MANUEL MENOR

Ángel I. Pérez Gómez (Valladolid, 1949) tiene un largo periplo como docente e investigador desde que, en 1971, se iniciara como profesor de Secundaria en Madrid, de uni-versidad en 1974 en la Complutense y que, antes de afi ncarse en Málaga en 1983, pasara por Salamanca y La Laguna, en la formación de docen-tes. Ante todo, es catedrático de Di-dáctica, pero ha asesorado a diversas instituciones y gobiernos en cuanto a organización y evaluación de sus sis-temas educativos o, también, respec-to a la formación de los docentes. El último libro que ha publicado –una comprometida refl exión sobre los retos educativos de ahora– obliga a destacar que ha pertenecido a la Co-misión Interministerial de Ciencia y Tecnología (2005) como gestor na-cional de investigación en Educación, y que ha recibido la encomienda de Alfonso X el Sabio, la medalla de oro del Ateneo de Málaga y el primer premio nacional de investigación educativa. Entiende la escuela pú-blica como “espacio privilegiado de la socialización democrática”. Cons-ciente de que es mejorable, también sabe que es la única que puede ofre-cer “recursos para el desarrollo per-sonal y académico de la mayoría de los ciudadanos”

¿Qué razones te impulsaron a escribir Educarse en la era digital?

Este libro es fruto de una nece-sidad personal de pararme a pen-sar y reencontrar el sentido en las turbulencias que rodean mi vida profesional en el inquietante e im-predecible panorama político, eco-nómico y social de la época actual. Educarse en la era digital quiere lla-mar la atención sobre la compleji-dad y controversia que implica hoy la formación de los ciudadanos en un contexto global de interacciones humanas caracterizado por la abun-dancia, la desigualdad y el cambio.

El término educarse responde a mi preocupación por resaltar el carácter singular que tiene el proce-so denominado “educación”. Estoy convencido de que socializar desde los primeros momentos de la vida, enseñar e instruir, puede hacerse sin la implicación voluntaria del sujeto que aprende. El término “educar” creo que deberíamos reservarlo para aquellos procesos por los que cada individuo de manera consciente y voluntaria se construye y reconstruye como sujeto autónomo que se auto-rregula con una intención, buscando realizar un proyecto vital que le con-vence y apasiona en el aspecto perso-nal, social y profesional. Por ello, este proceso debe representarse en forma refl exiva –como “educarse”–, ya que, siendo precisos, nadie educa a nadie; en todo caso, ayudamos a que cada sujeto se eduque a sí mismo.

¿Qué peculiaridades tiene la “era di-gital”?

La era digital está cambiando de manera sustantiva y cada vez más acelerada los modos de producir, consumir, intercambiar, comunicar, hacer, sentir y pensar. Vivimos en una época de abundancia y saturación de información, de cambio radical y vertiginoso, de incertidumbre, inclu-so sobre el futuro más inmediato, y de desigualdad al incrementarse las diferencias entre las capas sociales. La peculiaridad más relevante de

esta época tal vez sea que la infor-mación, independientemente de su calidad, sentido y valor, nos inunda, se produce e incrementa de manera exponencial y está fácilmente accesi-ble a disposición de la mayoría de los ciudadanos, también de las nuevas generaciones en su vida cotidiana, fuera de la escuela. Sin embargo, ni el currículum ni el espacio ni los hora-rios ni los métodos de enseñanza ni los sistemas de evaluación ni la for-mación de los docentes ni la cultura de los políticos y responsables de la

educación responden a estas nuevas exigencias.

Los nuevos desafíos educativos tienen que ver, a mi entender, con el desarrollo de capacidades huma-nas de orden superior, que ayuden al ciudadano a desenvolverse en un contexto saturado de información y rodeado de incertidumbre. La infor-mación de hechos, datos y conceptos ya no es un bien escaso para la ma-yoría de los ciudadanos, como en los siglos anteriores. Ahora el problema no es de escasez ni de difi cultad de

acceso, sino de selección, organiza-ción y utilización creativa de la in-formación y el conocimiento que se considera valioso. ¿Cómo ayudar a que los individuos transiten desde la información al conocimiento y desde el conocimiento a la sabiduría?

¿Qué retos se le plantean a la escuela desde estas exigencias?

En general, y salvando excelentes excepciones, la escuela convencional puede considerarse obsoleta. Desde su generalización a fi nales del siglo XIX, en su esqueleto básico, estruc-tura y funcionamiento, currículo disciplinar, espacio, tiempo y mo-dos de evaluación, ha permanecido –con cambios superfi ciales– prác-ticamente idéntica hasta ahora. Se pueden haber introducido nuevas tecnologías, pero arropadas con vie-jas pedagogías. Continuamos con un sistema escolar de talla única –apto para los requerimientos de la época industrial– y nos cuesta alumbrar otro modelo de escuela más abierto y fl exible, basado en la enseñanza personalizada, que pueda responder a las exigencias de esta era.

El reto prioritario que tenemos planteado quienes tenemos respon-sabilidad en el escenario educativo es debatir y clarifi car sin prejuicios las fi nalidades de la escuela en esta con-temporaneidad, y superar las inercias de una escuela diseñada para respon-der a las exigencias y necesidades de otra época, que todos reproducimos como algo natural e incuestionable. En consecuencia, lo prioritario ha de ser situar el desarrollo y formación de las cualidades humanas de los aprendices –y no las disciplinas cu-rriculares– como el eje central de la práctica pedagógica. Las disciplinas son las mejores herramientas que hemos construido los seres huma-nos, pero en educación hay que po-nerlas al servicio del desarrollo de los individuos concretos. Es decir, hay que diseñar el escenario, las activi-dades y las relaciones pedagógicas de tal manera que cada aprendiz perci-ba la utilidad real del conocimiento que tiene que aprender.

¿Ha educado alguna vez personaliza-damente la escuela?

En general, la escuela que hemos conocido hasta nuestros días ha desa-rrollado estrategias pedagógicas poco sensibles a la atención personalizada. Por el contrario, ha primado la uni-formidad, la talla única para todos. Incluso en defensa de una supuesta igualdad objetiva de oportunidades, ha consagrado una real desigualdad subjetiva. Si tratamos a todos los indi-viduos en la escuela de la misma ma-nera, utilizando los mismos métodos, el mismo ritmo, idénticos recursos y los mismos procesos e instrumentos de califi cación, difícilmente podemos compensar las enormes desigual-dades de origen y de contexto que

“Aprender debe identifi carse con seleccionar, pensar, sentir, hacer y crear”

ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ. CATEDRÁTICO DE DIDÁCTICA EN LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA

17 de enero de 201332 ESCUELA Núm. 3.968 (80)

Entrevista

“Todos hemos conocido excelentes maestras y maestros que se han preocupado por atender de manera diferenciada a sus discípulos. Convendría reconocer

y emular su trayectoria y experiencia”

En el libro se presentan con cierto detenimiento experiencias educativas nacionales e internacionales que pueden ejemplifi car aspectos de lo que aquí hemos tratado y que pueden ayudar a pensar con optimismo, porque son experiencias históricas y actuales que demuestran que es posible el cambio sostenible. No son quimeras, son realidades complejas y temporales, pero factibles. Por citar algunas de las que a mí me han provocado mayor interés y admiración: La escuela del Martinet en Barcelona, Nuestra Señora de Gracia en Málaga, Ross School en Nueva York, Tensta Gimnasium en Suecia, las políticas educativas de Singapur y Finlandia, las High Tech School de Chicago… son ejemplos que ayudan a pensar y animan a actuar.

¿Conoces centros con buenas prácticas en la línea que propugnas?

rodean y permean a cada aprendiz. No obstante, todos hemos conocido excelentes maestras y maestros que se han preocupado por atender de manera diferenciada a sus discípulos, atendiendo sus fortalezas y debilida-des de manera personalizada y singu-lar. Convendría reconocer y emular su trayectoria y experiencia.

¿Qué requisitos exige una buena edu-cación de la era digital? ¿Qué signifi ca ahora mismo “aprender”?

Para mí, la educación en la era digital debe abarcar el desarrollo de todos los recursos, cualidades o com-petencias personales que utiliza cada individuo para percibir, interpretar, tomar decisiones y actuar en el con-texto cambiante, incierto y plural de su vida personal, social y profesio-nal. Incluye, por tanto, los recursos conscientes y los inconscientes, la dimensión cognitiva y la emocio-nal, las habilidades intelectuales y las destrezas manuales y corporales, el componente científi co-técnico y el componente ético y artístico, en una combinación peculiar que constitu-ye el perfi l y la identidad singular de cada aprendiz. Si, como confi rman las investigaciones en neurociencia cognitiva, entre el 80% y 90% de los mecanismos cerebrales que intervie-nen y condicionan nuestros procesos de interpretación, toma de decisiones y actuación, permanecen por debajo de la conciencia, ¿qué hacemos en la escuela ocupándonos solamente del conocimiento consciente, explícito y declarativo que se ofrece en los libros de texto? Por otra parte, en la era digital, caracterizada por la abun-dancia de la información, ubicua y fácilmente accesible, las habilidades cognitivas de orden inferior como la acumulación, retención y repro-ducción de informaciones de datos y hechos, que hoy realizan de forma ilimitada y fi el las computadoras, deben dar paso a las habilidades de orden superior: organización, selec-ción, experimentación, resolución de problemas, innovación, crítica, formulación de hipótesis alternati-vas y creatividad…, reservadas a una élite en épocas pasadas, y hoy patri-monio y requerimiento de todos los ciudadanos. Por tanto, aprender hoy no puede identifi carse con adquirir, repetir y reproducir, sino con selec-cionar, pensar, sentir, hacer y crear.

¿Qué ha de signifi car ahora –en la era digital– “enseñar”?

Del mismo modo, la enseñanza en general debe transitar de un mo-delo de transmisión, explicación y examen homogéneo a un modelo que prime la orientación, estimula-ción y guía del aprendizaje persona-lizado de cada uno de los aprendices. Es decir, supone fortalecer y primar la naturaleza tutorial de la función docente sobre individuos, grupos de trabajo o colectivos más amplios. Las nuevas tecnologías y el desarrollo im-parable y acelerado de Internet y las redes sociales ponen a disposición del docente y del discente, en cualquier tiempo y en cualquier lugar, los mejo-res materiales y productos académi-cos. Cómo, cuándo, dónde, para qué y con quién utilizarlos constituyen las decisiones profesionales más perti-nentes para ayudar a cada individuo a aprender a lo largo de toda su vida.

Este nuevo modo de concebir la enseñanza requiere cambios profun-dos, no modifi caciones epidérmicas. Las NNTT arropadas en viejas peda-

gogías pueden considerarse tan obso-letas como las rutinas precedentes.

En particular, ¿qué rutinas deberán erradicar los profesores?

En general, no tiene demasiado sentido, a mi entender, reproducir y dictar verbalmente en la clase lo que los aprendices pueden encontrar en documentos escritos, y audiovisua-les, más completos, rigurosos y atrac-tivos. Tampoco tiene sentido exami-nar para comprobar la capacidad de repetición memorística de datos y hechos de cada aprendiz. Los apren-dizajes de orden superior requieren procesos e instrumentos de evalua-ción que permitan la expresión más completa de cada individuo, capaces de comprobar el desarrollo de sus re-cursos de manera singular y creativa. En este sentido cabría destacar el va-lor del portafolios personal de cada alumno como el instrumento privi-legiado de aprendizaje y evaluación. En defi nitiva, menos califi cación y mucha más y mejor evaluación, que ayude al aprendiz a conocerse y au-torregular y dirigir su propio proce-so de aprendizaje.

De la experiencia histórica acumulada, ¿cabe deducir que estarán dispuestos a ello?

Los docentes estamos desorien-tados y confundidos ante un cambio tan radical y tan rápido. Necesitamos

ayuda, apoyo, condiciones adecuadas y consideración. Necesitamos apren-der a lo largo de toda nuestra trayec-toria profesional, y es evidente que nos cuesta cambiar y que defendemos nuestros hábitos y costumbres profe-sionales, pero también nos damos cuenta de nuestras limitaciones y su-frimos la insatisfacción por el fracaso, desinterés y aburrimiento de nuestros estudiantes. Demandamos procesos serios de formación y oportunidades de innovación. Pero no se puede olvi-dar que en la formación inicial ni se formó ni se forma al docente como tutor. Tampoco hemos aprendido a cooperar, a ayudarnos y a prender unos de otros, a proyectar y actuar en equipo, a compartir nuestras dudas y nuestras propuestas y experiencias, que yo considero que es la estrategia fundamental para nuestro perfeccio-namiento y desarrollo profesional. Esta cultura profesional cooperativa –que es una seña de identidad, por ejemplo, entre los docentes japone-ses– está ausente entre nosotros.

Por otra parte, la motivación para el cambio docente reside, en mi opi-nión, en la satisfacción que nos pro-duce superar el desajuste actual y el placer de comprobar cómo nuestros estudiantes se implican y aprenden de otra manera, desarrollando cua-lidades y talentos que se ponen de manifi esto en el portafolios personal y grupal que a todos nos enorgullece.

En el esquema de tu libro, ¿qué signifi -caría una enseñanza y un aprendizaje de calidad y hasta de excelencia?

Recuperar al aprendiz como ser humano completo –emociones y ra-zón, consciente e inconsciente, cuer-po y mente– como el foco central de la práctica pedagógica, y mostrar que esta pedagogía humanista, creativa e innovadora es ciertamente posible porque se está llevando a cabo en mu-chas experiencias valiosas de docen-tes, colegios y políticas educativas en el ámbito nacional e internacional.

Nuestro mayor desafío y nues-tra mayor satisfacción profesional es ayudar a cada individuo a construir y desarrollar sus singulares cualida-des y talentos hasta el máximo de sus posibilidades. No todos tienen que “estudiar” y trabajar las mismas materias, al mismo tiempo y con la misma intensidad.

Los controles de PISA y otros de que es tan partidaria una muy generalizada cultura escolar, ¿permitirán que se de-sarrolle el estilo educativo que propones en tu libro?

PISA es un programa de evalua-ción externa, técnicamente muy bien desarrollado, pero con pretensiones limitadas y restricciones asumidas muy notables. Es cierto que concibe el conocimiento no como repro-ducción memorística de datos e in-formaciones, sino como aplicación

inteligente de conceptos, esquemas y mapas mentales (paso importantí-simo, si tomamos en consideración cómo siguen siendo los exámenes en la escuela convencional). Pero so-lamente abarca tres ámbitos del sa-ber y hacer humanos: matemáticas, comprensión lectora y pensamiento científi co; prescinde del amplísimo y complejo territorio de las ciencias sociales, las humanidades y las artes. Por otra parte, tiene todas las limita-ciones de las pruebas de evaluación de papel y lápiz, y por tanto no pue-de medir ni estimar comportamien-tos ni competencias, y ayuda poco a mejorar el aprendizaje de cada estu-diante. Los procesos de evaluación educativa que propongo en el libro se asientan en la confi anza en el do-cente, como individuo y como equi-po profesional, y en la necesidad de su intervención como tutor perma-nente para ayudar a cada aprendiz a que se conozca, entienda y afronte sus debilidades y fortalezas académi-cas y personales.

Tu artículo en ESCUELA del pasado 4 de octubre era muy crítico con la política educativa del Sr. Wert. ¿Lo ratifi cas? ¿Crees que el ministro, si leyera tu libro, cambiaría algo sus proyectos legislati-vos y su estilo de comunicación con los ciudadanos?

Por supuesto que ratifi co lo que afi rmaba. La mayoría de los recortes en educación de los últimos tiempos, así como el núcleo de las propuestas que aparecen en el proyecto de la Lo-mce, defi nen una política educativa en la antípodas de lo que estamos planteando aquí. La educación per-sonalizada y el énfasis en la función tutorial de la enseñanza del siglo XXI son prácticamente incompatibles con la recuperación de las reváli-das como exámenes externos, tipo test, uniformes y de talla única para todos los ciudadanos. Del mismo modo, la masifi cación de las aulas al incrementar el número de alumnos y el aumento de la horas lectivas del profesorado –lo que implica atender más materias y más alumnado–, obs-taculiza la atención tutorial de cada uno de ellos y, por tanto, amenaza la calidad de la enseñanza que requiere la era digital. Las soluciones anuncia-das y las medidas propuestas no solo no palían tales problemas, sino que, en mi opinión, los agravarán. Una política educativa, como la anuncia-da en el anteproyecto, que incremen-te el nivel de difi cultad de las pruebas y exámenes para superar los cursos y sobre todo las etapas, manteniendo el mismo nivel de relevancia e interés de los contenidos y actividades esco-lares, y sin modifi car el resto de los factores que intervienen en los proce-sos de aprendizaje escolar, no puede suponer sino un incremento del ab-sentismo, del fracaso, de la repetición de curso y del abandono temprano, como argumento de manera más ex-tensa y fundamentada en un artículo académico que aparecerá en la revista Qurriculum, en enero.

Considero, por tanto, que las medidas que se proponen ni ayu-dan a superar las importantes insu-fi ciencias, desequilibrios y vicios de nuestro sistema educativo actual, ni suponen una modernización del mismo, ni menos aún una apuesta por el cambio sustantivo que aquí hemos esbozado. Creo sinceramente que supone una propuesta a favor de una escuela elitista que mira al pasa-do e hipoteca el futuro.

entrevista Núm. 3.968 (81) ESCUELA 3317 de enero de 2013

Las medidas que propone Wert ni ayudan a superar las importantes insufi ciencias, desequilibrios y vicios de nuestro sistema educativo actual, ni suponen una

modernización del mismo”