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“Habrá que dar paso a nuevas creaciones, (…) a no petrificar las memorias, a no esclerosar la transmisión, porque sería la peor contribución que podemos hacer

a que el Nunca Más se instale como compromiso colectivo duradero. Habrá que buscar nuevos lenguajes y nuevas formas de representación que ayuden a que las nuevas

generaciones acudan a esa cita con el pasado provistos de relatos más complejos, marcos explicativos más comprensibles, herramientas intelectuales más ricas; para que a su turno puedan recrear nuestro legado, puedan poner su huella, y renueven ese compromiso vital de que todas las vidas merecen la pena, que hay un valor en vivir bajo el imperio de la ley y que es necesario seguir

peleando por la justicia, como a cada generación le toque.”

Dussel, Inés 2008

Presentación

El Decreto N° 254/17 instaura, en el territorio de la Provincia de Córdoba, la “Semana de la Memoria”, ampliando de este modo las actividades organizadas en torno a la conmemoración del 24 de marzo como “Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia”. Esta decisión del ejecutivo provincial continua y refuerza una política oficial de la memoria en torno a los acontecimientos producidos durante la última dictadura cívico-militar, que se viene desarrollando en nuestro país, de manera sostenida -con marchas y contramarchas- desde la recuperación y transición democrática.

Toda sociedad establece qué hechos de su historia se tornan memorables a través del ejercicio de recordarlos (o de olvidarlos) en el presente. De esta manera, como sostiene Elizabeth Jelin (2002) en el acontecimiento mismo no está inscripta la memoria; la memoria es lo que hacemos con esos hechos del pasado, los sentidos que inscribimos en ellos. En esto consisten los ‘trabajos de la memoria’.

Ahora bien, lo que merece ser recordado es siempre objeto de conflictos y disputas sociales. A más de 40 años del golpe de Estado Cívico Militar, esta fecha suele suscitar en la escuela polémicas y controversias, ya que los estudiantes portan sus propias experiencias vitales, memorias individuales, familiares, locales y sociales.

Sin embargo, en estas cuatro décadas de continuidad democrática, también se han construido acuerdos y consensos colectivos con base en el respeto por la Democracia, la defensa de los Derechos Humanos y el Estado de Derecho, institucionalizados en informes, documentos, sentencias judiciales, leyes, monumentos, archivos y sitios de memoria.

En esta dirección, la escuela como espacio de construcción de lo común, es uno de los territorios privilegiados para la transmisión de esa memoria pública1 a las nuevas generaciones. Tarea nada sencilla si advertimos que, en el traspaso del legado cultural, parafraseando a Walter Benjamin (1940), cada nueva generación construye una cita única y secreta con el pasado.

De esta manera, los peligros a los que se enfrenta hoy la escuela en el ejercicio de recordar, no sólo consisten en el olvido de esa barbarie, sino en la indiferencia, la ritualización y el vacío de sentido o su contracara, la celebración de las emociones frente a la reflexión crítica. La reproducción del horror en ocasiones puede limitar la comprensión de la complejidad del pasado estudiado y generar el rechazo de

1 Isabelino Siede (2007) establece una interesante distinción entre memoria individual, social y pública, potente para pensar la responsabilidad de la escuela frente a la transmisión del pasado reciente.

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seguir aprendiendo más sobre él, así como disminuir la eficacia pedagógica en la apropiación de actitudes y valores genuinamente democráticos por parte de los estudiantes.

Como señala Inés Dussel (2008) es innegable que el ‘Nunca Más’ está instalado como ‘gesto’ de repudio moral, es decir como un ‘deber de memoria’ que busca prevenir la repetición de dictaduras en nuestro país, como si el sólo hecho de recordar -por supuesto, absolutamente necesario- pudiese conjurar los fantasmas de un pasado atroz.

Los trabajos de la memoria en la escuela representan entonces hoy viejos y nuevos desafíos, todos ellos vinculados con la consolidación de una Pedagogía de la Memoria que promueva un diálogo intergeneracional para que esa cita con los acontecimientos del pasado se concrete.

Una de las herramientas a partir de las cuales la sociedad realiza trabajos de memoria son las operaciones discursivas llevadas a cabo para significar, de manera legítima, el pasado. La disputa por nombrar el período entre 1976 a 1983 como ‘Proceso de Reorganización Nacional’ o ‘Terrorismo de Estado’ es un claro ejemplo de cómo el ejercicio de recordar no puede ser reducido a una única, simple y transparente evocación de lo acontecido.

A través de discursos políticos, dichos populares, textos, consignas políticas y slogans, manifiestos y solicitadas, testimonios, relatos orales e historias de vida, cuentos y narraciones, canciones, informes y documentos oficiales, comunicados militares, publicidades, titulares y noticias periodísticas; a partir de las palabras dichas o silenciadas, del establecimiento de un régimen de enunciación que define qué actores sociales pueden (o no) legítimamente enunciar el presente y el pasado, las sociedades construyen, (de)construyen y reconstruyen representaciones sobre los acontecimientos y los protagonistas de su propia historia.

En el año del VIII Congreso de la Lengua Española en la provincia de Córdoba, el presente documento tiene la pretensión de complejizar el abordaje de la memoria y su transmisión en la escuela. Para ello, se recurrirá a algunas categorías analíticas y marcos explicativos que hacen foco en estos trabajos de la memoria llevados a cabo a través del lenguaje.

Este recorrido está conformado por actividades, recursos y lecturas sugeridas, a partir de los cuales el docente podrá armar -en función del contexto escolar y del grupo de estudiantes-, sus propias propuestas de enseñanza y aprendizaje en el marco de diversos formatos curriculares (taller, ateneo, seminario, entre otros). Para cada nivel y ciclo de la Educación Obligatoria, se proponen estaciones para abordar, de manera gradual, algunas dimensiones de la(s) memoria(s) a través de campos semánticos2: Memoria(s) y relato(s) en Educación Inicial; Memoria(s), identidad(es) y Derechos Humanos para Educación Primaria y Memoria(s) y disputa(s) por significar el pasado en Educación Secundaria.

Sólo construyendo ese puente entre el pasado y el futuro que proyectamos como sociedad, habilitando a los niños y los jóvenes de nuestro tiempo a la continua (re) creación de nuevos significados, poniendo en valor sus propios códigos culturales y claves de sentido la escuela podrá hacer realidad ese país del Nunca Más.

2 Los campos semánticos se conforman a través de grupos de palabras que comparten uno o varios rasgos en su significado. En nuestra lengua existen muchos términos o unidades léxicas entre las cuales podemos reconocer aspectos similares.

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Educación Secundaria: Memoria(s) y Disputa(s) por significar el pasado

En este nivel desarrollaremos algunas dimensiones de la(s) memoria(s) vinculadas a las siguientes palabras: recuerdo/olvido – prohibido/permitido – unidad/diversidad – objetividad/subjetividad. El empleo de binomios opuestos, en lugar de trabajar con cada término por separado, posibilitará a los estudiantes una mejor comprensión de la temática.

Entendemos a la memoria colectiva como un campo de batalla por el sentido, atravesado por conflictos e interpretaciones alternativas y hasta opuestas del pasado que han marcado la historia reciente de la Argentina y, con ello, a la escuela en su rol de transmisora. A partir de esta premisa proponemos una serie de actividades que visibilicen, pongan en tensión/discutan esas luchas ya que la memoria no se aborda sobre hojas en blancos, sino sobre las experiencias vitales y memorias individuales, familiares, locales, que cada estudiante porta.

Contextualización histórica. Se sugiere el trabajo con línea de tiempo para dar cuenta de la complejidad del sistema político

argentino en general y de las rupturas del orden constitucional a lo largo del siglo XX.

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El docente podrá utilizar esta línea de tiempo para problematizar el quiebre institucional de 1976, la importancia de la permanencia del régimen democrático en la Argentina luego de 1983 y la alternancia en el poder de la Unión Cívica Radical y el Partido Justicialista. Actividades y Recursos sugeridos para Ciclo Básico Cuando las consignas son herramientas ciudadanas.

Con la violencia política reinante en la Argentina en los ´70,

que culminó con el golpe de 1976, se fue conformando un nuevo actor colectivo: la movilización en contra de las flagrantes violaciones de los Derechos Humanos (DDHH). Durante la dictadura, este movimiento desarrolló una serie de acciones tales como denuncias, protestas abiertas, contención a víctimas y familiares y promoción a nivel internacional, entre otros.

A partir de 1983 las estrategias cambiaron, aunque la defensa de los Derechos y la protesta frente a sus violaciones permanecieron.

Hasta mediados de los años ochenta, las acciones de este movimiento se centraron en la urgencia por el esclarecimiento y la difusión de la naturaleza de las violaciones masivas durante la dictadura (verdad) y el reclamo por el castigo a los culpables (justicia). A partir de allí, reivindicar la memoria y evitar el olvido se fueron convirtiendo en su bandera central.

En este momento, el movimiento se debatió entre su rol institucional y político puesto de manifiesto en las demandas de justicia, y su papel en la promoción de “no olvidar”. “Ni olvido, ni perdón” fue la expresión recurrente. La lucha contra el perdón por parte del Estado terminó con los indultos, mientras que la prohibición de olvidar comprendió un operativo de lucha social y simbólica de considerable magnitud, ya que a través del recuerdo permanente se pudo construir una barrera contra la repetición.

En consonancia con lo mencionado, se propondrá elaborar una línea de tiempo a partir de las diferentes consignas que sostuvieron los organismos de Derechos Humanos (en la heterogeneidad que los constituyó; Madres y Abuelas de Plaza de Mayo, A.P.D.H, Familiares de Desaparecidos y presos por razones políticas, H.I.J.O.S, SERPAJ, CELS, entre otros). Se tomará como punto de partida el comienzo de la época de la dictadura y el terrorismo de Estado, para avanzar hasta la actualidad, con el propósito de vincular este anclaje en el tiempo con las luchas políticas por significar el pasado. Algunas interrogantes que podemos proponer para orientar esta actividad pueden ser:

• ¿Qué continuidades y rupturas se podrían establecer entre las luchas simbólicas llevadas a cabo por el Movimiento de Derechos Humanos a partir de “Con vida se los llevaron, con vida los queremos” de fines de los ’70 al “Aparición con vida” de comienzos de los ’80; de “Ni olvido ni perdón” y “Juicio y Castigo a todos los culpables” a “Memoria, Verdad y Justicia”?

• ¿De qué manera se han resignificado algunas de ellas, en la actualidad, como banderas de la defensa de los derechos humanos frente a abusos de poder por parte de agentes del estado?

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• Trabajo con canciones

Desde tiempos lejanos las canciones han sido vehículo de ideas, sentimientos y manifestación de opiniones sobre hechos individuales, sociales y culturales. Al igual que con las películas, al utilizar canciones es conveniente que las mismas sean abordadas en dos momentos: el previo y el posterior a su escucha. El objetivo es que estas sean disparadoras de análisis, reflexiones y comparaciones. Para tener en cuenta: Es conveniente que todos los estudiantes tengan previamente el texto para su lectura individual y que puedan orientar la misma a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué sugiere el título?, ¿qué temáticas abordará la canción?, ¿se perciben metáforas?, ¿cuáles?, ¿conocen algo sobre el autor?, ¿conocen alguna versión diferente?, ¿a qué género musical pertenece?, ¿cuáles son las características del mismo?

Luego de la escucha pueden plantearse preguntas que recuperen aspectos de la subjetividad de los estudiantes, por ejemplo: ¿Qué les generó la canción?, ¿experimentaron alguna sensación?, ¿cuáles?, ¿qué frases les llamaron la atención?, ¿recordaron algún lugar y/o persona?

En un segundo momento luego de la escucha, también pueden plantearse preguntas que favorezcan el análisis y desarrollo de juicios críticos sobre el contenido de la canción El docente escribirá en el pizarrón las palabras

Desaparecidos Madres Memoria Sentidos Olvidos Silencios

A continuación, se escucharán las siguientes canciones: Madres de Ismael Serrano, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=y38awS3naLE La memoria de León Gieco, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=NCpg230B4M8 Desapariciones de Los Fabulosos Cadillacs, disponible en https://www.youtube.com/watch?v=yE2IIXOS9vQ

Luego se solicitará a los estudiantes que se reúnan en grupos conformados por tres o cuatro integrantes. A cada agrupamiento se le entregará la letra de las tres canciones, pidiéndoles que elijan una para su profundización.

El docente cerrará esta actividad retomando los conceptos escritos en el pizarrón para problematizar

cómo la figura del desaparecido motivó la aparición de algunos organismos como Madres que se transformarán, a partir de la recuperación democrática, en constructores de la memoria.

a

Las derivas del ‘Nunca Más’ Como significante vacío, en permanente construcción y reconstrucción de sentidos se reflexionará acerca de esta expresión. Algunos interrogantes para alentar esta actividad pueden ser: ¿cómo se fue resignificando, desde sus inicios en Argentina a partir del Informe de la CONADEP y el alegato final en el Juicio a las Juntas Militares hasta la actualidad, por ejemplo, en marchas contra la violencia de género (#NiUnaMenos)?.

“Los argentinos hemos tratado de obtener la paz, fundándola en el olvido y fracasamos… Hemos tratado de buscar la paz por vía de la violencia y del exterminio del adversario y fracasamos… A

partir de este juicio y de la condena que propugno nos cabe la responsabilidad de fundar una paz basada no en el olvido, sino en la memoria, no en la violencia, sino en la justicia (...)

Quiero utilizar una frase que no me pertenece, porque pertenece ya a todo el pueblo argentino. Señores jueces: ‘Nunca más’.”

Fragmento final del alegato del fiscal Julio César Strassera.

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Bajo la consigna: ¿A qué cosas tendríamos que decirles hoy ‘Nunca Más’? Compartir diferentes opiniones a través de redes sociales con el hashtag #NuncaMas2019

Para el Ciclo Orientado, otra actividad posible consistirá en realizar un análisis comparativo de las interpretaciones sobre los acontecimientos producidos entre 1976 y 1983 presentes en los prólogos del Nunca Más (el original y el de las re-ediciones 2006 y 2016). El propósito será indagar en los contextos socio-políticos de producción los actores sociales en disputa, sus intereses y posicionamientos ideológicos en relación al pasado reciente.

Actividades y Recursos sugeridos para Ciclo Orientado La construcción discursiva de la figura del ‘desaparecido’: Dicha conceptualización fue objeto de lucha

por su visibilización, desde la respuesta del Dictador Jorge Rafael Videla (Disponible en https://www.youtube.com/watch?v=3AlUCjKOjuc), a los ’30.000 desaparecidos. Se sugiere trabajar en relación a sus resignificaciones y sentidos a lo largo del tiempo, incluso al interior del movimiento de DDHH; desde la representación como víctima del terrorismo de Estado a la figura del militante. Esto se puede llevar a cabo a partir de análisis de diversos textos, discursos, en los diarios de la época y/o en publicaciones actuales.

Primera solicitada de madres y esposas de desaparecidos publicada por diarios en Argentina. 5 de octubre de 1977 Madres y esposas de detenidos – desaparecidos

MADRES Y ESPOSAS DE DESAPARECIDOS SOLO PEDIMOS LA VERDAD AL EXCMO. SEÑOR PRESIDENTE A LA COSTE SUPREMA DE JUSTICIA A LOS ALTOS MANDOS DE LAS FUERZAS ARMADAS A LA JUNTA MILITAR A LAS AUTORIDADES ECLESIÁSTICAS El Excmo. Señor Presidente de la Nación Tte. Gral. Jorge Rafael Videla, en una reciente conferencia de prensa celebrada en Estados Unidos expresó: "Quien diga la verdad no va a recibir represalias por ello". ¿A quién debemos recurrir para saber La Verdad sobre la suerte corrida por nuestros hijos? Somos la expresión del dolor de cientos de madres y esposas de Desaparecidos. También prometió el Sr. Presidente en la misma oportunidad "Una navidad en Paz". La Paz tiene que empezar por La Verdad. La Verdad que pedimos es saber si nuestros Desaparecidos están vivos o muertos y dónde están. ¿Cuándo se publicarán las listas completas de detenidos? ¿Cuáles han sido las víctimas del exceso de represión al que se refirió el Sr. Presidente? No soportamos ya la más cruel de las torturas para una madre, la incertidumbre sobre el destino de sus hijos. Pedimos para ellos un proceso legal y que sea así probada su culpabilidad o inocencia y, en consecuencia, juzgados o liberados. Hemos agotado todos los medios para llegar a La Verdad, por eso hoy públicamente, requerimos la ayuda de los hombres de bien que realmente amen la verdad y la paz, y de todos aquellos que auténticamente creen en Dios y en el Juicio Final, del que nadie podrá evadirse. Fuente Diario La Prensa, 5 de octubre de 1977. En: Eduardo Blaustein y Martín Zubieta, Decíamos Ayer. La prensa argentina bajo el Proceso. Buenos Aires, Ediciones Colihue, 1998.

‘Desaparecidos’

El estado terrorista estableció una “política de la memoria” con la clandestinización de la represión y el ocultamiento del cuerpo

mediante su desaparición.

Así el primer acto de resistencia consistió precisamente en la denuncia desesperada.

Pero, además, el acto de la desaparición, incorpora otra dimensión en ese mandato

de la memoria que es la restitución simbólica de lo que fue negado, no sólo el

crimen sino también, y, sobre todo, las víctimas.

Decía Jorge Rafael Videla en relación a los desaparecidos “no tiene entidad, no está

muerto ni vivo”. No existen.

El exterminio para ser plenamente exitoso requiere de este doble crimen: el asesinato

y la desaparición. Matar la muerte.”

Sandra Raggio. La enseñanza del pasado reciente.

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Trabajo con testimonios

La escuela debería habilitar la primera persona, tanto para que esa enseñanza dé lugar a un aprendizaje, a una apropiación original por parte de los sujetos (porque si no hay un sujeto que se las apropie, que haga que el recuerdo se vuelva propio, esas posiciones no van a perdurar), como también para habilitar la discusión sobre la responsabilidad social colectiva (“dónde estaba yo”, “qué hicimos cada uno de nosotros en ese momento”). No siempre en la escuela “sobra” el testimonio; muchas veces falta hablar de estas cuestiones, da miedo, hay censura. Lo importante es que, al traer el testimonio, la escuela debería ayudar a ver que, además de la primera persona, también hay otras “conjugaciones” posibles y necesarias para entender lo que pasó: hay plurales propios y ajenos, hay conjugaciones impersonales, y así como hay individuos, también hay instituciones, estructuras y procesos sociales, no sólo argentinos sino también mundiales. (Dussel, 2008)

Se entregará a cada grupo dos o tres documentos intentando que a partir de los mismos se produzca una la diferenciación entre organismos de afectados/no afectados y su correlato con la llegada de la democracia y la construcción de memoria (s)

“...en ella [APDH] se combinaron hombres consustanciados en una misma idea, aunque con diferencias

ideológicas, políticas y religiosas. Podemos decir con gran orgullo que en la misma mesa se sentaban católicos, protestantes y judíos; en el campo político participaba el socialismo a través de Alicia Moreau de Justo, el radicalismo con Raúl Alfonsín y el Partido Intransigente con Oscar Allende. Tuvimos gente muy valiosa que quizás, en ese entonces, no soñaba con el Premio Nobel de la Paz, como Adolfo Pérez Esquivel, o Raúl Aragón, Eugenio Manzanelli, Eduardo Pimentel, el pastor Pablo Etchegoyen y podría nombrar un montón más. Pero ojo que no alcanzábamos a un centenar de personas”.

(Alfredo Bravo en Nueva Presencia, n° 378,28 de setiembre de 1984). “...en un momento determinado, los representantes de nuestras iglesias relacionadas con el Consejo Mundial de

Iglesias —en un diálogo que tuvimos con las máximas autoridades de la Iglesia Católica- les propusimos la creación de una Vicaría de la Solidaridad al estilo de la Iglesia chilena y estuvimos dispuestos a borrarnos como iglesias evangélicas y a prestarles todo nuestro apoyo si así ellos lo decidieran, pero se nos informó que la Iglesia argentina no estaba dispuesta a esa misma experiencia y que todo el trabajo con derechos humanos estaría encomendado a Caritas... Lo cual para nosotros significaba dejar ese trabajo en punto muerto. Y eso fue lo que originó precisamente la presencia de nuestro Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos...”

(Federico Pagura en Revista Humor, n° 121, enero de 1984). “Todo nuestro accionar se desarrolló en la más rigurosa legalidad, sin jamás pisar el palito de las acciones

clandestinas... Y esto fue posible gracias a un preciso marco de coincidencias mínimas: los treinta artículos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, sin otras exigencias religiosas, políticas, ideológicas o de otra índole... Si a todo lo dicho añadimos la constante búsqueda del consenso (no la derrota o expulsión del otro) está completo el estilo que hizo de la APDH un referente ético en la Argentina de hoy”.

(Enzo Giustozzi, "Qué es la Asamblea", Derechos Humanos, revista de la APDH, febrero de 1987.) “Yo personalmente distingo lo que es grupo de derechos humanos y lo qué son organizaciones de derechos

humanos. Lo distingo en el sentido de que hubo las madres, los familiares, después las abuelas.

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Las juntó una desgracia, no había ideología en común... mientras que, en los otros organismos, la mayoría eran solidarios, haciéndose cargo de los riesgos... La tarea más agitativa la hacían los grupos de directamente afectados, la tarea de acompañamiento y sobre todo de presentaciones jurídicas, signó mucho el accionar de los organismos.

Se hacían no tanto porque se creyera que la justicia iba a dar respuesta sino porque era una forma de mantenerse unidos y de lograr cierta publicidad, cierto conocimiento.”

(Fernández Meijide, entrevista CEDES, 12/12/89.) “Creo que yo no milité en Madres más estructuralmente y sí en la Asamblea por las características de mi trabajo

anterior, donde siempre había trabajado con grupos, orgánicamente, tanto en la enseñanza como en el Instituto, y seguramente también por mi estructura de personalidad, que permitió que me insertara más rápidamente donde había una organización, mínima, pero había. Además, existía un intercambio que no era como el de Madres, que era agitativo exclusivamente.”

(Fernández Meijide, entrevista CEDES, diciembre de 1989). “Yo me acuerdo de una reunión que tuvimos en 1979 en la Asamblea, donde también estuvieron presentes el

Movimiento Ecuménico y Familiares... En aquella época las Madres no teníamos demasiado claro cómo se fabricaban esas reuniones y cómo a veces las consignas eran boicoteadas, íbamos una o dos Madres, y yo me daba cuenta que no teníamos la habilidad política que tenían la Asamblea o el MEDH...Fue muy terrible esa reunión, porque ninguno sabía qué explicación dar... Porque, aunque decían que querían que los desaparecidos aparecieran con vida, no estaban de acuerdo en pedirlo...”

(Diario de las Madres, n° 37, diciembre de 1987). “Las consignas que más dificultades trajeron [en la transición democrática] fueron "Juicio y castigo" y "Aparición

con vida", porque en algunos casos se las sentía como consignas sin salida posible... Esa fue la argumentación para afuera; la realidad era que no se quería meter [al gobierno] contra 1a pared tan crudamente.”

(Fernández Meijide, entrevista CEDES, diciembre de 1989). “Esto [mantener la consigna "Aparición con vida"] es una cuestión política. Algunos organismos de derechos

humanos la han bajado justamente porque están integrados por políticos. Esa es una consigna que nosotros nunca vamos a bajar. La "Aparición con Vida" significa todo. Ninguna madre va a matar a su hijo bajando esa consigna.”

(Bonafini, Diario de las Madres, N° 1, diciembre de 1984). “La cuestión es que en un momento dado hacemos una reunión en la Asamblea y empezamos la discusión [con

los miembros de la APDH que habían sido invitados a participar de la CONADEP]. Pero la respuesta que nosotros teníamos de gente a quien nosotros respetábamos y queríamos (...) es que, en síntesis, si acá lo que quieren es pintar la cara, han conseguido malos pintores. En un momento dado le pregunté a Marshall Meyer, a Jaime de Nevares y a Gattinoni, si se les había pasado por la cabeza renunciar y dijeron que no. Ahí nosotros dijimos: 'Bueno señores, se acabó. Eso ya está. Ahora tenemos que decidir. Esta comisión tiene que dar de sí lo más que pueda”.

(Fernández Meijide. Entrevista CEDES - 12/89.) “La difusión de este informe [el NUNCA MAS], que sirvió también de base para un dramático video televisivo, ha

tenido una enorme significación para crear conciencia sobre el tema... A nadie nos satisfizo, dentro de las organizaciones, las condenas en el juicio a los comandantes, pero la mayoría comprendimos que se trataba de un hecho histórico de trascendencia…”

(Mignone, 1991, pp. 159-161). “El acompañamiento que tuvo la CONADEP y el Juicio por parte de la sociedad en su conjunto fue mucho mayor

que el de los políticos. En el Juicio nunca tenías un político mirando. Era la gente común, la que hacía cola para conseguir entradas”

(Fernández Meijide, entrevista CEDES, 12/12/89).

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Desde los distintos lugares donde yo puedo vivir el Juicio, como testigo, como militante, como actor... creo que el juicio fue una instancia decisiva en la vida del país. Creo que tanto o más que la recuperación del proceso electoral, desde el punto de vista de la consagración de valores éticos, fue absolutamente imprescindible. Mi experiencia fue que permitió, mucho más que la CONADEP, que la mayor parte de la sociedad se metiera como en un túnel del tiempo...

(Norberto Liwski, entrevista CEDES, 1/10/90). Cierre en plenario Los alumnos presentarán ante los compañeros sus apreciaciones de la conformación del movimiento

de DDHH a partir de los actores que lo integraron y las luchas que les dieron y dan sustento.

El lugar de las mujeres (…) ―Contar historias que nos hablen de qué es lo que ha hecho el poder

con nosotros, cómo ha conseguido someternos, dividirnos (…) contar historias que hablen de nuestra resistencia cotidiana, historias que iluminen esa resistencia muchas veces silenciosa o silenciada, y que justamente por eso necesita una historia que la cuente, que haga audible este aspecto de la vida social (Adamosky, E. 2010: 184-185).

Crímenes políticos y de lesa humanidad. Las violaciones y el abuso sexual

sobre el cuerpo de las detenidas. Disponible en

http://www.apm.gov.ar/sites/default/files/Diario%20de%20la%20Memoria%204_0.pdf Se sugiere un trabajo a partir de los relatos presentados en el Diario de la Memoria para la

visibilización de las problemáticas por las que transcurrieron las detenidas, haciendo especial hincapié en su condición de mujer.

Las palabras construyen/obstruyen sentidos

A partir de la lectura del apartado “La vida entre la muerte” del texto Poder y desaparición: los campos de concentración en Argentina de Pilar Calveiro. Pág. 25 a 31. Disponible en https://elsudamericano.files.wordpress.com/2017/09/poder-y-desaparicion-calveiro.pdf se sugiere trabajar la construcción de una terminología específica para denominar acciones propias del terrorismo de estado.

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Bibliografía

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En: Bohoslavsky, E; Franco, M., Iglesias, M. y Lvovich, Daniel (comps.) Problemas de Historia Reciente del Cono Sur (pp.1-24). Buenos Aires: UNGS/Prometeo libros

Da Silva Catela, L. (2014). Lo que merece ser recordado... Conflictos y tensiones en torno a los proyectos públicos sobre los usos del pasado en los sitios de memoria. Clepsidra. Revista Interdisciplinaria de Estudios sobre Memoria, ISSN 2362-2075, Nº 2, octubre, pp. 28-47

Dussel, I. (2008). A treinta años del golpe: Repensar las políticas de transmisión en la escuela. Seminario-Taller: “Pedagogías para este tiempo: Transmisión, afectos, contextos”. Buenos Aires: Instituto Nacional de Formación Docente.

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Argentina, Ministerio de Educación. Presidencia de la Nación. (2013). Las Abuelas nos cuentan. Cuadernillo para docentes. Para el trabajo en el aula con alumnos de Nivel Primario. Buenos Aires: Autor. Recuperado el 22 de febrero de 2019 de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006167.pdf

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Gobierno de la Provincia de Córdoba Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba Secretaría de Educación Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa Elaboración: Desarrollo Curricular Equipo Técnico Ciencias Sociales y Humanidades: Mariano Campilia, Paula Gordillo, Viviana La Torre y Beatriz Rodriguez.

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Corrección de estilo: Claudio Fenoglio

: Laura González Gadea e Ivana Castillo.

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11 de marzo 2019

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