APRENDER DE LOS VIEJOS Y CON...

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SABERES

APRENDER DE LOS VIEJOS Y CON ELLOSReflexiones desde un taller formativo

Martín LinaresUNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL / MÉXICO

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INTRODUCCIÓN. Las siguientes líneassurgen de nuestras reflexiones so-bre los aprendizajes en la vejez.

Aquí la palabra nuestras se refiere aque algunas de ellas son ideas que hepropuesto en un seminario-taller quehe coordinado y otras surgieron dela experiencia de trabajo de los parti-cipantes con viejos. El seminario-ta-ller fue intensivo (20 horas en dos se-siones) y se llevó a cabo en abril de2000 como parte del curso El coor-dinador de grupos de la tercera edad,organizado por el Instituto Nacionalde la Senectud en su Programa de

Educación Continua para personalque atiende grupos de viejos. Lostreinta participantes en ese taller te-nían formaciones y experienciasdiversas: médicos, psicólogas, psi-quiatras, enfermeras, trabajadoras so-ciales, religiosas y administradores.Todos demostraron que les sobrabainterés, compromiso y cariño haciasu tarea y hacia quienes iba dirigida.

El nombre mismo del curso apun-taba a una idea y un objetivo educati-vo con el que coincidíamos: formara coordinadores de grupos de viejospartiendo de su pertenencia a grupos

con necesidades propias, en una mo-dalidad de atención que busca ir másallá de lo individual, curativo, asisten-cial, o de un enfoque médico reduc-cionista. Diseñar una modalidad detrabajo educativo con grupos de vie-jos que pusiera el acento en lo grupaly lo comunitario por encima de lo in-dividual, en lo preventivo sobre lo cu-rativo, en lo integral por encima deconcepciones fragmentarias y diso-ciadas. Buscar el trabajo interdiscipli-nario en equipo, por encima de la in-tervención unidimensional desde lamirada de las especialidades y sus

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imaginarias jerarquías, o desde la ta-rea solitaria y empírica.

ACTIVIDADES. Las sesiones del semina-rio-taller abordaron dos unidades te-máticas de interés teórico-conceptualy práctico. La primera se dedicó acompartir y debatir un enfoque queoperó como punto de partida y refe-rencia: ubicar la cuestión del aprendi-zaje durante la tercera edad, en unaperspectiva más amplia, en el mun-do vital de la vejez. La última partede este bloque incluyó una reflexióncolectiva sobre un aspecto funda-mental: el de nuestra relación con losviejos, nuestra visión y, sobre todo,nuestra actitud hacia ellos. La otraunidad, a la que dedicamos la segun-da sesión, buscó indagar aspectospráctico-operativos inmediatos, ha-ciendo énfasis en los grupos de vie-jos con los que desarrollan su traba-jo educativo los participantes ennuestro taller.

Aprendizajes en la vejezPara esta sesión partimos del texto"Reflexiones sobre el ciclo de vida delDr. Borg", de Erik Erikson y la pelí-cula Fresas silvestres, de Ingmar Berg-man. La elección del contrapuntoentre esta obra de arte cinematográfi-co y el texto científico (ambos giranalrededor de la vejez), no sólo se basóen el hecho de ser, para nuestros pro-pósitos formativos, dos recursos di-dácticos prácticos, accesibles, de pri-mera calidad y complementarios, sinotambién en su mismo contenido. Porun lado, la brillante película de Berg-man muestra el poder estético delcine, el teatro y la literatura para acer-carnos, para aprehender el mundo yla sicología de la vejez de un mododistinto, a veces mucho más podero-so que un texto científico. Freud yahabía señalado, respecto de las pro-fundidades del ser humano, que elarte había llegado mucho antes y máslejos que las ciencias.

Por otro lado, el texto de Eriksonrealiza un estupendo análisis teórico-conceptual sobre la película; para ello,retoma sus propios y fecundos plan-teos anteriores sobre la noción deciclo vital, las etapas críticas y las pro-

blemáticas típicas que suelen confi-gurarse en esas etapas. Esos aportesson fundamentales porque han am-pliado radicalmente el campo de lasicología evolutiva, que antes solíacentrarse sólo en la sicología de dosetapas: la niñez y la adolescencia (vis-tas como las etapas de cambio porexcelencia). Al incorporar Erikson lavisión del ciclo vital en su conjunto,con la noción de crisis y de etapa crí-tica, la adultez dejó de verse como sifuera una meseta igual a sí misma, unatotalidad continua, plana e indiferen-ciada; planteó estas etapas distintascomo “las ocho edades del hombre”,cada una marcada por una dinámicay un juego de conflictos particular,que gira alrededor del enfrentamien-to entre dos fuerzas o tendenciasopuestas, desde el nacimiento hastala madurez. Son las tareas de desa-rrollo que los hombres y mujeresdebemos cumplir en cada una de lasetapas de nuestra vida y las alternati-vas de éxito o de fracaso que enfren-tamos. En esta perspectiva, Eriksonubica y analiza, a partir de la película,la última etapa, la de la vejez, defini-da por un conflicto predominante:integridad del Yo vs desesperación.Por medio del personaje central, Eric-kson hace accesible al lector muchosconceptos psicoanalíticos, los hacejugar de modo que permite la com-prensión de muchos conflictos y con-ductas defensivas de la vejez.

Iniciamos la primera sesión conla proyección de la película, despuésde la distribución y lectura del textopor parte de los participantes. Luegode un receso se pidió a los partici-pantes que plantearan las preguntase inquietudes que surgían del mate-rial leído y visto, partiendo de su in-terés en el trabajo con los viejos; és-tas fueron tomadas como emergentegrupal para, a partir de ellas, plantearlas ideas iniciales para su discusiónen pequeños grupos y luego en ple-naria. El interés concreto de los par-ticipantes parecía centrado en com-prender cómo aprenden los viejos.Esto abría a su vez una serie de pre-guntas: ¿puede decirse que aprendende una manera distinta que otrosadultos a los que no consideramos

viejos? Sin duda hay fenómenos muyconocidos, como las dificultades sen-sorio-motrices o mnémicas (memo-ria larga vs. memoria inmediata, etc.),actitudes de pasividad, de testarudez,de resignación, que si bien no apare-cen en cierta edad sí aumentan conella y son, sin duda, obstáculos parael aprendizaje. Pero más allá de eso,¿hay una discontinuidad cualitativaque nos autorice a pensar que elaprendizaje de los adultos mayoresconstituye una categoría aparte? ¿Se-ría mejor pensarlo como parte de unproceso vital, evolutivo, que nos su-giere ubicarlo como parte de algo quellamaríamos psicología de la vejez?

En este sentido podríamos reto-mar aquello de que "se envejececomo se vive", y que también los vie-jos aprenden del mismo modo en queviven su vejez. Esto es, su aprendiza-je será parte de la manera en que re-gistran y significan al mundo y a símismos; la forma en que viven loscambios, del mundo y de sí mismos,y cómo se defienden de ellos, asícomo la manera en que se enfrentana lo nuevo, a lo que no conocen.

Además, carece de sentido pen-sar el aprendizaje de los viejos en unasituación de tipo educativo formal encuanto a pautas institucionales, con-tenidos, evaluación o acreditación.Por ello, es más útil pensar en unaprendizaje vital en un sentido am-plio, vinculado fundamentalmente alenfrentamiento y conocimiento desituaciones nuevas, de cambio.

Aplicando esta idea de aprendizajevital en la vejez al texto leído y a lapelícula vista, tomado como caso, loque interesa desde el punto de vistadel proceso de aprendizaje grupal deeste taller es que a partir de estas con-jeturas y preguntas iniciales lanzadasdesde la coordinación, las respuestasy observaciones que surgieron fue-ron algo así como piezas de un rom-pecabezas que tratamos de armarentre todos.

Al cierre del trabajo en subgru-pos y plenaria, la coordinación deltaller devolvió algunas ideas surgidasdel grupo, incorporando sus propiasreflexiones. Muchos de los partici-pantes reconocieron esas piezas de


rompecabezas y relacionaron los ras-gos y conductas del personaje de lapelícula no sólo con los de los viejosa los que atendían, sino también conexperiencias familiares y aún perso-nales. El personaje que representabala vejez, así como sus posibilidadesde aprender, de cambiar en algo, aúnen una situación vital que parecieraoponerse a ello, fueron reconocidospor el grupo como significativos.

Todo aprendizaje significativo in-cluye a otros, se da con otros, sobretodo tratándose de los niños y losviejos. Es una interacción, un encuen-tro, un hecho afectivo-social. El com-plejo tema del aprendizaje de la ve-jez tiene múltiples dimensiones. Lacoordinación puntualizó que aborda-mos sólo algunas de ellas desde unpunto de vista psicológico centradoen un enfoque interaccional que, conrespecto al aprendizaje privilegia elproceso de interacción entre los se-res humanos, como ocurre en todaconducta humana.

Hay parámetros culturales e his-tórico-sociales que nunca debemos

perder de vista. El personaje y el con-texto que hemos visto y leído perte-necen a un momento y una sociedaddefinida. La película es de 1956 y eltexto analítico es de 1975, en su ver-sión original. Bergman, el director dela película, es sueco y ubica su obraen la sociedad europea, protestante,nórdica, desarrollada, con un verda-dero estado de bienestar; el persona-je es un médico retirado viudo y sinproblemas económicos. Es nuestratarea pensar y discernir sobre quéaspectos pueden limitarse a esos pa-rámetros culturales, nacionales, deépoca y aún de clase social. Quéaspectos remiten a problemas y con-flictos psicológicos que puedenconsiderarse válidos en nuestro con-texto y situación de trabajo en la aten-ción a la vejez.

En nuestro trabajo con viejos ypara ellos, son ellos mismos nuestrocriterio de realidad y de calidad. Almismo tiempo, son nuestros mayo-res, nuestros pacientes, nuestrosalumnos, nuestros maestros y nues-tros principales evaluadores.

Trabajar con los viejos y para ellos.En esta parte del taller se planteó untema de elaboración. Es decir, quegenera el tópico a discutir y surge es-pontáneamente de acuerdo al mo-mento emocional del grupo. En estaocasión, el tema para los participan-tes fue nuestra actitud hacia los vie-jos. Abordamos en profundidad elproblema de nuestras dificultades ylimitaciones para entender y com-prender el mundo existencial, la si-cología y las necesidades de los vie-jos. Con la finalidad de impulsar esareflexión la coordinación del tallerplanteó un conjunto de hipótesis queprovienen de diversas fuentes: desdela experiencia práctica como trabaja-dor de la salud mental y de la educa-ción, hasta la teoría psicoanalítica yel enfoque interaccional, que el gru-po sometió a discusión y reformuló,partiendo de su propia experiencia detrabajo con los viejos:

• Las fuentes de nuestras resisten-cias, generalmente inconscientes,frente a los viejos, son muy diver-


sas: van desde lo cultural, social einstitucional hasta lo personal. Enel término resistencia se incluyennuestras tendencias y actitudes,moldeadas desde cada historia fa-miliar particular y nuestras figurasprimarias, que son aquellas con lascuales todo ser humano realiza susprimeras interacciones vitales ypsicológicas en sus primeros añosde vida. Estas intensas interaccio-nes primarias o tempranas vanmoldeando su personalidad bási-ca, marcando su manera, su modoo disposición de vincularse conotros en su vida futura. General-mente las figuras primarias son lapareja parental, los padres.

• En el nivel psicológico incons-ciente, nuestra aceptación-rechazohacia ellos está determinada, enúltima instancia, por nuestra ca-pacidad de aceptar con madurezun hecho inevitable: nuestro pro-

pio envejecimiento, con todo loque implica en cuanto a enferme-dad, invalidez, soledad y muerte.Diríamos que, en general, aque-llos que más niegan o reprimenesta realidad más tienden a recha-zar, alejarse o desvalorizar a losviejos. La sabiduría popular lo des-plaza al diálogo del vivo con lacalaca: “como te ves, me vi; comome ves, te verás”. Shakespeare loexpresó de modo brillante en lasreflexiones del joven y sombríoHamlet con la calavera de su que-rido Yorick. Como los pintó Goyay los pensó Freud, los viejos sonun poco como la calaca para losque creemos que no lo somos yevitamos asumir que lo seremos.Por ello, a menudo los viejos en-frentan nuestro rechazo incons-ciente. Y sin duda lo perciben.

• No se trata de que estos miedosbásicos existan en algunas perso-

nas y en otras no: en mayor omenor grado existen en todas,sean o no concientes. Lo que va-ría mucho es el nivel de concien-cia de ello, la flexibilidad o rigi-dez, la variedad de mecanismos dedefensa inconscientes que inevi-tablemente usamos frente a esosmiedos. Estos dos conceptos queprovienen de la teoría psicoanalí-tica: ansiedades o miedos prima-rios y mecanismos o procesos de-fensivos, son útiles para percibireste fenómeno.

Como responsables de las activi-dades frente a un grupo de viejos, lacomprensión y reconocimiento denuestras resistencias, de esos miedosbásicos, así como la capacidad deaceptar nuestro propio envejecimien-to, puede ser de utilidad para inten-tar ver lo que nos pasa, lograr ciertamirada interior. Eso nos puede ser-vir enormemente para “limpiar la len-


te y enfocar”, para poder ver y escu-char mucho mejor a ese grupo y a laspersonas que lo forman, con susmotivaciones y necesidades propias.Personas que merecen y deben serrespetadas y atendidas. Frecuente-mente, no podemos verlas ni escu-charlas bien porque las cubren nues-tras motivaciones y necesidades o lasde la institución. Y dicho sea de paso,también a menudo confundimos es-tas dos últimas.

Además de conocer lo anterior, esesencial reconocer nuestras propiaslimitaciones y recursos personales yde formación, así como tener clara latarea que nos proponemos. Sólo en-tonces podremos pensar en lasalternativas inmediatas, tácticas o téc-nicas, para resolver problemas queinevitablemente surgen en esta tarea.No hay receta mágica que nos aho-rre enfrentar lo anterior. Trabajar conlos viejos puede dar grandes satisfac-ciones y también duele si no estamosanestesiados, si estamos involucradoscon nuestro trabajo y con ellos. Esmejor aceptar ese dolor, pensar lo quesentimos y sentir lo que pensamos,para poder aprender de nuestro tra-bajo y también de los viejos.

¿CON QUÉ GRUPOS TRABAJAMOS? La pregun-ta con la que iniciamos la última par-te del taller contiene a su vez dos in-terrogantes que explicitamos: ¿cuál esnuestra tarea, los objetivos concretosde nuestra intervención educativo-grupal en cada caso? Y, ¿qué tantoconocemos a nuestros grupos? Apartir de estas preguntas, los partici-pantes definieron cuatro tipos de gru-pos con los que trabajaban y luegose dividieron en equipos por tipo degrupo para profundizar en ambaspreguntas. Finalmente, expusieron enpleno sus reflexiones, recibiendo deella su retroalimentación, que incluíapropuestas y puntuaciones desde lacoordinación. En apretada síntesis:

Los grupos de diabéticos e hipertensosConfiguran un tipo particular de gru-po de aprendizaje, el de educaciónpara la salud. A su vez, en este cam-po se ubican dentro del tipo de gru-po de pacientes crónicos, en los cua-

les el objetivo es que desarrollen unpapel más activo respecto de su en-fermedad, que dejen de ser pacientes,pasivos y dependientes frente a laatención médica, para ser actuantes, enel sentido de manejar informaciónsobre la enfermedad y su cuerpo, asícomo las medidas de autocuidado. Setrata, entonces, no tanto de dar in-formación, sino de lograr un cambiode actitud respecto de sí mismos, queincluye ser más activos y aprender avivir con, con–vivir esa enfermedad.En otros términos, la autoestima sevincula necesariamente con el cuida-do del propio cuerpo. Podríamosdecir que aquí se combate el beneficiosecundario de la enfermedad: pasar de laqueja al autocuidado responsable.Psicodinámicamente recordamos queen toda enfermedad, pero en parti-cular las crónicas, se desarrollan tresprocesos vinculados: regresión, agre-sión y depresión. En este tipo de gru-pos, la identificación con el otro y laemulación son poderosas palancaspsicológicas para el aprendizaje ha-cia el cuidado autónomo y la salud.

Los grupos de aprendizaje de una habili-dad o capacidad específicaEn estos grupos específicos son mu-cho más importantes las motivacio-nes secundarias, que pueden no serconcientes para los participantes, yque los coordinadores u organizado-res de la actividad no deben perderde vista. Para nosotros lo que impor-ta no es que tal o cual participanteaprenda bien inglés o carpintería, sinoel valor terapéutico-didáctico de tresplaceres: el placer funcional, asociado aestar en actividad, manual o intelec-tual que a menudo se vincula al placersocial de realizarla, estar y hacer conotros y el placer de aprender, de com-probar que aún se está en condicio-nes de hacerlo. Estos tres aspectosconfluyen a menudo en una notablemejora de la autoimagen y, por lo tan-to, de la calidad de vida.

Los grupos en comunidad, orientados a lapromoción de la salud integral con un en-foque preventivo y socialEn este sentido se orientan diversasactividades lúdico-sociales, deporti-

vas, educativas o culturales. Una ac-tividad que se ha revelado particular-mente eficaz aquí es la práctica co-lectiva de disciplinas o artes talescomo el tai-chi, que en China es muyextendida y actualmente la practicanen lugares abiertos sobre todo per-sonas mayores. Otros aspectos de lasartes o caminos (senderos, do en ja-ponés), de la salud vinculados a la fi-losofía oriental, como la dieta, elmasaje, la acupuntura y los ejercicioshan demostrado una gran utilidadpara la promoción de la salud inte-gral de los adultos mayores desde unaperspectiva holística.

Los grupos para cuidar a los ancianos másdeteriorados, generalmente en los asilosEste último tipo de grupo fue el quese abordó con más brevedad. Más alláde la falta de tiempo, quizás lo fue asípor ser precisamente el más difícilafectivamente. Sólo pudimos dejarplanteadas tres reflexiones finales,vinculadas a esa tarea tan cercana conesa situación límite que es la muerte:primero, que precisamente por esadificultad es doblemente útil la mo-dalidad de trabajo en grupos de tipoBalint, que consisten en grupos pe-riódicos, es decir, que se reúnen concierta periodicidad y en los que quie-nes atienden viejos pueden compar-tir lo que les pasa, hablar abiertamen-te de las dificultades que enfrentanen su trabajo así como de su estadode ánimo al respecto. Por otro lado,se subrayó la utilidad de incorporaren nuestra formación conocimientosy aprendizajes de una rama que enMéxico comienza a desarrollarse: latanatología. Finalmente, usar un prin-cipio básico comprobado repetidasveces en situaciones límite: el valorhumano y terapéutico de la actividady la actitud de cuidarse entre iguales.

RECOMENDACIONES PARA LA ACCIÓN

1. La actividad formativa se vuel-ve más compartida, participativa,productiva y estimulante cuandocreamos las condiciones para quesus participantes puedan vincular(conectar) los aspectos teórico-conceptuales, ya sea que se apor-


ten desde la coordinación o des-de el mismo grupo, con situacio-nes vividas por los participantesen su vida personal y/o en su tra-bajo educativo. Tratar de crearesas condiciones es esencial, por-que los momentos en que se pro-ducen o se descubren esas co-nexiones no sólo son vividos conplacer, sino que operan como di-namizadores o catalizadores de laproductividad grupal.

2. En todo trabajo educativo, eltrabajo solitario y empírico a me-nudo termina convirtiéndose enuna fuente de repetición y desva-lorización inconsciente de esa ac-tividad. En condiciones difícilescomo las que hemos revisado yque impone el trabajo con viejos,suele agregarse la desmotivacióny el deterioro anímico. A su vez,esa situación puede llevar a dossenderos que se bifurcan, aparen-temente opuestos: por un lado elrecurso de la anestesia afectiva,del extrañamiento y distancia-miento defensivo respecto de ellosy sus condiciones de existenciaincluyendo la muerte, siemprenegada. Y por otro, la idealizaciónde nuestra tarea, el desconoci-miento de sus límites y el sobre -involucramiento personal. Sinduda este último sendero tieneotras dimensiones éticas, perosuele deslizarse hacia el aposto-lado que tan a menudo se deposi-ta en los trabajadores de la saludy de la educación, bajo la túnicade la abnegación y el servicio.Esto último obstaculiza el análi-sis riguroso, compartido y nece-sario de las condiciones y los lí-mites objetivos y subjetivos denuestro trabajo. Los talleres for-mativos realizados con compañe-ros que comparten una tarea edu-cativa son espacios ideales paraestimular ese análisis, necesaria-mente crítico y autocrítico.

3. En las difíciles condiciones deltrabajo con viejos que hemos re-señado, se vuelve doblemente útillo descubierto y señalado por Mi-

chael Balint a mediados del siglopasado, respecto a los médicosque atendían enfermos termina-les de cáncer. Balint organizó gru-pos periódicos en los que esosmédicos podían compartir lo queles pasaba, hablar abiertamente delas dificultades que enfrentabanen esa dura tarea y de su estadode ánimo. A partir de este trabajode grupo observó que sus partici-pantes podían enfrentar mejoresas dificultades, manejar mejorsu estado anímico y atender me-jor a sus pacientes. Lo mismo ocu-rrió repitiendo la experiencia conpersonal de enfermería. Más alláde la diferencia de situaciones ode la especificidad propia de cadacampo (salud y educación), la ex-periencia de los grupos Balinttuvo proyecciones que creemosfundamentales en un trabajo for-mativo como el que nos ocupa. Su-braya la importancia de incluir as-pectos subjetivos que a menudoson negados u olvidados por lasinstituciones por razones muyfuertes. E ilustra lo que afirmabaJosé Bleger, uno de los fundado-res de la escuela de sicología so-cial de Buenos Aires y de la teoríay técnica de los grupos operativos:todo proceso educativo, en la me-dida en que es verdadero, tienetambién aspectos terapéuticos.

4. Más allá de desarrollar tal o cualtema o contenido puntual de unprograma, los talleres formativoscomo el reseñado apuntan a dejartemas abiertos, a explicitar emer-gentes, puntos de urgencia e in-tereses colectivos referidos a unatarea compartida, ubicándose enuna perspectiva de verdadera edu-cación permanente y formacióncontinua. En nuestro taller, el casoes abrirse y conocer la tanatología,o de reunirse sin convocatorias desuperiores entre compañeros quecomparten tareas para discutir ca-sos y hacer seguimiento de gru-pos atendidos. En talleres ante-riores, profesores de preparatoriallegaron a convencerse por sí mis-mos de la necesidad de empezar

a hacer un esfuerzo conjunto y sis-temático para conocer mejor a losadolescentes con los que trabaja-ban y a organizar actividades paraello. A menudo las actividades for-mativas son invocadas y organiza-das por autoridades fugaces queejercitan recursos y presupuestosque se esfuman y cada vez sonmás escasos. Se trata de empezara romper el círculo de repetición,pasividad y dependencia para asu-mir, desde el trabajo compartidocolectivamente, la tarea de la for-mación para valorizar en el mejorsentido ese trabajo y a quienes lorealizan ante sí mismos y antequienes lo dirigen: las personas alas que atienden y educan.

Lecturas sugeridas

BERGMAN, INGMAR (Director), 1956.Fresas silvestres, película, Suecia.www.blockbuster.comwww.librosyarte.com.mx

ERIKSON, ERIK, 1986. “Reflexionessobre el ciclo de vida del Dr. Borg”,en La adultez, Fondo de Cultura Eco-nómica, México.www.fce.com.mxe-mail: [email protected]

Información sobre grupos Balint:DE BENEDETTI, CRISTINA, ESTERBEKER, HAYDÉE ANDRÉS, 1999. "Elgrupo Balint en la formación de for-madores", revista Claves, N° 15-16;segundo semestre; Año IX. BuenosAires.www.revistaclaves.8k.comh t t p : / / p e r s o . w a n a d o o . f r /jacques.nimier/el_grupo_balint.htm

La brevedad es el alma del ingenio.William Shakespeare, dramaturgo y poeta inglés,

1564-1616.

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