Unidad 12

• Aprendices con necesidades educativas especiales leves

Aprendices con necesidades educativas especiales leves

Introducción

Algozzine y Korinek (1985) analizan el constante incremento de alumnos con necesidades educativas especiales de alta prevalencia, es decir, aprendices con trastornos leves de la conducta, problemas de aprendizaje leves y deficiencia mental leve, durante el periodo que va de 1978 a 1982. Los datos obtenidos, sostienen, podrían significar la existencia de un sistema cada vez más efectivo que permite proveer experiencias educativas especializadas a alumnos que no se han beneficiado de la educación regular. Sin embargo, también consideran que este incremento podría evidenciar un sistema cada vez más deficiente, en el que resulta más lucrativo y socialmente deseable encontrar estudiantes con problemas de aprendizaje o deficiencia mental.

En un esfuerzo por clasificar los patrones de las diferencias individuales que anteceden al fracaso escolar, Cooper y Speece (1990) observaron niños de primer grado antes de que se identificara en ellos NEE alguna. Analizaron el papel que desempeña el entorno del aula en la modificación de la trayectoria del fracaso escolar, y concluyeron que los niños pequeños que ingresan a la escuela sin una etiqueta diagnóstica no “pescan” la NEE como si se contagiaran de un trastorno biofisiológico; por el contrario, llevan consigo, aunque no estén muy definidas, características cognitivas, conductuales, lingüísticas y afectivas desarrolladas en el transcurso del tiempo, y que se manifiestan en su interacción académica y social. Cooper y Speece encontraron que hay dos tipos de actividades en el aula que tienden a asociarse con el fracaso escolar: a) tareas de papel y lápiz, cuando la estructura es difusa y el profesor atiende a toda la clase, como en los exámenes de ortografía; y b) tareas de papel y lápiz, con una estructura bien definida y sin la observación del profesor, como cuando los niños se sientan a trabajar por su cuenta.

Tradicionalmente, se ha atendido a los alumnos con NEE leves en una amplia variedad de estructuras; aunque las investigaciones no favorecen de forma definitiva a ningún sistema de atención sobre otro (Kauffman y Pullen, 1989). Al estudiar a 40 grupos de educación especial que incluían aprendices con distintas NEE, Algozzine, Morsink y Algozzine (1988) encontraron pocas diferencias en los patrones de comunicación de los maestros, en la participación de los alumnos, y en los métodos de enseñanza, en los grupos que registraban con aprendices con problemas de aprendizaje, trastornos de conducta o deficiencia mental leve. Sin importar cuál fuera el tipo de programa, había pocas conductas relacionadas con el trabajo individual y de grupo, o con cuestionamientos convergentes/divergentes, escaso desarrollo de habilidades para la solución de problemas, y pocos esfuerzos para facilitar la

generalización o transferencia del aprendizaje. Algozzine y sus colaboradores descubrieron que la instrucción para los alumnos identificados como con deficiencia mental a un nivel educable, con problemas o con trastornos de conducta, era más similar que diferente; a pesar de que los profesores de aprendices con deficiencia mental leve hayan modificado la enseñanza con el fin de satisfacer las necesidades individuales de sus alumnos, casi 50 por ciento menos que los profesores de aprendices con otras NEE.

Objetivo uno

Describir las características personales de los aprendices con NEE leves.

Características personales

Se asume que el rendimiento académico de los aprendices con NEE leves es menor que el del resto de los niños, y que la adecuación en áreas académicas no ha probado satisfacer sus necesidades. Los profesores de educación especial han observado que los aprendices con NEE leves enfrentan retos sociales constantes en su vida diaria (Sabornie y Beard, 1990).

Características socioemocionales

Al resumir los resultados de la investigación actual respecto de la competencia social de los alumnos con NEE leves, Sabornie y Beard (1990) concluyeron que éstos se caracterizan por: a) tener un estatus social inferior entre los demás alumnos, b) participar en pocas actividades extracurriculares, c) estar insatisfechos con su vida social, d) tener menos amigos y e) sentirse más solos y aislados que los demás.

Gresham, Elliott y Black (1987), en un estudio comparativo de tres subgrupos de alumnos con NEE leves (con problemas de aprendizaje, deficiencia mental leve y trastornos conductuales), encontraron una diferencia significativa entre todos los subgrupos de alumnos con NEE respecto de una muestra equivalente de pares típicos. Sin embargo, no hubo diferencia alguna entre los subgrupos. El estudio reveló que las tres cuartas partes de los alumnos con NEE leves pueden clasificarse correctamente con base en la evaluación de habilidades sociales por parte del profesor.

Las actividades no académicas son un camino alternativo para estimular los aciertos y la autoestima de muchos aprendices con NEE leves. En una investigación, Murtaugh (1988) encontró que estos aprendices son menos propensos que los demás a participar de forma constante en actividades fuera de la escuela. Estudios individuales de caso mostraron que su involucramiento en diversas actividades les proporciona los medios para demostrar sus habilidades y talentos, lo cual en general no ocurre en el desempeño escolar.

Es posible que al crecer estos individuos sean aún diferentes de sus pares. Por medio de un estudio etnográfico sobre adolescentes típicos y adolescentes con NEE leves, se obtuvo un informe de la vida de cada uno de ellos, tanto en la casa como con los amigos. Murtaugh y Zetlin (1988) encontraron que el adolescente común alcanza su autonomía a través de un proceso gradual de negociación durante la escuela media superior; los aprendices con NEE leves, por lo general, tardan más en romper los lazos

familiares. Mientras que cerca de tres cuartas partes de los otros estudiantes lograron importantes avances en la obtención de su libertad, menos de la mitad de los aprendices con NEE leves negociaron una menor supervisión de los padres; no obstante, casi todos éstos estaban satisfechos con la independencia obtenida.

Lenguaje

Natsopoulos y Zeromeritou (1990) estudiaron el uso y dominio de las estructuras de lenguaje entre los aprendices con NEE leves, y no encontraron un problema real en el uso de la información sintáctica para procesar información semántica, puesto que los alumnos con una edad mental verbal equivalente utilizaron los mismos procesos que ellos. Sin embargo, los aprendices con NEE leves tuvieron mayor dificultad para describir los procesos que aplicaron para organizar la información.

Al parecer, las diferencias entre este tipo de aprendices y sus compañeros dentro del aula de educación regular son más de tipo cuantitativo que cualitativo. Las características instruccionales de ambos grupos son similares en cuanto a frecuencia, intensidad y duración (Bauer y Shea, 1989). Los aprendices con NEE leves tienden a ser más impulsivos y a mostrar más problemas de atención en las áreas de concentración, observación y selectividad. Sus patrones temperamentales tienden a diferir de los de los estudiantes de educación regular, en cuanto al nivel de actividad, distractibilidad, adaptabilidad, reactividad y estado de ánimo. También suelen ser más cautelosos al emprender nuevas actividades. Hay una relación entre sus problemas de motivación y sus expectativas ante el fracaso, su manera de dirigirse a los otros o su confianza en los demás, en su forma básica de abordar el aprendizaje de una nueva habilidad y su dificultad para transferir lo aprendido de una situación a otra. No hace falta decir que no todos los aprendices con NEE leves atendidos en aulas regulares presentan estas características particulares.

Objetivo dos

Comprender las formas de identificar y evaluar a los aprendices con NEE leves.

Identificación y evaluación

Las categorías utilizadas en educación especial para los aprendices con NEE leves no son indicadores válidos o confiables de los servicios o las formas de servicios que se les proporciona (Reynolds, Wang y Walberg, 1987). Noel y Fulier (1985), a través de un estudio, hallaron que gran parte de la varianza en la cantidad de aprendices con NEE leves entre los diferentes estados de Estados Unidos y su ubicación dentro del sistema especial, más que en servicios integrados, era determinada en función de la cantidad de recursos financieros que los estados y distritos locales destinaban a la educación, a las minorías presentes en cada estado y al número de niños viviendo en condiciones de pobreza.

Aunque la creencia más generalizada es que, en la mayoría de los casos, no es posible determinar la causa de las NEE, Smith (1989) sugiere que muchos de estos problemas se deben a síndromes médicamente identificables; es decir, más que de origen' familiar y cultural” o desconocido, pueden ser resultado de efectos del alcohol en

el feto, de alteraciones cromosómicas, de síndromes de anomalías múltiples, de fenilcetonuria, síndrome de Tourette y otros tantos síndromes genéticos.

Las dificultades para distinguir a los aprendices con NEE leves de los que presentan bajo rendimiento es un problema permanente de la educación especial. La diferencia principal que se encuentra al comparar estos dos grupos consiste en que la capacidad académica de los aprendices con NEE es significativamente menor que la de sus compañeros de bajo rendimiento (Shinn y Marston, 1985). Akasamit (1990) piensa que hay una identificación excesiva de aprendices con NEE, y que las adecuaciones en la enseñanza, la organización escolar y los enfoques del personal podrían mejorar la educación de los niños en riesgo y reducir el número de alumnos identificados como con NEE. Los alumnos pertenecientes a minorías culturales y a grupos étnicos, en particular, corren el riesgo de ser mal identificados.

El uso de instrumentos estandarizados de valoración en aprendices con NEC leves siempre ha sido problemático. Los resultados de coeficiente intelectual se han dejado de considerar tan estables como se suponían. Bauman (1991) encontró que el coeficiente intelectual de niños sometidos a la prueba antes de los ocho años disminuyó en forma considerable años más tarde. Dicha disminución era particularmente importante entre los alumnos cuyos resultados iniciales estuvieron próximos a la media (100) en el parte verbal de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Revisada.

Maheady, Algozzine e Ysseldyke (1984) plantean que muchas de las dificultades académicas por las que se canaliza a los alumnos pueden atribuirse en forma directa ,a problemas en el entorno del aprendizaje, por lo tanto, recomiendan valorar el trabajo del niño desde una perspectiva funcional que tome en cuenta el contexto en que el niño aprende.

Objetivo tres

Entender las repercusiones de las NEE leves en las interacciones del alumno dentro del aula.

El efecto de las interacciones del aprendizaje con NEE dentro del aula

En un estudio sobre la interacción de los maestros y los aprendices con NEE leves dentro del aula, se encontró que los profesores les hacían menos preguntas y les proporcionaban menor retroalimentación que a los otros niños (Alves y Gottlieb, 1986). Sin embargo, estos hallazgos pueden ser resultado de la conducta del docente, más que de las dificultades del estudiante.

Armstrong (1994) sugiere que los profesores podrían ver la interacción de los aprendices con NEE leves de manera más positiva si aplicaran la teoría de Gardner (1983, 1.993) sobre inteligencias múltiples, Gardner (1983) plantea que la definición de inteligencia que da la cultura estadounidense es demasiado estrecha, ya que por lo menos puede ser de siete tipos, y se relaciona más con la capacidad para resolver problemas y generar productos que con el desempeño en un examen.

Con esta teoría, surge una nueva perspectiva sobre los aprendices con NEE leves dentro del aula (Armstrong, 1994) donde ya no se les ve como con deficiencia, trastorno o enfermedad; por el contrario, las dificultades o NEE se reconocen dentro de

un contexto que considera a estos alumnos como individuos sanos. La teoría de las inteligencias múltiples proporciona una manera de visualizar canales positivos que los aprendices con NEE leves puedan controlar. Para enseñar fracciones, por ejemplo, a un alumno con inteligencia espacial se le podrían dar gráficas de “pastel” y dibujos; uno con inteligencia intrapersonal podría escoger su fracción favorita y reunir ejemplos específicos sobre ella; mientras que otro con fuerte inteligencia interpersonal podría dividir la clase en diferentes fracciones.

La inteligencia, según la interpretación de Gardner, se relaciona más con la capacidad para resolver

problemas y generar productos que con el desempeño en un examen.

Objetivo cuatro

Describir las formas de mediar el entorno de los aprendices con NEE leves.

Meditación del entorno

Coleman, Pullis y Minnett (1987) sostienen que la base de la investigación actual sobre los alumnos con NEE leves, respecto de su integración, es problemática; pues hacen falta más investigaciones que: a) proporcionen un análisis longitudinal, así como su valoración en distintos entornos; b) utilicen estrategias de métodos y características múltiples, y c) que estructuren un modelo a partir de los factores personales, de los pares, familiares y escolares involucrados.

Existen datos que sugieren que la certificación del profesor no es determinante en la enseñanza o en su rendimiento, de ahí que Marston (1987) se pregunte sobre la conveniencia de un modelo educativo categórico de distribución del servicio para

aprendices con NEE leves. O'Sullivan, Marston y Magnusson (1987) no encontraron diferencias en el comportamiento instruccional de los maestros con distintos certificados categóricos, Jenkins, Pious y Peterson (1988) también hallaron que las similitudes en el nivel de la instrucción y las tasas de aprendizaje eran mayores que las diferencias en los programas categóricos para alumnos con NEE leves.

A estos aprendices se les han proporcionado diversos servicios. Entre ellos están la permanencia en la educación general, el asesoramiento, los servicios de las aulas de recursos y los programas autocontenidos.

Preescolar

Jenkins, Speltz y Odom (1985) compararon los efectos de los programas preescolares de integración y los de segregación para aprendices pequeños con NEE leves, y encontraron que los de ambos programas avanzaron significativamente en el transcurso del año. Sin embargo, los aprendices de programas de educación especial integrada obtuvieron mejores resultados en cuanto a cambios en su juego social. El tiempo que los alumnos estuvieron con los niños sin NEE no afectó de manera profunda su desarrollo.

Lineamientos para la práctica Adaptación de los libros de texto para aprendices con NEE leves Meese (1992) presentó tres áreas generales en donde pueden adaptarse los libros de texto que serán utilizados por los aprendices con NEE leves dentro del aula de educación regular. Estas áreas, así como las técnicas respectivas, incluyen lo siguiente: Modificación del libro de texto resaltando la información más importante, grabando segmentos del texto en cinta, utilizando un texto alternativo de elevado interés y vocabulario sencillo. Procedimientos instruccionales alternativos al enseñar a los estudiantes a usar la estructura del libro de texto, al ayudarlos a tener una visión previa del tema del capítulo o de la sección, al proporcionarles organizadores avanzados, al enseñar palabras clave, frases o algún otro vocabulario indispensable. Enseñanza de estrategias de lectura del libro de texto tales como: plantearse preguntas acerca de la idea principal, de los resúmenes y los temas, leer en forma activa, preparar tarjetas de estudio.

Aulas inclusivas

En los últimos diez años, los programas para los aprendices con NEE leves han cambiado en forma importante. Ahora, se les atiende en las aulas inclusivas, en lugar de hacerlo en las clases de educación especial o en las aulas de recursos a donde antes por lo común se les llevaba cada día, durante periodos específicos para proporcionarles educación especial. Estas aulas inclusivas han cambiado de manera significativa el papel del profesor de educación regular respecto de los alumnos con NEE leves, pues han surgido para él nuevas responsabilidades (Jenkins, Pious y

Jewell, 1990). Ahora está a cargo de la educación de todos sus estudiantes, debe tomar decisiones y llevar un seguimiento de las mismas para la enseñanza de todos. Además de proporcionar la enseñanza “típica”, el docente debe adaptarla cuando el progreso del alumno no corresponda con las expectativas; puesto que está a cargo de la enseñanza de diversas poblaciones, debe buscar y coordinar el apoyo para los alumnos que requieren de mayor atención.

Ysseldyke, Thurlow, Wotruba y Nania (1990) sugieren que los profesores hagan modificaciones tanto estructurales como instruccionales dentro de las aulas inclusivas. Estos maestros a menudo cuentan con otro adulto dentro del salón de clase, aunque su función es la misma que desempeña en las aulas de educación general que no son inclusivas. Los docentes no cambian la distribución del grupo, siguen usando la instrucción directa, grupos cooperativos y trabajo independiente. En términos de modificaciones para la enseñanza, por lo general responsabilizan al estudiante de su desempeño escolar y calidad de trabajo; pero ellos realizan las adecuaciones necesarias para que éste pueda experimentar el éxito.

En un estudio acerca de la opinión de los profesores de educación regular sobre las adecuaciones al programa educativo para los alumnos con NEE leves, se observó que los cambios sencillos eran comunes (Munson, 1986). Sin embargo, se encontraron relaciones negativas importantes entre la edad de los profesores y sus años de experiencia docente, y el número de modificaciones referidas para alumnos con NEE leves. Los “Lineamientos para la práctica” siguientes presentan algunos ejemplos de adecuaciones para el uso de los libros de texto y para la solución de problemas de aritmética.

Lineamientos para la práctica

Monitoreo personal en aritmética

Las complejas secuencias de las operaciones matemáticas pueden ser un verdadero reto para los aprendices con NEE leves. Frank y Brown (1992) sugieren utilizar estrategias de automonitoreo que les ayuden a recordar la secuencia, de pasos que deben seguir cuando las realicen. Estos autores recomiendan que el profesor considere la siguiente propuesta para desarrollar una estrategia de automonitoreo para el estudiante:

1. Analizar los pasos necesarios para completar una tarea con éxito. Por ejemplo, ¿por cuál columna se debe empezar en las sumas?, ¿debajo de cuál se debe escribir el resultado?

2. Anotar los pasos en un orden claro y de forma concisa.

3. Crear un método para ayudar al estudiante a memorizar los pasos (para sumar, por ejemplo: ESAL-Empezar en la columna uno, Sumar, ¿Acarreo un número a la siguiente columna? ¿Lo pasé bien?).

4. Modelar el uso de la estrategia: emplearla en voz alta en el pizarrón, escribir los pasos junto al problema, etc. 5. Disminuirla ayuda conforme el alumno comience a utilizarla estrategia de forma independiente.

Salend y Lutz (1984) aplicaron una encuesta a educadores regulares y especiales con el fin de determinar las habilidades y competencias necesarias para que los alumnos con NEE leves pudieran tener éxito en el aula de educación regular, y encontraron que hacían falta: 1) interacción positiva con sus compañeros, 2) habilidad para acatar reglas y 3) hábitos de trabajo adecuados.

En el área de la lnteracción positiva, los aprendices necesitaban mayor capacidad para trabajar de manera efectiva con los demás, respetar los sentimientos ajenos, evitar las peleas y los robos, participar en los juegos cooperativos, y compartir material y equipo. Entre las reglas específicas se incluía el permanecer callado mientras los otros hablaban, utilizar un lenguaje apropiado, y decir la verdad. En cuanto a los hábitos de trabajo necesarios para desempeñarse con éxito dentro del aula regular, había que seguir las indicaciones, buscar ayuda cuando fuera necesario, empezar a trabajar por su cuenta, concentrarse y persistir en las tareas, y asistir a clases con regularidad. En el recuadro de “Lineamientos para la práctica” se presentan varias estrategias para ayudar a los alumnos con NEE leves a ser más organizados.

En los grupos de lectura, Englert (1994) encontró que la naturaleza de la discusión y del diálogo entre maestros y aprendices con NEE leves se relacionaba con la efectividad de la instrucción. Cuando se incluía diálogo, interacción social e instrucción con andamiaje, el alumno presentaba mejorías importantes. La instrucción ayudaba también a los estudiantes a aprender a desarrollar explicaciones y a promover su pensamiento relacional (Scruggs, 1994). Las guías o índices que el aprendiz llena en clase resultan apoyos valiosos en el aprendizaje (Lazarus, 1993).

Tutoría de pares

Se ha sugerido que la tutoría de pares durante las clases es una estrategia eficaz para los aprendices con NEE leves. Su aplicación se ha relacionado con aumentos de alrededor de 18 puntos en los exámenes de ciencias sociales que han presentado este tipo de alumnos (Maheady, Sacca y Harper, 1988). Se ha visto, además, que también reduce el número de calificaciones reprobatorias, incluso, los resultados de un estudio mostraron que después de usar esta estrategia, ningún alumno con NEE leves obtuvo calificaciones inferiores a C (7 en una escala de 0 a 10).

Asesoría colaborativa

West e Idol (1990) sostienen que la asesoría colaborativa puede ayudar a los aprendices con NEE leves, ya que es útil para: a) prevenir problemas de conducta y aprendizaje, b) remediar estos problemas y c) coordinar programas instruccionales.

Lineamientos para la práctica

Cómo ayudar a los estudiantes con NEE leves a ser más organizados

Los aprendices con NEE leves pueden necesitar de mayor apoyo para desarrollar habilidades de organización y constancia en la misma. Shields y Heron (1989) sugieren varias estrategias:

Proporcione a sus estudiantes una representación visual de lo que tienen que aprender, de las actividades necesarias para lograrlo, y del tiempo disponible.

Enséñeles a utilizar un registro de ejercicios. Dicho registro puede ir coordinado con una carpeta de dos bolsillos: uno que diga “terminado” y el otro, “por terminar?”.

Ponga una estación de trabajo para el alumno que le indique el lapso de la actividad académica.

Asigne colores a las actividades: rojo puede significar “para entregar de inmediato”; amarillo, “para hacer mañana”, y verde, “para realizar en un futuro próximo”.

Proporcione “guías” que incluyan una lista de términos, definiciones de los términos y preguntas de comprensión.

El propósito de la asesoría colaborativa es que los educadores especiales y generales trabajen en equipo en el desarrollo de intervenciones específicas de tipo instruccional y de conducción para los aprendices con NEE leves y otros alumnos difíciles de enseñar que se atienden en el aula regular (Pugach y Johnson, 1988). A través de esta asesoría, el educador general recibe asistencia para la identificación, intervención y evaluación de la conducta del alumno.

En un esfuerzo por superar las barreras para lograr la verdadera asesoría colaborativa, provocadas por las diferencias en los papeles profesionales y las funciones del educador general y del especial, Pugach y Johnson la han reconceptualizado en cuatro aspectos:

1. La asesoría debe ser un proceso recíproco, con mutua interacción entre todos los profesionales del ámbito escolar.

2. Debe conducir al desarrollo de habilidades el educador general para la solución de problemas de manera independiente.

3. Tiene que ser parte rutinaria de las funciones de todo profesional que labore en una escuela.

4. Al participar en la asesoría debe utilizarse un lenguaje común que no recurra a los términos específicos de la educación especial o de alguna otra profesión.

Equipo de asistencia para el maestro

El equipo de asistencia para el maestro, entre cuyos miembros están los profesores, el personal administrativo escolar y los profesionales en psicología, trabajo social y educación especial, también se considera otra estrategia para atender a los aprendices con NEE leves dentro del programa de educación general (Hayek, 1987). Este equipo puede funcionar como un sistema de apoyo previo a la canalización de

estudiantes que no son elegibles para los servicios de educación especial debido a la poca severidad de sus NEE, y para los que, a pesar de su viabilidad para recibir estos servicios, pueden ser atendidos en el aula de educación general con el maestro de este sistema.

El equipo de asistencia para el profesor es un “sistema instruccional alternativo de apoyo centrado en el maestro” (Hayek, 1987). Al participar en actividades de solución de problemas, los miembros del equipo generan ideas, métodos, técnicas y actividades. También diseñan planes para asistir al maestro en sus esfuerzos por hacer que el alumno permanezca en el aula general.

Además de disminuir el número de referencias innecesarias a la educación especial, este equipo constituye un excelente servicio de capacitación interna o un instrumento para el desarrollo de maestros y personal administrativo que están poco familiarizados con las intervenciones instruccionales y de conducción especializadas. Las actividades del equipo favorecen la comunicación abierta entre los docentes de educación especial y general, y el personal de apoyo.

Por supuesto que el equipo no puede funcionar si el maestro de educación regular no desea participar o realizar las intervenciones generadas por el equipo. La membresía al equipo es fluida y varía de un caso a otro y de una situación a otra. Los participantes deben entender de manera clara que el equipo no es una estrategia de la educación especial, sino un medio para evitar canalizar al alumno a los servicios de la educación especial.

Antes de que el profesor remita al alumno al equipo de asistencia, debe desarrollar y documentar las intervenciones utilizadas para apoyarlo dentro del aula general. Si estas modificaciones no dan resultado, entonces el profesor se dirige al director y ambos determinan la necesidad de hacer la referencia al equipo de asistencia. Después, el profesor llena las formas indicadas y sigue el procedimiento acostumbrado para convocar al equipo y exponer sus principales preocupaciones acerca del niño. Todo el equipo participa en actividades colaborativas de solución de problemas, con las consecuentes modificaciones sugeridas que el profesor pone en práctica durante un plazo predeterminado, y al final documenta su aplicación y resultados. Si las intervenciones no resultan efectivas, entonces el equipo se vuelve a reunir para diseñar actividades adicionales o enviar al alumno a educación especial con el fin de que se haga una valoración diagnóstica.

Programación de habilidades sociales

Una creciente preocupación respecto de los alumnos con NEE leves se relaciona con lograr desarrollar en ellos habilidades sociales o, en algunos casos, las llamadas habilidades de supervivencia escolar. Schaeffer, Zigmond, Kerr y Farra (1990) afirman que la habilitación para la supervivencia escolar debe formar parte de la agenda de educación especial si se quiere que los aprendices con NEE leves sean exitosos en la escuela y, finalmente, en el trabajo. De acuerdo con Zigmond, Kerr, Brown y Harris (1984) estas habilidades críticas, incluyen lo siguiente:

1. No faltar a clases.

2. Ser puntual.

3. Llevar todo el material necesario.

4. Ponerse a trabajar de inmediato.

5. Interactuar con los profesores sin “hablar cuando esté de espaldas”.

6. Leer las instrucciones escritas y seguir las indicaciones orales.

La efectividad de la enseñanza de estas habilidades aumenta de forma significativa cuando los padres refuerzan en casa las lecciones aprendidas en la escuela.

Las estrategias cooperativas pueden potenciar las habilidades sociales y académicas. O'Melia y Rosenberg (1994) encontraron que los equipos cooperativos para hacer la tarea aumentaron la cantidad de tareas terminadas y el porcentaje de respuestas correctas en las mismas. Los integrantes de estos equipos aplicaron el contenido de las tareas y aprendieron a trabajar juntos.

Objetivo cinco

Comprender cómo repercuten las NEE leves en la participación del niño en sistemas sociales más amplios: la escuela, la comunidad y la sociedad.

Las repercusiones de las NEE leves en la participación de los aprendices en la escuela, en la comunidad y en la sociedad

Putnam (1987) sugiere que las intervenciones más eficaces para los alumnos con NEE leves ocurren en la comunidad en su conjunto, así como en la escuela. Estas intervenciones requieren de una relación de trabajo cooperativo y basado en la confianza entre la escuela, la familia del estudiante y la comunidad. Los asesores de educación media pueden apoyar su transición de la escuela al trabajo, al participar en la planeación vocacional, en el entrenamiento en habilidades sociales, en la coordinación de servicios, y en la consulta con otros profesionales acerca del avance y las necesidades prioritarias (Fose, Friend y Farnum, 1988).

Los aprendices con NEE leves son entusiastas participantes de su comunidad.

Para los aprendices con NEE leves puede llegar a ser necesario que aprendan a ser sus propios abogados ante la comunidad. Sievert, Cuvo y Davis (1988) demostraron la efectividad de un programa que enseñó a un grupo de jóvenes adultos con NEE leves a: 1) discriminar en caso de posibles violaciones a los derechos legales, en cuyo caso: 2) hacer una representación de la forma de enfrentar estas violaciones. Los aprendices que finalizaron el programa mostraron un gran incremento en el conocimiento sobre sus derechos individuales, sus responsabilidades dentro de la comunidad, los servicios sociales y sus derechos como consumidores.

Zetlin y Hosseini (1989), por medio de un estudio de observación participante, siguieron durante un año a seis adultos jóvenes con NEE leves después de haber terminado la escuela media superior. Todos los estudiantes dijeron que estaban felices de haberse graduado. Cinco de ellos se sentían menos satisfechos con el programa de educación especial y con sus experiencias en esa escuela, y tuvieron problemas con sus pares sin NEE, con quienes buscaban entablar amistad. Ninguno de los seis alumnos tuvo gran preparación en habilidades vocacionales. Después de graduarse, siguieron estudiando, aunque ninguno eligió materias particularmente difíciles. Además, no deseaban reconocer sus NEE ni las complicaciones que representaba su problema específico para alcanzar un buen desempeño normativo. A pesar de que les resultaba difícil participar en la comunidad, todos huyeron de los servicios de ayuda diseñados

para las personas con NEE en cuanto se libraron de la etiqueta de la educación especial. Estos adultos fueron de trabajo en trabajo y manifestaron insatisfacción y frustración, no pudieron hacer planes a futuro y apreciaban sus habilidades en una forma poco realista.

Fardig (1985) también encontró que en Estados Unidos había pocas oportunidades de entrenamiento vocacional específico para aprendices con NEE leves en las zonas rurales. Okolo y Sitlington (1988) sugieren que la poca participación de los aprendices con NEE leves en los programas vocacionales se debe a diversos factores, entre ellos están los siguientes: a) el nivel de autonomía que requieren estos programas; b) las habilidades necesarias en escritura y lectura; c) modificaciones elementales para participar de manera efectiva, como ayuda y tiempo adicionales; d) la falta de capacitación del personal para trabajar con estos alumnos; e) muy poca participación del personal en cuanto a la toma de decisiones respecto de la ubicación de los alumnos, y f) cierto malestar del personal al trabajar con aprendices con NEE leves.

En un estudio de entrevistas realizado seis años después de que los estudiantes terminaron la escuela media superior, Scuccimarra y Speece (1990) refirieron que la mayoría de los entrevistados recurrían así mismos, a la familia y a los amigos para obtener un' trabajo seguro. La mayoría de los adultos eran solteros, vivían con la familia y tenían empleos poco o nada calificados, o trabajaban en el área de servicios. Estos investigadores afirman que los datos obtenidos sobre los empleos de bajo nivel desempeñados por alumnos con NEE leves corresponden a 30 años de documentación.

Edgar (1988), parafraseando a Finn (1986), escribe que la educación especial para aprendices con NEE leves tiene tres propósitos fundamentales en el área de preparación de habilidades que se deberían desarrollar en los alumnos para: a) funcionar en el sistema social donde viven, b) llevar una vida que satisfaga sus expectativas personales y c) prepararse para la siguiente etapa de su vida, ya sea una educación a nivel superior o el trabajo. En un profundo análisis de la investigación, Edgar concluye que los alumnos con NEE leves tienen más dificultades para encontrar empleo que sus pares; para los etiquetados como con deficiencia mental leve es aún más difícil que para cualquier otro subgrupo; y las mujeres tienen todavía más problemas que los hombres. Los puestos obtenidos por las personas con NEE leves son menos remunerados y no gozan de prestaciones superiores a las de la ley. Pocos datos apoyan la idea de que la educación diferencial repercuta en sus futuras posibilidades de empleo, sin embargo, los egresados de educación especial lo consiguen con mayor facilidad que quienes abandonaron los estudios.

Miller (1994) sugiere un programa con el que es posible incrementar las habilidades para la vida de los adolescentes con NEE leves, y que se concentra en actividades prácticas, el análisis en pequeños grupos y los proyectos de autodescubrimiento. Consta de cuatro etapas: en la primera, se apoya a los estudiantes en la elección de una carrera, quienes revisan el conjunto de prestaciones y salarios de los empleos disponibles para ellos en la comunidad; durante la segunda etapa, aprenden a calcular el presupuesto para vivir en un departamento de acuerdo con un determinado nivel de ingresos; en la tercera, lo amueblan; durante la cuarta, aprenden a

solicitar un préstamo para comprar un automóvil, elaboran un plan para comprar una casa, abren una cuenta de ahorros, realizan compras a crédito y evalúan los gastos involucrados en tener un bebé. Miller refiere que los aprendices se benefician con el programa y que su asistencia y actitud positiva ascienden conforme aumenta su adiestramiento en las habilidades para la vida.

Resumen

En este capítulo se abordó el tema de los aprendices con NEE leves. Existe interés respecto del creciente número de alumnos identificados como con problemas leves de aprendizaje, trastornos de conducta o deficiencia mental.

Los aprendices con NEE pueden representar un reto académico y socioemocional para los profesores. A pesar de la escasez de investigación, parece que puede utilizarse una gran variedad de alternativas para facilitar la educación y socialización de los aprendices con NEE leves, entre las que están los servicios de preescolar, la enseñanza modificada dentro del aula de educación general, la tutoría de pares, la asesoría colaborativa y los equipos de asistencia para el profesor. La enseñanza de habilidades sociales o de supervivencia parece ser fundamental para el buen desempeño de los aprendices con NEE leves. Su necesidad de apoyo persiste aun cuando salen de la escuela e ingresan a los centros de trabajo y se integran a la comunidad. En la edad adulta, requieren de la asistencia proporcionada por la capacitación vocacional, la educación superior y la socialización.