APRENDER HABLAR APRENDER ESCUCHAR.pdf

8/9/2019 APRENDER HABLAR APRENDER ESCUCHAR.pdf

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Aprender a escuchar, aprender a hablar

MATERIALESPARAAPOYARLAPRCTICAEDUCATIVA

La lengua oral en los primeros aos de escolaridad


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Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin



La lengua oral en los primeros aos de escolaridad


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Aprender a escuchar, aprender a hablarLa lengua oral en los primeros aos de escolaridad

Sofa A. Vernon y Mnica Alvarado


Hidalia Snchez PrezCoordinacin acadmica


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APRENDERAESCUCHAR, APRENDERAHABLAR.LALENGUAORALENLOSPRIMEROSAOSDEESCOLARIDAD

ISBN de la coleccin: 978-607-7675-28-0ISBN: 978-607-7675-56-3

D.R. Instituto Nacional parala Evaluacin de la Educacin

Jos Ma. Velasco 101, Col. San Jos Insurgentes,Delegacin Benito Jurez, C.P. 03900, Mxico, D.F.

Coordinacin acadmicaHidalia Snchez Prez

EditoraMara Norma Ordua Chvez

Correccin de estiloTeresa Ramrez Vadillo

Diseo grficoMartha Alfaro Aguilar

Composicin electrnicaHeidi Puon

IlustracionesGerardo Snchez

La elaboracin de esta publicacin estuvo a cargo de laDireccin General de Difusin y Fomento de la Cultura de la Evaluacin.

El contenido, la presentacin, as como la disposicin en conjuntoy de cada pgina de esta obra son propiedad del editor. Se autoriza sureproduccin parcial o total por cualquier sistema mecnico o electrnicopara fines no comerciales y citando la fuente de la siguiente manera:

Vernon, Sofa A., y Alvarado, Mnica (2014).Aprender a escuchar,aprender a hablar. La lengua oral en los primeros aos de escolaridad.Materiales para Apoyar la Prctica Educativa. Mxico: INEE.

Impreso y hecho en Mxico.

Distribucin gratuita. Prohibida su venta.


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Prlogo

Presentacin

Introduccin

1. La evaluacin de las prcticas

para el desarrollo del lenguaje oralResultados generalesResultados obtenidos por vieta

Algunos comentarios a partirde los resultados de la evaluacin

2. Por qu, qu y cmo promover la lengua oral en la educacin preescolar

Por qu es importante promover

el lenguaje oral en el preescolar?Qu debe lograrse en el preescolar?Qu aspectos del lenguaje oralhay que promover en el preescolar?Cmo promover la lengua oralen el preescolar?

El ambiente de aprendizajeLas estrategias de intervencin

La organizacin de la clase

3. Actividades para promoverla lengua oral

Actividades para escuchary ponerse de acuerdo

Actividades para desarrollar empata yrespetar las diferencias entre las personas

Actividades para describir y explicar

Actividades para dar y seguir instruccionesActividades para jugar con la lengua oral

4. Secuencias didcticas ligadasa los campos formativosSecuencia 1. Todos trabajamosSecuencia 2. AnimalesSecuencia 3. Estar sanos para

estar contentosSecuencia 4. Caminito de la escuelaSecuencia 5. lbum de cuentosSecuencia 6. Reportes de actividades

especialesSecuencia 7. Qu vamos a leer?Secuencia 8. Prstamos, lecturas

y sugerencias

5. Intervenciones en la vidaescolar cotidianaSatisfacer necesidades personales

Aprender a esperar para participarJugar y pelearSeguir indicaciones y respetar las reglas

6. Evaluacin docente

Ambiente de aprendizajeOportunidades para usar el lenguajeEsfuerzos para incrementar el vocabularioy el conocimiento de la lenguaHablar y escuchar desde diferentesprcticas socialesFrecuencia en el uso de recursospara promover la lengua

Bibliografa

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ndice


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Prlogo

El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE) tiene como ob-

jetivo generar y difundir informacin sobre distintos componentes del Sistema

Educativo Nacional a fin de posibilitar la toma de decisiones que contribuyan asu mejora; algunas de estas decisiones son de poltica educativa y otras se relacionancon lo que sucede en las escuelas y en los salones de clase. Desde su creacin, el INEE

ha producido gran cantidad de estudios para dar a conocer a pblicos diversos los

resultados de sus evaluaciones. A mediados de 2007 dio inicio a la produccin de ma-teriales expresamente dirigidos a profesores y directivos escolares. Con tal objetivo,

ha buscado la colaboracin de especialistas que, adems de un adecuado dominio

de su disciplina, tengan conocimiento cercano del quehacer docente en escuelas deeducacin bsica; se les ha invitado a desarrollar textos en torno a algunos de los

problemas identificados en las evaluaciones aplicadas por el Instituto, y as ofrecer a

los maestros formas novedosas de reflexionar sobre ellos y atenderlos.Como parte del proceso de elaboracin, los textos son revisados por un Comit

Tcnico conformado por reconocidos expertos y por un Comit Didctico integrado porprofesores de educacin bsica que laboran en distintos tipos de escuelas pblicas;

estos ltimos prueban los materiales en sus aulas y hacen consideraciones respecto delas fortalezas y debilidades de las propuestas, as como sugerencias para enriquecerlas.En este nuevo ttulo de la subserie Materiales para Apoyar la Prctica Educativa

(MAPE), denominadoAPRENDERAESCUCHAR, APRENDERAHABLAR. LALENGUAORALENLOSPRIMEROSAOSDEESCOLARIDAD,se brindan herramientas creativas para mejorar la ense-anza del lenguaje en la educacin bsica, especficamente de la oralidad en la educacin

preescolar, proponiendo formas novedosas de apoyar el aprendizaje de los nios entre los

3 y 6 aos de edad, e incluso de aquellos que cursan los primeros grados de primaria.Al poner estos textos a su alcance, el Instituto refrenda su conviccin de que la

evaluacin puede contribuir efectivamente a mejorar la calidad educativa. Es nuestro

deseo que esta nueva publicacin sea de utilidad para los profesores y que en ellaencuentren retroalimentacin valiosa para ofrecer a los nios y jvenes mexicanos ms

y mejores oportunidades de aprendizaje.

Annette Santos del Real

Directora General de Difusin y Fomentode la Cultura de la Evaluacin, INEE


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MATERIALES PARAAPOYARLAPRCTICAEDUCATIVA12

Las recomendaciones de carcter prctico que hacen las autoras de este MAPEestn descritas de manera clara y no requieren de material especfico para desarro-

llarse en los salones de clase, por lo que son funcionales para cualquier contextoeducativo de nuestro pas.

Aunque las sugerencias, actividades y secuencias didct icas que se presentan

en este documento, por cierto acertadamente ligadas al Programa de Educacin

Preescolar vigente, van dedicadas a los docentes de este nivel escolar, cabe conside-rar que, dada su practicidad y pertinencia, esta propuesta bien podra ser aplicada en

el primer ciclo de la educacin primaria e incluso en grados ms avanzados, as como

por algunos padres de familia preocupados por mejorar la expresin oral de sus hijos.Enhorabuena por este material que viene a ampliar nuestra perspectiva y las po-

sibilidades de los docentes en torno al aprendizaje y la enseanza del lenguaje, tanto

en la educacin preescolar como en la educacin bsica en general.

Enrique Lepe Garca

Mxico, D.F., mayo de 2014


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Introduccin

Un objetivo central del Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin,INEE, es proporcionar informacin pertinente y suficiente a los docentes de

educacin bsica para mejorar su prctica educativa con base en las eva-luaciones sobre la calidad de los procesos y los resultados del Sistema EducativoNacional, SEN. Como parte de este esfuerzo, el INEEproporciona a los docentes una

serie de Materiales para Apoyar la Prctica Educativa (MAPE).

El propsito del presente MAPEes ofrecer herramientas didcticas a las educadoraspara hacer un trabajo efectivo con el lenguaje oral en el aula de educacin preescolar.

Este documento se basa en los resultados de una evaluacin reciente llevada a

cabo por el INEEsobre las prcticas pedaggicas de los docentes de educacin prees-colar. En particular, se retoman los resultados de las prcticas de las educadoras para

el desarrollo del lenguaje oral en el preescolar. A partir de estos resultados se propone

un documento dirigido a docentes del nivel que les permita ampliar sus conocimientossobre los procesos de adquisicin de la lengua oral en el preescolar, su importancia

educativa y las maneras en que se puede promover este desarrollo en las aulas y loscentros escolares.

En el primer captulo se presentan los resultados de la evaluacin sobre las prcticasdocentes alrededor del trabajo con las competencias de lenguaje oral en el preescolar.Presentamos el objetivo del estudio, la metodologa utilizada y los resultados ms relevan-

tes. Este estudio muestra una gran desigualdad entre los educadores de los distintos medios

educativos (cursos comunitarios, escuela rural pblica, indgena, urbana pblica yurbana privada): aquellos que laboran en escuelas urbanas, especialmente las pbli-

cas, tienen ms elementos para identificar las situaciones promotoras del lenguaje oral

que los docentes en escuelas indgenas o cursos comunitarios. Asimismo, aunque las

educadoras pueden tener cierta capacidad de identificar situaciones didcticas quefavorecen el lenguaje oral, tienen poca sensibilidad para reconocer aquellas que no

lo hacen. Este dato indica que una cantidad importante de educadoras no tiene lossuficientes elementos tericos ni prcticos para lograr los mejores resultados posibles

en la promocin de la lengua oral.

El segundo captulo presenta un marco conceptual general a las educadoras, ascomo a los asesores tcnicos pedaggicos, directores y supervisores de preescolar,

atendiendo a las siguientes preguntas: por qu promover el lenguaje oral en el nivel


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preescolar?, qu aspectos del lenguaje oral hay que promover? y, finalmente, c-mo promover la lengua oral?

Este captulo pone nfasis en la importancia de la promocin de la lengua oral en elaula para el desarrollo acadmico, social y personal posterior de los nios, introduceel concepto de prcticas sociales de lenguaje alrededor de las cuales se organiza el

trabajo propuesto en la tercera parte e incluye algunas tcnicas bsicas de interven-

cin y organizacin de los grupos escolares para facilitar el trabajo de promocin dela lengua oral.

Los captulos subsecuentes estn dedicados a dar sugerencias especficas de

intervencin en el aula, ejemplificar situaciones y actividades de intervencin, especi-ficar temas y problemas en los cuales los docentes deben profundizar para mejorar

su actuacin.

El captulo 3 est organizado en cinco secciones que presentan actividades parapromover el lenguaje oral, divididas en cinco grupos: 1) actividades para escuchar y

ponerse de acuerdo; 2) actividades para desarrollar empata y respetar las diferenciasentre las personas; 3) actividades para describir y explicar; 4) actividades para dar

y seguir instrucciones, y 5) actividades para jugar con el lenguaje.Todos los ejercicios estn pensados para realizarse en una sesin, generalmentecon una duracin menor a 30 minutos. Se pueden hacer una sola vez, o bien repetirse

en diferentes ocasiones, segn las necesidades identificadas por la educadora.

El captulo 4 presenta secuencias didcticas que promueven la lengua oral enel marco del trabajo en otros campos formativos (adems del trabajo que supone de

manera natural en el campo formativo de Lenguaje y Comunicacin) contemplados

en el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar. Estas secuencias estn

organizadas en sesiones de trabajo a lo largo de varios das que pueden ser distribui-dos durante un mismo bloque de trabajo o bimestre escolar.

El captulo 5 est dedicado a ejemplificar el trabajo de intervencin de los docentescuando hay eventos de la vida cotidiana no planeados pero que suponen un momento

importante para hablar en el aula. Por ejemplo, cuando sucede algo importante en la

comunidad o cuando hay conflictos entre los nios del grupo.Cada tipo de actividades, cada secuencia didctica y cada ejemplo de estos

captulos van acompaados de un cuadro que muestra la actividad, la prctica o


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Introduccin

prcticas sociales involucradas y lo que el nio pone en juego, adems de los camposformativos, los aspectos y los aprendizajes esperados en el programa de estudios

correspondiente al nivel preescolar.Adicionalmente, en cada actividad o sesin damos sugerencias y ejemplos de cmo

intervenir didcticamente, aclaramos conceptos y sealamos temas y problemticas

especficas de la intervencin.

Finalmente, en el captulo 6 se presentan algunos criterios para evaluar la actividaddocente en lo que se refiere a la promocin del lenguaje entre los alumnos. Dentro de

este captulo se hace especial hincapi en la pertinencia de que los docentes trabajen

tambin de manera colaborativa, de modo que puedan compartir la toma de deci-siones y retroalimentarse entre s para lograr formas de intervencin progresivamente

ms empticas y eficientes con los nios que atienden.


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La evaluacin de lasprcticas para el desarrollodel lenguaje oral

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1. La evaluacin de las prcticas para el desarrollo del lenguaje oral

La evaluacin de la educacin preescolar realizada por el INEEen 20111tuvo elpropsito de analizar dos aspectos centrales: por un lado, las oportunidades

para la formacin continua de las educadoras que atienden el tercer grado depreescolar en los diferentes tipos de servicio que se ofrecen en el pas y, por el otro,las prcticas pedaggicas que dichas docentes realizan en favor del desarrollo de

algunas de las competencias referidas en el Programa de Educacin Preescolar (PEP)

2011. En particular, el estudio incluy un apartado sobre las prcticas que realizan losdocentes para el desarrollo de competencias del lenguaje oral. Los resultados de este

aspecto de la evaluacin, que describimos brevemente a continuacin, dieron origen

a la propuesta didctica que se presenta en este documento.Para evaluar qu tipo de promocin del lenguaje oral realizan los docentes en

preescolar se dise un instrumento que presentaba escenas de clases reales, a las

que en lo sucesivo llamaremos vietas. Por ejemplo, la primera vieta apareci dela siguiente manera:

Educadora:Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste mucho

Tienen un juguete que les guste mucho?Varios nios:S, s, yo sEducadora:A ver, cul es tu juguete favorito? (dirigindose a Pedro).Pedro:Mi carro.Educadora:Tu carro? Muy bien. T, Agus?Manuel:Mi uguete e un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).Educadora:A ver, vamos a escuchar a Agus.Agus:Un tigle.Educadora:Agus tiene un tigre. T, Juanita, cul es tu juguete favorito?Isabel:Maestra, maestra, yo, maestra, yo tambin tengo un tigleJuanita:Un barco.Educadora:Ah, un barco A ver, Abel, sintateIsabel:Maestra, yo tambin tengo un tigle tambin! (alzando la voz).Educadora:Ah, tambin tigre Maana van a traer su juguete favorito, no todossus juguetes, slo su juguete favorito para que se lo enseen a sus compaeros

Situacin 1

1 Publicada ms tarde como INEE (2013).Prcticas pedaggicas y desarrollo profesional docente en preescolar.

Mxico: INEE.


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A partir de cada vieta los docentes indicaban su grado de acuerdo con cincoafirmaciones sobre el propsito y efecto de la intervencin expuesta. Por ejemplo, para

la primera vieta las afirmaciones empleadas fueron las siguientes:

Seale si est de acuerdo, parcialmente de acuerdo o en desacuerdo para cada unode los siguientes enunciados.

La educadoraDe

acuerdoParcialmentede acuerdo

Endesacuerdo

122.promueve que los nios hablen de sus juguetes.

123. promueve que los nios se escuchen entre sy retomen lo que otros dijeron.

124. propicia que los nios expliquen qu les gusta.

125. retoma las aportaciones de los nios para ayu-darles a organizar una conversacin.

126. aprovecha que los nios expresan similitudesen sus preferencias como cuando Isabel dice maestra,maestra, yo, maestra, yo tambin tengo un tigle.

En un segundo momento los docentes indicaban si consideraban muy bien,

bien, suficiente o insuficiente la escena descrita, y posteriormente, en una terceraparte, elegan alguna alternativa didctica que hubieran seguido de haber estado en

la situacin expuesta en la vieta. Tomando nuevamente la primera vieta como ejem-

plo, este apartado del cuestionario apareci como sigue:

Seleccione la opcin ms adecuada.128.Si usted estuviera conversando con los nios sobre sus juguetes, qu habra hecho?

Promovera que cada nio mencionara cul es su juguete favorito. Les pedira que levantaran la mano cuando mencionaran algn tipo de jueguete; por

ejemplo: A quin le gustan las muecas? Les pedira que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y dara tiempo para que jugaran. Los invitara a describir y comparar sus juguetes y sus juegos. A partir de lo que el nio expresa, preguntara a los dems si alguno comparte esa preferencia.


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El instrumento evalu sobre todo lo concerniente a tres aspectos fundamentalesde la promocin de la lengua oral:

a)La estimulacin bsica, que se entiende como la promocin que los docentesrealizan para que los nios tengan oportunidad de hablar y usen un lenguaje

progresivamente ms amplio, especfico y complejo. La evaluacin de la estimu-

lacin que los docentes piensan que debe proveerse a los nios es importante,ya que lograr que hablen, escuchen y tomen turnos para participar en diferentes

situaciones comunicativas sociales, dar las herramientas para mantenerse en el

tema de una conversacin y satisfacer as necesidades sociales o personalesespecficas, es uno de los propsitos de la educacin preescolar.

b)La ampliacin de la experiencia comunicativa expone a los nios a tipos o mo-

delos de habla distintos a los que viven en su comunidad. Evaluar este aspectoes central, ya que se trata de que los nios incrementen y diversifiquen los temas

de conversacin, el vocabulario y las distintas maneras de organizar y usar sulengua materna.

c)La solucin de problemas mediante el dilogo, que involucra la promocin

de la conversacin como recurso para la toma de decisiones o posturas. Setrata de evaluar en qu medida los educadores piensan que deben estimular

el dilogo para plantear problemas de diferente ndole (social, de actuacin

prctica o de razonamiento), planear estrategias de accin y elaborar expli-caciones y conclusiones.

Como ya lo hemos mencionado, el instrumento estuvo compuesto por tres vie-

tas. La primera pretenda evaluar los criterios de los docentes para la estimulacinbsica de la lengua; con la segunda vieta se evaluaron los criterios para ampliar la

experiencia comunicativa; a travs de la tercera vieta se pretendi evaluar los criteriosde los docentes tanto para ampliar la experiencia comunicativa como para promover

la solucin de problemas a travs del dilogo.

Cabe sealar que en este estudio participaron 4 837 docentes de preescolar. Se tra-ta de una muestra nacional que incluy docentes de todos los estados de la Repblica

de los diferentes tipos de servicio: escuelas indgenas, cursos comunitarios, escuelasrurales pblicas, escuelas urbanas pblicas y escuelas urbanas privadas.

A d h d h bl


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Resultados generalesSe evalu cada una de las respuestas obtenidas otorgndole un puntaje entre 0 y 2 pun-

tos, donde 2 represent el puntaje mayor y signific que los criterios o juicios vertidos enla respuesta demostraban un mejor conocimiento sobre las prcticas ms convenientespara promover el desarrollo lingstico infantil; 1 se asign a respuestas parcialmente

pertinentes, y 0 a aquellas respuestas no pertinentes.

Para poder hacer ms comunicables los resultados obtenidos, tradujimos los pun-tajes obtenidos con base 10, tal como se hace en las calificaciones que comnmente

se otorgan en las escuelas a los estudiantes.

Desde este parmetro, la calificacin nacional promedio obtenida por las educa-doras evaluadas en el conjunto total de preguntas fue de 5.89. Esta calificacin difiri

entre las diferentes modalidades escolares, como se muestra en la siguiente tabla.

Tabla 1Puntaje total promedio obtenido en relacin con las prcticas para el desarrollo

del lenguaje oral, por modalidad escolar

Tipo de servicio Puntaje promedio Puntaje promedio con base 10

Indgenas 1.04 5.19

Cursos comunitarios 0.89 4.44

Rurales pblicas 1.28 6.38

Urbanas pblicas 1.38 6.90

Urbanas privadas 1.31 6.56

Puntaje nacional 1.18 5.89

A partir de estos resultados podemos decir que, en trminos generales, las posi-

bilidades de las educadoras para determinar prcticas educativas que promuevan eldesarrollo lingstico de los nios de preescolar son limitadas y que esas limitaciones se

acentan entre las educadoras de cursos comunitarios y escuelas indgenas. Asimismo,

las docentes que laboran en escuelas urbanas, sobre todo pblicas, son las que obtu-vieron mejores puntajes. El puntaje promedio para las docentes de escuelas urbanas

pblicas fue de ms de un punto de diferencia con respecto al puntaje nacional.


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Aprender a escuchar aprender a hablar


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Vieta 1

Hablar de los jugetes

Como lo mostramos con anterioridad, la primera vieta presentaba una escena de claseen la que una docente intentaba conversar con sus alumnos preguntndoles acerca

de sus juguetes favoritos. Como podr apreciarse a continuacin, en esta escena la parti-

cipacin de la docente se centr en el planteamiento de una misma pregunta para todoslos nios y la administracin de turnos de habla que ella misma design.

Educadora:Ustedes en su casa deben tener un juguete que les guste muchoTienen un juguete que les guste mucho?Varios nios:S, s, yo sEducadora:A ver, cul es tu juguete favorito? (dirigindose a Pedro).Pedro:Mi carro.Educadora:Tu carro? Muy bien. T, Agus?Manuel:Mi uguete e un calo lojo, maeta (hablando fuerte y con dificultad).Educadora:A ver, vamos a escuchar a Agus.

Agus:Un tigle.Educadora:Agus tiene un tigre. T, Juanita, cul es tu juguete favorito?Isabel:Maestra, maestra, yo, maestra, yo tambin tengo un tigleJuanita:Un barco.Educadora:Ah, un barco A ver, Abel, sintateIsabel:Maestra, yo tambin tengo un tigle tambin! (alzando la voz).Educadora:Ah, tambin tigre Maana van a traer su juguete favorito, no todossus juguetes, slo su juguete favorito para que se lo enseen a sus compaeros

La intencin de emplear esta primera vieta fue evaluar la sensibilidad de los do-

centes hacia lo que denominamos estimulacin bsica, entendida como la maneraen que un docente estimula a los nios para que empleen cada vez ms el lenguaje y lo

hagan, progresivamente, de manera ms compleja y precisa. Desde esta perspectiva,

en el relato de la primera vieta las posibilidades de la docente fueron escasas porque:

1.Aunque propone un tema interesante para conversar con los nios (los juguetesque les gustan) la cantidad de informacin que obtiene de ellos es mnima;

1 La evaluacin de las prcticas para el desarrollo del lenguaje oral


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2.Aunque algunos nios expresan sus preferencias de juguetes, lo hacen conpalabras sueltas o frases muy cortas y la docente se conforma con este tipo

de respuestas. En este sentido, la docente no ayuda a los nios a ampliar nivolver ms complejo su lenguaje, a sentirse escuchados o a elaborar lo quedicen para que sus respuestas sean interesantes para quienes los escuchan.

La tarea consiste en responder a la educadora, al margen de una necesidad

real de comunicacin;

3.Aunque algunos nios estn interesados en seguir las respuestas de sus com-

paeros y expresar su acuerdo respecto de sus preferencias (como cuando

Manuel dice que su juguete favorito es tambin un carro rojo o cuando Isabelexpresa que su juguete favorito tambin es un tigre), la educadora no apro-

vecha dichas coincidencias para organizar una conversacin entre ellos. Por

ejemplo, no los invita a comparar los juguetes que los nios mencionan paraestablecer semejanzas y diferencias entre juguetes que en apariencia podran

ser iguales (los carros o los tigres).

Pese a que el desempeo de la docente del relato es insuficiente en la promocin

lingstica de sus alumnos, los resultados de la evaluacin muestran que los participantesno identificaron esta deficiencia (como se muestra en la tabla 2). Los resultados de esta

parte del estudio fueron los ms bajos con respecto al resto de las vietas empleadas.

Como lo sealamos anteriormente, como parte de la evaluacin se solicit a laseducadoras que, adems de valorar el desempeo de la docente del relato, expresaran

lo que ellas hubieran hecho de haber estado en la circunstancia relatada. Alrededor de

45% de las docentes optaron por una situacin pertinente (vase tabla 3): Los invitara

a describir y comparar sus juguetes y sus juegos. Esta respuesta resulta ser la ptima,dado que para describir o comparar los juguetes o los juegos los nios tendran que

echar mano de un lenguaje ms amplio y eficiente. Asimismo, las comparaciones faci-litaran que los nios ejercitaran una escucha atenta a los compaeros, dando lugar

a conversaciones sobre un tema interesante para ellos.

En contraparte con los resultados anteriores, como se muestra en la tabla 3,31.4% de los educadores dio respuestas no pertinentes, del tipo: Promovera que

cada nio mencionara cul es su juguete favorito, lo que equivaldra a hacer lo mismoque la docente del relato, o Les pedira que levantaran la mano cuando mencionaran

Aprender a escuchar aprender a hablar


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algn tipo de juguete; por ejemplo, A quin le gustan las pelotas?, con lo que prc-ticamente se evitara el uso del lenguaje por parte de los nios porque slo se limitaran

a alzar la mano y decir yo o a m.El resto de las educadoras (23.4%) opt por respuestas parcialmente pertinentes:

Les pedira que todos llevaran su juguete favorito a la escuela y dara tiempo para

que jugaran o A partir de lo que un nio expresa, preguntara a los dems si alguno

comparte esa preferencia. Ntese que, si bien el juego representa un contexto rico enposibilidades para emplear la lengua por parte de los nios, en trminos de intervencin

didctica no resulta ser un vehculo eficiente para promover mejor participacin lings-

tica. Con respecto al segundo tipo de respuesta, se promovera sobre todo escuchar,pero no se garantizara el dilogo entre los nios.

Tabla 3Porcentaje de respuestas en la eleccin de alternativas didcticas por vieta

VietaTipo de respuesta

Pertinente Parcialmente pertinente No pertinente

Primera 45.0 23.4 31.4

Segunda 41.1 47.6 11.3

Tercera 68.9 26.6 4.5

Porcentaje total promedio 51.7 32.5 15.8

En resumen, la primera vieta fue complicada de evaluar por parte de los docentes.

La mayora de ellos consider que la actividad descrita representaba una buena prctica

didctica encaminada a promover el uso del lenguaje en los nios; no obstante, poco

menos de la mitad de los maestros pudo indicar prcticas alternativas ms pertinentesde haber estado en una escena escolar similar. El resto de los docentes evaluados pre-

sent alternativas menos favorables. La falta de congruencia entre las respuestas de laevaluacin general y de las alternativas de prctica identificadas muestra la dificultad de

los docentes frente a esta primera vieta.


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En este sentido, la educadora pudo:

1.Haber ledo el cuento tal como aparece en el libro e ir comprobando a lo largode la lectura el nivel de comprensin de los nios sobre la trama, haciendo algu-nas pausas de vez en cuando para preguntar, por ejemplo, despus del primer

prrafo, cmo era el prncipe.

2.Haber dado informacin especfica sobre algunos trminos que probablementelos nios desconocieran. Por ejemplo, aclarar durante la lectura del tercer prra-

fo el significado de trminos como primognito o el da del alumbramiento y

volver a leer el prrafo dejando que los nios apreciaran el vocabulario aclaradodentro del texto.

3.Haber pedido a los nios, despus de leer todo el cuento, que contaran de qu

haba tratado y, a partir de sus respuestas, ayudarles a llenar huecos de informa-cin, regresando a leer los diferentes pasajes del cuento, adems de explicarles

algunas expresiones especficas.

4.Haber dado la oportunidad de releer el cuento, y con ello permitir a los nios

apreciar la forma de organizar la lengua escrita: el orden de las palabras dentro

de las frases, el empleo de vocabulario no coloquial y algunas expresionesprototpicas de los cuentos, comorase una vez.

Si consideramos los puntajes obtenidos por los docentes respecto a esta segun-da vieta (vase la tabla 2), observamos que, aunque son ms altos en comparacin

con la vieta 1, el promedio nacional no supera una calificacin de 6 sobre 10.

Al igual que en la vieta 1, para la mayora de los docentes esta segunda vieta

represent una prctica deseable. Frente a la pregunta de qu hubieran hecho dehaber estado en la circunstancia descrita en la vieta 2, 47.6% de las educadoras

evaluadas opt por respuestas parcialmente correctas, del tipo: Hara una mezcla enla que leera fragmentos textuales y en otros cambiara algunas partes para hacerlo

ms accesible o Leera el texto haciendo pausas para ir explicando el significado de

cada una de las palabras difciles.Se consider que estas respuestas eran parcialmente pertinentes debido a que

cambiar algunas partes del texto resta posibilidades a los nios de ejercitar la capaci-dad de inferencia de significado que se puede realizar en la lengua. Al respecto, es muy



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importante sealar que aun los adultos recurrimos continuamente a este recurso, yaque saber hablar no significa conocer el significado de la totalidad de las palabras que

escuchamos; constantemente ampliamos nuestro vocabulario no slo incorporandonuevas palabras, sino otorgando nuevos significados a las frases o a las palabras.Esto lo logramos gracias a nuestra posibilidad de realizar inferencias dentro de los

contextos comunicativos en los que se nos presentan las palabras. En este mismo

sentido, no es necesario que los docentes expliquen el significado de todas las pala-bras difciles. Asimismo, lo que la docente puede considerar difcil para los nios, en

ocasiones no es as, al menos para algunos, de tal manera que se puede promover

la participacin entre los nios para que ellos mismos sean los que traten de explicaralgn trmino o expresin, o bien, ayudarles, por el contexto en que aparece, a en-

tender a qu se refieren dichas expresiones.

En un porcentaje similar (vase tabla 3), 41.09% de las educadoras opt por unaalternativa de respuesta pertinente: Leera el cuento tal cual est e involucrara a los

nios para que entendieran el contexto general de la historia. Es importante hacernotar que entender el lenguaje en su contexto es muy importante, y que abordar el

significado de las palabras fuera de ste puede resultar contraproducente. Una misma

expresin puede tomar diferentes significados, incluso opuestos, dependiendo delcontexto en que sea dicha. Asimismo, cuando los nios se acostumbran a preguntar

por el significado individual de los trminos o expresiones pierden la atencin de la

trama o el contexto, lo que hace ms difcil entender lo que se lee o escucha.Slo 11.32% de las educadoras respondi con alternativas no pertinentes, del

tipo: Al darme cuenta que el lenguaje del cuento es muy difcil, hubiera cambiado a

otra actividad, o bien, Contara el cuento en un lenguaje ms cotidiano, para resaltar

la trama, sin tomar en cuenta la versin escrita. Respecto de la primera opcin nopertinente, podemos decir que en esta alternativa no se estara promoviendo el des-

arrollo de competencias para la lengua oral en los nios, pues simplemente rehye eluso de un lenguaje no cotidiano. Respecto de la segunda, cabe sealar que, si bien es

cierto que contar cuentos a los nios puede favorecer que desarrollen su capacidad

de escucha y seguimiento de una trama, es mucho mayor la riqueza que ofrece a losnios el seguir la lectura de textos escritos, ya que los pone en contacto con formas

de lenguaje diferentes a las que habitualmente escuchan, lo que no sucedera conescuchar la adaptacin que hace la docente.



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Vieta 3

Leer una cara

La ltima vieta incluida en la evaluacin relata una escena de clase en la que losalumnos y la docente resuelven problemas relacionados con entender una variante

del espaol ajena a la comunidad escolar:

En una escuela mexicana recibieron una carta proveniente de una escuela argentina.Despus de leerla, los nios y la docente se dieron cuenta de que desconocan algunostrminos y conceptos: dnde est Bolivia, tomar el colectivo, subirse a la calesita,tomar mate con masitas. La educadora solicita a los nios que traten de averiguar,de tarea y con ayuda de algn familiar, el significado de estas expresiones. La siguientetranscripcin se refiere a un fragmento de la segunda sesin en la que los nioscompartieron la informacin recabada de tarea.

Educadora:A ver, quin quiere decirnos qu fue lo ms difcil de averiguar?,en qu fue en lo que ms nos atoramos?Santiago:En lo del mapa, de saber dnde est Bolivia.

Claudia:No, eso fue fcil porque sale en los mapas y Daniel(refirindose a un compaero) trajo el mapa de su casa.Daniel:S, ah est el mapa y ya vimos que queda pegado a Argentina.Educadora:S, Bolivia es un pas que queda muy cerca de Argentina.Pero entonces, qu fue en lo que nos atoramos?Pablo:En lo de la calesitaEducadora:A ver, creo que Juanita sigui investigando qu es calesita, verdad,Juanita?... A ver, dinos.Juanita:Es un juego como sos de la feria que dan vueltas.

Mediante esta vieta se intent evaluar los criterios de los docentes respecto de lapromocin lingstica en lo concerniente a la ampliacin de la experiencia comunica-

tiva (exponer a los nios a diferentes variantes lingsticas) y la solucin de problemas

a travs del dilogo.Es importante sealar que, a diferencia de las vietas anteriores, donde la inter-

vencin no es la ms adecuada para promover el uso del lenguaje oral, en sta lasintervenciones docentes son pertinentes: la docente del relato plantea un problema



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especfico a sus alumnos, los nios aportan diferentes alternativasde solucin y, con la ayuda de la educadora, llegan a plantear sus

argumentos y a usar el texto escrito para resolver su problema.Respecto de la intervencin de la docente, podemos ver

que, si bien sus participaciones verbales son menores a las de

los nios, las preguntas que plantea generan mltiples reflexio-

nes en los alumnos: Quin quiere decirnos qu fue lo msdifcil de averiguar? y A quin se le ocurre cmo podemos

hacer para saber si los nios argentinos hablaban de un juego

o de un lugar?Asimismo, frente a las definiciones de los alumnos de una

calesita, no asume que alguna de stas sea la correcta, lo

que permite que los nios se planteen realmente un problemay que empleen el lenguaje para dar alternativas de solucin.

Ntese que los nios, en efecto, emplean el dilogo, se escuchan,argumentan y contraargumentan; por ejemplo, cuando se suscita

el dilogo siguiente:

Santiago:Como son nios, seguro lo decan de un juego,

porque a los nios nos gusta jugar.

Claudia:Pero tambin nos gusta nos gusta salir a paseary paseamos yendo a lugares.

Pablo: Tambin podramos salir otra vez a preguntarles a

otras personas. Como cuando les preguntamos a los dems

de qu era el mate y las masitas. As fue como supimosAndrea:Pero otra vez preguntar?... ya preguntamos y

ya nos dijeron.

Hctor:Nos dijeron lo de los juegos y lo del lugar.

Adicionalmente, la docente les modela una alternativa desolucin que les permite evaluar las explicaciones alternativas

que tenan sobre el significado de calesita: Bueno, ya te-nemos dos ideas de lo que podra ser calesita, pero a m



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se me ocurre qu tal si leemos el pedacito de la carta para ver si algo de lo queescribieron los nios argentinos nos sirve para saber si estn hablando de un lugar

o de un juegoSi consideramos de nuevo los resultados mostrados en la tabla 2, observamos

que los referentes a esta tercera vieta fueron los mejores de toda la evaluacin. Pese

a esto, el puntaje nacional promedio fue de 6.6.

Aunque en menor proporcin que para las vietas anteriores, observamos in-congruencias entre la evaluacin general que hicieron los docentes de la vieta y las

respuestas que proporcionaron sobre lo que habran hecho de haber sido los prota-

gonistas de dicha escena. Para la mayora de los docentes la escena de la vieta 3fue buena; sin embargo, 26.6% (vase tabla 3) de estos mismos docentes consider

alternativas parcialmente pertinentes, del tipo: Habra ledo la carta y explicado las

palabras desconocidas, o bien, Habra ledo la carta y dado una explicacin gene-ral sin entrar en detalles sobre palabras o conceptos nuevos. Nos parece que sta

habra sido una opcin parcialmente pertinente debido a que, pese a exponer a losnios el texto de la carta como est escrito, no se aprovecharan las posibilidades de

averiguar el significado de los conceptos novedosos, y con esto la experiencia sera

menos rica. No se trata slo de que los nios conozcan el significado de los trminos,sino que adems tengan la experiencia de plantearse problemas y resolverlos a travs

de diferentes medios que involucran el lenguaje.

Slo 4.54% de las educadoras evaluadas respondi con alternativas no pertinentes:Habra evitado leer la carta y en su lugar les habra explicado su contenido en trminos

comprensibles, o bien, Les habra pedido que memorizaran el significado de las pala-

bras nuevas para incrementar su vocabulario. La falta de pertinencia de estas opciones

radica en no aprovechar la carta para ampliar las experiencias de los nios con va-riantes de la lengua y en no involucrarlos en la solucin de los problemas que la com-

prensin de dichas variantes pueden acarrear.La mayora de las respuestas (68.91%) se concentran en la opcin ms perti-

nente: Habra pedido a los nios que pensaran sobre el significado de las palabras

desconocidas dndoles alguna pista. Sin embargo, algunos de los docentes queoptaron por esta respuesta no coinciden con aquellos que evaluaron la escena con

la respuesta ptima.



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En trminos generales, los bajos puntajes hasta aqu mostrados indican que, poruna parte, los docentes consideraron que todas las prcticas descritas en las vietas

eran favorables para promover la lengua oral en el aula. Por el otro, se les dificultidentificar las consecuencias para la promocin de la lengua oral involucradas en lasprcticas escolares mostradas en las vietas. Finalmente, no hubo correspondencia

entre la evaluacin general que hicieron de las vietas y las alternativas por las que

optaron cuando se les preguntaba qu habran hecho de haber estado en la escenade clase.

De acuerdo con los datos de la tabla 3, podemos apreciar nuevamente que las vie-

tas empleadas en la prueba no fueron equivalentes: las dos primeras fueron ms difcilesque la tercera en trminos de la eleccin de alternativas didcticas para la intervencin

en los escenarios equivalentes a los descritos en cada vieta.

Los resultados sugieren que la primera vieta fue la ms difcil de las tres, yaque, por una parte, recibi ms respuestas impertinentes que el resto y, por otra, el

porcentaje de respuestas se distribuy de manera ms uniforme entre los tres tiposde respuestas.

La tercera vieta, en cambio, fue la ms sencilla para los docentes evaluados, ya

que la mayora de las respuestas se concentr en la alternativa didctica ms perti-nente para la escena descrita.

Algunos comentarios a partir de los resultados de la evaluacinEn funcin de los resultados anteriormente presentados, podemos resumir los princi-

pales hallazgos de la siguiente manera:

Los docentes tienen dificultades serias para evaluar la pertinencia de intervencio-nes para facilitar el desarrollo de aspectos especficos del lenguaje oral en sus alumnos

(primera parte de la evaluacin de cada vieta). En especial, los docentes presentarondificultades para identificar la pertinencia de las intervenciones didcticas para la pro-

mocin bsica de la lengua; es decir, actividades o formas de intervencin que permitan

a los nios hacer emisiones lingsticas progresivamente ms largas y complejas parasatisfacer sus necesidades, que les permitan participar en eventos comunicativos di-

versos con diferentes roles y mantenerse en un tema.



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Los docentes evaluados presentan dificultades para diferenciar mejores y peoresprcticas docentes en la promocin de la lengua oral (segunda parte de la evaluacin

de cada vieta).Ante la solicitud de elegir una opcin relativa a lo que hubieran hecho en la situacin

descrita en la vieta, se incrementaron las elecciones pertinentes de los educadores,

lo que seala que cuentan con algunos criterios favorables para el trabajo de promocin

de la lengua oral, pero que no los emplean de manera consistente (tercera parte de laevaluacin de cada vieta).

Los docentes evaluados que trabajan en escuelas indgenas o cursos comunita-

rios son los que obtienen consistentemente los puntajes ms bajos. Es decir, cuentancon criterios poco favorables para identificar prcticas escolares que promuevan la

lengua oral en sus alumnos y por lo tanto deben recibir mayor apoyo y capacitacin

que los educadores de escuelas rurales y urbanas.


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En otras palabras, es un instrumento importante de aprendizaje a lo largo de la vida,para relacionarse con las personas, trabajar e incluso divertirse.

El lenguaje tambin es una herramienta importante para volverse parte de unacomunidad y de una cultura: para apropiarse de las creencias y los valores, las cos-tumbres, los juegos, las historias y los conocimientos.

Los padres o cuidadores son, obviamente, los primeros responsables de estimular

que los nios hablen y escuchen, y por lo general lo hacen sin la intencin de que losnios aprendan a hablar; simplemente dan por hecho que lo harn, festejando enor-

memente las primeras palabras.

A pesar de que todos los grupos humanos interactan mediante el lenguaje, notodas las prcticas de crianza favorecen su desarrollo de la misma manera. Hay comuni-

dades y familias en las que se habla poco a los nios y no esperan que stos pregunten,

pidan o intervengan en conversaciones. Los nios a los que se les habla mucho sobrediferentes temas y que tienen personas alrededor que muestran inters genuino en lo

que ellos dicen muestran un nivel de desarrollo mayor que aqullos a quienes les hablanpoco y no son escuchados. La falta de estimulacin lingstica puede provocar proble-

mas lingsticos y sociales importantes (Lybolt y Gottfred, 2003).

Los nios aprenden el lenguaje al que estn expuestos para volverse parte de lacomunidad. El lenguaje los ayuda a interactuar, a aprender, a conocer todo lo que les

rodea. Cuando slo estn expuestos a un lenguaje limitado a lo estrictamente cotidiano

(la casa, la alimentacin, la televisin, los intercambios usuales entre los miembros de lafamilia) desarrollan un lenguaje que les permite hacer frente a esa realidad. Es por eso

que la educacin preescolar juega un papel tan importante, pues da la oportunidad de

hablar y escuchar sobre temas diferentes a los que tratan en casa, establecer contacto

con personas diversas, conocer canciones y escuchar cuentos y relatos. En otras pala-bras, el preescolar expande su mundo, los significados, el vocabulario y las estructuras

lingsticas con las circunstancias a las que expone a los nios. Les crea la necesidadde hablar sobre distintos temas y de explorar diferentes maneras de usar el lenguaje,

buscando el ms apropiado para cubrir esas necesidades de expresin.

En estos primeros aos los padres y los educadores pueden ayudar a los nios arecibir y ordenar la informacin del mundo a travs del uso del lenguaje en diversos

contextos sociales: hacer descripciones, establecer categoras y adquirir vocabu-

lario, comunicar afecto, acuerdos, desacuerdos y preferencias de manera verbal y



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no verbal, tomar parte en conversaciones e interaccionar socialmente, cooperar conadultos y otros nios, mostrar secuencias de actividades, conocer las historias im-

portantes en una cultura, resolver problemas, predecir, hacer y responder preguntas.La calidad del lenguaje y de la interaccin con padres y maestros es un elementodiferenciador importante durante los seis primeros aos de vida, y es un elemento cla-

ve para tener un xito escolar posterior. Por ejemplo, las competencias lingsticas

(conocimiento del vocabulario, comprensin de diferentes estructuras gramaticales,la posibilidad de adaptar el lenguaje a diferentes situaciones sociales y la conciencia

metalingstica), as como la exposicin a cuentos, historias y textos y discursos

informativos, son los cimientos de una comprensin lectora eficiente (Vellutino, 2003).Lybolt y Gottfred (2003) reportan un estudio que muestra que

al cumplir cinco aos, los hijos de padres comprometidos [comprometidos, en estecontexto, se refiere a las interacciones verbales y no verbales, cara a cara, entre pa-

dres e hijos] han escuchado 40 millones de palabras ms que los hijos de padresmenos dedicados [] La variedad de vocabulario utilizado y la complejidad de

enunciados utilizados por los padres ms comprometidos fomentaron la atencin,

la solucin de problemas y la interaccin verbal (p. 17).



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En otras palabras, los nios de familias con padres poco escolarizados, que ge-neralmente son los ms pobres, tienen acceso a un lenguaje ms limitado. Los hijos

de padres profesionistas, por el contrario, por lo general han estado expuestos a unvocabulario ms extenso, a estructuras gramaticales ms complejas y a diferentescontextos de comunicacin (Hart y Risley, 1995). En este sentido, el nivel preescolar

tiene una obligacin fundamental para avanzar en la equidad social y lograr una edu-

cacin de calidad para todos.Lybolt y Gottfred (2003) hacen hincapi en que

los nios que se encuentran en ambientes escolares donde los maestros estnpoco comprometidos a realizar experiencias de aprendizaje de la lengua, no po-

drn traspasar las fronteras de sus conocimientos. Con frecuencia, los infantes

de preescolar que se encuentran en contextos de escasos recursos slo oyenaquellas palabras que se repiten con ms regularidad (p. 17).

En casa y en la comunidad los nios aprenden a hablar como el resto de su co-

munidad. Pueden, por ejemplo, decir haiga en vez de haya sin que eso tenga una

consecuencia; de hecho, seran desadaptados si no se expresaran as. La escuelatiene la funcin de ir ms all de lo que la casa y la comunidad ms cercana pueden

ofrecer. Se trata de ampliar los temas y las maneras en que se puede hablar y escu-

char. Los preescolares deben tambin descubrir los diferentes propsitos para hablar,escuchar, leer y escribir. El nivel preescolar debe ofrecer las oportunidades para que

lo hagan y tener expectativas altas de sus capacidades para lograrlo.

Los nios que tienen acceso a un ambiente lingstico rico en conceptos y temas

variados, sintaxis y vocabulario complejo, crean estrategias para infer ir las intencionessociales y el significado de palabras desconocidas; amplan sus estructuras sintcti-

cas y sus capacidades pragmticas, como juzgar la relevancia de un tema y saber si seest hablando del aqu y el ahora o de experiencias alejadas en el tiempo y el espacio.

Parte de lo que los nios aprenden a temprana edad est relacionado con la posibi-

lidad de enfrentar retos de la vida escolar: fijar la atencin, incorporar nuevas palabras asu vocabulario y asociarlo con nuevos conceptos, seguir instrucciones, hacer y entender

comparaciones y descripciones, escuchar y contar historias y cuentos. Es decir, los pre-

escolares que estn expuestos a un lenguaje rico, que ofrece la posibilidad de hablar



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sobre diferentes temas, desempear distintas funciones, escuchar la lectura de cuentos,jugar con el lenguaje, tienen ms posibilidades de aprender a leer y escribir bien,

entender mejor los conceptos que se ensearn a lo largo de la escolaridad y teneruna mayor participacin como ciudadano.

Qu debe lograrse en el preescolar?Los aos preescolares suponen enormes cambios para los nios. Cuando llegan por

primera vez al preescolar, a los tres aos de edad, los nios son prcticamente be-

bs. Preescolar debe apoyar para que se den los cambios necesarios para que los

nios puedan hacer frente a las exigencias sociales, emocionales y de aprendizaje quedemanda la escuela primaria. El desarrollo se da siempre en relacin con el medio

ambiente (la familia y la comunidad, por un lado, y la escuela, por el otro). Es por eso quelos educadores tienen la responsabilidad social de promover y estimular el desenvolvi-

miento en los diferentes mbitos de desarrollo.Durante la educacin preescolar los nios deben lograr avances significativos en

los conocimientos, las habilidades y las actitudes que se enumeran a continuacin

(Delval, 1994; DeHart, Sroufe y Cooper, 2004):

rea cognoscitiva:

Aprender e interesarse por los objetos y las personas y sus caractersticas. Relacionar dos o ms informaciones sobre un mismo tema. Tomar en cuenta dos o ms variables o aspectos relacionados con un mismo

fenmeno de manera simultnea (se llama centracin a la tendencia caracte-rstica de los nios pequeos a tomar en cuenta slo un aspecto del fenmeno).

Avanzar en su comprensin de las relaciones entre causas y consecuencias. Avanzar en la dist incin entre apariencia y realidad. Elaborar clasificaciones simples. Aprender a ordenar (seriacin) y a inferir la relacin de orden entre dos objetos ya

ordenados y un tercer objeto, sin la necesidad de incluirlo fsicamente en la serie. Construir el concepto de nmero y contar; avanzar en los conceptos de medida

y aprender a resolver problemas simples que involucren suma y resta en accin.



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Avanzar en su capacidad de atencin y en la capacidad de distinguir los datosms importantes.

Desarrollar su memoria. Familiarizarse con los sistemas de representacin (lengua escrita y sistemagrfico de numeracin).

Resolver problemas de distinta naturaleza y tomar decisiones.

rea social y emocional:

Considerar el punto de vista de otras personas: entender que los otros pue-

den estar entendiendo, pensando, sintiendo o deseando algo diferente que lmismo o ella misma.

Entender cmo funcionan algunas rutinas simples, pero constantes: la sucesinde comportamientos sociales que involucran ir y llegar a la escuela, ir a un res-

taurante, salir al parque, visitar a una persona conocida, etctera. Aumentar su autocontrol y autoestima y aprender a tolerar la frustracin. Aprender a controlar sus impulsos (para no empujar, pegar y morder; aprender

a esperar). Explorar las funciones adultas. Avanzar en su identificacin con adultos (de preferencia confiables, es decir,

que sean consistentes, clidos, que respondan a las necesidades de losnios, que establezcan normas claras de conducta y con los que puedan com-

partir sus sentimientos y actividades). Relacionarse de manera positiva con nias y nios, hacer amigos y participar

en juegos colectivos. Identificar sus emociones y sus causas. Internalizar las reglas sociales, familiares y escolares. Desarrollar la empata (la capacidad de identificar y compartir las emociones

de otras personas) y el altruismo (la capacidad de ayudar desinteresadamente

a otras personas). Aprender a solucionar conflictos y a ponerse de acuerdo.



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Dentro de esta etapa del desarrollo el lenguaje es una herramienta de enormepoder. Funge como mediador en las actividades, aprendizajes y relaciones personales

de los nios y los adultos. En otras palabras, el lenguaje es necesario para lograrel desarrollo cognoscitivo, social y emocional de los nios en preescolar.

Qu aspectos del lenguaje oral hay que promoveren el preescolar?Como adultos, muchas veces pensamos que portarse bien en la escuela implica que

los nios estn callados y sentados. Incluso tenemos una expresin comn para valorar

esta actitud: calladito se ve ms bonito. Poder escuchar atentamente es, efectivamente,muy importante para aprender en la escuela y para la mayora de los trabajos. Pero

estar callado no significa que un nio est aprendiendo a escuchar y poner atencin.Adems, en la escuela y el trabajo es igualmente importante hablar fluidamente y de

forma apropiada en cada situacin. Por esto, en el preescolar es importante desarrollarlas capacidades de escuchar con atencin y hablar fluidamente tomando en cuenta la

situacin social y comunicativa.

Algunos de los aspectos que deben favorecerse en esta etapa son:

Desarrollo fonolgico:poder distinguir y producir los sonidos de la lengua

(del espaol y posiblemente de otra lengua simultneamente). Los nios demenos de seis aos muchas veces presentan algunas diferencias con los adul-

tos en la manera de pronunciar palabras. Por ejemplo, es frecuente que no

pronuncien la /r/ de manera convencional. Esto es normal durante los aos

preescolares. Sin embargo, de los tres a los seis aos de edad los nios debenavanzar en la manera en que producen los sonidos de su(s) lengua(s). Tam-

bin deben empezar a reconocer que otras personas pueden tener acentos yformas de pronunciar diferentes (apreciar este aspecto de la diversidad lings-

tica). Es importante, adems, que los nios empiecen a jugar con el lenguaje

para analizar los sonidos (identificar palabras que empiecen o acaben con losmismos sonidos, identificar las rimas, darse cuenta de por qu es curioso un

trabalenguas, cambiar los sonidos de una palabra, etctera). Avanzar en este



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sentido facilitar, asimismo, la adquisicin de la lectura y la escritura. Avanzaren el desarrollo de este aspecto slo se logra hablando y modificando la ma-

nera de hablar para lograr que otros entiendan. Para identificar los aspectosms finos del lenguaje (comparar rimas y sonidos diversos, entender la lgicade los trabalenguas y las adivinanzas, etctera) se requiere de la ayuda de los

adultos y de otros nios dispuestos a jugar con el lenguaje y divertirse con el

nio, apuntando a que ste tome conciencia de los mecanismos involucrados.

Desarrollo semntico:se refiere al conocimiento del significado de las palabras

y de las combinaciones de palabras. El vocabulario es importante porque es el

vehculo para aprender y expresar nuevos conocimientos y relaciones y porquems tarde ser una herramienta importante para la comprensin lectora.

La adquisicin de vocabulario tiene que ver con el nmero de conceptosy palabras que los nios van conociendo, y tambin con el conocimiento

de las palabras y los conceptos con los cuales se relacionan (por ejemplo,saber que conducirest relacionado con coche, conductor, chofer,etctera)

y cundo y cmo pueden usarse esas palabras.

El aprendizaje de nuevas palabras es rpido cuando los nios estn ex-puestos a una gran variedad de temas y situaciones sociales. Sin embargo, no

es un proceso fcil. Una palabra nueva aparece dentro de un contexto complejo

y el nio debe decidir, entre toda la informacin, a qu objeto o concepto serefiere cada una de las palabras nuevas que escucha. Para hacer esto es im-

portante desarrollar la capacidad de atencin conjunta; es decir, la capacidad

de poner atencin en lo mismo que el que habla y dijo la palabra est aten-

diendo. El nio debe desarrollar tambin la capacidad de advertir la intencinreferencial del hablante; es decir, percatarse de a qu se est refiriendo el que

dijo esa palabra.

Desarrollo sintctico o gramatical:cuando los nios empiezan a hablar, cuan-

do son bebs, empiezan diciendo una palabra. Luego combinan las palabras yempiezan a producir oraciones de dos palabras (leche cay, pap fue, ms

agua, etctera). Poco a poco empiezan a combinar una mayor cantidad de pala-

bras. Sin embargo, estas palabras deben combinarse en un orden convencional.



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Van adquiriendo entonces las estructuras gramaticales. En preescolar van apro-pindose de estructuras gramaticales cada vez ms complejas.

Desarrollo pragmtico:se refiere a los avances en la competencia comuni-cativa de los nios o a la capacidad de usar el lenguaje de manera aceptable

social y culturalmente en una variedad de situaciones. ste es, probablemente,

el desarrollo ms importante, ya que es a travs de la necesidad de comprendery de expresarse que el nio ampla y vuelve ms complejos su gramtica y su

vocabulario. Como los nios usan el lenguaje en muchas situaciones y con mu-

chos fines distintos, involucran muchos conocimientos y habilidades. Los nios

aprenden a preguntar, a pedir cosas, a dar y seguir instrucciones, a mostraracuerdos y desacuerdos, a explicar, a hacer bromas, a contar historias. Tambin

tienen que aprender a ser amables, a usar frmulas de cortesa (buenos das,

gracias, por favor,etctera), a iniciar y continuar conversaciones, a hablar de

diferentes temas, a resolver conflictos, a convencer a alguien, a reconocer cun-do algo es un tema del que no se habla con algunas personas, cmo dirigirse

a diferentes tipos de personas, cundo deben hablar y cundo no, a esperar

su turno, etctera.En otras palabras, deben aprender a adaptar su lenguaje a diferentes con-

textos. Es importante resaltar que el desarrollo de la competencia comunicativa

o pragmtica es muy importante para establecer buenas relaciones sociales.Las personas muestran amabilidad, empata, altruismo e inters en colaborar

a travs del lenguaje, lo que las hace ms aceptadas y queridas.

De acuerdo con Clark (2009), algunas de las consideraciones ms impor-

tantes para facilitar el desarrollo pragmtico son:

El registro de habla:adaptar el lenguaje a partir de la relacin entrelas personas que interactan: cmo hablar con distintos tipos de per-

sonas (adultos conocidos, desconocidos, nios ms pequeos o ms

grandes, maestros, con quien comparte ms o menos conocimientoscon ellos) y con diferentes propsitos (narrar, informar, convencer, explicar,

etctera). Esto crea situaciones en las que los nios deben alargar o acortar

sus expresiones, aclarar ms o menos la informacin que proveen y



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producir un lenguaje ms o menos formal. Es una manera de estimular quelos nios tomen en cuenta el punto de vista de los otros y la jerarqua social.

Categoras sociales: los nios pueden adoptar diferentes papeles ylas formas de hablar que stos suponen. Implica situarse en un papel

determinado: como nio o adulto, como amigo, como hermano mayor

o menor, como nio o nia, pero tambin como mdico, plomero u otraprofesin. Se puede favorecer esta capacidad mediante dramatizacio-

nes o juegos simblicos.

Grado de conocimiento: los nios saben que los adultos y los niosmayores son una fuente de conocimiento confiable. Desde muy peque-

os muestran mayor confianza en aquellos adultos que responden conmayor certeza y dudan menos al dar informacin.

Exposicin a diferentes gneros comunicativos: los nios deben

estar expuestos a situaciones variadas en las que tengan que ser ama-

bles y agradar a otros, persuadir, amigarse o contentarse con otro,justificar lo que hicieron o lo que sienten o piensan. Estas diferentes

intenciones exigen que se use un lenguaje particular para cada una.

El desarrollo pragmtico, a su vez, empuja y hace posible el desarrollo fo-

nolgico, sintctico y semntico. En la medida en que el nio intenta expresar

ideas y sentimientos cada vez ms complejos y trata de entender y ser com-

prendido, modifica su manera de hablar en todos los aspectos para ajustarsea las demandas de aquellos que lo rodean.

Cmo promover la lengua oral en el preescolar?El lenguaje se usa generalmente para comunicarse con otros. Las diferentes manerasde hablar y escuchar, leer y escribir en un contexto y con una intencin determinada

estn organizadas en lo que denominaremos prcticas sociales del lenguaje.


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4. Seguir instrucciones:tanto en casa como en la escue-la, y despus en el trabajo, es necesario poder seguir ins-

trucciones. Para ir adquiriendo esta capacidad hay que

desarrollar otras: mantener la atencin en lo que el otrodice, coordinar lo que el otro dice con las acciones, hacer

lo que se pide en un cierto orden y pedir aclaraciones en

caso de duda.

5. Dar instrucciones: nuevamente, dar instrucciones y re-

construir secuencias de actividades implican conocimientos

y habilidades distintas a las que se necesitan para seguirinstrucciones. Para hacerlo es necesario anticipar y pla-

near los diferentes pasos de una actividad para poder des-cribirlos, explicarlos y expresarlos en un orden temporal

adecuado. Tambin es necesario usar un vocabulario es-pecfico, adecuado a las actividades sealadas. Por ltimo,

hay que ajustar el lenguaje a partir de las reacciones de

los escuchas y responder de manera adecuada y al puntoa sus dudas.

6. Jugar con el lenguaje:los nios disfrutan enormementejugar con palabras, rimas, sonidos, poemas, adivinanzas,

trabalenguas, chistes y canciones en los aos preescola-

res, aunque no entiendan todas las palabras. Ms adelante

esta capacidad ser muy importante para aprender aleer y escribir. A travs de la apropiacin de estos objetos

culturales los nios van aprendiendo la lgica de los jue-gos, a predecir sonidos, palabras o frases en ciertos con-

textos, hacer secuencias de preguntas y respuestas de

distintos tipos, buscar pistas de distintos tipos (a tra-vs de la descripcin, de las relaciones parte-todo, de la

funcin, como en las adivinanzas), analizar los sonidos



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y las slabas de las palabras, interpretar lenguaje no literal e inferir el significadode palabras y frases a travs del contexto.

7. Recibir informacin: los nios son curiosos y estn vidos de informacin.sta la brindan los adultos y otros nios a su alrededor de maneras diversas.

Una de ellas es, por supuesto, mediante el dilogo, ya sea en respuesta a una

solicitud o pregunta por parte del nio o a la iniciativa del adulto o el otro nio.Otra es a travs de la lectura en voz alta de libros informativos con o sin ilustra-

ciones por parte de una persona alfabetizada. La tercera es por medio de una

exposicin ms formal de informacin sobre un tema, como cuando un docente

o un invitado hace una presentacin. El contacto con informacin permite a losnios, a su vez, adquirir vocabulario especfico y expandir sus conocimientos so-

bre el tema, familiarizarse con diferentes maneras de expresarse (ms y menosformales, con una sintaxis ms o menos complicada), identificar la informacin

ms importante y la intencin de los otros, reconocer objetos y personas a tra-vs de las caractersticas dadas en descripciones y hacer preguntas para aclarar

o saber ms.

8. Dar informacin y hacer exposiciones: como en los casos anteriores, dar

informacin supone capacidades diferentes que recibir informacin. Al dar infor-

macin los nios deben realizar una serie de actividades y desarrollar la capacidadde mantenerse en el tema, hablar de manera clara, ajustar su lenguaje a quien lo

escucha (hacerlo ms formal o ms familiar, segn sea el caso), organizar sus

ideas, usar un lenguaje especializado para el tema y responder a las preguntas que

los otros le hacen.

Para promover el desarrollo de las competencias comunicativas en la vida escolares necesario considerar diferentes recursos: el ambiente de aprendizaje, las estrategias

de intervencin que emplea la docente y la organizacin de la clase, para garantizar la

participacin y el beneficio de todos los nios.



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El ambiente de aprendizajeProcurar un ambiente propicio para hablar y escuchar: para lograr que los nios apren-

dan a escuchar a otros, incrementen su tiempo de habla y participen en situaciones

dialgicas la docente debe procurar crear un ambiente de respeto y confianza. Para elloes indispensable que comunique con claridad a los nios sus expectativas, tanto de las

actividades como de la forma de participacin en ellas: qu va a suceder, qu trabajo se

va a realizar y lo que espera de ellos. Para lograr esto es necesario que:

Tenga rutinas o formas fijas de organizacin del tiempo escolar establecidas en el

saln para que los nios puedan anticipar el tipo de trabajo que realizarn en un

momento dado. Es conveniente tener una estructura predecible todos los das.Por ejemplo, hacer fila en el patio y realizar una activacin fsica, entrar al saln

y ordenar lo que hayan trado, sentarse y cantar una pequea cancin, y luegoproceder a trabajar en los diferentes campos formativos en un orden preestable-

cido. La educadora puede recordar esta rutina al inicio de cada da y avisar quactividad realizarn al finalizar cada etapa del da. Tambin puede emplear rutinas

ms especficas para indicar cambios de actividad; por ejemplo, hacer un gesto

con la mano, emitir un sonido determinado (como hacer sonar una campana)cuando necesita que los nios guarden silencio.

Despliegue seales claras que le ayuden a captar la atencin de todos los partici-

pantes para acordar o explicar en qu consiste la actividad y qu espera de ellos. Use un tono de voz y una postura que generen confianza (sin gritos, regaos

o chantajes). Ver al nio cara a cara, a su propia altura, para dar una indica-

cin individual.

Cree un ambiente en el que equivocarse est permitido y no propicie burlas,regaos ni malestar. Ponga reglas claras que no permitan las burlas ni la discriminacin. Ayude a los nios a escucharse, organizando turnos de habla cuando sea nece-

sario, recuperando frases o ideas para retomar un tema o punto de conversacin. Prevea y proporcione los materiales necesarios para desarrollar las actividades

sin contratiempos. Propicie que todos participen, aunque no alcen la mano ni muestren la inten-

cin de participar.


A t i ti d h ti i b t d d l t


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Acepte que un nio tiene derecho a no participar, sobre todo cuando el temale resulta incmodo o muy personal.

Planee diferentes momentos para generar dilogo grupal, en pequeos grupos

o en parejas, de manera que los nios se expongan a conversaciones con di-ferentes grados de profundidad y compromiso.

Plantee temas que puedan despertar el inters de los nios, dando anteceden-

tes que les ayuden a introducirse en los temas novedosos y relacionarlos conotros ms familiares.

Una vez que se crea un clima de confianza, respeto y colaboracin es ms fcil

lograr que las diferentes actividades fluyan de manera agradable y eficiente y que losnios puedan hablar.

Las estrategias de intervencinContinuamente la docente tiene interacciones con sus alumnos a propsito de lo

que dicen y hacen; es importante aprovecharlas para lograr un mejor desarrollo de

las competencias comunicativas orales, mediante el despliegue intencional de lassiguientes estrategias:

1. Modelar:significa que la educadora usa el lenguaje que quisiera que los niosutilizaran. Por ejemplo, la educadora dice la palabra o la frase que el nio quiere

o necesita pero no fue capaz de producir, modelando as la versin correcta.

Tambin modela al hablar: da explicaciones y descripciones contextualizadas y

bien estructuradas, muestra cmo retomar lo que los otros dijeron en situacionesdialgicas para expresar su punto de vista, acuerdos, desacuerdos, sentimien-

tos, etctera. Ayuda a los nios a relacionar los nuevos temas con conocimientosanteriores, usa el vocabulario especializado para hablar de un tema y proporciona

informacin contextualizando las palabras novedosas para garantizar que los

alumnos entiendan alguna palabra o forma de expresin, ayuda a explicitar se-mejanzas y diferencias (entre cosas, personas y situaciones), aprovecha la lectura

en voz alta de textos escritos y explicita las relaciones de causa-consecuencia.


Leer en voz alta es una excelente manera para modelar un lenguaje ms rico y


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Leer en voz alta es una excelente manera para modelar un lenguaje ms rico ycomplejo que el que se usa en la vida diaria.

2. Comentar: la docente puede comentar de lo que el nio, o l mismo comomaestro, est viendo o haciendo mientras habla. Puede hacer comentarios so-

bre sus acciones, sobre lo que est usando, sobre las caractersticas de lo que

va viendo o escuchando o sobre los pasos de lo que va haciendo. Esto permiteal nio escuchar vocabulario y lenguaje en el contexto de una situacin real.

Tambin puede retomar brevemente lo que dice un alumno para estimular a que

siga hablando. Al finalizar una conversacin, un dilogo o una actividad la edu-

cadora puede conducir a la conclusin haciendo un resumen, identificando cadauna de las conclusiones que se obtuvieron y sealando la actividad que sigue.

3. Extender:la docente toma algo que ha dicho el nio y lo ampla. Por ejemplo,

si el nio dice rojo, ella puede decir Quieres el color rojo? o S, dibujastela falda de la nia de rojo, verdad? Es una manera de modelar un lenguaje

ms complejo y de alentar al nio para seguir trabajando.

4.Hacer preguntas abiertas:es importante que la docente plantee preguntas

amplias que requieran de la participacin de muchos nios y estimulen que ellos

a su vez hagan otras preguntas ms puntuales, no aquellas que slo requierande una contestacin simple, como s o no. Las preguntas pueden servir

para abrir una conversacin o un tema o estar ligadas a las tareas o al uso de

materiales diversos que plantean retos por resolver para invitar a que los nioshagan hiptesis y busquen soluciones a problemas, relacionen o apliquen ideas,

expliquen, resuman o muestren diferentes puntos de vista; este tipo de pregun-

tas generalmente implican respuestas extendidas de varios nios. Es importantesealar que hacer preguntas abiertas requiere de un contexto colectivo en

el que, al conversar sobre algn tema, la docente propicie que sean los nios los

que pregunten y den respuestas a sus compaeros; de esta manera les ayudaa sostener un dilogo entre todos. La idea es evitar un dilogo forzado entre la

docente y algn nio en particular.


Algunas preguntas abiertas (o frases que equivalen a una pregunta) son:


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Algunas preguntas abiertas (o frases que equivalen a una pregunta) son:

Cmo hiciste eso? Se te ocurre otra manera de hacerlo? Dime acerca de tu Qu piensan de? Por qu creen que? Qu sucedera si? Dime cmo suena Dime cmo se ve

Cmo se hace? Cmo podemos? Qu haran? Por qu? Cuntame qu pas

Es necesario que los docentes tomen en serio las respuestas de los nios

y las retomen para seguir con el tema o el dilogo. Tambin es importante invitar avarios nios a dar respuestas, evitar las preguntas superficiales y repetitivas;

es mejor hacer una pregunta central que muchas preguntas que generen ambi-

gedad y confusin. Es igualmente central dar tiempo para que los nios piensenlas respuestas, dar pistas para que elaboren sus respuestas y estimular a que los

otros nios escuchen las respuestas y las retomen.

5.Hacer y pedir aclaraciones:muchas veces los adultos tienen dificultades

para entender a qu se refieren los nios, o hay huecos en la informacin que dan.

La educadora puede preguntar abiertamente a partir de su voluntad de entender.Tambin es necesario muchas veces que la educadora d explicaciones breves

de algn concepto o palabra ligada a un tema nuevo y aclare instrucciones.

6.Repetir:la educadora repite, haciendo las correcciones necesarias, lo que un

nio dijo (sin intentar que el nio repita lo correcto o que vea una intencin de


corregirlo) Esto permite que la educadora verifique si ha entendido correcta-


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corregirlo). Esto permite que la educadora verifique si ha entendido correctamente al nio y, otras veces, estimular a que siga hablando.

7.Elicitar por medio de pistas:Cuando el nio parece no encontrar la frase opalabra que necesita la docente puede darle una o dos slabas de la palabra

o las primeras palabras de la frase. Esto generalmente hace que el nio recuer-

de la palabra o frase para completarla y da un sentimiento de logro. Tambin se lepueden ofrecer opciones: Cul quieres? El tigre o el len? Si no sabe cmo

seguir con lo que estaba diciendo se le puede estimular a travs del lenguaje

corporal y dar pistas verbales y gestuales para invitarlo a continuar hablando;

por ejemplo, asentir con la cabeza, ver a los ojos al nio y decir cosas comoy luego, qu pas? El objetivo es que la educadora facilite la construccin de

ideas por parte de los nios, lo que implica no dar las respuestas sino plantearcuestionamientos que los conduzcan a una nueva solucin.

8.Predecir: la educadora puede hacer predicciones o pedir que los nios las

hagan sobre lo que va a suceder en un cuento o narracin, en una cancin, en

una exposicin o en las instrucciones para realizar una actividad.

9.Tomar turnos y dar tiempo:esto crea un ambiente ms propicio para escuchar

a los otros y mantenerse en el tema, y es una habilidad necesaria para avanzar enla capacidad de dialogar y mantener relaciones sociales. Cuando la educadora

hace pausas indica que est esperando una respuesta o una participacin de los

nios y ayuda a establecer la idea de que se debe esperar el turno. Cuando un nioduda no es sano apurarlo; esperar unos segundos da oportunidad de que el

nio piense y d una respuesta o tenga una participacin ms elaborada.

10. Ajustar su lenguaje:los docentes deben ser sensibles a las capacidades lin-

gsticas de los nios. El adulto puede dar una instruccin clara a la vez, usar

las mismas frases y palabras para actividades que se repiten, hablar de maneraclara y pausar en momentos en que requiere de la participacin de los nios,

esperar sus respuestas, hacer preguntas abiertas y contextualizar el vocabulario


nuevo. Es importante tener una actitud de inters genuino y mostrar respeto


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nuevo. Es importante tener una actitud de inters genuino y mostrar respetopor lo que dicen sus alumnos, escuchndolos y dejndolos terminar lo que

quieren decir.

Estas pautas de accin o estrategias por parte de la educadora aseguran, en gran

medida, que los nios tengan oportunidades de participar ms activamente y ampliar

as su dominio lingstico y conceptual.

La organizacin de la clase

La educadora tambin puede decidir cmo organizar a los nios para que participen

en cada parte de la rutina diaria, de acuerdo con el tipo de actividad y los propsitosinvolucrados. Para favorecer el lenguaje de los nios es necesario que haya un nivel

importante de interaccin y que los nios tengan la necesidad y oportunidad de hablary escuchar.

Las actividades pueden tener la siguiente organizacin:

Actividades de grupo total: la docente puede organizar al grupo para que

todos contribuyan simultneamente a una misma actividad. El objetivo puedeser promover la escucha, como cuando lee un cuento en voz alta o cuenta una

narracin, cuando el adulto expone brevemente un tema, cuando da instruc-

ciones para que los nios hagan una manualidad o un dibujo o cuando todosaprenden una rima o una cancin. Tambin puede tener como objetivo hacer

que los nios hablen; por ejemplo, que dialoguen para resolver un problema,

den su opinin o imaginen algo, o que uno o varios de los alumnos sean quie-nes expongan un tema. Muchas de las actividades de grupo total pueden ir

alternando estos objetivos. Por ejemplo, al leer un cuento la docente puede

interrumpir la lectura para que los nios comenten, anticipen, piensen sobre lasmotivaciones de los personajes. Ante una exposicin, puede promover que

los otros nios pregunten, completen la informacin o liguen lo que se dijo del

tema con sus vidas cotidianas.


Actividades en pequeos grupos (equipos de cinco nios mximo)


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p q g p ( q p )

o pares: esta organizacin tiene la ventaja de propiciar un mayor nivel de

involucramiento de los nios y, en general, un tiempo de habla ms prolonga-

do. Obviamente, la educadora debe asegurar que todos los nios del grupopequeo hayan comprendido qu deben hacer y lograr antes de iniciar la

actividad. sta tambin debe requerir la colaboracin y la interaccin verbal.

Es decir, no se trata de juntar a los nios en una mesa para que luego trabajende manera individual; se trata, ms bien, de proponer actividades colectivas

en las que los nios tengan la necesidad de conversar, contrastar puntos de

vista, comparar, hacer hiptesis.

Cuando la educadora opta por trabajar con grupos pequeos puede de-cidir que todos los equipos trabajen con una misma actividad, o bien, plantear

actividades diferentes a cada grupo, dar un tiempo para que la hagan y luegorotarlas, ya sea el mismo da u otro.

En ambos casos la docente puede ir de un grupo a otro, asegurndose deque todos hayan comprendido la actividad y ayudando a que logren el objetivo

y que la interaccin sea efectiva, usando las estrategias que se explicaron en

pginas anteriores (modelar, elicitar, hacer preguntas abiertas, repetir, comen-tar, etctera).

Una opcin de organizacin intermedia es dividir al grupo en dos y trabajar con lamitad (como si fuera el grupo total), mientras los otros trabajan en ncleos pequeos

con actividades que requieren menos supervisin. Ese mismo da, o en otro momento

de la semana, se invierte el trabajo.Cuando la actividad involucre sentarse en el suelo es conveniente marcar un rea

de sentado con gis o poner alguna otra seal que contenga a los nios para propiciar

mejores condiciones de atencin. Pueden incluso marcar su lugar individual con unahoja de papel reciclado o un cojn.


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Actividades para promoverla lengua oral

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3. Actividades para promover la lengua oral

i bien es cierto que los humanos acompaamos la mayora de nuestras ac-i l j l i ti l d t t t


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Sciones con lenguaje y que los nios se ven estimulados por estos contextos

cotidianos, como lo hemos mostrado con anterioridad, el desarrollo de la lengua

oral es un rea curricular muy importante que necesita atencin ex profeso.Este ca-ptulo tiene como propsito describir actividades puntuales para promover la lengua

oral, atendiendo, sobre todo, cinco prcticas sociales fundamentales:

1 Escuchar y ponerse de acuerdo2 Desarrollar empata y respetar las diferencias entre las personas3 Describir y explicar

4 Dar y seguir instrucciones5 Jugar con la lengua

Las actividades que describimos a continuacin estn propuestas para desarro-

llarse por periodos cortos (30 minutos, promedio) y bajo diferentes organizacionesgrupales que posibiliten la ptima participacin de los nios. La simbologa que emplea-

mos para sealar el tipo de organizacin es la siguiente:

Grupo totalGrupospequeos

Grupos mixtos:mediogrupo trabaja en conjuntoy el resto organizadoen grupos pequeos

Al final de la exposicin de actividades por cada prctica social presentamos un

cuadro en el que se resumen los propsitos didcticos de cada actividad. Para ello

retomamos tambin los campos formativos, competencias y aprendizajes esperadosque contempla el programa de estudios correspondiente al nivel preescolar.

Reiteramos al lector que el propsito de todas las sugerencias que presentaremos

en lo sucesivo tienen como propsito brindar a las educadoras herramientas para ha-cer intervenciones eficaces para que los nios a su cargo mejoren sus competencias

comunicativas: que hablen, escuchen, tomen turnos, que puedan expresarse. Para

esto es importante destacar que las actividades y secuencias sugeridas son ms


un medio que un fin en s mismas. Es decir, lo central es

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