Aprender a Aprender Ped Unidad 1

Asignatura Institucional Modalidad Mixta

APRENDER A APRENDER CENTRO DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

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COMPETENCIAS A DESARROLLAR Habilidad para buscar, procesar y analizar informacin

Aprende a aprender

RESULTADOS DE APRENDIZAJE ESPERADO Describe la funcin de los estilos de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acad-mico.

OBJETOS DE APRENDIZAJE

1.1 Teoras de aprendizaje

1.1.1 Teoras conductistas

1.1.2 Teoras cognitivas

1.1.3 Tipologa del aprendizaje segn Gagn

1.1.4 Teoras Neurofisolgicas

1.1.5 El enfoque constructivista

UNIDAD 1INTRODUCCIN AL ESTILO DE APRENDIZAJE



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1.2 El aprendizaje

1.2.1 Principios del aprendizaje

1.2.2 Interrogantes ante el aprendizaje

1.2.3 Procesamiento humano de la informacin

1.3 Los estilos de aprendizaje

1.3.1 El estilo y su concepto

1.3.2 Los estilos de aprendizaje

1.3.3 La educacin y los estilos de aprendizaje

1.3.4 Los estilos de aprendizaje y aprender a aprender

DESEMPEOS ESPERADOS

Declarativos

Reconoce la importancia de identificar el estilo personal de aprendizaje, para mejorar el rendimiento acadmico.

Procedimentales

Disea y aplica instrumentos para identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos

Actitudinales

Con objetividad analiza los distintos instrumentos para identificar el estilo de aprendi-zaje de los alumnos y recomienda cmo aprovecharlo para mejorar el rendimiento aca-dmico.

ACTIVIDADES DE ENSEANZA

Explica concepto y postulados de las teoras de aprendizaje.

Lleva a cabo un anlisis grupal acerca de los principios del aprendizaje y las inte-rrogantes respecto a ste.

Define el concepto de aprendizaje y su relacin con la enseanza pide a los alum-nos elaborar un cuadro sinptico del tema.

Pide a los alumnos leer el cap. 2 del libro de Alonso, y elaborar un mapa concep-tual de la lectura.

Actividades de aprendizaje Escribe un resumen de las explicaciones del maestro.

Redacta conclusiones del anlisis grupal.

Elabora un cuadro sinptico del concepto y modalidades sensoriales del aprendizaje.

Lee 1. el cap. 2 del libro de Alonso, y elaborar un mapa conceptual de la lectura.



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1.1 Teoras de aprendizajeA lo largo del tiempo diversos autores han plasmado sus ideas sobre Aprendizaje, Estilo y Estilos de Aprendizaje. En el presente tema se revisarn algunas propuestas y concep-tos comenzando con los plasmados por la Real Academia Espaola de la Lengua.

La Real Academia Espaola de la Lengua (www.rae.es) define los trminos Aprendizaje y Aprender como:

Aprendizaje (De aprendiz).

1. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa.

2. Tiempo que en ello se emplea.

3. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.

Aprendizaje es el proceso de adquisicin de una disposicin, relativamente duradera, para cambiar la percepcin o la conducta como resultado de una experiencia.

Aprender (Del latn apprehendre).

1. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.

2. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento.

3. Tomar algo en la memoria.

Adems de las definiciones, muchos investigadores en diferentes artculos cientficos han identificado distintas Teoras del Aprendizaje. Las ms representativas son las Con-ductistas, Cognitivas, Tipologa del aprendizaje de Gagn, Neurofisiolgicas, entre otras. (Alonso, 2008).

Sobre el Concepto de Estilo el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua (DRAE) lo define como (www.rae.es): Barros, D. M.V. (2011) Estilos de aprendizagem na atualidade-volume 1, ISBN: 978-989-97467-0-1

Estilo. (Del lat. stilus, y este del gr. q).

1. Modo, manera, forma de comportamiento

2. Uso, prctica, costumbre, moda.

3. Manera de escribir o de hablar peculiar de un escritor o de un orador.

4. Carcter propio que da a sus obras un artista plstico o un msico.

5. Conjunto de caractersticas que individualizan la tendencia artstica de una po-ca.

6. Gusto, elegancia o distincin de una persona o cosa

Las definiciones anteriores permiten distinguir que el trmino estilo es utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de comportamiento, a las costumbres, a las caractersticas arquitectnicas, a la manera de escribir, a la forma de interpretar la msica, a la moda, la arquitectura, entre otros.



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1.1.1 Teoras conductistas.

Las asociaciones son conexiones entre ideas o experiencias. Referidas al aprendizaje se llaman conexin estimulo-respuesta, respuesta condicionada, habito Signifi-can la relacin entre estmulos. El aprendizaje significa que estas asociaciones o cone-xiones se forman o se fortalecen.

Los autores conductistas parten del condicionamiento clsico de Pavlov y aceptan el desarrollo propuesto por Watson y Guthrie con su teora del Condicionamiento por Con-tigidad. Ms adelante Thorndike y Hull presentarn su teora del Refuerzo y finalmente, Skinner formular su concepto de Condicionamiento Operante.

Burrhus Frederic Skinner, precursor del conductismo operante.

Skinner explica el comportamiento y el aprendizaje como consecuencia de los estmulos ambientales. Su teora se fundamenta en la recompensa y el refuerzo y aparte de la premisa fundamental de que toda accin, que produzca satisfaccin, tiende a ser repe-tida y atendida. (Alonso, 2008).

Esquematizamos a continuacin, lo que consigui Skinner para moldear diversas con-ductas mediante algunos pasos, estos se pueden aplicar al aprendizaje motor como a cualquier comportamiento:

Especificar claramente cul es el comportamiento final que se desea implantar.

Identificar la secuencia de movimientos que el discente debe ejecutar para llegar gradualmente al comportamiento final deseado.

Poner el organismo en actividad.

Condicionar al discente para que responda a un estmulo sustitutivo.

Aplicar el refuerzo toda vez que el discente ejecute movimientos en direccin del comportamiento deseado, y solamente en ese caso.

Una vez implantado el comportamiento, recompensar de cuando en cuando y no toda vez que ejecute la accin deseada.



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Cronolgicamente hablando, encontramos las teoras ms elaboradas de los neocon-ductistas postskinnerianos que incorporan otros muchos elementos a su estructura conceptual, rayando en el eclecticismo. Destaquemos a Bandura y su teora del Apren-dizaje Social de indudables repercusiones en el rea educativa. (Alonso, 2008)

A continuacin veremos algunas consecuencias de estas teoras para el profesorado:

Los procesos de aprendizaje sin refuerzos no conducen al cambio de comporta-miento deseado

El refuerzo tiene que seguir inmediatamente al buen resultado. El elogio que se hace demasiado tarde no solo no tiene efecto sino que incluso pueden tener un efecto negativo.

Si se requiere desaparecer un tipo de comportamiento indeseado en un alumno, no se le dar ningn refuerzo.

Los refuerzos en s mismos no implican forzosamente un efecto de aprendizaje positivo. Solo tienen un defecto de motivacin positiva cuando coinciden con las necesidades del individuo.

1.1.2 Teoras cognitivas

De acuerdo a Alonso (2008), Otra gran corriente de pensamiento pedaggico que estu-dia el aprendizaje es la cognitiva.

El trmino Cognitivo hace referencia a actividades intelectuales internas como la per-cepcin, interpretacin y pensamiento.

El enfoque cognitivo presenta cinco principios fundamentales (Brouwer 1989):

Las caractersticas perceptivas del problema presentado son las condiciones im-portantes del aprendizaje.

La organizacin del conocimiento debe ser una preocupacin primordial del do-cente.

El aprendizaje unido a la comprensin es ms duradero.

El feedback cognitivo subraya la correcta un aprendizaje defectuoso.

La fijacin de objetivos supone una fuerte motivacin para aprender.

Teora de la Gestalt.

Una de las ms antiguas y conocidas teoras cognitivas es la de Gestalt. Afirma que cuando registramos nuestros pensamientos sobre nuestras sensaciones en el primer momento no nos fijamos en los detalles, pero luego colocamos en nuestra mente for-mando parte de entidades o patrones organizados y con significado.

Cada persona elabora en su mente sus propias estructuras y patrones cognitivos del co-nocimiento que va adquiriendo. Al querer resolver un problema piensa y especula com-parando patrones diferentes.

La gestalt traslada del campo de la fsica al terreno de la psicopedagoga el concepto de campo, que define como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un



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momento determinado. Este conjunto de fuerzas, que interactan alrededor del indivi-duo, es el responsable de los procesos de aprendizaje.

La interpretacin holstica y sistemtica de la conducta y la consideracin de las va-riables internas como portadoras de significacin son importantes para la regulacin didctica del aprendizaje humano (Prez Gmez 1992: 41). Se trata de la orientacin cualitativa de su desarrollo, del perfeccionamiento de sus instrumentos de adaptacin e intervencin creativa, de la clasificacin y concienciacin de las fuerzas y factores que configuran su especfico espacio vital.

De acuerdo con estos principios, el profesor debera esforzarse por promover un apren-dizaje que:

Anime a un buen razonamiento.

Encauce los principios estructurales. No centrar los comentarios slo en los detalles.

Localice los detalles en su contexto cognitivo.

Cada materia deber ser preparada de forma tal que parezca claro el concepto en un contexto ms amplio.

La enseanza slo conduce con seguridad al xito deseado cuando los nuevos modelos de comportamiento son construidos y practicados a travs de la ense-anza activa.

Los nuevos modelos de comportamiento debern ser ejercitados repetidas veces, pero cada repeticin deber realizarse en una situacin aparentemente distinta.

Ideas bsicas de Piaget sobre el aprendizaje.

Jean William Fritz Piaget



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La importancia que tienen las aportaciones de Piaget en la psicopedagoga y, en con-creto, para la teora del aprendizaje, hace que la dediquemos tambin una atencin es-pecial.

Para Piaget el pensamiento es la base en el que se asienta el aprendizaje. El aprendiza-je consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en movimiento para adaptarse al medio ambiente.

Piaget afirma que el aprendizaje se efecta mediante dos movimientos simultneos o integrados, pero de sentido contrario: la asimilacin y la acomodacin.

Por la asimilacin, Richmond (2000), el organismo explora el ambiente y toma parte de este, las cuales transforma e incorpora a s mismo. Para ello, la mente tiene esquemas de asimilacin: acciones previamente realizadas, conceptos previamente aprendidos que configuran esquemas mentales que permiten asimilar nuevos conceptos.

Por la acomodacin, el organismo transforma su propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que sern aprendidos. Por la acomodacin, la mente acepta las imposiciones de la realidad.

La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competen-cia. Piaget considera que para que el organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad especfica a las incitaciones diversas del medio. Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se conforma a lo largo del desarrollo del individuo.

Con Piaget culmina la primaca de la accin, pero una accin orientada, organizada, evolutiva.

En este desarrollo de las estructuras cognitivas intervienen cuatro factores fundamentales:

Maduracin.

Experiencia fsica.

Interaccin social.

Equilibrio.

Destacamos, de los planteamientos de Piaget, con Prez Gmez (1992) 7 conclusiones importantes para los procesos de enseanza-aprendizaje:

El carcter constructivo y dialectico de todo el proceso de desarrollo individual.

La importancia de la actividad del alumno.

El lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales ms complejas.

El sentido del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno.

La significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas.

La distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje.

La estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta.

Las teoras de Piaget estn en la base de las teoras de estilos de aprendizaje David Kolb.



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El aprendizaje significativo segn Ausubel.

Ausubel destaca dos dimensiones del material potencialmente significativo:

Significatividad lgica (coherencia en al estructura interna).

Significatividad psicolgica (contenidos comprensibles desde la estructura cog-nitiva del sujeto).

Un aprendizaje significativo se asimila y retiene con facilidad, a base de organizadores, o esquemas previos que jerarquizan y clasifican los nuevos conceptos. Tambin favorece la transferencia y la aplicabilidad de los conocimientos.

1.1.3 Tipologa del aprendizaje segn Gagn

Entre los autores clsicos que se estudian al analizar las teoras del aprendizaje Gag-n (1987) ocupa, sin duda, un puesto importante y controvertido. Dejemos los aspectos conflictivos para describir esquemticamente los ocho tipos de aprendizaje que este au-tor diferencia.

Aprendizaje de signos y seales.

Aprendizaje de respuestas operantes

Aprendizaje en cadena.

Aprendizaje de asociaciones verbales.

Aprendizaje de discriminaciones mltiples.

Aprendizaje de conceptos.

Aprendizaje de principios.

Aprendizaje de resolucin de problemas.



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Gagn (1987), considera que deben cumplirse, al menos, diez funciones en la enseanza para que tenga lugar un verdadero aprendizaje. Estas funciones son las siguientes:

Estimular la atencin y motivar.

Dar informacin a los alumnos sobre lso resultados de aprendizaje esperados (los objetivos)

Estimular el recuerdo de los conocimientos y habilidades previas, esenciales y relevantes.

Presentar el material a aprender.

Provocar la respuesta.

Proporcionar feedback.

Promover la generalizacin del aprendizaje.

Facilitar el recuerdo.

Evaluar la realizacin.

La teora de Gagn insiste en la primaca del aprendizaje cognitivo, por su aplicabilidad a la enseanza, por ofrecer esquemas formales que pueden servir no solo para orientar la prctica, sino tambin para guiar la investigacin (Prez Gmez 1989:74).

Sin embargo hay que tener en cuenta algunas objeciones al valor de los principios que describe Gagn. A concebir el aprendizaje como cambio de conducta da una gran im-portancia a los resultados inmediatos, olvidando los definitivos resultados que aparecen despus de un largo proceso de aprendizaje.

Su teora del aprendizaje exige definir los objetivos en trminos de conductas observa-bles, de objetivos operativos, definicin difcil en muchos contenidos.

1.1.4 Teoras Neurofisiolgicas.

La corrientes neurofisiolgicas y el estudio de la problemtica de los hemisferios cere-brales, que contaban en el pasado con interesantes investigaciones, se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos aos. (Alonso, 2008).

Sin embargo cuando tratamos de conocer a nuestro cerebro nos encontramos con un rgano de 1500 gr. Compuesto con casi un billn de clulas altamente especializadas y, a la vez, extraordinariamente bien entrelazadas, nos queda la duda muy fundada, de si es posible este autoconocimiento.

Se han buscado smiles para explicar el funcionamiento del cerebro. Hace aos se trata-ba de ejemplificar como acta el cerebro utilizando un smil un sistema de ferrocarriles, despus se compar con un sistema telefnico, ms adelante con un sistema informti-co. El cerebro es un rgano totalmente original en el universo, y un universo en s mismo (Restak, 1982).

Como educadores nos interesa el estudio del cerebro porque es el rgano del conocimien-to. Segn Hart (1982) el cerebro que el nio lleva a la escuela no se ha desarrollado para estar aprendiendo en una escuela, sino para sobrevivir casando en un mundo en cambio.



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Zenhausern (1982) afirma que neuroeducacin es el trmino que podemos aplicar a aquel aspecto de la educacin que se centra en la interaccin entre el cerebro y el com-portamiento de los sistemas de aprendizaje. La educacin, segn este autor, ha estado demasiado centrada en el hemisferio central izquierdo.

Los neuroeducadores afirman que los seres humanos aprendemos por programas, en-tendiendo por programa una secuencia fija de pasos que nos lleva a un objetivo pre-determinado. El aprendizaje seria la adquisicin de programas tiles para el discente. Durante nuestros primeros aos de vida adquirimos cientos de miles de programas que es preciso estructurar y relacionar entre s. Para utilizar un programa el cerebro debe evaluar la situacin y elegir un programa, o mejor, una mezcla de programas que resuel-van la situacin planteada (Hart, 1982:200).

Las modernas teoras de modelos de aprendizaje tienen en cuenta la diversificacin de los hemisferios cerebrales para hacer el diagnstico. Torrance y otros autores elaboraron un cuestionario, clasificando el modo preferido de procesar la informacin, bien con el hemisferio izquierdo, bien con el hemisferio derecho o de un modo integrado.

S es cierto que los estudiantes piensan con todo el cerebro, como afirma Levy (1982) habr que enfocar, tambin, la enseanza a todo el cerebro, como demuestra Brennan (1982).

1.1.5 El enfoque constructivista

La educacin pretende: la construccin por parte del alumno de significados culturales.

Para lograr este objetivo se presentan cinco principios fundamentales:

1. Partir del nivel del desarrollo del alumno.

2. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos relativos a valores, normas y actitudes.

3. La intervencin educativa debe tener como objetivo priori-tario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes sig-nificativos por si solos, es decir, que sean capaces de apren-der a aprender

4. aprender significativamente supone modificar los esque-mas de conocimiento que el alumno posee

5. el aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno.

Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad exclusivamente individual. En la educacin escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por s solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. (Alonso, 2008).

Y, aadimos nosotros, segn su propio estilo de aprendizaje.



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1.2. El aprendizaje1.2.1 Principios del aprendizaje

Los principios psicolgicos bsicos, citados por Alonso (2008), ms importantes que configuran el aprendizaje son:

Ley de la intensidad: con una experiencia fuerte y dramtica se aprende mejor que con una experiencia dbil.

Ley del efecto: toda persona tiende a repetir las conductas satisfactorias y evitar las desagradables.

La ley de la prioridad: las primeras impresiones tienden a ser ms duraderas.

Ley de la transferencia: un determinado aprendizaje es extrapolable o ampliable a nuevos aprendizajes anlogos o parecidos.

Ley de la novedad: todo acontecimiento o conocimiento novedoso e inslito se aprende mejor que lo que es rutinario o aburrido.

Ley de la resistencia al cambio: los aprendizajes que implican cambios en la or-ganizacin de la propia personalidad son percibidos como amenazantes y son difciles de consolidar.

Ley de la pluralidad: el aprendizaje es ms consciente, amplio y duradero cuantos ms sentidos (vista, audio, tacto) estn involucrados en el proceso de aprender.

La ley del ejercicio: cuanto ms se practica y se repite lo aprendido, tanto ms se arraiga el contenido del aprendizaje.

Ley del desuso: un aprendizaje no evocado o utilizado en mucho tiempo puede llegar a la extincin.

La motivacin: sera ideal que el propio sujeto marcara sus objetivos de aprendi-zaje que respondieran a sus necesidades.

La autoestima: existe una mayor asimilacin cuando se tiene un elevado con-cepto de las propias capacidades.

La participacin intensa y activa de todos y cada uno: la participacin activa en el proce-so de aprendizaje redunda en una asimilacin ms rpida y duradera.

1.2.2. Interrogantes ante el aprendizaje

Desde la prctica educativa de las teoras de los estilos de aprendizaje al contemplar y analizar el panorama de stas, surgen unas sencillas preguntas de reflexin:

1. Cules son los lmites del aprendizaje?

Aqu se encuentra temas tan fundamentales como la capacidad de aprender, las dife-rencias individuales entre los discentes, las diferencias originadas por edad

2. Qu papel desempea la practica en el aprendizaje?

El aprender haciendo de Dewey y su enorme repercusin en la Escuela Nueva y en los movimientos de renovacin pedaggica obligan a destacar la importancia de la prcti-ca, puesto que el progreso no siempre depende de la cantidad de repeticiones.



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3. Qu lugar hay que conceder a la comprensin y al discernimiento repentino?

Aprendemos ms fcilmente algunas cosas cuando sabemos de qu se trata.

4. El aprender una cosa ayuda a aprender otra?

Se trata del problema de la transferencia. Teoras de Estilos de Aprendizaje como la pro-puesta por Honey y Mumford (1986), se preocupan explcitamente por los procesos de generalizacin y aplicacin de los casos concretos aprendidos, relacionando los Estilos de Aprendizaje con estos procesos.

5. Son importantes los incentivos y las presiones, las recompensas y los castigos?

Se trata aqu del refuerzo y sus repercusiones en el aprendizaje. Hay ciertos aprendizajes que pueden controlarse mediante premios y castigos. La utilizacin adecuada de los es-tmulos ambientales, emotivos, sociolgicos, fsicos y cognitivos conduce al aprendizaje.

6. Qu es lo que ocurre cuando recordamos y cuando olvidamos?

Nos enfrentamos con el problema de la memoria y su repercusin en el aprendizaje.

1.2.3 Procesamiento humano de la informacin

Las teoras del aprendizaje que estudian este fenmeno desde un prisma comn que se denomina procesado o elaboracin de informacin. Estas teoras intentan apli-car las conclusiones de la teora contempornea de la in-formacin, basada en investigaciones sobre las tecnolo-gas de la informacin, al proceso del aprendizaje. El progreso y evolucin de estas teoras es paralelo al avance que el desarrollo de la informacin ha impulsado en los ltimos aos en las teoras de la informacin. Hasta el punto de introducirse en el trmino de inteligencia artifi-cial.

El enfoque de Phye y Andere (1986) llaman CIP, Cognitive Information Processing, pre-tende ser una sntesis dialctica y superadora de las escuelas tradicionales. Esta teora mantiene que el aprendizaje y el comportamiento emergen de una interaccin del am-biente, la experiencia previa y el conocimiento del discente.

Como en el punto de vista cognitivo, el modelo CIP mantiene que el aprendizaje consiste parcialmente en la formacin de asociaciones no indiferenciadas como afirma el mode-lo conductista, sino asociaciones variadas en tipo y naturaleza.

Lo asociado no son simples estmulos, sino conexiones entre estructuras mentales lla-madas esquemas: el aprendizaje consiste en la adquisicin de nuevos esquemas.

Cuatro consecuencias importantes deducen los autores del modelo CIP para la educa-cin:

Los objetivos de la educacin se orientan a realizar cambios en las estructuras cognitivas de los alumnos, para que les facilite a los alumnos los conocimientos socialmente comunes y caminos para analizar y resolver problemas.



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El modelo CIP trata de desarrollar una descripcin ms precisa y detallada de los procesos mentales de los alumnos mientras realizan tareas y as conducir a una mejor especificacin de los objetivos educativos.

Una descripcin mejor y ms precisa de las actividades de los alumnos, mientras realizan tareas significativas, puede conducir a procedimientos ms efectivos para comprobar y describir alumnos con actividades tpicas y especiales.

El anlisis de la relacin entre el conocimiento existente y el nuevo aprendizaje pueden llevar al desarrollo de las tecnologas del diseo de instruccin.

1.3 Los estilos de aprendizaje1.3.1 El estilo y su concepto

El concepto de estilo en el lenguaje pedaggico suele utilizarse para sealar una serie de distintos comportamientos reunidos bajo una sola etiqueta. (Alonso, 2008).

Los estilos son conclusiones a las que llegamos acerca de la forma cmo actan las personas. Nos resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos. Tienen el peligro de servir de simples etiquetas.

Desde una perspectiva fenomenolgica las caractersticas estilsticas son los indicado-res de superficie de dos niveles profundos de la mente humana: el sistema total de pen-samiento y las peculiaridades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.

Este punto de vista significa que caractersticas personales como la preocupacin por el detalle o el uso fcil de la lgica para determinar la verdad, la bsqueda de significados, la necesidad de opciones, no son simples casualidades sino aspectos muy unidos a ele-mentos psicolgicos.

1.3.2 Los estilos de aprendizaje

El anlisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las inte-racciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque limitado, de auto y heteroconocimiento.

El concepto mismo de Estilo de aprendizaje no es comn para todos los autores y es de-finido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayora coincide en que se trata de cmo la mete procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada individuo.

Desde nuestro punto de vista, una de las definiciones ms claras y ajustadas es la que propone Keefe (1988) y que hacemos nuestra:

Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes per-ciben, interaccionan, y responden a sus ambientes de aprendizaje.

Cuando hablamos de estilos de aprendizaje estamos teniendo en cuanta los rasgos



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cognitivos, incluimos los estudios de psicologa cognitiva que explicitan la diferencia en los sujetos respecto a las formas de conocer. Este aspecto cognitivo es el que caracteriza y se expresa en los estilos cognitivos.

Cuatro aspectos fundamentales nos ayudan a definir los factores cognitivos:

1. Dependencia-independencia de campo.

2. Conceptualizacin y categorizacin.

3. Relatividad frente a impulsividad.

4. Las modalidades sensoriales.

El factor Dependencia-independencia.

En las situaciones de aprendizaje, los de dependientes de campo prefieren mayor es-tructura externa, direccin e informacin de retorno (feedback), estn ms a gusto con la resolucin de problemas en equipo. Por el contrario, los independientes de campo ne-cesitan menos estructura externa e informacin de retorno, prefieren la resolucin per-sonal de los problemas y no se sienten tan a gusto con el aprendizaje en grupo.

Conceptualizacin y categorizacin.

Los sujetos demuestran consistencia en cmo forman y utilizan los conceptos, interpre-tan la informacin, resuelven problemas.

Relatividad frente a impulsividad.

Parece cercana a la nocin de precaucin y aceptacin de riesgo, objetiva las diferen-cias en rapidez y adecuacin de respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento.

Las modalidades sensoriales.

Preferidas por cada sujeto es, otro elemento que debe analizarse. Los individuos se apo-yan en distintos sentidos para captar y organizar la informacin, de forma que algunos autores la esquematizan as:

Visual o icnico lleva al pensamiento espacial.

Auditivo o simblico lleva al pensamiento verbal.

Cintico o inactivo lleva al pensamiento motrico.



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1.3.3. La educacin y los estilos de aprendizaje.

Los educadores han tratado siempre de definir la educacin como una respuesta a las necesidades del individuo.

Para Keefe (1982) los educadores han mantenido una individualizacin ficticia, sin seria y verdadera aplicacin a la mayora de los sistemas educativos. La individualizacin es un credo sin substancia.

Un cambio de perspectiva puede ayudar a superar el debate tradicional sobre el ratio profesor/alumno y sobre los materiales didcticos para centrarse en un tema mucho ms crucial: cmo aprende el alumno.

Las orientaciones del MEC insisten en la importancia del ajuste de la ayuda pedaggica por parte del profesor como algo bsico. Aqu es donde situamos las teoras de los Es-tilos de Aprendizaje. El docente ser capaz de realizar el ajuste de la ayuda pedaggica conocimiento el Estilo de Aprendizaje de sus alumnos.

Este conocimiento por las caractersticas individuales diferenciales de los alumnos cho-ca con los enfoques unidireccionales de algunos libros y cursos sobre tcnicas de es-tudios, que, tal vez con buena voluntad pero con un grave fallo conceptual, proponen maneras nicas y mejores de estudiar iguales para todos los alumnos.

Una explicacin reflexiva de las teoras sobre los estilos de aprendizaje obliga a readap-tar y diversificar muchos de los enfoques de las tcnicas de estudio.

Nuestra experiencia personal investigadora sobre el tema, no ha hecho ver cmo tanto profesores como alumnos se muestran altamente interesados por esta metodologa de anlisis del aprendizaje y sus consecuencias en el quehacer tanto discente como docen-te. (Alonso, 2008).

Esta experiencia queda corroborada por las aportaciones de los autores que han llevado hasta el final los resultados de las investigaciones consiguiendo importantes mejoras en los resultados de aprendizaje.

1.3.4 Los estilos de aprendizaje y aprender a aprender

El estudio sobre los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de los enfoques pedaggi-cos contemporneos que insisten en la creatividad, aprender a aprender.

Carl Rogers (1975) afirmaba en Libertad y Creatividad en la educacin: El nico hombre educado es el hombre que ha aprendido cmo aprender, cmo adaptarse y cambiar.

Desde los nios hasta los adultos el aprendizaje a lo largo de toda la vida se ha conver-tido en una necesidad. La UNESCO, en Aprender a ser (1972), indicaba que aprender a aprender no deba convertirse en un eslogan ms.

Qu significa aprender a aprender?

De forma sencilla podemos definir aprender a aprender como: El conocimiento y des-treza necesarios para aprender con efectividad en cualquier situacin en que uno se en-cuentre.



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Nuestro planteamiento sobre las teoras de los Estilos de Aprendizaje trata de dar una respuesta a la necesidad de aprender a aprender.

Facilitamos con Smith (1988:16) una sencilla lista de aspectos que nos especifican lo que significa en la prctica aprender a aprender. Podemos decir que un hombre ha aprendido a aprender si sabe:

Cmo controlar el propio aprendizaje.

Cmo desarrollar un plan personal de aprendizaje.

Cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como discente.

Cmo describir su estilo de aprendizaje.

Cmo superar los bloqueos personales en el aprendizaje.

En qu condiciones aprende mejor.

Cmo aprender de la experiencia de cada da.

Cmo aprender de la radio, T.V., prensa, ordenadores.

Cmo participar en grupos de discusin y de resolucin de problemas.

Cmo aprovechar al mximo una conferencia o un curso.

Cmo aprender de un tutor.

Cmo usar la intuicin para el aprendizaje.

Segn algunos autores, hay tres subconceptos o componentes en la idea de aprender a aprender:

1. Necesidades del discente (lo que necesita conocer y ser capaz de aprender a aprender).

2. Estilo de Aprendizaje (preferencias y tendencias altamente individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje).

3. Formacin (actividad organizada para aumentar la competencia de la gente en el aprendizaje.

Cuando hablamos de necesidades del discente no nos referimos a las necesidades hu-manas bsicas, como alimento y bebida, sino a las competencias o lo que las personas necesitan saber acerca del aprendizaje en s para conseguir el xito en lo que aprenden. Qu competencias son?

Comprensin general que facilite una base de actitud positiva y motivacin como nece-sita el aprendizaje.

Destrezas bsicas: leer, escribir, matemticas y, en nuestro tiempo, adems, saber escu-char y alfabetizacin informtica.

Autoconocimiento: puntos fuertes y puntos dbiles de uno mismo, preferencias perso-nales por los mtodos, estructura y ambientes de aprendizaje (factores clave, como ire-mos analizando ms adelante, los Estilos de Aprendizaje).

Procesos educativos para tres modos de aprendizaje: autodirigido, en grupo o institucio-nal.



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Instrumento de evaluacin y Rbricas1. Resumen.

2. Conclusiones

3. Cuadro sinptico

4. Mapa conceptual

Excelente Bueno Suficiente Insuficiente

10 9 - 8 7 6Elaboracin de un cuadro sinptico del concepto y modalidades sensoriales del aprendizaje. NOTA: Este trabajo es obligatorio para tener derecho al examen parcial.

Elabora un cuadro sinptico del concepto de aprendizaje, y define modalidades sensoriales y menciona todas las modalidades sensoriales de aprender.

Elabora un cuadro sinptico del concepto de aprendizaje, y define modalidades sensoriales y menciona 1 2 de las modalidades sensoriales de aprender.

Elabora un cuadro sinptico del concepto de aprendizaje, y define modalidades sensoriales sin mencionar cules son las modalidades sensoriales.

Elabora un cuadro sinptico del concepto de aprendizaje, sin definirlo y no menciona las modalidades sensoriales.

Elaboracin de un cuadro sinptico del concepto y modalidades sensoriales del aprendizaje. NOTA: Este trabajo es obligatorio para tener derecho al examen parcial.





Indicadores

Criterios



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Elabora un cuadro sinptico del concepto de aprendizaje, y define modalidades sensoriales y menciona todas las modalidades sensoriales

Elabora un cuadro sinptico del concepto de aprendizaje, y define modalidades sensoriales y menciona 1 2 de las modalidades sensoriales








Recursos didcticos

Libro de texto y consulta

Cuaderno de notas

Cuestionarios

Mapas conceptuales

http://www.xtec.cat/~cdorado/cdora1/esp/index.htmhttp://coordinadores06.blogspot.mx/

http://www.xtec.cat/~cdorado/index2.htm

Aprender a Aprender Ped Unidad 1

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