Aprender a Ensinar-tempo Espaco Na Escola[1]

8/18/2019 Aprender a Ensinar-tempo Espaco Na Escola[1]

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CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPOVirginia Richardson, Universidade do Arizona

Esquema do capítulo

PERSPECTIVA E FUNDAMENTOS

EXEMPLOS DA INVESTIGAÇÃO

Investigação sobre o Tempo

Investigação sobre o Espaço

UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO E DO ESPAÇO

Utilização do Tempo Utilização do Espaço



CAPÍTULO 3: ESPAÇO E TEMPO Virginia Richardson, Universidade do Arizona

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CAPÍTULO 3

TEMPO E ESPAÇOVirginia Richardson, Universidade do Arizona

Um dos aspectos da liderança do professor é a atribuição e gestão derecursos escassos para criar ambientes de aprendizagem produtivos. Mas

quais os recursos que o professor controla? Os estados e os distritosescolares determinam objectivos e currículos, os conselhos directivostomam decisões acerca da distribuição dos alunos pelas turmas e os manuaissão escolhidos pelo grupo disciplinar ou por outro colectivo de professores.O mobiliário já está na sala de aula e, a menos que esteja colocado numaescola com espaços abertos variáveis, o tamanho da sala já está fixado.

Revela-se, assim, que o recurso mais importante que o professor tem decontrolar é o tempo: não só quanto tempo deve ser gasto numa matériaespecífica, mas como gerir e focalizar o tempo dos alunos nos assuntosescolares em geral. Outro recurso importante é o espaço da sala de aula:como movimentar-se nesse espaço; onde colocar os alunos, os materiais e ascarteiras; e como criar um ambiente adequado à aprendizagem.

A gestão do tempo na sala de aula é extremamente complexa. Requerconhecimento do currículo, dos princípios da aprendizagem, de cada alunona sala, e de boas práticas de gestão. Acima de tudo requer umcomprometimento para ensinar os tópicos escolares específicos e a crençade que os alunos conseguem aprender.

Ao passo que a investigação sobre a gestão do tempo está bastante bemdesenvolvida, muito pouco se sabe acerca de gestão do espaço. Porconseguinte, quando consideramos o uso do espaço da sala de aula, éimportante ser flexível na colocação das carteiras e das mesas e noagrupamento dos alunos. Contudo, é difícil, pelos escassos dados dainvestigação, prever como é que as decisões acerca destas questões poderãoafectar o comportamento e a aprendizagem dos alunos. Embora existamalguns princípios, é frequente os professores eficazes fazerem experiênciascom a colocação das carteiras e com o arranjo do espaço. A gestão destes

recursos importantes é o tema deste capítulo.




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PERSPECTIVA E FUNDAMENTOS

O tempo é tão importante para o professor como o é para todos ostrabalhadores. Alguns trabalhadores vêem o tempo como algo a passar:

«Nunca mais são horas de sair.» Para muitos profissionais, todavia, é umbem escasso e com grande procura: «Se tivesse só mais um bocadinho detempo!»

No ensino, o tempo pode ser visto corno um recurso crítico que, emcombinação com outros recursos, produz a aprendizagem dos alunos. Hámaneiras mais ou menos eficientes e mais ou menos eficazes de usar otempo. Ao dar um tema a correr, no mínimo de tempo possível, o professorpode ter sido muito eficiente. Porém, se os alunos não aprenderam, oprofessor não terá sido eficaz. Isso sugere que alguma quantidade específica

de tempo gasta numa matéria em combinação com o uso eficaz desse tempomaximizará a aprendizagem dos alunos. O interesse actual pela natureza dotempo da sala de aula começou com a publicação de um artigo de John B.Carroll (1963) intitulado A Model of School Learníng. No seu modelo, Carrollafirma que a aprendizagem dos alunos, ou «grau de aprendizagem», é umafunção de cinco factores. Três dos factores estão relacionados com os alunos:

1. Aptidão, ou a quantidade de tempo que o aluno leva a aprender a tarefaem condições óptimas

2. Capacidade para compreender a instrução3. Perseverança, ou a quantidade de tempo que o aluno se dispõe a

permanecer ocupado activamente na tarefa

Adicionalmente, dois elementos são estranhos aos alunos:

4. Qualidade da instrução

5. Oportunidade temporal permitida para a aprendizagem

Carroll mencionou três tipos de tempo no seu modelo: tempo necessário,tempo permitido e tempo gasto. Carroll (1978) aperfeiçoou mais tarde o seumodelo para dar um quadro mais completo do tempo e do processo deaprendizagem. O seu modelo completo é mostrado na Figura 3-1.




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Figura 3-1 Modelo de Carroll de aprendizagem escolar

Fonte: Extraído de A. Harnischseger e D. Wiley (1978), Model of school learning, Journal ofCurriculum Studies, p. 216

Carroll explicou que a qualidade da instrução depende da clareza com quesão comunicadas as exigências da tarefa, de as tarefas serem apresentadasadequadamente, do modo como as tarefas subordinadas têm uma sequência eum ritmo de aplicação adequados, e da forma como são tidas em conta ascaracterísticas e as necessidades dos alunos. O seu modelo também sugere quea perseverança não é só um traço individual do aluno, mas que pode seralterado pelo professor e pela qualidade da instrução. Por outras palavras, osalunos podem ser motivados para perseverarem durante mais tempo.

Um dos problemas mais difíceis encarados pelos professores é o de saber

quanto tempo é «necessário». Como mostra a Figura 3-1, isso depende doconhecimento das capacidades e aptidões dos alunos, assim como da tarefaparticular de aprendizagem. Como o modelo de Carroll torna óbvio, o uso queo professor faz do tempo não é tão simplista quanto alguns pensam que é.

A disposição do espaço e de outros recursos também não é uma matériasimples. Considere, por exemplo, a forma como um professor poderáconduzir uma discussão com os alunos. O professor e os alunos poderiamestar colocados em círculo, o que permite a comunicação igual entre todas aspartes, ou, como é mais habitual, os alunos estariam colocados em filas com

toda a informação dirigida de e para uma figura central (o professor).




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Com esta última disposição, a discussão não ocorre entre os participantes,mas entre os participantes e o professor. A forma como o espaço é organizadoinfluencia quer os padrões de comunicação quer as relações de poder entreprofessores e alunos. As relações de poder são importantes porque podem

afectar o grau em que os alunos tomam o controlo dos conteúdos nas suaspróprias mãos e tornam a sua aprendizagem independente. A disposição dos alunos, das carteiras e das cadeiras não só ajuda a

determinar os padrões de comunicação e das relações interpessoais nas salas deaula, mas também influencia uma variedade de decisões diárias que osprofessores têm de tomar acerca de como são geridos e utilizados recursosescassos. Estas não são escolhas fáceis. Felizmente, um corpo substancial dedados da investigação pode fornecer princípios gerais aos professoresprincipiantes quando pensam sobre estas decisões.

EXEMPLOS DA INVESTIGAÇAO

Investigação sobre o tempo

Têm-se conduzido investigações acerca da forma como os professoresgerem o tempo dos seus alunos na sala de aula e também sobre o seu própriotempo pessoal através de muitas actividades profissionais diferentes. Estecapítulo foca especificamente o uso que os professores fazem do tempo nassalas de aula. Outros aspectos acerca do uso do tempo, tais como o tempo em

actividades escolares, são descritos no Capítulo 14.

Diferentes tipos de tempo

O modelo de Carroll acima descrito é uma maneira atraente de encarar ainstrução eficaz e foi uma forma de o autor organizar o seu pensamento após

vários anos de estudo na área da psicologia educacional. Durante os anos 70, vários investigadores começaram a testar o modelo de Carroll utilizandodiferentes conceitos de tempo, entre eles:

1. Tempo planeado: Quando os professores preenchem asplanificações, põem de lado uma certa quantidade de tempo paradiferentes assuntos e actividades. Isto chama-se tempo planeado.

2. Tempo atribuído: A quantidade de tempo que o professorrealmente gasta no assunto, tarefa ou actividade específica chama-setempo atribuído. Também se chama oportunidade para aprender emede-se em termos da quantidade de tempo que os professorespermitem que os seus alunos gastem numa dada tarefa escolar.

3. Tempo ocupado: A quantidade de tempo que os alunos realmentegastam numa actividade ou tarefa chama-se tempo ocupado




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(também chamado tempo na tarefa ). Este tipo de tempo é medidoem termos de tempo na tarefa e tempo fora da tarefa. Se umprofessor atribui tempo para os alunos resolverem problemas dematemática no lugar e o aluno está a trabalhar nesses problemas, o

comportamento do aluno é na tarefa. Pelo contrário, se o aluno estáa fazer rabiscos ou a falar de futebol com outro aluno, ocomportamento é contado como fora da tarefa.

4. Tempo de aprendizagem escolar (TAE): A quantidade de tempogasta por um aluno ocupado numa tarefa em que obtém sucessochama-se tempo de aprendizagem escolar. Como foi descrito acima,este conceito é o que está mais intimamente relacionado com aaprendizagem dos alunos (Fisher et al., 1980).

5. Tempo necessário: O tempo que um aluno individual realmente

necessita para dominar uma tarefa chama-se tempo necessário. Estacaracterística de tempo é habitualmente determinada com base nacapacidade e na aptidão.

Figura 3-2 A relação entre os quatro tipos de tempos na sala de aula

Estes conceitos de tempo são todos diferentes e produzem resultadosdiferentes na sua medição. Em geral, o tempo diminui na passagem do tempoplaneado para o tempo de aprendizagem escolar. A Figura 3-2 mostra estefenómeno. Por exemplo, suponha que um professor planeia 40 minutos parauma aula de Matemática, mas um observador nota que a transição da Leiturapara a Matemática leva 5 minutos. Além disso, suponha que vários problemasdisciplinares reduzem a quantidade de tempo em mais 5 minutos, enquanto osanúncios pelos altifalantes e a recolha de dinheiro para o almoço demora aindamais 8 minutos. O tempo atribuído é, por isso, 22 minutos em vez dos 40minutos de tempo planeado. Mais ainda, admita que o observador nota que os

alunos estão bastante inquietos. Durante as tarefas no lugar eles falam e riemcom os colegas enquanto o professor trabalha individualmente com algunsalunos. Adicionalmente, alguns alunos não prestam atenção quando oprofessor está no quadro a explicar matéria nova. A média do tempo ocupadopara os alunos torna-se, assim, apenas de 12 minutos. Além disso, umconjunto de alunos necessita realmente da hora completa para dominar estatarefa específica. Poderemos, assim, prever que um vasto número de alunosnão ficará a dominar a tarefa. Igualmente problemática é a situação em que oprofessor atribui tempo a um tópico que os alunos já dominam. O tempo é

valioso, e repetir desnecessariamente matéria significa que outros tópicosimportantes não são dados.

Tempo planeado Tempo atribuído Tempo ocupado Tempo de aprendizagem




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Relação entre tempo e realização/rendimento

Vários estudos importantes nos anos 70 investigaram as relações entre vários aspectos do tempo e da aprendizagem dos alunos. Estará estaaprendizagem relacionada com a quantidade de tempo atribuído a uma tarefa,ou ao tempo que os alunos estão ocupados com a tarefa, ou a ambos? Aresposta, na maioria dos estudos no ensino em sala de aula regular, foi queambas se relacionam. Quanto mais tempo os professores atribuírem a umtópico escolar específico e quanto mais os alunos estiverem ocupados nessetópico, mais aprenderão acerca dele.

Os investigadores também concluíram, a partir dos vários estudos acerca dotempo que há uma variação considerável de professor para professor naquantidade de tempo atribuído a diferentes matérias. Mesmo nas zonas

escolares em que são prescritos os montantes de tempo que, em princípio, osprofessores têm de dedicar à Matemática e à Leitura, a variação no tempoatribuído de sala de aula para sala de aula é extrema. Os estudos revelaram queo tempo ocupado variava de sala para sala, mesmo quando o tempo atribuídoera igual. Alguma desta variação relaciona-se com as competências doprofessor para a gestão da sala e com os tipos de alunos encontrados nasdiferentes salas de aula.

No fim dos anos 60 e princípio dos anos 70, um programa de maiorenvergadura foi iniciado ao nível federal nos EUA. Este programa, chamado

Headstart, atribuía fundos aos distritos escolares para o desenvolvimento deprogramas infantis e pré-escolares para crianças desfavorecidas. Apesar dosganhos sociais e escolares conseguidos nestas aulas do programa Headstart, os investigadores revelaram que as crianças deste programa perdiam muitos dosseus ganhos iniciais, a partir do momento em que ingressavam no ambientedas salas de aula regulares. Daí que o projecto Follow Through tenha sidodesenvolvido para financiar serviços especiais permanentes ao mesmo grupode alunos desfavorecidos para o qual o projecto Headstart tinha sidoconcebido. O projecto Follow Through consistia numa série de programas

concebidos a partir de teorias acerca de como aprendem as crianças,particularmente as de baixo estatuto socioeconómico. Estes programas iamdesde orientações para as competências básicas, altamente estruturadas, atéabordagens de sala de aula aberta e de aprendizagem independente. Cadaescola podia escolher qualquer das várias abordagens para pôr em prática.

Dada a quantidade de dinheiro federal fornecido a estes programas, oslegisladores rapidamente questionaram a sua funcionalidade. Se funcionavam,quais os que funcionavam melhor e que aspectos dos programas pareciam seros mais eficazes para o aumento do sucesso escolar? A segunda destas

questões foi atacada num estudo de Stallings e Kaskowitz (1474).




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O estudo envolveu 108 salas de aula do primeiro ano e 58 do terceiro anode escolaridade, nas quais os professores punham em prática uma de seteabordagens. Os professores foram observados três vezes, e depois foramobservados alunos seleccionados nessas salas de aula do projecto Follow

Through. Os alunos foram testados nos ganhos na aprendizagem da Matemáticae da Leitura. A análise determinou qual das sete abordagens produziu maioresganhos e quais os aspectos ao longo das sete abordagens que pareciamcontribuir mais para os ganhos na aprendizagem.

As abordagens que enfatizavam a aprendizagem estruturada decompetências básicas produziram os maiores ganhos na aprendizagem.Contudo, as presenças nestas aulas estavam abaixo da média, tal como oautoconceito dos alunos.

Muitos dados emergiram deste estudo, mas o mais saliente foi o de que a

oportunidade para aprender os conteúdos escolares estava fortementerelacionada com o rendimento do aluno. Por outras palavras, qualquer quefosse a abordagem específica utilizada, nas salas de aula em que os professorespassavam a maior parte do tempo com trabalho escolar, os ganhos dos alunosna Leitura e na Matemática era os mais elevados. Os alunos que passarammuito tempo em actividades não-escolares, ou de quem se esperou queaprendessem sozinhos, tiveram ganhos menores.

Este estudo é extremamente importante na literatura acerca do tempo natarefa. Em primeiro lugar, a variável tempo deixou de ser uma característicaencontrada apenas nos estudos laboratoriais sobre os quais se pode especular.Influenciou salas de aula reais em todos os EUA. A amostra era razoavelmentegrande, e as medidas de observação eram detalhadas e objectivas. Este estudosalientou o que muitas pessoas sentiam que já sabiam: se quer aprender algumacoisa tem de passar tempo a estudá-la.

Este foi o primeiro de uma série de estudos deste tipo a sugerir que aaprendizagem dos alunos na Matemática e na Leitura está dependente dainstrução directa destas matérias. Um segundo estudo feito alguns anos maistarde por Barak Rosenshine (1980) apontou precisamente a necessidade depensar não apenas no tempo que os professores atribuem à instrução mastambém no tempo real ocupado. Enquanto o tempo atribuído afecta aaprendizagem dos alunos, um tipo ainda mais importante de tempo da aularelaciona-se com os alunos estarem ou não ocupados com as tarefas. Esteimportante estudo é realçado no Sumário de Investigação 3-1.




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SUMÁRIO DE INVESTIGAÇÃO 3-1

Rosenshine, B. (1980). How time is spent in elementary classrooms. in C.Denham e A. Lieberman (orgs.), Time to learn. Washington, DC: USDepartment of Education.

PROBLEMA : Dada a relação entre o tempo atribuído e o tempo ocupadocom a aprendizagem dos alunos, quanto tempo deverão os professores do1.º ciclo no ensino da Leitura e da Matemática, as duas competências básicasque têm maior interesse para os pais e para outros? O que é que osprofessores fazem com o resto do seu tempo? Barak Rosenshine analisouuma base de dados pertencente a um importante estudo levado a efeito na

Califórnia intitulado Beginning Teacher Evaluation Study (Estudo de Avaliação dos Professores em Início de Carreira). Este estudo incidiuespecificamente na variável tempo em cada uma das salas de aula estudadas.

AMOSTRA E CONTEXTO: Uma fase do Beginning Teacher EvaluationStudy envolveu 25 professores do 2.º ano e 25 do 5.° ano de escolaslocalizadas em distritos escolares urbanos, suburbanos e rurais. Estesprofessores foram identificados como mais ou menos eficazes com base naaprendizagem dos seus alunos nas áreas de Leitura e de Matemática durante

o ano escolar. Em cada sala de aula 3 alunos e 3 alunas foram seleccionadospara observação intensiva.

PROCEDIMENTOS: Os professores e seis dos seus alunos foramintensivamente observados por um período de semanas. Além disso, osprofessores registaram o uso que fizeram do tempo e foram entrevistadospelos investigadores. Rosenshine analisou a informação acerca das médias detempo atribuído à Leitura, à Matemática e a outros assuntos, e a quantidadede tempo ocupado nestas tarefas.

RESULTADOS: O quadro 3-1 dá o tempo médio por dia atribuído àsdiferentes actividades no 2.° e 5.° anos. O tempo total atribuído àsactividades escolares, incluindo a Leitura, a Matemática e outras matériascomo Ciências e Estudos Sociais foi de 2 horas e 12 minutos no 2.° anoe de 2 horas e 51 minutos no 5.° ano. O tempo atribuído a actividadesnão-escolares que incluíam arte, música, educação física, partilha e contarhistórias foi de 55 minutos no 2.º ano e de 1 hora e 5 minutos no 5.°ano. As actividades não ligadas à instrução levaram 19% do tempodentro da sala no 2.º ano e 17 por cento no 5.° ano.




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QUADRO 3-1 Tempo Médio por Dia Atribuído a Diferentes Actividades

2º ANO 5.o ANO

CATEGORIA DETEMPO

TEMPOPOR DIA

TEMPOCOMBINADO

PERCENTAGEMCOMBINADA

TEMPOPOR DIA

TEMPOCOMBINADO

PERCENTAGEMCOMBINADA

Actividadesescolares 2,12h 57% 1,50h 2,51h 60%

Leitura eLiteratura

1,28h 1,50h

Matemática 0,36h 0,44h

Outras matérias 0,08h 0,47h

Actividades não-

escolares0,55h 0,55h 24% 1,05h 1,05h 23%

Actividades não-relacionadas coma instrução

0,44h 19% 0,47h 17%

Transição 0,34h 0,34h

Espera 0,04h 0,04h

Arrumação elimpeza

0,06h 0,09h

Tempo dentro dasala

3,51h 3,51h 4,44h 4,44h

Almoço, recreio,intervalos

1,15h 1,15h 1,17h 1,17h

Duração do diaescolar

5,06h 5,06h 6,00h 6,00h

FONTE: Adaptado de B. Rosenshine, (1980), p. 125.

Os professores variaram consideravelmente nas quantidades de tempo

gasto na Leitura e na Matemática. O Quadro 3-2 apresenta o tempoatribuído, os minutos ocupados e a taxa de ocupação dos três professoresde cada ano que obtiveram, respectivamente, o tempo de ocupação maisalto, a média de ocupação para todos os professores e o tempo maisbaixo. Note que há diferenças consideráveis nos minutos ocupados entreos três professores com tempos mais elevados e os três com tempos maisbaixos. Na amostra do 2.º ano, por exemplo, alguns alunos estiveramocupados 1 hora e 25 minutos na Leitura, e outros, 43 minutos. No 5.ºano houve mais do que uma hora de diferença nos minutos ocupados

combinados.




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QUADRO 3-2 Professores com tempos mais elevados, médios e mais baixos emminutos de ocupação escolar

LEITURA MATEMÁTICA TOTAL

ATRIBUÍDOTEMPO

OCUPADOTAXA DE

OCUPAÇÃOTEMPO

ATRIBUÍDOTEMPO

OCUPADOTAXA DE

OCUPAÇÃOTEMPO

ATRIBUÍDOTEMPO

ATRIBUÍDOTEMPO

OCUPADO

2.° ANO

+ elevados 1,45h 81% 1,25h 0,35h 82% 0,30h 2,20h 1,55h

médios 1,30h 73% 1,04h 0,36h 71% 0,26h 2,06h 1,30h

+ baixos 1,00h 72% 0,43h 0,30h 75% 0,22h 1,30h 1,05h

5.0 ANO

+ elevados 2,10h 80% 1,45h 0,53h 86% 0,45h 3,03h 2,30h

médios 1,50h 74% 1,20h 0,44h 74% 0,35h 2,25h 1,55h

+ baixos 1,25h 63% 1,05h 0,38h 63% 0,22h 2,03h 1,25h

FONTE: Adaptado de B. Rosenshine, (1980), p.114.

DISCUSSÃO E IMPLICAÇÕES: Desde a publicação deste e doutrosestudos semelhantes, foi desenvolvida uma quantidade de programas paraajudar os professores a aumentarem o tempo na tarefa. É possível que, se

este estudo fosse conduzido hoje, o tempo na tarefa fosse mais elevado doque no estudo original. Apesar disso, existem, sem dúvida, diferençasentre os professores no tempo ocupado. Dada a relação entre o tempoocupado e a aprendizagem dos alunos, estas diferenças são importantes.Dos alunos que recebem a menor quantidade de instrução espera-se aindaque obtenham bons resultados nos testes estandardizados do fim do ano,e que sejam comparáveis com os alunos cujos professores mantêm umelevado tempo de ocupação. Isto conduz portanto a que os professorestentem maximizar o tempo atribuído aos assuntos escolares e a gerir a sala

de aula de modo a que a taxa de ocupação seja também elevada.




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Manutenção de taxas de ocupação elevadas

O Beginning Teacher Evaluation Study na Califórnia mostrou que nas salas deaula em que os professores atribuíam mais tempo a uma área específica de

conteúdos, os alunos aprendiam mais nessa área; que a taxa de ocupação (apercentagem de tempo atribuído em que os alunos estão ocupados) estátambém relacionada com a aprendizagem dos alunos; e que os alunos quedesempenham as tarefas com uma alta taxa de sucesso aprendem mais do queaqueles que as desempenham com uma baixa taxa de sucesso. Por último, osinvestigadores determinaram que cinco funções docentes são importantes napromoção de um tempo de aprendizagem escolar mais elevado: diagnóstico,prescrição, apresentação, monitorização e feedback. Estas funções sãomostradas na Figura 3-3.

Figura 3-3 Cinco funções de instrução

FONTE: Extraído de Fisher et al (1980) Teaching Behaviour, academic learning

time, and student achievement: an overview. In C. Denham e A. Lieberman (orgs.)Time to Learn . Washington DC: National Institute of Education, Department of

Rducation, p. 10.

Este tipo de envolvimento activo pode ser particularmente importante paraos alunos de baixo rendimento, embora estes possam ser os que menos orecebem. Stallings (1985) descreveu um estudo que ela e um colega (Stallingse Robertson, 1979) levaram a cabo em salas de aula de Matemática do

secundário. Eles obtiveram resultados em que os professores de Matemáticaproporcionavam menos instrução directa ou faziam menos revisões do




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trabalho individual do que os de Geometria e de Cálculo. Mais ainda, osalunos de Matemática estavam mais tempo fora da tarefa do que os deGeometria e de Cálculo. Stallings concluiu que os alunos com baixorendimento escolar têm necessidade de instrução pelos professores para

permanecerem na tarefa: «fichas de trabalho programado não os ajudam aaprender as relações matemáticas necessárias para lidar com a vida» (p. 190).Os investigadores revelaram que, embora cada uma destas funções que

contribuem para a instrução directa e um elevado tempo de aprendizagemescolar necessitassem de ser bem executadas, poderiam ser combinadas em

várias abordagens de instrução igualmente bem sucedidas; nenhum método serevelou mais eficaz do que outro. Os professores eficazes abordam as suastarefas e funções de diferentes maneiras, mas todos eles as abordam muitobem e conseguem manter a atenção dos seus alunos nas tarefas escolares e

motivá-los a perseverar enquanto trabalham nessas tarefas.

Prolongar o tempo de aprendizagem: os trabalhos de casa

Enquanto há uma quantidade finita de tempo durante o dia escolar, osprofessores podem aumentar a quantidade de tempo que os alunos gastamnum tópico, fornecendo trabalhos de casa. Embora alguns estados e muitosdistritos escolares norte-americanos exijam aos professores que passemtrabalhos de casa, a investigação acerca dos seus resultados não é clara.Recentemente, Harris Cooper (1989) fez uma resenha da investigação existenteacerca dos efeitos dos trabalhos de casa e, entre outras coisas, descobriu que:

• O efeito dos trabalhos de casa no rendimento escolar era mais forte paraos alunos do secundário, um pouco menos forte mas ainda positivo paraos alunos do 3.° ciclo e ausente para os do 2.º ciclo.

• Os trabalhos de casa relacionados com a aprendizagem de tarefas simpleseram mais eficazes do que os relacionados com tarefas complexas.

• O efeito dos trabalhos de casa nos testes estandardizados era semelhante

aos efeitos nos testes feitos pelo professor.• Os trabalhos de casa que incidiram na preparação de novos conteúdos

ou na prática de conteúdos já dados eram mais eficazes do que os que serelacionavam somente com o conteúdo do trabalho desse dia.

Esta investigação sugere que, embora os trabalhos de casa possam ser úteispara alguns alunos em alguns níveis de ensino, não devem ser vistos comouma solução para as pressões temporais que os professores possam sentirdurante o dia escolar. Linhas de orientação mais completas para o uso dostrabalhos de casa serão fornecidas mais adiante neste capítulo.




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Investigação sobre o espaço

A maneira como o espaço é gerido tem efeitos cognitivos e emocionaisimportantes nos alunos. Embora os professores não controlem a quantidade

de espaço disponível, têm uma considerável liberdade de acção no que dizrespeito à sua gestão.

Colocação de recursos

Num estudo clássico acerca das actividades da sala de aula, Adams e Biddle(1970) revelaram que, na maior parte das aulas e em todos os níveis de ensino,havia um grupo central de alunos que participavam activamente. Osprofessores falavam-lhes e colocavam-lhes questões; eles respondiam e

também colocavam questões, contribuindo assim para as discussões. Osoutros não participavam activamente; isolavam-se, falavam com os vizinhos outrabalhavam.

Acontece que estes alunos activos estavam sempre localizados numa secçãoda sala de aula chamada zona de acção. A zona de acção consistia nos trêsalunos ao meio nas filas da frente e nos 3 sentados na fila do meio. Estesalunos recebiam 64% das questões. Isto era, obviamente, em parte devido àposição do professor – à frente e ao centro.

Uma questão que os investigadores colocaram foi a de saber se os alunosmais motivados escolhiam os lugares da zona de acção, ou se a zona de acçãoera afectava a taxa de participação dos alunos independentemente das suascaracterísticas. Schwebel e Cherlin (1972) dirigiram várias experiências econcluíram que a zona de acção afecta as taxas de participação dos alunos.Outros investigadores sugeriram que um ingrediente importante neste puzzle éo contacto visual dos professores. Os professores estabelecem melhorcontacto visual com os alunos da zona de acção, o que por seu turno os leva aparticipar mais nas actividades da sala de aula e na discussão.

Disposição das carteiras e dos alunos

Existem algumas provas de que as necessidades pessoais dos professoresafectam a disposição das carteiras e dos alunos. Feitler, Weiner e Blumberg(1970) revelaram que, antes do estágio, os professores com uma elevadanecessidade de controlo preferiam arranjos da sala de aula nos quais oprofessor estava numa óbvia posição de controlo, enquanto os professorescom baixa necessidade de controlo seleccionavam organizações nas quais o

professor era menos visível e óbvio.




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Embora a colocação das carteiras, mesas e alunos pareça influenciar certostipos de atitudes e de comportamentos, ainda nenhum estudo demonstrouuma relação entre a disposição das carteiras e do mobiliário e o rendimentodos alunos. Por exemplo, Horowitz e Otto (1973) não encontraram diferenças

no rendimento dos alunos entre aqueles que fizeram um curso numa sala deaula tradicional e aqueles que fizeram o mesmo curso numa sala de aulasalternativa com painéis móveis e assentos confortáveis e flexíveis. No entanto,encontraram diferenças no comportamento dos alunos. A taxa de presençasera maior, assim como a coesão do grupo, a participação e as visitas aogabinete do instrutor, na sala de aula alternativa. Os comportamentos que osinvestigadores estudaram até à data incluem a taxa de presenças, a atenção, osníveis de participação, os padrões de movimento dos alunos, as interacçõesaluno-aluno e a coesão do grupo.

Carol Weinstein (1977) demonstrou como o comportamento dos alunosnuma sala de aula da primária mudou devido a mudanças no espaço físico. Osprofessores e os investigadores estavam preocupados com a distribuiçãodesigual dos alunos pela sala, o que significa que algumas zonas estavamsuperlotadas e outras subutilizadas. Além disso, as raparigas evitavam oscentros de jogos e de ciência, e demasiado comportamento indesejável ocorrianas áreas de leitura. Reorganizando a disposição da sala - por exemplo, dandomais espaço de arrumação nos centros de ciência - os investigadores foramcapazes de mudar as escolhas e a participação dos alunos nesses centros.

Alguns investigadores interessaram-se também pela colocação das carteiras edos alunos em diferentes padrões, por exemplo, em círculo, nas tradicionaisfilas, ou em ferradura. A disposição em círculo parece ser extremamente útilpara algumas funções da instrução. Por exemplo, um estudo mostrou quequando os alunos se amontoam à volta do professor durante a leitura dehistórias estão menos atentos do que quando se sentam em semicírculo à voltado professor (Krantz e Risley, 1972) Além disso, segundo um estudo recentede Peter Rosenfield e seus colegas parece que a formação em círculo melhora ainteracção nas discussões. O estudo é descrito no Sumário de Investigação 3-2.




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SUMÁRIO DE INVESTIGAÇÃO 3-2

Rosenfield, P., Lambert, N. e Black, A. (1985). Desk arrangement effects

on pupil classroom behavior. Journal of Educational Psychology, 77, 101-108.

PROBLEMA : As carteiras já não estão pregadas ao chão. Na maior partedos contextos podem ser mudadas com alguma facilidade. Existemarranjos melhores ou piores para as carteiras? Será que alguns arranjosfacilitam certas tarefas da sala de aula como as discussões? O objectivodeste estudo foi comparar o comportamento dos alunos na tarefa e forada tarefa durante as discussões em salas onde as carteiras estavamcolocadas em círculo, em filas ou em grupos.

AMOSTRA E CONTEXTO: Participaram no estudo alunos de salas deaula regulares (duas turmas do 5.° ano, duas do 5-6.° ano e duas do 6.°ano) de várias escolas básicas na Califórnia. Em cada uma das seis salas deaula, oito alunos (quatro raparigas e quatro rapazes) foram observados:dois de capacidade elevada, dois de capacidade reduzida, dois com nívelde interacção elevado e dois com fraco nível de interacção. Foram todosobservados enquanto discutiam ideias para trabalhos de leitura. Este tipode discussão (brainstorming) era um processo utilizado num programa de

escrita chamado Projecto Escrever. Todos os professores tinham recebidoformação em técnicas de brainstorming.

PROCEDIMENTOS: Uma das salas de aula em cada ano era a sala deaula de controlo e estava organizada em círculo, em filas ou em grupos. Astrês salas de aula experimentais estavam organizadas segundo as trêsestruturas em alturas diferentes. Os oito alunos de cada sala de aula foramobservados no seu comportamento na tarefa e fora da tarefa, e também ocomportamento dos alunos nas diferentes estruturas.

RESULTADOS: No Quadro 3-3 está a frequência do comportamentodos alunos observado nas três estruturas diferentes nas salas de aulaexperimentais. Como se pode ver pelo quadro, o arranjo menosconducente ao comportamento na tarefa e mais relacionado com ocomportamento fora da tarefa durante as discussões é a disposição emfilas. As carteiras em filas parecem estar mais relacionados com oisolamento dos alunos do que as carteiras em círculo ou em grupos.

Adicionalmente, o arranjo em círculo estava mais relacionado com maiscomentários centrados na tarefa e desordenados do que com os arranjos

em filas e em grupos.




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Quadro 3-3 Frequência Média de Comportamento Observado Segundo

o Arranjo das Carteiras

COMPORTAMENTO FILAS GRUPO CÍRCULOCONTRASTES

SIGNIFICATIVOS*

COMPORTAMENTO NA TAREFA

Levantar a mão 2,82 3,40 2,35 grupo > círculo

Estar com atenção/Escutar 11,85 11,72 12,40 ns

Comentários à discussão 0,50 0,50 0,68 ns

Comentário fora de ordem natarefa

0,67 1,25 1,60 círculo > filas

Resposta oral na tarefa 1,18 1,76 2,28 círculo > filas

Total 15,78 16,89 17,03 grupos > filas

círculo > filas

COMPORTAMENTO FORA DA TAREFA

Comportamento perturbador 0,62 0,68 0,69 ns

Isolamento 3,54 2,43 2,28 filas > grupo

Duração do dia escolar filas > círculo

Total 4,17 3,11 2,97 filas > círculo

Nota: A frequência média foi baseada no número de comportamentos observados durante um

total de 540 minutos de observação.

* Foram utilizados testes de Tukey para calcular estes contrastes significativos: p < .05.

FONTE: P. Rosenfield, N. Lambert e A. Black (1985), p. 105.

DISCUSSÃO E IMPLICAÇÕES: A maior parte da investigaçãoanterior sobre a colocação das carteiras ou das cadeiras ocorrem emsituações experimentais altamente artificiais. Esta experiência teve lugarem salas de aulas regulares em conexão com o tipo de tarefa de escritafrequentemente vista nas escolas básicas.

Parece que as discussões, tais como o brainstorming , devem passar-se comas carteiras dispostas em círculo. Em grupo, os alunos levantam mais a

mão do que em círculo. Em círculo, podem fazer mais comentários forade ordem, mas na tarefa, do que em grupo ou em filas. Isto indica umaparticipação mais activa em círculo do que em filas e em grupo. Em filas,há mais alunos isolados.




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Ruído, densidade e ambiente físico

Muitos professores e directores colocam a tónica na manutenção de umaatmosfera sossegada nas salas de aula e nos corredores. Em geral pensa-se

que uma atmosfera sossegada contribui para uma aprendizagem eficaz.Contudo, a investigação mostrou que os alunos parecem ajustar-se aos ruídosnormais da escola, tais como os alunos empurrando-se e gritando noscorredores ou máquinas de cortar relva no jardim. Parece não haver umarelação clara entre o ruído bastante comum na escola, mesmo a níveiselevados, e o desempenho dos alunos nas tarefas.

Por outro lado, níveis extremamente elevados de ruído fora da escola, taiscomo um comboio que passa perto ou aviões a voar baixo, parecem afectar orendimento. Alguns põem a hipótese de que tal ruído perturba mais os

professores do que os alunos, levando os professores a atribuir menos tempoda aula a conteúdos escolares (Kyzar, 1977).

As intuições acerca da densidade nem sempre são apoiadas pelainvestigação. Muitas pessoas poriam a hipótese de que uma sala de aulasuperlotada afectaria o rendimento, mas isso nem sempre é verdade. Há doistipos de densidade: densidade social, na qual o tamanho do grupo varia numdado espaço, e densidade espacial, na qual o tamanho do grupo se mantémconstante, mas o tamanho do espaço varia. Em termos de densidade social, orendimento dos alunos em turmas com 40 ou mais alunos é afectadonegativamente, mas em turmas com 18 ou menos alunos é afectadopositivamente (Glass, Cahen, Smith e Filby, 1982). Contudo, fazendo-se

variar a população da sala de aula de 20 a 30 alunos, não parece afectar orendimento de uma forma consistente. Uma explicação poderá ser a de queos professores aprendem a compensar as variações moderadas da densidade.

Por último, a atmosfera de uma sala de aula por si só pode influenciar asatitudes e os comportamentos dos alunos. A atmosfera da sala de aula não édiscutida aqui, visto ser o Capítulo 4 dedicado a este tópico.

Características físicas a nível da escola

Certas características físicas da escola têm-se revelado importantes napromoção do sucesso. Estas características estão relacionadas com a reduçãodo vandalismo e dos «graffiti» e asseguram uma atmosfera limpa e bemiluminada. Johnston e dePerez (1985) estudaram escolas do 2.° e 3.° ciclosque funcionavam eficazmente e descobriram que os aspectos físicos eramprovavelmente os menos importantes para considerações relativas ao clima.

Contudo, assinalaram que as escolas estudadas eram claras, bem iluminadas esem «graffiti» dentro ou fora da escola. Bossert (1985) refere a falta de




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vandalismo nos vários estudos em escolas secundárias eficazes e Rutter(Rutter et al., 1979) assinalou que a decoração e o cuidado com as salas deaula da escola estavam associados com um rendimento mais elevado dosalunos nas escolas secundárias.

Outros aspectos da atmosfera da escola e da sala de aula serão discutidosnos Capítulos 4 e 14.

UTILIZAÇÃO EFICAZ DO TEMPO

E DO ESPAÇO

O tempo e o espaço são dois recursos sobre os quais os professores têmum controlo considerável. Embora obedeçam a um período escolar de

duração fixa, pelo menos nas escolas secundárias, e não possam tornar as suassalas de aula maiores, os professores ainda têm uma ampla variedade deopções disponíveis. Há, contudo, uma diferença interessante entre tempo eespaço. Ambos são finitos e limitados, mas o tempo é o recurso mais crucial ecobiçado em termos de objectivos académicos. As pressões temporaisconduzem a considerações de eficácia, tais como: «Como poderei maximizar ainstrução para aumentar o tempo do aluno na tarefa?» O espaço, emboratambém finito, é menos solicitado pela maior parte dos professores e, porisso, é menos provável que produza considerações de eficácia. A preocupação

principal com o espaço não é andar a correr como com o tempo, masexperimentar reflectidamente com a reorganização da disposição da sala deaula.

Os professores eficazes e experientes tomam frequentemente decisõesacerca do tempo e do espaço quase automaticamente. Parecem saber comoarranjar uma sala para a aprendizagem e a gestão mais eficazes. Parecem saberquanto tempo é requerido para os alunos dominarem uma ideia ou tarefadifícil. Os professores principiantes, contudo, estão menos seguros quandodesempenham estas funções executivas importantes. Esta secção forneceorientações específicas para gerir o tempo e o espaço.

Utilização do Tempo

Ao elaborar a planificação, os professores em início de carreira devemconsiderar o tempo a gastar em cada assunto e actividade. Devemconstantemente perguntar a si próprios se «Há tempo suficiente para cobrir

outra actividade? Estarei eu a gastar demasiado tempo nesta tarefa?»




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A investigação sobre o tempo descrita na secção anterior fornece aosprofessores um método para determinar se os alunos estão a aprender. É, por

vezes, difícil saber isso sem utilizar um teste. Como vários estudoscorrelacionaram o rendimento dos alunos com o tempo de aprendizagem

escolar, os professores poderão calcular se os seus alunos estão a aprender,fazendo uma inspecção rápida para determinar se eles estão na tarefa e se astaxas de sucesso nas tarefas são elevadas. Se o tempo de aprendizagem escolaré elevado, os alunos provavelmente estarão a aprender o material que lhes estáa ser apresentado. Se é baixo, devem ser feitas mudanças na quantidade detempo gasto no tópico, na gestão da instrução ou no nível de dificuldade doconteúdo.

Como aumentar o tempo na tarefa

Maximizar o tempo na tarefa requer, primeiro e acima de tudo, uma atitudedo professor que comunique ao aluno que o objectivo da instrução é aaprendizagem do material escolar, e que a responsabilidade do professor é ade fornecer condições que conduzam à aprendizagem. O tempo não é umacoisa a ultrapassar, é um recurso valioso que deve ser usado com o máximode vantagens. As conclusões do Beginning Teacher Evaluation Study (Fisher etal., 1980) dão alguns princípios gerais para utilizar na maximização do tempode aprendizagem escolar. Estes princípios são apresentados como conclusõesda investigação mais do que como prescrições (afirmações acerca do que oprofessor deve fazer). O propósito é o de ajudar os professores principiantesa ter em mente o objectivo de maximizar o tempo e de pensar na utilizaçãodo tempo em relação com as suas próprias salas de aula. Tal forma de pensardeve encorajar o professor a experimentar diferentes sistemas de gestão e aavaliá-los de forma a aumentar o tempo de aprendizagem escolar. Ossistemas eficazes, contudo, diferem de sala para sala, motivo pelo qual asprescrições específicas para o comportamento nem sempre são úteis. Asseguintes conclusões da investigação relacionam-se com o conceito detempo de aprendizagem escolar:

• Tempo atribuído e tempo ocupado: Os alunos em salas de aulaonde o tempo atribuído e a proporção de tempo em que estãoocupados são elevados aprendem mais do que em qualquer outro tipode sala de aula.

• Nível de sucesso: Se as tarefas apresentadas pelos professores sãodesempenhadas com um nível elevado de sucesso pelos alunos, estesaprenderão mais do que se as desempenharem com um baixo nível de

sucesso.




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Os seguintes comportamentos de gestão e de interacção dos professoresajudam a maximizar o tempo de aprendizagem escolar e desse modo orendimento dos alunos:

Diagnóstico preciso do nível de competência do aluno.

Prescrição de tarefas apropriadas.Interacção substantiva (comparada com as interacções sociais,disciplinares ou de procedimentos).Fornecimento de feedback escolar aos alunos, especialmente quandocometem um erro.Estruturação da aula e fornecimento de directivas acerca dosprocedimentos das tarefas.Criação de um ambiente de aprendizagem no qual os alunos assumam aresponsabilidade pelo trabalho e cooperem nas tarefas escolares.

Os seguintes comportamentos do professor estão negativamenterelacionados com a maximização do tempo de aprendizagem escolar e dorendimento dos alunos:

Explicação como resposta às necessidades dos alunos.Repreensões frequentes devido a comportamento inadequado.

A penúltima conclusão é curiosa, não é? Significa que um professor nãodeve responder às questões dos alunos quando eles têm dificuldade emcompletar uma tarefa? Mais provavelmente, significa que, se o aluno precisa defazer muitas perguntas para completar uma tarefa, então o professor nãoexplicou bem ou a tarefa foi colocada num nível inadequado. Lembre-se deque é importante para os alunos terem sucesso no desempenho das suastarefas. Se a tarefa for demasiado difícil, eles terão demasiadas perguntas. Porisso, quando os alunos fazem demasiadas perguntas relacionadas com aexecução da tarefa, o professor deve considerar a mudança na quantidade deinstrução directa sobre essa tarefa ou o nível de dificuldade da tarefa. Este

importante assunto será discutido com maior detalhe nos Capítulos 4 a 7.Outra conclusão curiosa relaciona-se com as repreensões aocomportamento inadequado. O que é que se faz quando um aluno secomporta inadequadamente? Em salas de aula bem geridas, os professoresdetectam o problema de comportamento antes de ele perturbar a sala de aula.Portanto, um número significativo de repreensões numa sala de aula indica queessa sala não está a ser bem gerida.

Este quadro de sala de aula bem gerida indica que os professores necessitamde competências de diagnóstico e de prescrição; necessitam de ser sensíveis às

diferenças individuais e de ser capazes de apresentar o material a um nível




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adequado. Acima de tudo, os professores eficazes devem valorizar orendimento dos alunos e enfatizar os objectivos escolares.

Como utilizar os trabalhos de casa

para prolongar o tempo de aprendizagem

Uma forma de conseguir tempo de aprendizagem prolongado é dartrabalhos de casa aos alunos. Se os alunos praticam as suas competências emcasa, ficará mais tempo disponível durante o dia escolar para a instrução. Masos trabalhos de casa não podem ser dados sem cuidado ou frivolamente. Se oprofessor não os valoriza, os alunos também não o farão. Estes são trêsprincípios gerais para os trabalhos de casa:

1. Aos alunos devem ser dados trabalhos de casa que eles consigam resolvercom sucesso. Os trabalhos de casa não devem envolver a continuação dainstrução, mas a continuação da prática ou a preparação para o conteúdodo dia seguinte.

2. Os pais devem ser informados acerca do nível de envolvimento que delesé esperado. Espera-se que eles ajudem os seus filhos com respostas àsquestões difíceis ou simplesmente que proporcionem uma atmosferacalma para que os estudantes possam fazer os seus trabalhos de casa? Ésuposto que verifiquem os trabalhos de casa? Sabem a frequência e a

duração aproximada dos trabalhos de casa?3. Deve ser dado um feedback acerca dos trabalhos de casa. Muitos

professores verificam apenas se os trabalhos foram executados. O queisto revela aos alunos é que não importa como é que os trabalhos de casaforam feitos, desde que sejam feitos. Os alunos descobrem rapidamenteque a tarefa é a de pôr alguma coisa - qualquer coisa - no papel. Ummétodo para dar feedback é envolver os outros alunos na correcção dostrabalhos de casa.

E se os alunos não fazem os seus trabalhos de casa? Isso é um problemadifícil nas escolas em que não foi comunicada a importância da execução dostrabalhos para casa ou em escolas onde os pais não valorizam os trabalhos decasa. As regras para fazer os trabalhos de casa devem ser justas e claras, e asconsequências para a não-execução devem ser estabelecidas durante a primeirasemana de aulas. Uma consequência, por exemplo, pode ser uma nota maisbaixa para um certo número de trabalhos não executados, e se o aluno passarpara além desse nível, o professor pode envolver os pais.

As consequências devem também ser aplicadas consistentemente e comjustiça nos casos em que os alunos não façam os trabalhos de casa. A




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consistência é importante, mas a compaixão também o é. Uma desculpa verdadeiramente razoável deve ser aceite, embora seja útil exigir alguma prova,tal como uma nota dos pais.

Em resumo, o tempo é um bem importante e escasso que suscitou um

esforço contínuo de investigação ao longo das duas últimas décadas. Aimportância deste corpo de investigações é que ele se focaliza nos objectivosdos professores em maximizar o tempo de aprendizagem escolar e proporcionauma justificação para insistir numa sala de aula orientada para a tarefa. Acima detudo, fornece aos professores uma forma de pensar acerca das suas salas de aula.Um professor (Muír, 1980) que esteve envolvido numa investigação sobre otempo de aprendizagem escolar coloca-a desta forma:

O TAE (tempo de aprendizagem escolar) é uma ferramenta poderosa,

mas não uma prescrição acerca de como e de quando utilizar essaferramenta. O TAE como conceito é dinâmico e está constantemente emmudança em cada sala de aula, porque se focaliza em seres humanos emcrescimento e em constante mudança.

Um professor tem de fazer constantes ajustes nas suas práticas durante oano, assim como de ano para ano. Os professores fazem, de facto, diferençaatravés das suas sensibilidades e percepções acerca dos seus alunos, tal comoatravés do seu conhecimento académico. Só um professor, um ser humanoem crescimento, pode usar ferramentas como o TAE e utilizar as

competências mencionadas no estudo para sintetizar um programa e umambiente que seja flexível, personalizado e adequado, quer para o professorquer para o aluno...

Sugiro que os professores «brinquem» com os temas e conceitosapresentados no BTES (Beginning Teacher Evaluation Study). Façaexperiências com as ideias e as variáveis que parecem relevantes para o nívelque lecciona e a sua sala de aula. As salas de aula do 1.° e do 2.° ciclos sãobastante diferentes. Meça o seu TAE e os tempos de transição. Desafie-se aaumentar o TAE e a diminuir os tempos de transição, qualquer que seja a sua

filosofia educacional básica. Poderão ocorrer mudanças que sejaminteressantes para si (p. 212).




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Utilização do Espaço

Disposição do mobiliário

Uma decisão importante que a maioria dos professores toma no início do anolectivo relaciona-se com a configuração do mobiliário na sala. (Nos liceus nemsempre é o caso, porque alguns professores mudam constantemente de sala.) Aforma como está disposto o mobiliário pode influenciar o tempo deaprendizagem escolar e, dessa forma, a aprendizagem dos alunos.

O primeiro passo neste processo de tomada de decisão consiste em avaliar aquantidade e o tipo de mobiliário que está disponível. Há cadeiras com carteirasagarradas? Este é frequentemente o caso nas escolas secundárias. Há mesas ecadeiras? Existem mesas maiores disponíveis para centros de actividades? Há

mais mesas e cadeiras do que alunos? Há estantes de livros? Placard deanúncios? Pode ser útil falar com a pessoa responsável na escola pelo mobiliáriopara determinar se há um armazém com mobílias suplementares.

O segundo passo consiste em avaliar o seu próprio estilo de ensino. Gosta de ver todos os alunos ao mesmo tempo? Vai usar actividades em peque nosgrupos? Centros? Vai leccionar com exposição a maior parte do tempo?

A forma da sala de aula deve adequar-se às suas funções, sendo quediferentes formações são utilizadas para diferentes funções. Estas são as trêsformações mais usadas:

• Filas e colunas: Esta é a formação mais tradicional. De facto, há nãomuito tempo (e talvez em algumas escolas hoje em dia) as cadeirasestavam aparafusadas ao chão em filas. Esta formação é mais adequadaa situações em que o professor quer a atenção focalizada numadirecção, no professor por exemplo, durante a exposição de um tema,ou durante o trabalho independente no lugar. Uma variante no arranjoem filas e colunas é a formação em filas horizontais na qual os alunosse sentam muito perto uns dos outros num número reduzido de filas.

Este arranjo é útil para as demonstrações, porque os alunos se sentammuito perto do professor. No entanto, nenhum destes arranjos éconducente à discussão nem a actividades em pequenos grupos.

• Círculo: Como foi descrito na secção de investigação, a disposição emcírculo é útil para a discussão e para o trabalho independente no lugar.Não é o melhor arranjo para apresentações ou demonstrações, porquealguns alunos ficarão inevitavelmente atrás do professor. Parasituações no início do ensino básico em que o professor lê para osalunos, estes devem sentar-se em semicírculo em vez de se sentaremao acaso num tapete.




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• Grupos: A disposição em grupos de quatro ou seis alunos, como osilustrados na Figura 3-4, é útil para a discussão em grupos, aaprendizagem cooperativa ou outras tarefas em pequenos grupos. Seeste arranjo for usado, os alunos poderão ter de mudar as suas carteiras

para as exposições ou as demonstrações, de modo a que todos osalunos fiquem de frente para o professor. Contudo, estasmovimentações poderão, como será descrito no Capítulo 6, levar aperturbações e causar problemas de gestão da sala de aula.

Figura 3-4 Arranjos em grupos de quatro e seis alunos

Grupos de 6 Grupos de 4

Uma abordagem particularmente inventiva para a flexibilidade foidesenvolvida por Lynn Newsome, professora na Owen Brown Middle Schoolem Howard County, Maryland. Esta autora utiliza um arranjo dos assentos quelhe permite «balancear» entre o ensino frontal e os grupos de aprendizagemcooperativa (a serem descritos no Capítulo 11) num período de tempo muitocurto. As suas carteiras estão colocadas numa formação em asa, como semostra no topo da Figura 3-5. Dada a ordem, os alunos nas carteirassombreadas movem as suas carteiras para as posições indicadas na parteinferior da Figura 3-5. Newsome relata que, em ambas as formações, consegue«manter o contacto visual com todos os alunos, e a sala parece mais espaçosa»(MAACIE Cooperative News , p. 5).




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Figura 3-5 Arranjo das carteiras para ensino frontal eaprendizagem cooperativa

Fonte: MAACIE Cooperative News, vol. 1990, p. 5. 3,

Issue 3, February

Por último, os professores principiantes que organizam as salas de modo aque várias actividades independentes possam ter lugar simultaneamente devemter em mente os seguintes princípios gerais:

1. Se não existirem suficientes passagens claramente marcadas de umcentro de actividade para outro, os alunos andarão aos encontrões nassuas tentativas para mudar para outro centro. A investigação indica queum terço ou mesmo metade da sala de aula deva ser devotada apassagens (Prescott, Jones e Kritchevsky, 1967).

2. Os jogos não devem ficar escondidos dos alunos, ou cairão em desuso.3. Grandes espaços vazios encorajam os alunos a lutar.

4. Em todos os centros, o número de alunos deve ser limitado àquantidade de mater disponível.5. O espaço para armazenamento dos materiais deve estar ao alcance dos

alunos e de estar perto das superfícies onde trabalham.6. De modo a supervisionar todas as actividades de uma só vez, o

professor deve capaz de ver o que está a acontecer nos centros deactividade. Por isso, as barreiras devem ser baixas e os centros nãodevem estar escondidos.

Mas o que acontece quando uma sala de aula não é suficientemente grandeou não existe mobiliário suficiente para ter configurações diferentes ao mesmo




27

tempo? Uma forma de lidar com isso é determinar qual o modelo de ensinoque é empregue mais frequentemente e então ajustar a configuração básica dasala de aula a esse modelo. O professor expõe, fornece actividades de grupo, ouconduz discussões com os alunos? Por exemplo, se o professor dá uma

quantidade de tarefas de grupo ou individuais no lugar, os alunos podem sentar-se em grupos de quatro. Quando o professor expõe a matéria para a turmainteira, um dos alunos de cada grupo pode mudar a sua cadeira, de modo a ficarde frente para o professor. Além disso, podem fornecer-se aos alunosseparadores de cartão dobrado que eles podem colocar nas suas carteirasdurante testes ou trabalhos individuais quando não querem ser perturbados.

Acima de tudo, os professores devem ser flexíveis e experimentar diferentesarranjos das carteiras. É importante sublinhar, contudo, que cada configuraçãotem as suas próprias regras de participação, e estas necessitam de ser claramente

explicitadas aos alunos. Por exemplo, durante apresentações, os professoresgeralmente pedem aos alunos para levantar o braço antes de fazer ou respondera uma pergunta; numa sessão de discussão em círculo, os alunos podem serencorajados a intervir sem levantar o braço. Por isso, demasiada experimentaçãopode confundir os alunos que acabaram de aprender as regras de uma formaprecedente. As regras e os procedimentos para várias actividades da sala de auladevem ser ensinados aos alunos como qualquer outro tópico. Osprocedimentos para transitar de um arranjo para outro devem ser tambémensinados e praticados. Tudo isto será descrito com mais pormenor nosCapítulos 5 e 6.

Ambiente na sala de aula

Embora os dados acerca do ambiente da sala de aula não sejamconclusivos, os professores experientes sabem que isso é importante. Estudosdescritos em capítulos posteriores ilustram a forma como as salas alegresafectam a concentração dos alunos. Com certeza que sabe a partir de outrasexperiências que alguns ambientes são acolhedores e convidativos, ao passoque outros são locais frios e estéreis a evitar.

O professor não tem de ser um artista ou um arquitecto de interiores paradecorar uma sala de aula e torná-la num local agradável para os alunos. Nemsão necessárias grandes quantidades de dinheiro. De facto, os alunos podematé ajudar a produzir uma sala com aspecto interessante e acolhedora. Muitosalunos sentem-se bem quando vêem os seus trabalhos na parede, e talexposição pode ser usada como sistema de incentivos. Por exemplo, oprofessor pode instituir o «desenho da semana» ou a «composição da semana»

para pendurar num quadro informativo colorido. Ou grupos de alunos podem




28

desenhar murais para ilustrar uma história que tenham lido. Isto é tãoimportante nas salas de aula do secundário como nas do primário.

Som

Como foi explicado previamente, não há uma relação directa entre o ruídoda escola e da sala de aula e a aprendizagem dos alunos. Por exemplo, ozumbido na sala de aula pode indicar que os alunos estão a trabalhar juntosnuma tarefa escolar apesar do barulho nos corredores. De facto, é importantepara os alunos falar uns com os outros enquanto aprendem novascompetências e conceitos e ajudar-se entre si em tarefas importantes da sala deaula. O ruído da sala de aulas por si só não é um problema. Apenas certostipos de ruído feitos em alturas inadequadas devem ser vistos como um

problema da sala de aula - isto é, como um dissuasivo para a tarefa escolardisponível. O importante é sobre o que falam os alunos, e quando falam. Sedois alunos estão a ter uma conversa social, mesmo se não fizerem barulho,não terão um tempo de aprendizagem escolar elevado. Se alguns alunos estão afalar enquanto o professor fala, a concentração dos outros alunos pode serperturbada. Este assunto será explorado mais completamente no Capítulo 6 enos capítulos sobre as funções interactivas do ensino.

SUMÁRIO• O tempo e o espaço são bens escassos no ensino e o seu uso deve ser

planeado com cuidado e antecipação.• A investigação acerca da gestão do tempo está bastante bem desenvolvida,

ao passo que se sabe muito menos acerca do uso do espaço da sala de aula.• A investigação acerca do tempo mostra que há uma variação considerável

de professor para professor na quantidade de tempo atribuído dedicado adiferentes matérias. A quantidade de tempo que os alunos gastam numa

tarefa está relacionada com quanto eles aprendem. Alunos em salas de aula,nas quais o tempo atribuído é elevada e uma grande proporção de alunosestá envolvida, aprendem mais do que noutras salas de aula.

• Há vários tipos de tempo a que os professores têm de prestar atenção:tempo planeado, tempo atribuído, tempo envolvido, tempo deaprendizagem escolar e tempo necessário.

• As acções do professor, tais como o diagnóstico preciso do nível decompetência dos alunos, a prescrição de tarefas adequadas, as interacçõessubstantivas, o fornecimento de monitorização e a estruturação adequada

das aulas, ajudam a maximizar o tempo de aprendizagem e, por sua vez, orendimento dos alunos.




29

• Uma maneira muito importante de expandir o tempo de aprendizagem paraos alunos é através dos trabalhos de casa. Os trabalhos de casa, contudo,devem ser cuidadosamente planeados e considerados. Não são umestratagema para resolver todos os problemas de pressão temporal.

• Os bons trabalhos de casa caracterizam-se pela prática (e não pelainstrução), pelo envolvimento dos pais e pelo feedback efectivo doprofessor.

• O espaço - que tem a ver com a colocação dos materiais, das carteiras edos alunos - é outro recurso importante gerido pelos professores.

• A maneira como o espaço é usado afecta a atmosfera de aprendizagemdas salas de aula, influencia o diálogo e a comunicação e tem efeitoscognitivos e emocionais importantes nos alunos.

• A colocação das carteiras afecta os padrões de comunicação e ocomportamento dos alunos na sala de aula. Os alunos sentados na «zonade acção» (à frente e ao centro da sala) normalmente obtêm mais atençãodo que os outros sentados noutros lugares. A disposição em filas ecolunas é a mais tradicional e é mais apropriada quando a aula exige que aatenção se dirija numa direcção. Este arranjo pode também levar aoisolamento dos alunos. A disposição em círculo encoraja maisparticipação, mas pode levar a comportamentos fora da tarefa. Osarranjos por grupos encorajam o trabalho em pequenos grupos e o

envolvimento dos alunos, mas também podem levar a distúrbios.• A atmosfera e o ambiente da sala de aula podem influenciar as atitudes e

os comportamentos dos alunos. Os professores eficazes esforçam-se porter ambientes que sejam quentes, alegres e convidativos.

• Não parece haver relações directas entre som, ruído e aprendizagem dosalunos. Níveis adequados de ruído dependem do que o professor está atentar realizar e das tarefas específicas em que os alunos estãoenvolvidos.

• Os usos do tempo e do espaço estão relacionados entre si à volta das

tarefas de aprendizagem. Os professores eficazes desenvolvem umaatitude de flexibilidade e de experimentação sobre estas características da

vida da sala de aula. Eles sabem que cada aula é diferente e portanto osplanos acerca do uso do tempo e do espaço devem ser ajustados àscircunstâncias específicas.




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PALAVRAS-CHAVE

aptidãotempo planeado

tempo atribuídooportunidade para aprendertempo ocupadotempo na tarefatempo de aprendizagem escolartempo necessáriozona de acçãonível de sucessodiagnóstico prescrição

tempo de aprendizagem prolongadodisposição por gruposambiente da sala de aula

LIVROS PARA O PROFISSIONAL

AMERICAN ASSOCIATION OF SCHOOL ADMINSTRATORS. (1982). Timeon task. Alexandria, Va.: Author. Esta pequena brochura descreve asinvestigações acerca do tempo na tarefa e fornece indicadores paraobservar os diferentes tipos de tempo na sala de aulas. Embora estabrochura tenha sido preparada para administradores, é tambémextremamente útil para professores.

COOPER, H. (1989). Homework. Nova Iorque: Longman. Este livroapresenta uma resenha cuidada da investigação acerca dos efeitos dotrabalho de casa junto com as implicações que esta investigação tempara as políticas da escola e as práticas dos professores.

DENHAM, C. e LIEBERMAN, A. (orgs.). (1980 ). Time to learn. Washington,DC: US Department of Education. Este livro contém uma descrição doestudo que conduziu ao conceito de tempo de aprendizagem escolar eum conjunto de respostas ao conceito por académicos e indivíduosligados à prática.

FISHER, C. W., e BERLINER, D. (orgs.). (1985). Perspectives on instructionaltime. Nova Iorque: Longman. O livro de leitura fornece uma variedadede perspectivas para considerar a forma como o tempo é usado naescola e nas salas de aula e as implicações desta importante variável nainstrução. Também considera algumas das maneiras possíveis de abusar

dos resultados da investigação.




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AUXILIARES DE APRENDIZAGEMPARA A PLANIFICAÇÃO,

OBSERVAÇÃO E REFLEXÃO

Avaliação do Meu Raciocínio acerca do Uso Eficiente do Tempo e do EspaçoObservação do Tempo fora da Tarefa nas Salas de Aula

Observação das Diferenças entre o Tempo Planeado e o Tempo Atribuído Análise das Arrumações do Espaço da Sala de Aula

Observação das Arrumações do Espaço em Diferentes Salas de AulaGuia de Planeamento para Atribuição de Trabalhos de Casa




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AVALIAÇÃO DO MEU RACIOCÍNIO

ACERCA DO USO EFICIENTE DO TEMPO E DO ESPAÇO

OBJECTIVO: O tempo e o espaço são recursos escassos que podem requererestratégias complexas de gestão. Este auxiliar destina-se a ajudá-lo a clarificar o seuraciocínio acerca da gestão do tempo e do espaço.INSTRUÇÕES: Escreva um parágrafo sobre o modo como pensa acerca dotempo para ensinar. Você pode antever e imaginar como se irá sentir comoprofessor ou pode pensar acerca de experiências reais de ensino no terreno ou emmicroensino. Quantas vezes sentiu que não havia tempo suficiente? Quantas vezes

se preocupou com o ter de preencher tempo? Teve a sensação de que o tempo foipreenchido com tarefas escolares? Com preocupações de gestão?Escreva um parágrafo sobre as suas actividades favoritas na sala de aula; imagine-se,novamente, na sua sala de aula ou pense em experiências de ensino que realmenteteve. Descreva o arranjo do espaço na sala de aula. O arranjo do espaço entrosa-secom as actividades? O que é que gosta mais de fazer na sala de aula: expor a matéria,permitir aos alunos que aprendam de forma independente, permitir aos alunos quetrabalhem em grupo, etc? Agora considere o arranjo do espaço na sala de aula. Essearranjo tem em conta as actividades em que se sente mais confortável?




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OBSERVAÇÃO DO TEMPO FORA DA TAREFA NAS SALAS DE AULA

OBJECTIVO: O tempo na tarefa é uma das variáveis mais importantes naaprendizagem dos alunos. É vital que os professores aprendam a notar ocomportamento fora da tarefa. Este auxiliar ajudará a sensibilizá-lo para os sinaisque indicam que os alunos estão fora da tarefa. Este exercício foi concebido à voltade algumas das ideias de Stallings, cuja investigação foi descrita anteriormente nocapítulo.

INSTRUÇÕES: Preencha as duas primeiras linhas do formulário que se segue.No espaço, faça um mapa do arranjo dos lugares na sala de aula. Desenhe umquadradinho para cada aluno, deixando espaço abaixo da linha para quatro marcas.

De 5 em 5 minutos, coloque uma marca por baixo dos nomes dos alunos queestiverem fora da tarefa. Para descrever as suas actividades, utilize os códigosdescritos mais abaixo. Antes de cada marca, escreva 1, 2, 3, 4, para registar onúmero da observação. Preencha também o topo do formulário para descrever aactividade do professor.

Quadro dos alunos sentados, mas fora da tarefa

Data ....................... Professor ........................................................................................................

Actividade 1 ................................ Tempo ................................................................................ Actividade 2 ................................ Tempo ................................................................................ Actividade 3 ................................ Tempo ................................................................................ Actividade 4 ................................ Tempo ................................................................................

frente da sala de aula

Códigos: S = Em convívio

N = Não-envolvido

E = À espera de ajuda




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OBSERVAÇÃO DAS DIFERENÇASENTRE O TEMPO PLANEADO E O TEMPO ATRIBUÍDO

OBJECTIVO: Um elemento importante do tempo na tarefa é o tempo que oprofessor realmente disponibiliza para a aprendizagem, ou tempo atribuído. Esteauxiliar ajudará a realçar a diferença entre tempo planeado e tempo atribuído e mostracomo o tempo planeado se pode tornar perdido.

INSTRUÇÕES: Fique com um registo corrente das actividades do professor na salade aula utilizando um cronómetro. Registe o tempo e a natureza de cada transição dainstrução directa para outras actividades, tais como: gestão ou transição, disciplinar,socializar, e voltar à instrução directa, em que o professor se ocupa. Um exemplo édado abaixo.

Professor:..................................... Data:.................................. Tempo:................................

HORA ACTIVIDADE 12,00 Toca a campainha para começar a aula. O professor pede aos alunos para

se sentarem e estarem calados. (Gestão)12,03 O professor pede aos alunos para tirarem os trabalhos de casa e para os

passarem ao colega de trás. (Gestão)12,05 O professor começa a rever cada problema. (Instrução directa)12,09 O professor repreende dois alunos que estão a discutir o que um deles

realmente escreveu na página. Os alunos continuam a discutir. (Disciplina)

12,11 O professor volta aos problemas. (Instrução directa)12,15 O professor pede aos alunos para escreverem o número correcto nas

folhas e para as passarem para a frente. (Gestão)12,17 O professor começa a explicar o novo exercício. (Instrução directa)

Tempo total decorrido: 17 minutosQuantidade de instrução directa: 8 minutosPercentagem de instrução directa: 47%.

Utilize o formulário seguinte para registar as suas próprias observações.

HORA ACTIVIDADE........... .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .................................................................................................................................. .......................................................................................................................

Tempo total decorrido:................................................................................................................Quantidade de instrução directa:................................................................................................Percentagem de instrução directa:..............................................................................................

Análise e Reflexão: Terá este professor perdido algum do tempo planeado com a

gestão, a disciplina, ou outras formas? O que é poderia ter feito para prevenir estaperda de tempo de instrução?




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ANÁLISE DAS ARRUMAÇÕES DO ESPAÇO DA SALA DE AULA

OBJECTIVO: Como foi discutido no capítulo, o espaço não é um recurso tãoescasso como o tempo, mas pode ainda ser gerido eficazmente para produzir osefeitos desejados na aprendizagem e no comportamento dos alunos. Este auxiliarajudará a tornar mais fácil a planificação do uso do espaço.

INSTRUÇÕES: Analise os seguintes casos de disposição do espaço da sala de aula. Terão os professores problemas de gestão por causa da arrumação? Em que pontos?Quais as mudanças que sugere?

1. Tendo ouvido dizer que os alunos se deveriam sentar em círculo durante a leituraem pequenos grupos, a professora arranjou duas mesas redondas e colocou-as

juntas num canto da sua sala do 1.° ano para os seus pequenos grupos de leitura.(A professora não tem um auxiliar na sua turma de 24 alunos).

2. Numa tentativa para promover o ensino em grupos de pares, a professora arrumoude outra forma a sua sala do 9.° ano de Matemática para permitir maior interacçãoentre os alunos durante o trabalho no lugar. Ela gasta 40 minutos de cada aula atrabalhar em problemas no quadro.




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3. A professora tem uma turma do 3.° ano com 26 alunos numa sala pequena. Acredita nos centros de aprendizagem e em muita leitura independente numa áreaconvidativa e confortável. Estabeleceu três centros de aprendizagem ao longo deum lado da sala, uma mesa de leitura em pequenos grupos e uma biblioteca comum tapete no chão.

Análise e reflexão: Reflicta sobre o que considera ser o seu próprio estilo de ensinoemergente. Qual a arrumação do espaço que melhor se adequará a esse estilo?




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OBSERVAÇÃO DAS ARRUMAÇÕES DO ESPAÇO

EM DIFERENTES SALAS DE AULA

OBJECTIVO: Este auxiliar poderá dar-lhe mais prática em estabelecer a ligaçãoentre as actividades da sala de aula e as arrumações do espaço.

INSTRUÇÕES: Observe o uso do espaço em duas salas de aula diferentes domesmo ano ou, se estiver numa escola do 3.º ciclo ou do secundário, da mesmadisciplina. Desenhe um diagrama das salas. Observe os movimentos dos alunos noespaço. Compare as duas arrumações, respondendo às seguintes questões para cadasala:

1. Quais são os modos dominantes de instrução na sala de aula?

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2. Até que ponto se movimentam os alunos? Durante que períodos de tempo?

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3. Parece haver congestionamento na sala de aula? Em que pontos?

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4. Até que ponto cada área da sala de aula é usada ao longo do dia?

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5. Qual a decoração que há na sala? Relaciona-se com a disciplina? É feita pelosalunos?

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Análise e reflexão: Qual das salas consegue um melhor uso do espaço? Porquê?




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GUIA DE PLANIFICAÇÃO PARA ATRIBUIÇÃO DE TRABALHOS DECASA

OBJECTIVO: Passar trabalhos de casa é um elemento importante no uso correctodo tempo de instrução. Políticas diferentes de trabalhos de casa têm diferentesimpactes no professor. Este auxiliar poderá ajudá-lo a clarificar as suas crençasacerca dos trabalhos de casa, de modo a que possa realizar em condições qualquerpolítica que seleccione.

INSTRUÇÕES: Responda às questões seguintes acerca dos trabalhos de casa parao ajudar a estabelecer as suas futuras políticas de trabalhos de casa.

1. Acredita que os trabalhos de casa devem ser dados todos os dias (Isto significaque está disposto a corrigi-los ou a ter os outros alunos a corrigi-los diariamente.Se não, quantas vezes por semana?................................................................................................................................................

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2. Deve ser permitido que os alunos comecem e possivelmente acabem os seustrabalhos de casa na aula?

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3. Quanto tempo devem gastar os alunos com os trabalhos de casa durante a aula?................................................................................................................................................

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4. Que tipo de trabalhos de casa pensa que deve ser dado aos alunos? Trabalhospara treino e prática? Trabalhos criativos? Trabalhos para fazer na biblioteca?Outros trabalhos?

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5. Planeia algum tipo de trabalhos de casa a longo prazo que exija a ajuda dos pais

para garantir que os alunos obtêm a informação em bibliotecas ou de outrasfontes?

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6. Quais os incentivos que proporciona aos alunos por fazerem os trabalhos de casa?

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7. Classifica os trabalhos de casa ou quer simplesmente a garantia de que foram feitos?

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8. O que acontece se um aluno não trouxer os seus trabalhos de casa? Dá ouvidos adesculpas? (Por exemplo, «Deixei-os em casa» ou «O cão comeu-os»)

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9. Qual a percentagem da nota que devem ter os trabalhos de casa?

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10. De que forma devem ser envolvidos os pais na ajuda aos alunos com ostrabalhos de casa (Por exemplo, vai querer que eles os corrijam ou que tenhamsimplesmente a certeza de que são feitos?)

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Análise e reflexão: Agora que reflectiu sobre os trabalhos de casa e respondeu às questõesacima, faça o rascunho de uma carta para os pais a explicar a sua política de trabalhosde casa, indicando-lhes as responsabilidades que terão. Esta carta não deve serdemasiado prescritiva ou com pouco tacto. Mais ainda, deve ser escrita de tal maneiraque todos os pais a possam perceber. Por fim, a carta deve sugerir uma parceria entre

você e eles para trabalhar nos trabalhos de casa das crianças. Poderá querer incluir uminquérito para avaliar o conhecimento dos pais acerca dos trabalhos de casa dos seusfilhos. Questões possíveis incluem: «Quantas vezes por semana o seu filho ou filha traztrabalhos de casa nesta disciplina?» «Nas noites em que tem trabalhos de casa, quantotempo gasta o seu filho ou filha na sua execução?»

APRENDER A ENSINAR (1997)

ARENDS, Richard I.

McGraw-Hill de Portugal, L.ª

Aprender a Ensinar-tempo Espaco Na Escola[1]

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