ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA
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23 Pag N° INDICE 1 PROLOGO 2 1. LA ANTROPOLOGÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 3 2. LA ANTROPOLOGÍA 4 EL MÉTODO DE LA ANTROPOLOGÍA 4 DIVISIÓN DE LA ANTROPOLOGÍA 5 LA ANTROPOLOGÍA FÍSICA 5 LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL 5 LAS ESFERAS DE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL 6 LA ANTROPOLOGÍA EN EL PERÚ 8 LA ANTROPOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN 8 3. LA CULTURA 9 Concepto de Cultura 10 Cultura y Civilización 12 Cultura y Sociedad 13 Cultura y Educación 14 4. RELATIVISMO CULTURAL, ETNOCENTRISMO Y ETNICIDAD 15 Relativismo Cultural 16 Etnocentrismo 16 Etnicidad 16 5. ENDOCULTURIZACIÓN Y ACULTURACIÓN 17 Endoculturización 17 Aculturación 17 6. LA EDUCACION 18 Conceptos acerca de la Educación 18 Concepciones sobre la Educación 21 Educación y Sociedad 23 RELATOS DE IDENTIDAD 27 REFERENCIAS 47 BIBLIOGRAFIA 49
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Pag N°
INDICE 1
PROLOGO 2
1. LA ANTROPOLOGÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES 3
2. LA ANTROPOLOGÍA 4
EL MÉTODO DE LA ANTROPOLOGÍA 4
DIVISIÓN DE LA ANTROPOLOGÍA 5
LA ANTROPOLOGÍA FÍSICA 5
LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL 5
LAS ESFERAS DE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL 6
LA ANTROPOLOGÍA EN EL PERÚ 8
LA ANTROPOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN 8
3. LA CULTURA 9
Concepto de Cultura 10
Cultura y Civilización 12
Cultura y Sociedad 13
Cultura y Educación 14
4. RELATIVISMO CULTURAL, ETNOCENTRISMO Y ETNICIDAD 15
Relativismo Cultural 16
Etnocentrismo 16
Etnicidad 16
5. ENDOCULTURIZACIÓN Y ACULTURACIÓN 17
Endoculturización 17
Aculturación 17
6. LA EDUCACION 18
Conceptos acerca de la Educación 18
Concepciones sobre la Educación 21
Educación y Sociedad 23
RELATOS DE IDENTIDAD 27
REFERENCIAS 47
BIBLIOGRAFIA 49
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P R Ó L O G O
La Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Huancavelica, con el
ánimo de contribuir con la formación de Especialistas en el campo de la
Educación Intercultural y con la difusión de los conceptos y teorías de la
educación intercultural así como de la educación bilingüe, hace tres años creó el
Programa de Segunda Especialización en Educación Rural Intercultural Bilingüe
en diferentes sedes. Como quiera que una de las asignaturas básicas en el Plan
de Estudios de este Programa, lo constituye la Antropología Educativa, los
docentes encargados del desarrollo de este curso, hemos preparado el Módulo
correspondiente a fin de que los estudiantes tengan la oportunidad de recoger las
teorías y conceptos de la antropología educativa que en éstos últimos años ha
tomado mucha importancia al ponerse en debate los temas diversidad cultural,
interculturalidad, identidad cultural y multilinguismo.
El módulo incluye temas acerca de la antropología como ciencia social, la división
de la antropología, la antropología cultural, la antropología educativa o
pedagógica; además de otros temas como la cultura, la educación y finalmente se
anexa varias lecturas sobre la educación intercultural cuyos autores son
investigadores reconocidos a nivel nacional y en América Latina.
Consideramos que este trabajo servirá para que nuestros estudiantes de las
diferentes sedes puedan realizar sus estudios y analizar los temas señalados y
formular alternativas de solución a los problemas de la diversidad cultural, la
identidad cultural y a las deficiencias en la educación rural.
Los Autores
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1. LA ANTROPOLOGÍA Y LAS CIENCIAS SOCIALES
La antropología al igual que las demás ciencia sociales, se a visto en medio de un
conjunto de críticas debido a que muchos de los temas que aborda, a la vez, han
sido tratados por las otras ciencias sociales como es el caso de la sociología o la
lingüística; no obstante, la antropología cuenta con un cuerpo de fundamentos
teóricos y metodológicos, que lo hace independiente de las otras ciencias sociales,
esto no quiere decir de que no haya una vinculación estrecha entre ellas ya que
existe complementariedad entre las mismas. Hay sin embargo, la necesidad de
establecer diferencias entre lo que vienen a ser las ciencias naturales y ciencias
sociales.
1.1. LAS CIENCIAS NATURALES:
Son las ciencias que están integradas por un conjunto de disciplinas que
procuran alcanzar un conocimiento preciso, sistemático y generalizado
referente a los fenómenos y fuerzas así como series causales no influidas por
la inteligencia humana. Forman parte de las ciencias naturales la Biología, la
Física y la Química, las mismas que están vinculadas a la naturaleza
directamente.
Estas ciencias son experimentales por excelencia, su razón de existir está en
los laboratorios y su fuente de conocimiento es la experimentación. El genoma
humano o mapa genético, la clonación y la biotecnología son sus últimos
logros después de largos años de experimentación.
1.2. LAS CIENCIAS SOCIALES:
Las ciencias sociales son concebidas como el conjunto de conocimientos
obtenidos a través de la observación comparativa y sistemática desde la
individualidad humana reflexiva hasta las relaciones y procesos sociales que
se ofrecen como consecuencia de la asociación humana. Son las ciencias que
se ocupan de los problemas o asuntos humanos como son la economía, la
sociología, la antropología, la psicología, así como las diversas disciplinas que
han surgidos al tratarse de los temas específicos de cada una de ellas.
Las ciencias sociales de referencia básica son la economía, la sociología, la
psicología y la antropología; esto no quiere decir que las otras ciencias
sociales como la pedagogía, la demografía, la lingüística no sea importantes
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sino que las cuatro primeras son las que abordan con mayor profundidad los
temas relacionados con el hombre tanto a nivel individual como social.
La Economía.- Es la ciencia que estudia las distintas formas de producción
orientadas a la satisfacción de las necesidades materiales básicas del hombre
y la sociedad (Alimentación, vestido, vivienda, etc.).
La Sociología.- Es la ciencia de la sociedad que estudia las leyes de su
desarrollo, analiza y explica los fenómenos y las relaciones sociales de una
determinada sociedad.
La Psicología.- Esta ciencia que se encarga del estudio del comportamiento
del hombre o de la personalidad del individuo (Desarrollo cognitivo,
emociones, sentimientos, trastornos y problemas de conducta).
La Antropología.- Es la ciencia que estudia todo lo que el hombre ha
realizado a través del tiempo, para Herskovits la antropología se ocupa del
estudio del hombre y sus obras, estudia al hombre como ente biológico y
como creador de la cultura. La antropología para estudiar al hombre desde
sus orígenes es decir todo el proceso evolutivo, lo hace a través de la
antropología física, y para estudiar las obras del hombre se vale de la
antropología cultural (cultura, ciencia, organización social, religión, moral,
costumbres, leyes, etc.).
2. LA ANTROPOLOGÍA:
Es evidente que acerca de la antropología existen diferentes conceptos en algunos
casos difieren en cuanto a forma: sin embargo, todos coinciden en señalar que se
trata del estudio del hombre. Margaret Mead considera a la antropología como la
ciencia del hombre, César Cerdán sostiene que la antropología es la ciencia de la
cultura, Francisco Iriarte Brener dice que la antropología es una ciencia global y
experiencia humana. Finalmente consideramos que la antropología es la ciencia que
se encarga del estudio del hombre en cuanto a su proceso evolutivo y a la
construcción del mundo simbólico o artificial que ha logrado a través de la historia.
2.1. EL MÉTODO DE LA ANTROPOLOGÍA:
El estudio antropológico, se basa en la observación, comparación y análisis
de restos u osamentas desde los homínidos hasta el homo sapiens para
determinar el origen y la antigüedad del hombre, así como el análisis de los
diferentes vestigios o realizaciones culturales del hombre a través del tiempo y
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en el espacio, para determinar los grados o niveles de desarrollo alcanzados
por las diversas etnias o culturas de la humanidad, para entender el destino
social del hombre en el devenir.
2.2. DIVISIÓN DE LA ANTROPOLOGÍA:
2.2.1. LA ANTROPOLOGÍA FÍSICA
Es la rama de la antropología que se ocupa del estudio del personaje
humano o del hombre como individualidad biológica, el objeto de
estudio se centra sobre el origen y la evolución del hombre, analizando
las dos teorías la idealista o bíblica de Cuvier y la materialista o
evolucionista de Darwin, en lo que respecta al proceso de evolución del
hombre, partiendo desde las relaciones existentes entre los primates,
seguido por los homínidos y el homo sapiens. Estudia la antigüedad del
hombre a través del estudio de los fósiles hallados en los diferentes
espacios como los continentes de África, Europa, Asia y América
valiéndose de disciplinas como la primatología, paleontología,
antropogenética, raciología, antropometría y somatología.
2.2.2. LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL
La antropología cultural estudia al hombre en cuanto a productor de
cultura, si por cultura se entiende a toda creación humana que
involucra tanto la creación en el campo intelectual o espiritual y en el
campo material, se trata de estudiar la cultura propiamente dicha
refiriéndose a la creación espiritual y la civilización basándose en la
creación material.
La antropología cultural comprende dos aspectos: Etnografía y
Etnología. La etnografía se complementa obviamente con la etnología,
la primera estudia básicamente el desenvolvimiento, la evolución y la
forma como actúan las culturas, de ahí que se la define como la Teoría
de la Ciencia de la Cultura, mientras que la etnología tiene por objeto
de estudio la cultura de los diversos grupos humanos, comparando
unos con otros, analizando los datos que proporciona la etnografía. Las
otras ramas que contribuyen con el estudio de la antropología cultural
son: la arqueología, la antropología lingüística, el folklore y la
antropología aplicada.
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La arqueología centra su estudio sobre la reconstrucción del pasado a
partir del estudio de los objetos materiales (Edificaciones, pintura
rupestre, tejidos, cerámicas, etc.) dejados por hombres que vivieron en
otras épocas del desarrollo histórico. Trata de encontrar las diferencias
entre los que fueron las culturas antiguas y de los estilos de vida de sus
miembros desde que el hombre fuera recolector, cazador y pescador
así como su posterior evolución. La arqueología provee información a
través de artefactos materiales de la pre-historia o de las culturas que
no dejaron documentos escritos, la arqueología con la ayuda de la
química, la física, la biología, la geología y la botánica ha
proporcionado informaciones precisas en cuanto a escalas de tiempo y
niveles de desarrollo logrado por la mayoría de las culturas que
florecieron en los diferentes continentes.
La lingüística estudia el origen, la estructura, las interrelaciones,
variaciones y desarrollo de las lenguas; la lingüística tiene sus formas
entre las que destacan: la lingüística descriptiva, la histórica, la
comparativa y la sociolingüística. La primera analiza los sistemas de
sonido, la gramática y el significado, la segunda estudia la evolución y
el cambio en el lenguaje.
2.2.3. LAS ESFERAS DE LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL:
La Antropología Simbólica.- Estudia el proceso de formación de los
símbolos, su magnitud e importancia. Los símbolos representan
conceptos, ideas o sistemas de conceptos, o simplemente ideas
iterrelacionadas. A través de los símbolos se puede conocer como
piensan los seres humanos y como organizan su mundo conceptual.
Para los defensores de la antropología simbólica como Poper, la
cultura es principalmente, un sistema de símbolos.
La Antropología y la Religión.- La religión tiene un carácter universal
toda vez que, en todas las culturas siempre se va encontrar rasgos o
sentimientos religiosos de acuerdo a los grados de desarrollo que
lograron alcanzar. La antropología en este caso, tiene que estudiar los
sistemas de creencias, ritos, concepciones en cuanto a lo sobrenatural.
Tanto a la antropología como a la religión le interesa las vivencias
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espirituales del grupo estudiado, la influencia religiosa en su cultura y
su organización política y social.
PARENTESCO Y ORGANIZACIÓN SOCIAL.- La antropología cultural,
le da mucha importancia a las relaciones de parentesco en la
formación de los pueblos en cuanto a su organización social, las
panacas cusqueñas no fueron sino relaciones de parentesco que
controlaron la vida social y política del Tahuantinsuyo. La etnografía
justamente se aboca al estudio de las complejas genealogías y
símbolos de parentesco que hubieron en las diferentes culturas tanto
de oriente como de occidente, las sociedades tradicionales se
condujeron en base a las relaciones de parentesco.
ANTROPOLOGÍA ECOLÓGICA.- Estudia las interrelaciones entre el
hombre y el medio ambiente, tomando en cuenta a los otros seres
vivos como las plantas y los animales que forman parte del ecosistema,
es sabido que la mano del hombre no sólo ha ido transformando los
ecosistemas sino que está llegando a depredarla: es obvio, que los
antropólogos especializados en esta rama tienen vinculación con las
ciencias biológicas y naturales. Es imposible estudiar al hombre sin
conocer el territorio que ocupa y las características de su medio
ambiente.
LA ANTROPOLOGÍA ECONÓMICA.- Su estudio se centra en analizar
las formas de cómo los grupos humanos satisfacen sus necesidades
básicas, las diferencias que surgen por la distribución de los bienes, los
sistemas de producción y de consumo. El estudio de las formas de
producción conlleva a distinguir los tipos de trabajo y la forma de
explotación del hombre por el hombre que ha determinado la existencia
de marcada diferencias entre una sociedad y otra, la existencia de ricos
y pobres.
LA ANTROPOLOGÍA POLÍTICA.- Su estudio se centra en la
organización del poder, los sistemas políticos, el poder económico o
religioso y la vigencia de las leyes y de los sistemas institucionales; de
otro lado, las formas de gobierno y el tipo de liderazgo.
EL FOLKLORE.- Estudia la conservación del patrimonio cultural y las
manifestaciones artísticas de los pueblos (Danzas, canciones, cuentos,
artesanías, arte culinario, etc.).El folklore no estudia las expresiones
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artísticas pasadas sino las actuales como cultura popular obviamente
relacionada con la identidad cultural de cada pueblo o etnia.
2.2.4. LA ANTROPOLOGÍA EN EL PERÚ
La antropología en el Perú se inicia con la obra de Fray Bartolomé de
las Casas escrita en 1552 “Brevisima relación de la destrucción de los
Indios”, posteriormente con las obras de Pedro Cieza de León, Inca
Gracilazo de la Vega y Guamán Poma de Ayala. La institucionalización
de la antropología en el Perú recién se produjo en 1931 al crearse en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos el Instituto de Antropología
e Historia, fue en 1946 cuando el Dr. Luis Eduardo Valcarcel Vizcarra
quien siendo Ministro de Educación durante el gobierno de Luis
Bustamante y Rivero establece como parte del Museo de Nacional de
Historia, los Institutos de Historia y Etnología, en el mismo año se
crearía el Museo de la Cultura Peruana, se crea asimismo el Instituto
de Estudios Etnológicos y el Instituto de Etnología y Arqueología en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos. En la década de los
sesenta toma gran impulso la formación profesional de antropólogos
con las cátedras de Emilio Choy, José María Arguedas en la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con Efraín Morote Best y
otros en la Universidad San Cristóbal de Huamanga. De las
promociones de egresados de San Marcos, San Cristóbal, Universidad
Católica tenemos a Alberto Flores Galindo, José Matos Mar, Jhon
Murra y otros ilustres investigadores en el campo de la antropología.
2.2.5. LA ANTROPOLOGÍA Y LA EDUCACIÓN
La antropología educativa o pedagógica, forma parte de la antropología
cultural recién en los últimos años en el Perú, se le ha dado
importancia en la medida de que se ha puesto en debate temas como
la identidad cultural, la interculturalidad y la educación intercultural,
para abordar con mayor eficiencia la tarea educativa en los pueblos
bilingües o en países como el nuestro que están caracterizados como
multilingües y pluriculturales.
Entre la antropología y la educación siempre ha existido relaciones
estrechas, porque la antropología cultural tiene como objeto de estudio
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la cultura y la educación constituye de la creación cultural del hombre,
a su vez la educación sirve como medio de transmisión de la cultura a
las generaciones futuras.
Para César Cerdán Cruzado, esta nueva área de la antropología, tiene
grandes perspectivas no sólo porque en esta coyuntura se viene
hablando de la interculturalidad, sino porque en todo sistema educativo
es necesario compatibilizar con los patrones culturales vigentes, el
estudio de éste último corresponde a la antropología cultural. Tampoco
la antropología educativa, debe invadir los campos de la sociología
educativa, de lo que se trata es de que la antropología educativa aporte
a la educación con los fundamentos teóricos que explican las
características culturales de los pueblos, los procesos de
endoculturización y aculturación en donde la educación cumple un
importante rol. Cerdán Cruzado señala: “los procesos educativos están
orientados a formar parte de un conjunto de instituciones que confluyen
en la transmisión cultural que significa compartir un idioma, cánones de
conducta, valores, efectos, formas de organización, maneras de
categorizar la experiencia y las sensaciones, una historia, una teoría de
cómo se aprehende la realidad, en fin, todo lo que define la cultura de
un grupo de personas”.
3. LA CULTURA
Sobre cultura, se han escrito innumerables obras, en un principio fue la antropología
cultural con Tylor quien consideraba que el término de cultura era patrimonio de esa
disciplina científica, posteriormente la sociología con Durkheim, fundador de la
sociología de la educación, empieza a preocuparse de la cultura debido a la estrecha
relación entre los términos de sociedad, cultura y educación. Ultimamente,
investigadores de diversas ramas entre ellos educadores, historiadores, arqueólogos,
lingüistas y comunicadores sociales vienen mostrando gran interés por profundizar
sus estudios sobre los problemas relacionados con la cultura.
3.1. Concepto de Cultura
En Roma antigua se entendía al término de cultura, como el cultivo de algo,
Cicerón sostuvo incluso que la cultura era sinónimo de filosofía; Juan F. Mira
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dice al respecto, “en un principio la cultura es un proceso, el paso de “inculto”
a “culto” a través de un ejercicio más o menos metódico, la educación”.
W. Jaeguer considera que la cultura es “todo el mundo intelectual o espiritual,
revelado por la educación en el cual todo individuo nace, según su
nacionalidad o posición social”; al referirse al mundo intelectual, trata de
involucrar en él a todos los conocimientos obtenidos a través de la educación,
el mundo espiritual incluye las tradiciones, mitos, creencias, normas y
costumbres. Es obvio que entre ellos se hallan también los valores y principios
éticos y morales, las instituciones, la creación artística y tecnológica lograda
por el hombre y que se heredan de generación en generación a su vez se
transmiten a las futuras generaciones.
Edward B. Tylor en l87l trató de definir a la cultura en los términos siguientes:
“La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo
complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el
derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades
adquiridas por el hombre en cuanto a miembro de la sociedad”; para los
antropólogos culturales como Tylor, el término de cultura con civilización, son
sinónimos.
C. Kluckhohn dice que “la cultura es un conjunto formado en el curso de la
historia de concepciones implícitas, relativas a los modos de vida, que tienden
a ser compartidas, en un momento preciso, por todos los miembros de un
grupo determinado o por alguno de sus miembros especialmente
designados”.
L. White sostiene que “la cultura es un proceso simbólico, continuo,
acumulativo y progresivo”; de alguna forma la expresión simbólica existente
en toda sociedad, es lo determinante para la cultura, el llamado mundo
artificial, tiene suma importancia para el sociólogo norteamericano.
Ralph Linton expresa que la cultura es “la suma de las ideas, las respuestas
emocionales condicionadas y los patrones de conducta habituales que los
miembros de la sociedad han adquirido a través de la instrucción o la
imitación y que comparten en un mayor o menor grado”; esto significa que
todas las ideas y respuestas que surgen en la interacción social, así como los
patrones y conductas habituales que forman parte de la vida cotidiana de una
determinada sociedad, es lo que viene a ser la cultura.
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T. Parsons denomina cultura a “la suma de todo aquello que ha sido creado o
modificado por la actividad social o antisocial de dos o más individuos,
interactuando entre sí y condicionando la conducta mutua”; de lo que se trata
es de precisar que no es necesario hacer referencia a toda la sociedad para
hablar de cultura, resulta más que suficiente observar como un individuo se
desenvuelve en una comunidad.
G. Osipov habla de cultura asegurando que, “es la totalidad de los valores
materiales y espirituales creados por el hombre en el curso del desarrollo
social e histórico. Representa el nivel de progreso técnico, producción,
educación, ciencia, literatura y las artes, alcanzado en una etapa dada del
desarrollo social”; para el sociólogo ruso no es posible hablar de cultura sin
antes mencionar la producción material y luego la creación espiritual.
Como se puede observar, existen diversas formas y enfoques de definir la
cultura, lo que si es cierto que hoy en día no se puede considerar a la cultura
como patrimonio de la antropología solamente, Duvignaud dice al respecto,
“mientras que el sociólogo trata este fenómeno como un hecho de civilización
más entre los otros, el antropólogo lo convierte en su campo de estudio
exclusivo, llegando incluso en ocasiones a realizar la adecuación cultura y
sociedad”
Como conclusión, podemos decir, que la cultura viene a ser el proceso en
donde el ser social, crea, produce y desarrolla elementos o valores materiales
y espirituales en su entorno, con la finalidad de conservar los logros
alcanzados a través del devenir histórico, logrando que las generaciones
futuras la conozcan por medio de la educación a través de sus diversas
formas y expresiones, para mantener vigente su sociedad.
3.2. Cultura y Civilización
Algunos estudiosos de la cultura o de la culturología en su afán de buscar un
concepto preciso de la cultura, han llegado a confundir cultura con civilización;
no obstante, hay otros que han logrado establecer diferencias entre lo que es
cultura y lo que significa civilización. Sobre este asunto opina Juan Mira
manifestando que “cultura viene a ser prácticamente el sinónimo de
civilización; y esta equivalencia, de origen alemán se ha perpetuado en la
práctica y en el uso hasta nuestros días” Alfred Weber establece la primera
diferenciación entre cultura y civilización, al manifestar que “la civilización
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representa el esfuerzo humano para conquistar el mundo de la naturaleza y
de la cultura por los medios de la inteligencia y en las esferas de la ciencia, de
la técnica y de la planificación... La cultura, distinta de la civilización, está
basada en la realización del espíritu, en la realización del ser, filosófica y
emocional”. La civilización tiene que ver según Weber con la lucha del hombre
por la supervivencia, con la transformación de los recursos que la naturaleza
ofrece al hombre, y con el logro de la cultura; la cultura en cambio, se inclina
más al desarrollo espiritual del ser, de su sabiduría, de su conducta y sus
emociones.
White logra plantear otra diferencia importante cuando dice que, “la cultura
comenzó con el hombre como un primate articulado, utilizador de símbolos”.
Se debe entender que la cultura se inicia con el homo sapiens, mientras que
la civilización corresponde a un estadio superior en donde las condiciones
materiales y subjetivas dieron lugar al desarrollo de la técnica con el homo
hábilis y el homo faber. Tanto la cultura como la civilización, no son sino la
respuesta del hombre a los fenómenos de la naturaleza en su larga lucha por
la supervivencia.
Francisco Ayala considera que, existe un engarce entre la cultura y el proceso
civilizatorio mediante las formaciones sociales para luego evolucionar al
impulso del cambio histórico; esto implica evidentemente, que en cada
formación social, hay elementos culturales (materiales y espirituales) que
están relacionados con el proceso civilizatorio que avanza hacia el cambio
histórico. La cultura se expresa a través de elementos que configuran las
condiciones subjetivas y el proceso civilizatorio, está formada por elementos
que constituyen las condiciones objetivas que determinan el cambio histórico
en toda sociedad.
Radclife-Brown le asigna poca importancia a la civilización, sin embargo, no la
confunde con la cultura, “las civilizaciones son siempre, abstracciones... sólo
se ponen en contacto con seres concretos, personas y el contacto más íntimo
no se establecen al nivel más favorable”. Si bien las civilizaciones son
abstracciones, sus miembros son personas que interactúan y comúnmente no
tienen la misma cultura o el mismo nivel cultural, lo que dificulta que se
mantenga entre sus miembros, un contacto fluido. Pero a pesar de ello, se
produce el cambio y el desarrollo histórico que se orienta hacia la civilización.
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Para Federico Engels la civilización, “es pues, el estadio del desarrollo de la
sociedad en que la división del trabajo, el cambio entre el individuo que de ella
deriva y la producción mercantil, que abarca a una y otra, alcanzan su pleno
desarrollo y ocasionan una revolución en toda la sociedad anterior”. En el
enfoque y en los términos que utiliza Engels, el desarrollo de las fuerzas
productivas y de los medios de producción, dieron lugar al desarrollo de las
relaciones sociales de producción; en todo este proceso se dio la división del
trabajo, surgiendo luego la propiedad privada y las clases sociales, para
finalmente determinar la instauración del Estado esclavista, dando así origen
a la civilización, dejando atrás a la barbarie y al salvajismo. La cultura en
cambio, está presente en el salvajismo, la barbarie y la civilización.
La cultura y la civilización están íntimamente relacionadas, cuando hablamos
de cultura, tenemos que hacer referencia a la etapa de desarrollo histórico en
que se encuentra una sociedad determinada, es decir que obligatoriamente
debemos recurrir a la civilización; de otro lado así como existe una cultura
oriental también encontraremos una civilización occidental. Lo que es
aceptable, es que la cultura está más ligada a lo espiritual, en cambio la
civilización se relaciona con la producción material; en consecuencia, los
términos de cultura y de civilización son acepciones diferentes pero que entre
ellas existe una estrecha relación.
3.3. Cultura y Sociedad
Es sabido que entre cultura y sociedad hay una estrecha relación: sin
embargo, ambos términos tienen distintas connotaciones en el estudio
antropológico, la cultura se refiere a los patrones de conducta o a los modos
como actúan los miembros de una determinada sociedad, mientras que la
sociedad es el pueblo, el conjunto de individuos organizados que ocupan u
determinado espacio geográfico.
M. Foster añade “Una sociedad concreta es una cosa en marcha -funciona y
se perpetúa en si misma- porque sus miembros, aunque no se lo propongan,
está de acuerdo en cuanto a las normas básicas para vivir juntos. La palabra
cultura es el resumen o síntesis de éstas reglas que orientan la forma de vida
de los miembros del grupo social. Más específicamente, la cultura puede
describirse como la forma común y aprendida de vida que comparten los
miembros de una sociedad y que consta de la totalidad de los instrumentos,
23
técnicas institucionales sociales, actitudes, creencias, motivaciones y sistemas
de valores que conoce el grupo”(2).
La cultura es la creación artificial, el mundo simbólico, los sistemas de valores,
las normas, las instituciones, las técnicas y todas las formas de convivencia
creada por los miembros de una sociedad en largos periodos de maduración,
la sociedad es el conjunto de individuos que se han ido adecuando a las
normas establecidas, asimilando las experiencias y saberes de las anteriores
generaciones, que les ha servido para constituir una comunidad o un pueblo
organizado con proyecciones de perpetuidad.
3.4. Cultura y Educación
Un conjunto de investigadores de la cultura, la conceptualizan de diversas
formas a la cultura: Este término es comodín, multiuso o polisémico como
manifiesta Juan Mira, tanto que confunde, equivale o desplaza a otros: cultura
es civilización, educación, costumbre, es casi cualquier cosa; lo que nadie
puede dudar, es que entre cultura y educación, existen relaciones recíprocas.
Esto indudablemente, nos lleva a pensar que no pueden ni la cultura ni la
educación, pueden andar libremente, si se habla de cultura directa o
indirectamente se tiene que hacer referencia a la educación o viceversa.
Algunos sociólogos como C. Coon consideran a la cultura como “la suma de
los modos en que viven los seres humanos, transmitidos de una generación a
otra por el aprendizaje”; Ogburn y Nimkoff llaman a la cultura, la conducta
transmitida de generación en generación por el aprendizaje. David Bidney
dice “la cultura humana, tanto en sus aspectos físicos como mentales, ha
venido a significar el proceso, y al mismo tiempo el estado de ser cultivado
junto con los logros o productos del auto cultivo del hombre”. Montagu por su
parte agrega lo siguiente: “no existe nada que pueda llamarse naturaleza
humana independiente de la cultura; o dicho de otro modo: la naturaleza
humana no es algo conque uno nace, sino algo que se aprende a partir del
entorno transformado por el hombre”. Lowie expresa, “entendemos por cultura
a la suma general de todo aquello que el individuo recibe de la sociedad...,
todos los factores que no son resultado de su actividad personal, pero que
forman parte del bagaje del pasado que el hombre hereda a través del estudio
formal o no formal.
23
En las diferentes exposiciones, se define a la cultura como la suma de los
modos de vida, conducta transmitida, etc. Pero en cada concepto que se da,
no deja de señalarse el rol que juega la educación en la transmisión de la
cultura a las futuras generaciones; unos dicen; por el aprendizaje, otros a
través del estudio formal o no formal, también hay quienes consideran que la
cultura es un proceso permanente de cultivo y de auto cultivo. Los diversos
argumentos conllevan a afirmar que no se puede concebir a la cultura como
algo distinto de la educación; obviamente la cultura es más amplia que la
educación, la educación forma parte de la cultura y se encarga de transmitir a
las generaciones tradiciones y costumbres, sabiduría y valores, así como
ciencia y tecnología.
Desde la óptica materialista, la cultura pertenece a la superestructura y por lo
tanto no es independiente ni determinante de la vida social; la educación es
parte de la cultura, su objetivo no sólo se centra en la transmisión de la cultura
a las generaciones venideras. Suchodolski dice al respecto, “la educación no
es en absoluto cuestión de la enseñanza de bienes culturales, tal como
proponen los escritores de la burguesía, sino la formación de combatientes
para el progreso social. La participación en esta lucha, crea y educa
verdaderos hombres”. El objetivo fundamental de la educación para el
maestro polaco, es formar hombres para la transformación social y el progreso
de una sociedad determinada.
4. RELATIVISMO CULTURAL, ETNOCENTRISMO Y ETNICIDAD
Relativismo Cultural
El relativismo cultural considera que todas las culturas tienen valor, son
intrínsecamente buenas y, por lo tanto, merecen respeto. Todas las culturas son
racionales y funcionales si es que son miradas sin prejuicios y juzgados según sus
propios valores; en consecuencia, no hay cultura mejor que otra ni superiores e
inferiores, sino que las culturas son simplemente diferentes y hay que percibirlas en
su especificidad.
La excesiva defensa del relativismo cultural conlleva al sentimentalismo o
romanticismo antropológico según el cual se llega muchas veces a renegar de la
cultura occidental, a este campo, pertenecen algunos antropólogos que defienden
cerradamente la tradicionalidad y desdeñan todo aporte de la cultura dominante u
occidental.
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Etnocentrismo
El etnocentrismo es una corriente dentro de la antropología cultural que defiende a la
cultura occidental como el centro del universo; según los planteamientos del
etnocentrismo, se estudia a las otras culturas comparando con la propia, es decir en
torno a los valores y costumbres occidentales. Sólo es válido para los etnocentristas,
los valores, las costumbres, las creencias y los estereotipos practicados por los
países de Europa y de América del Norte y lo demás debe ser desechado. Los
etnocentristas son los que de alguna manera defienden la globalización cultural u
occidentalización. El relativismo cultural se opone al etnocentrismo toda vez que
desdeña los aportes de las culturas que no son la occidental o greco-romana.
Etnicidad
La etnicidad es la respuesta a la corriente etnocentrista, que defiende a todo grupo
étnico son los gestores del movimiento que defiende la diversidad cultural, la
interculturalidad; de otra parte, son los que reconocen los aportes de todas las
culturas por pequeña que puedan ser, son los que reividican el sentimiento de
orgullo de las nacionalidades de todo el mundo, son los que se oponen a la cultura
occidental dominante y a la globalización cultural o americanización. El
etnocentrismo para los que defienden la etnicidad, es el que arremete contra la
identidad cultural de los pueblos, es el que aliena y contamina y convierte a los seres
humanos en apátridas.
5. ENDOCULTURIZACIÓN Y ACULTURACIÓN
Endoculturización
Es la internalización por parte del individuo de los acervos culturales de propio grupo
social o entorno, es le proceso mediante el cual, el individuo absorbe los modos de
pensamiento, de acción y sentimientos que constituyen la cultura, es el aprendizaje
de los elementos culturales que han sido transmitidos de las generaciones
anteriores. A través de la endoculturización, el niño adquiere un modo de vida para
desenvolverse sin dificultad en su sociedad, es la educación a través de sus dos
formas que contribuye directamente en este proceso, iniciándose en la familia,
seguido en la escuela, la comunidad y la sociedad en donde todas las instituciones,
medios de comunicación y personas están obligadas a participar.
23
El movimiento antropológico de cultura y personalidad, son los que de alguna
manera han propiciado una mayor dedicación de los antropólogos en las
investigaciones de la antropología educativa Franza Boas, Ralph Linton, Ruth
Benedict, Margaret Mead, Abram Kardiner empezaron en la década de los
ciencuentas a desarrollar la Psicología Cultural o Antropología Psicológica, partiendo
que la cultura es la que se encarga de moldear la personalidad del niño, los métodos
de enseñanza y de crianza de los niños en los primeros años de vida son decisivos y
producen una personalidad que corresponde a su cultura.
Aculturación
Se refiere al cambio cultural que se produce al entrar en contacto miembros de dos
culturas diferentes, se basa en los principios de la difusión (la cultura puede ser
aprendida y la cultura puede ser transmitida).
La aculturación se da en la interrelación de varios individuos de distintas culturas,
cada uno aprende del otro los acerbos culturales que no ha conocido en el seno de
su propia cultura, la aculturación requiere de interacciones que se dan en largos
periodos (grupo de migrantes que llegan a un país extraño).La aculturación de da por
presión, el migrante se ve obligado a aprender el idioma del país al que ha llegado y
todas sus costumbres par ser aceptado.
La aculturación se pone en vigencia en la década de los cuarentas cuando en el
mundo se vive la expansión del sistema capitalista y los efectos de la primera y
segunda guerra mundial. La aculturación puede ser voluntaria o forzada (en el primer
caso de migrantes y en el segundo de prisioneros de guerra).
6. LA EDUCACION:
Los conceptos y las concepciones que se manejan acerca de la educación, han ido
sufriendo modificaciones a través del tiempo, desde aquellos que sostuvieron que la
educación es la formación integral del hombre, hasta los que dicen que la educación
es el proceso en el cual el hombre logra su realización; sin embargo, no se puede
dejar de considerar que la educación es un hecho social que tiene como objetivo la
transformación cualitativa del hombre y de la sociedad. La Educación tampoco deja
de ser un proceso permanente de aprender y enseñar valores o elementos culturales
tendientes a mantener vigentes los principios que rigen la dinámica de la sociedad.
La educación se da bajo dos formas, una de manera espontánea o no formal en la
familia y la comunidad, la otra de modo formal o institucionalizada en las escuelas;
23
en la primera intervienen todas las personas, instituciones, medios de comunicación
social, costumbres, mitos y creencias, la educación no formal llega a la totalidad de
las personas. En la segunda solamente los niños o estudiantes que concurren a las
instituciones educativas, los maestros y el Estado a través del Sistema Educativo o
los organismos encargados de administrarla; la educación formal u oficial no llega a
la totalidad de los miembros de una sociedad, porque es escolarizada y está dirigida
a niños de 3 a 16 años.
6.1. Conceptos acerca de la Educación
En las diversas etapas de desarrollo de la humanidad, cada sociedad a tenido
sus propios valores y conceptos referentes a la educación, sin pretender
hacer un estudio de la historia de la educación universal, consideramos
necesario tocar en forma breve la evolución de los conceptos que se han
venido manejando sobre la educación; así en la antigua Grecia la educación
era concebida por Platón, como la actividad encargada de “proporcionar al
cuerpo y al alma toda la perfección y la belleza de que son susceptibles”; en
Roma durante el ocaso del Imperio, Quintiliano sostenía que la educación
debería de preocuparse en formar oradores u hombres públicos toda vez que
la educación, llegaba sólo a los hijos de la nobleza romana y de los patricios,
quiénes tendrían que acceder al senado o a la administración del Estado.
Al ingresar a la Edad Media, Comenio tratando de sentar las primeras bases
de la pedagogía, postulaba a que la felicidad de la especie humana, sólo
podía lograrse a través de la educación, consideraba asimismo que la
educación tiene por finalidad la salvación y la felicidad eterna, por eso la
educación decía, debe aspirar ante todo a formar hombres, cabe mencionar
que los planteamientos de Juan Amos Comenio, se encuadraban dentro de
las reformas propiciadas por Martín Lutero. Locke en Inglaterra en del Siglo
XVI planteaba, que la finalidad de la educación es la formación integral del
hombre tanto en el aspecto físico, intelectual como moral.
Iniciando la Edad Moderna los representantes de la ilustración francesa,
introducen nuevas concepciones acerca de la educación; Rousseau
manifestaba que la educación, consiste en ayudar a la naturaleza humana a
alcanzar su máximo desarrollo. Condorcet expresaba, que la educación debe
llegar a todos los hombres sin diferencia de clases ni confesiones, y debe ser
por tanto, universal y gratuita.
23
En el Siglo XIX con el advenimiento de nuevas corrientes, se consolidan las
bases de la pedagogía, el filósofo Manuel Kant sostiene que el hombre no es
más de lo que la educación le hace ser y únicamente por la educación, el
hombre puede llegar a ser hombre. Pestalozzi por su parte manifestaba que la
educación debería servir para mejorar la situación del pueblo, elevarlo de su
estado de miseria a un nivel de vida más humano. Ficht explica que el fin de
la educación, es el despertar y desarrollar las energías humanas. Herbart
considerado como uno de los fundadores de la pedagogía manifestaba, que el
fin de la educación es la virtud, o mejor las ideas éticas que son la libertad
interior, la plenitud o perfección, la benevolencia, el derecho y la equidad.
Froebel define a la educación como “el desarrollo de las energías latentes en
el niño para hacerle un ser consciente, sano y puro”. Spencer plantea que la
educación debe preparar para la vida, y a esta debe subordinar todo, aunque
en ella incluye también las manifestaciones de carácter estético y moral.
Dilthey expresaba que la educación, es una función esencial de la sociedad y
no puede subsistir sin ella.
La educación en el Siglo XX, se hace más sistemática gracias al desarrollo de
la ciencia y de la tecnología, las llamadas ciencias auxiliares de la pedagogía,
han logrado consolidarse con el surgimiento de nuevas corrientes filosóficas
que han dado origen a diversos enfoques sobre los problemas pedagógicos
como educacionales. Durkheim sostenía que el fin de la educación, es
preparar a las generaciones jóvenes para la vida en sociedad; Dewey por su
parte planteaba que la educación, tiene por finalidad aumentar la capacidad
vital del individuo, no sirve para la vida adulta futura, sino para la vida actual.
Kilpatrick contemporario de Dewey, explica que la educación tiene por
finalidad hacer una vida mejor y esto sólo se logra viviendo en la escuela.
Percy Nunn señalaba que la nueva educación debe considerar a cada
discípulo como un centro de vida física e intelectual. Bertrand Russell filósofo
inglés, manifiesta que hay tres teorías divergentes sobre la educación, la
primera considera que el único propósito de la educación es el de dar
oportunidades para adelantar y, al mismo tiempo, destruir influencias
embarazadoras; la segunda plantea que el propósito de la educación es el de
dar cultura, y la tercera sostiene que la educación debe ser considerada más
con relación a la comunidad que con relación al individuo, y que su obligación
es la de adiestrar buenos ciudadanos. Claparede aclara que la concepción
23
funcional de la educación, consiste en tomar al niño como centro de los
programas y de los métodos escolares y en considerar a la educación como
una adaptación progresiva de los procesos mentales a ciertas acciones
determinadas por ciertos deseos. Giovanni Gentile consideraba que la
educación tiene tres momentos: el primer momento es la posición del sujeto y
su forma espiritual, el arte; el segundo es la posición del objeto y su forma, la
religión, comprendiendo asimismo a la ciencia. El tercer momento es la
síntesis de las anteriores con su correspondiente forma, la filosofía. Jean
Piaget dice que la tarea primera del educador es la de adaptar al niño a la
vida de relación, en el niño, la influencia del ambiente social es aún más
marcada que en el adulto. René Hubert, sostenía que la educación es el
medio de la continuidad social, la educación desde el punto de vista social,
tiene por función y por objetivo el mantenimiento del tipo constitutivo de la
sociedad que se considera; tipo físico (estructura y género de vida), tipo
jurídico (instituciones), tipo mental (conocimientos teóricos y creencias
prácticas). El maestro Germán Caro Ríos, expresa “que todos los educadores
coinciden que la educación, es una ciencia que trata las leyes que rigen la
transmisión y el perfeccionamiento de la herencia cultural acumulada por la
humanidad desde sus orígenes, de generación en generación “.
La educación en América Latina durante el Siglo XX ha recepcionado las
influencias de los avances logrado en el campo pedagógico tanto en Europa
como en Norteamérica, es así que a principios del presente siglo, la corriente
de la Escuela Nueva ingresa a los diversos países de esta parte del mundo,
superando los criterios que habían sido heredados de la escuela tradicional y
sirviendo para que en cada país se inicien movimientos para construir una
educación propia con un carácter nacional, científico, democrático y popular.
Es así como las ideas de José Martí en Cuba, Aníbal Ponce en Argentina,
José Carlos Mariátegui en el Perú, Tomás Vásconi en Chile, Paulo Freire en
Brasil y Jesualdo Sosa en Uruguay, tendrían gran influencia en América
Latina, éstos movimientos que buscaban forjar una educación nacionalista,
tuvieron sus efectos al impulsar reformas educativas en varios países como
sucedió en Cuba, Argentina, Chile, Perú, Colombia y Venezuela. A partir de la
década de los 90, cuando se implanta la globalización y se empieza a aplicar
la política neoliberal, los gobernantes de la mayoría de países de América
Latina, empiezan a desmontar las reformas e inician un proceso de
23
adecuación de las políticas educativas al esquema neoliberal, los avances
obtenidos en cuanto a la construcción de sistemas educativos con orientación
nacionalista son desarticulados y nuevamente se da pase a sistemas
educacionales con orientación extranjerizante.
6.2. Concepciones sobre la Educación
Existe una variedad de concepciones sobre la educación, algunas resultan ser
semejantes, otras difieren sólo en cuanto a forma; no obstante, las
concepciones se han reducido a dos, una concepción idealista sustentada por
Platón, Kant, Claparede, Dewey y otros, y la otra materialista defendida por
Marx, Suchodolski, Ponce, Mariátegui, Vásconi entre otros. Ambas
concepciones en la actualidad están siendo explicadas por el enfoque
estructural funcionalista (la concepción idealista) y por el enfoque dialéctico
materialista (la concepción materialista).
Según el enfoque estructural funcionalista, la educación es un subsistema de
la cultura y la cultura es la estructura que determina el cambio social; los
problemas funcionales son el mantenimiento de pauta, la adaptación, los
logros y fines, y la integración. Los subsistemas funcionales son: lo cultural, lo
económico, lo político y lo social; los subsistemas estructurales que dependen
del subsistema cultural son: las creencias, las normas, los valores, la
socialización, la educación, la familia, la iglesia, los grupos primarios y los
grupos secundarios. Los aspectos cuasi estructurales son: las instituciones
educativas, los establecimientos recreacionales, los grupos familiares, la
iglesia, los grupos étnicos, el vecindario y los centros de divulgación. Los
defensores de este enfoque son los sociólogos norteamericanos Parsons,
Smelser y Merton; para ellos el subsistema cultural es lo determinante frente a
los subsistemas económico, político y social, esto significa que la educación
constituye la base para el cambio social, y la economía es sólo un factor
coadyuvante en este proceso.
Para el enfoque dialéctico materialista, la educación es parte de la
superestructura ideológica y política, por lo tanto, la educación, no determina
el cambio de la sociedad; en consecuencia, la que determina el cambio social,
es la base económica o estructura, que está formada por las fuerzas
productivas materiales (fuerzas productivas y medios de producción) y las
relaciones sociales de producción. Si se produce el desarrollo de las fuerzas
23
productivas, se procesan cambios en la superestructura jurídica, política e
ideológica para luego procesarse en la sociedad. La educación es un factor
importante que contribuye con el cambio social; sin embargo, en ocasiones
puede aportar acelerando los cambios o influir negativamente retrasando los
cambios. Los que han defendido este enfoque son Marx, Engels, Suchodolski,
Ponce, Mariátegui, Caro Ríos y Vásconi.
En concordancia con el enfoque dialéctico materialista sobre la educación, en
cualquier sociedad en donde existan clases sociales, la educación cumple un
doble rol, uno formativo liberador, que propicia el desarrollo de la personalidad
del individuo o su realización personal y su integración a la sociedad en que
vive; el otro, es que la educación sirve como mecanismo de dominación, es
decir la educación es un medio de control social a través del cual se puede
orientar a los miembros de una sociedad a la sumisión conformismo social y
al mantenimiento del sistema. Obviamente que todo sistema educativo es
controlado por el Estado y éste es administrado por los sectores que ostentan
el poder económico y político, en consecuencia, la educación siempre tiene
que estar al servicio de las clases dominantes aunque muchas veces
aparenta servir a las grandes mayorías de una nación.
6.3. Educación y Sociedad
Entre sociedad y educación existe una estrecha relación, es más, no es
posible la existencia de la una sin la otra, si la educación es la socialización
del hombre, su objetivo fundamental es preparar al individuo para que pueda
tener un desenvolvimiento adecuado en la sociedad durante toda su vida.
Los representantes de la revolución cultural china en la década de los sesenta
expresaban que “la vida es educación y la sociedad escuela”. La educación
es un hecho social que está en la vida misma de cada persona y de cada
sociedad, la sociedad tiene todo un sistema simbólico, ciencia, filosofía,
principios éticos y morales, tradición y costumbres, es todo lo que el hombre
va aprendiendo todos los días y va transmitiendo a las generaciones
venideras a través de diferentes formas de educación.
La educación es un hecho eminentemente social y cada uno de sus fines son
también sociales, si sus fines son sociales, dice De Azevedo, sus medios son
sociales. Es evidente que en cada etapa de desarrollo histórico, se han
evidenciado cambios en la educación especialmente en lo que concierne a su
23
esencia, pero no han dejado de ser sociales. La educación siempre ha
aspirado a formar el hombre ideal para una sociedad concreta, con valores
materiales y espirituales para la búsqueda del bien común.
La sociedad no puede tener una continuidad en el tiempo y en el espacio si
es que la educación no se encarga de transmitir de generación en generación
sus diversos logros tanto en el aspecto material como espiritual. La educación
tiene que darse necesariamente en un grupo social, se inicia en el seno de la
familia, continúa en la escuela y prosigue en la sociedad.
“Para que no se pegue el mote”. Etnicidad, estatus y competencia social en jóvenes
contemporáneos (Reflexiones en torno a la obra de teatro Santiago del grupo cultural
Yuyachkani)
Raúl Castro Pérez
Las ideas que se desarrollaran a continuación centran su interés, en una práctica
ampliamente ejercida por los grupos humanos desde los inicios de la vida en común: hilar
relatos sobre sí mismos. En otras palabras, crear narrativas que den cuenta de sus
orígenes, que expliquen su presente y que ofrezcan proyecciones sobre los cursos de
acción colectiva que ansían tener.
A partir del estudio de un sector en particular –jóvenes de zonas populares de la ciudad de
Lima, y de algunas ciudades del interior del Perú, en su mayoría hijos o nietos de
emigrantes andinos de lengua quechua-, el presente texto busca entender las tramas
dinámicas que se tejen entre la mencionada práctica de hilar relatos y el sentido de
identidad que su ejercicio produce. Concretamente, persigue comprender mejor el proceso
de evocación y del hacer memoria en quienes los experimentan. Y que no todo es afecto en
la recuperación de los recuerdos. También en la acción de ordenarlos, destacarlos u
ocultarlos hay estrategias instrumentales como las hay en la elección de los eventos que
han sido seleccionados por el grupo como trascendentales.
En síntesis, para efectos de esta reflexión, no importa el carácter de la evocación. Importará
ele ejercicio mismo de evocar, siempre y cuando este ejercicio permita apreciar la
existencia de patrones regulares en las historias de vida que examinaremos.
“Para que no se pegue el mote” es la adaptación de un informe de investigación que este
investigador realizó para el grupo cultural Yuyachkani, acerca de la recepción que tuvo su
obra de teatro Santiago en casi quinientos jóvenes que asistieron a verla por invitación
expresa del grupo. Esta población fue interpelada en treinta foros de discusión realizados
durante el año 2000 en Lima Perú. Los foros contaron, por lo general, con mesas de quince
23
personas cada una, las mismas que entraron en debate con la metodología de los grupos
focales: el animador de la discusión promueve el dialogo con entrevistas estructuradas
anticipadamente, bajo una sola guía de preguntas y una secuencia fija de temas a repetir en
todas las ocasiones.
La selección de los participantes se realizó siguiendo el criterio de grupos de edad y
ocupación, principalmente, aunque también estuvo presente la variable socioeconómica. En
tal sentido, tuvimos muestras de jóvenes pertenecientes a tres segmentos fuertemente
diferenciados: a) escolares de últimos años de colegio; b) jóvenes estudiantes de educación
superior y c) adultos jóvenes insertos en el mercado laboral.
En el caso del primer segmento, trabajamos con alumnos de los últimos grados de
educación secundaria que mediaban entre los catorce y dieciocho años. El 80% de ellos
son jóvenes limeños –hijos o nietos de provincianos- o llegados a Lima de pequeños. Están
inscritos en colegios nacionales y se ubican en los niveles socioeconómicos D y E. los
demás pertenecen a colegios particulares de tipo alternativo y no alternativo de clase media
promedio (de nivel socioeconómico B y C). Entre los participantes figuran estudiantes
provenientes de colegios de Nuevo San Juan, San Martín de Porres, San Juan de
Miraflores, Ventanilla, Los Olivos, Huaycán y Santa Anita. En menor proporción participaron
colegios de Breña, Jesús María y San Isidro, convocados con el fin de contrastar opiniones.
El segundo segmento estuvo compuesto por jóvenes estudiantes de universidades
nacionales y particulares, todos entre los 19 y 25 años de edad. Hubo representantes de las
siguientes universidades: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Pontificia
Universidad Católica del Perú, Universidad de Ciencias Aplicadas (UPC) y Universidad
Católica Sedes Sapientae (ubicada en Los Olivos). También participaron artistas
independientes integrantes de talleres y grupos de teatro y danza. Finalmente, tenemos a
los integrantes del tercer segmento: jóvenes de organizaciones populares y étnicas, de
grupos de activistas de derechos humanos de Aprodeh y asociaciones gremiales como los
pequeños empresarios de El Agustino. Entre estos últimos también contamos a algunos
grupos de provincias, como algunos profesores de Ayacucho traídos a Lima por UNICEF y
representantes de la Mesa Nacional de Desplazados.
LA PUESTA EN ESCENA DE SANTIAGO
Santiago es una obra de teatro en la que se representa los estragos de la cruenta guerra
interna que vivió el Perú entre los años 1980 y 1992, guerra que enfrentó al insurgente
grupo terrorista Sendero Luminosa contra el Estado Peruano y la población civil. La acción
se escenifica en un olvidado paraje de los Andes del sur, en una comunidad campesina
fantasma que trata de volver a la vida normal luego de que los terroristas han sido
derrotados. Sólo hay tres sobrevivientes, un abusivo hacendado mestizo, una mujer
23
indígena desesperada porque sus hijos han desaparecido, y el guardián de la iglesia, a la
sazón, chamán indígena que ve más allá del tiempo. Los tres deciden volver a sacar en
procesión al santo patrón de la localidad, Tayta Santiago, para simbolizar la esperanza de
restaurar el antiguo orden.
En este antiguo orden se basa el argumento de la obra. Santiago –patrono de las armas
españolas- es el símbolo andino de la opresión de los conquistadores hacia los indígenas.
Volver hacer circular su imagen por el pueblo sería restaurar el mencionado antiguo orden
que algunos quieren olvidar. Es ahí cuando el conflicto matriz de la identidad peruana se
activa otra vez: la contienda entre lo indígena y lo español ha vuelto ha instaurarse, realidad
frente a la cual los personajes deben tomar partido entre los dos bandos.
En el acto teatral En sí, el juego que propone Yuyachkani genera en el espectador
reacciones emotivas equivalentes a los que pueden ocasionar los rituales sagrados, es
decir, conmoción profunda, identificación vital con los protagonistas, proyección de planos
personales en el argumento. No obstante, santiago no es un ritual sagrado ni una
ceremonia litúrgica. Su forma de acción dramática se inscribe en la tradición de las
performances que involucran a la audiencia como testigo: es el teatro de lo ancestralmente
familiar (Beeman 1993: 369-393). Se trata de un subgénero resultante de la interrelación
entre el drama social (rito) y el drama escénico (espectáculo), en la que es asistente ni
participa activamente, ni observa con la neutralidad que da saber que está ante una ficción.
Más bien, el espectro observa activamente la escena, la misma que lo instala en un proceso
dramático pleno de referentes familiares gracias a los cuales puede sentirse identificado con
la historia y representado en personajes y situaciones que se experimentan como
arraigados y domésticos en este contexto, reconoce en la trama un conjunto de referentes
culturales que comparte con su comunidad, como música, vestidos, imágenes o diálogos, y
eso determina también un inmediato sentido de pertenencia.
En consecuencia, el proceso dramático de este teatro de lo antiguamente familiar (como lo
es también la opera china) impacta con una considerable eficacia simbólica,1 ya que
compromete afectivamente al espectador gracias al paulatino desplazamiento del conflicto
que pasa de un escenario externo (donde se monta la obra) a otro interno (el íntimo, el
mundo subjetivo del espectador). Es en ese último escenario en el que se activan –
simbólicamente- puntos críticos que están latentes en la memoria colectiva, los mismos que
conforman una sensible geografía afectivo-mítica compartida por la audiencia.
La identificación intensa de los espectadores con la trama central de la obra, con sus
personajes y con el conflicto central que anima el argumento (la confrontación entre los
sistemas de pensamiento español e indígena) es posible gracias al sentido proyectivo que
la obra imprime sobre ellos. Por tal motivo, los foros de discusión sirvieron para promover y
hacer explícitas una serie de reflexiones en torno a lo visto y oído sobre el escenario. Más
1 Utilizo el sentido antropológico que da Claude Lévi-Strauss a este concepto. Vid. Lévi-Strauss 1969: 168-185.
23
allá de eso, los temas planteados en el debate generaron también en ellos asociaciones con
sus propios relatos de vida, y eso llevó inevitablemente a registrar para veste estudio
narraciones y evocaciones en las que los participantes evidenciaron algunos de los
derroteros que rigen sus ejercicios de memoria.
Contrariamente a los resultados acostumbrados en los estudios que investigan etnicidad y
migración, las discusiones sobre el Santiago de Yuyachkani, nos permiten dejar un
momento de continuidades culturales –tan bien documentadas hasta ahora en otros
estudios similares- y registrar las rupturas. En ello se concentrará el presente trabajo.
RELATOS DE IDENTIDAD: LOS JÓVENES Y SUS FORMAS DE HACER MEMORIA
El teatro entre los jóvenes
Aun cuando no dejan de estar fascinados por su primera experiencia en el teatro, los
asistentes a los grupos de discusión reconocen no tener mayor punto de referencia cuando
quieren compararla con otras experiencias similares, sea por no tener conocimiento sobre
otras obras escénicas o, simplemente, porque no hay teatro en sus lugares de origen.
La variable educación formal marca la diferencia entre: a) los jóvenes sin conocimiento de
teatro; y b) los que tuvieron acceso a algunas obras, es decir, los que manifiestan haber
visto una o más obras antes de Santiago lo hicieron porque fue tarea escolar (y la vieron en
el colegio o en alguna sala particular) o se involucraron con algún taller durante sus
estudios universitarios.
Una segunda variable respecto al conocimiento del teatro es la es la expectación
mediatizada o la observación del espectáculo a través de la televisión. Por ejemplo, Ana,
joven natural de Lucanas, Ayacucho, contó: “Yo nunca vi (teatro) en vivo, por televisión
nomás”. La misma mujer manifestó el gran interés que tuvo de ver a Yuyachkani, no sólo
porque había oído hablar de ellos, sino porque los había visto por televisión en una obra “en
la que tocan (…)”, es decir, en los músicos ambulantes.2
Es importante constatar cómo en provincias el aprendizaje social y la construcción de la
memoria ya no dependen únicamente de las vivencias locales. También incorporan
dinámicamente el universo de referentes, identificaciones y vínculos que la sociedad de la
comunicación ofrece a los sujetos con acceso a medios electrónicos. Estamos pues ante
cosmopolitas domésticos,3 quienes desde sus pequeñas villas pueden experimentar con
2 Los músicos ambulantes es la obra emblemática del grupo cultural Yuyachkani, y la que goza de mayor reconocimiento. Está basada en el cuento popular germano Los Músicos de Bremen, de los hermanos Grima, y ha sido vista –desde su estreno en 1983- por miles de personas en el Perú y el extranjero gracias a su desbordante optimismo y su propuesta de unidad de las distintas formas de lo nacional (andino, criollo, amazónico) para construir la utopía de un nuevo país. 3 Cosmopolitas domésticos es, precisamente, el título del libro ganador del Premio Anagrama de ensayo 1995, el mismo que postula la emergencia de una ciudad global vinculada por imágenes: Telépolis. “Frente a los que hablan
23
expresiones culturales de todo el mundo, gracias a las imágenes remotas que les llegan,
principalmente, a través de la televisión, los videojuegos y la Internet.
Impacto de la obra
Volvamos a la experiencia de santiago. Desde el –nada ortodoxo- ingreso a la sala, que
implica acceder a una suerte de puerta dimensional que traslada inmediatamente a otro
tiempo y espacio de la realidad, ajeno a la urbe, el espectador reconoce que esta no es una
experiencia de teatro común.
Para la mayoría de los jóvenes con los que conversamos, ingresar a la sala por el umbral de
una réplica de iglesia colonial marcó una sensación especial: la inmersión en el
espectáculo. Luego, los poderosos elementos motivadores que inundan los sentidos –
música, sonidos, luz, oscuridad, olores- terminaban por convencerlos de que ahí se había
casi abolido la brecha entre escenario y butacas. Según expone Rosario, docente en
Huamanga: “Me impactó bastante que fuera tan real (…) como dicen mis compañeros, a mi
también me llevó al sentimiento, es casi similar, es algo real de mi zona. Recordé mi
infancia”.
Sin embargo, hubo también otras recepciones. Para los adolescentes y jóvenes limeños, en
especial los menores de veinte años, el no contar con experiencias vividas en el campo
hace que el viaje dimensional que supone involucrarse en la obra los movilice hacia otro
tipo de referentes: modelos propios de los medios de comunicación, limitados sobre toda al
plano sensorial. Se aprecia en testimonios como el de Rafael, estudiante de tercero de
media de Campoy, Nuevo San Juan: “Su ambiente es frío, tenebroso, las paredes negras,
parece película de terror”.
Como primera impresión, los jóvenes vivieron su propia película de terror o, incluso, la
proyección en vivo de un juego de computadora. En un par de mesas de discusión, los
jóvenes han reparado en cuanto se parece la confrontación entre santiago y el Moro, a una
pelea de juego de video, reconociendo en su despliegue los elementos de las artes
marciales que hacen patentes sus movimientos.
Sin embargo, más allá de la reacción epidérmica, el tema central que presenta la obra –el
conflicto entre españoles e indios- tuvo también un impacto directo y movilizador entre los
asistentes, sobre todo en los escolares limeños, reacción enérgica que se distingue
radicalmente de la que tuvieron tanto los jóvenes estudiantes como, los jóvenes adultos. En
este sentido, la identificación instantánea de los escolares con el espíritu rebelde del indio
guardián tiene tanto de solidaridad con la victima de un yugo permanente como de deseo
de la aculturación televisiva, hay que elogiar sin duda la ruptura que Telépolis ha producido sobre el monopolismo cultural en el que han vivido durante siglos los seres humanos (…) La desterritorialización de Telépolis y las nuevas formas de memoria doméstica en las telecasas son, por consiguiente, los grandes argumentos a favor del cosmopolitismo potencial de la nueva forma social” (Echeverría 1995: 182).
23
de justicia, al ser este personaje la conciencia de un pueblo que se indigna ante el peso
opresivo de la historia.
Es claro, pues, que desde el comienzo los espectadores reconocen la confrontación original
que ha dado lugar a nuestra identidad nacional moderna. Confrontación establecida no solo
entre dos pueblos con densos pasados en su haber sino, también, entre dos sistemas
religiosos y formas de entender el plano social sino, sobre todo, al plano interior de cada
uno de los asistentes; porque, como dice Roberto, escolar de cuarto de media de Zapallal
(cono este de Lima): “La discrepancia que ha habido entre los dos era porque se
enfrentaban dos creencias, y la señora por eso se hacía así (se convulsionaba) ante el altar.
En su memoria, en su mente, había la confrontación también”.
Por todo esto, resulta coherente entonces que existe una impresión común entre los
escolares, quienes comparten y apoyan la insumisión con claridad a partir de su
identificación con los desplantes burlescos y actitudes críticas de este personaje.
Reacciones ante la dualidad cultural
Si bien en el coro de opiniones de los asistentes escolares hubo mayor énfasis en la actitud
libertaria del guardián indígena, algunas voces vieron exactamente lo contrario. En otras
palabras, en donde unos vieron dignidad e insumisión, otros vieron su desmayo: un grupo
de escolares del colegio Bertold Brecha, de Breña, manifestó su molestia porque siempre se
ponía de relevancia “la ingenuidad de los indios”. Les molestaba también que el argumento
mostrara cómo se aprovecharon de la señora y que propusiera a Santiago como “el
máximo, como si fuera Dios”. “¿Por qué siempre agarran la ingenuidad del indígena, por
qué siempre el español tiene que triunfar?”, se preguntaban.
Esta excepción entre los escolares se hizo regla cuando conversamos con cuatro grupos
muy particulares de adultos jóvenes que tienen en común estar –a decir del analista de
opinión Hernán Chaparro- “sobreinformados”.4 Se trata de individuos que gozan de grados
superiores de instrucción y están vinculados a carreras profesionales que los exponen a
dosis mayores de información sobre la realidad nacional. Estos, estudiantes de Ciencias
Sociales de la Pontificia Universidad Católica y de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, e integrantes de dos colectivos de teatro, coincidieron en percibir como demasiado
“tontos” y “sumisos” al guardián y la señora, y consideraron a estos personajes como muy
esteriotipados: se les concibe de una manera determinista que hace ver como natural el
oprobio que sufren estos grupos sociales.
4 Hernán Chaparro sostiene –sobre la base de índices de hábitos y gustos recogidos por la empresa Apoyo Opinión de Mercado- que es claramente distinguible un segmento de jóvenes con estudios superiores que se interesa en temas sociales y políticos, dado su consumo sistemático de medios de información diversos. Estas reflexiones se encuentran en mí articulo “Los jóvenes del 2000”, publicado en la revista Somos del diario El Comercio, el 10/06/00.
23
Las críticas de estos grupos sobre la obra son radicales, y van más allá de comentarios
tajantes como los de aquel otro actor que decía que “la conquista ya fue (…) que no puede
ser que sirva para seguir hurgando en el tema”. Sus juicios recorren una gama de
observaciones que van desde afirmar que se ha abordado el tema parcialmente hasta el
cuestionamiento del tema en sí. “Hay un problema simple –afirma Héctor, alumno de
postgrado en San Marcos-. Me parece que lo que es propiamente andino no lo pudieron
agarrar. Al mestizo si lo agarran”.
Los juicios críticos de estos jóvenes, que califican la propuesta de pasadista, ideologizada y
poco adecuada para la cambiante realidad de hoy, no sorprenden si tomamos en cuanta la
procedencia de sus emisores: futuros intelectuales y especialistas en cultura, entre los que
se vive con enardecida vivacidad la ya transitada crisis de los paradigmas científicos. Para
ellos, los últimos años de la década pasada fueron especialmente tórridos en lo que toca a
presupuestos teóricos, pues ellos, más que nadie, debieron sobreponerse –y presentar
alternativas- a la fosilización de las clásicas imágenes que dominaron hasta hace poco las
investigaciones sociales: las dicotomías andino-occidental, tradicional-moderno, indio-
banco.5
Vigencia del conflicto cultural
En general, la percepción del argumento es nítida, en efecto, por la construcción arquetípica
de los personajes y la sencillez de la historia que ellos protagonizan. Las reacciones a la
presentación arquetípica de los personajes –la misma que sigue el clásico patrón de
confrontación dual de culturas: occidental frente a andina- son especialmente elocuentes
cuando develan la supuesta pureza e inamovilidad de sus roles. Como sostiene Carmen,
escolar de cuarto de media de Campoy, Nuevo San Juan: “Lo importante es ver cómo la
obra te muestra al peón y al que está arriba, que es quien tiene el poder: “Yo, como tengo
poder, mando y pisoteo todo el día”. El otro luchaba por su dios y por su pueblo, y quería
remarcar eso. Es una persona que tiene fe ciega. Cree más que el otro.
El mensaje que transmite la obra muestra a algunos el desencuentro de nuestras dos
vertientes culturarles. A decir de un escolar de Zapallal, Puente Piedra: “Se trata de la
confrontación de dos ideologías distintas: la del indio y la tiranía de España. Para el español
era muy importante la religión y sacar al patrón, venerarlo. Era importante para él; para el
indio no”.
Se hizo evidente que para los escolares el conflicto cultural sigue vigente. Se nota incluso
desde el tiempo verbal que utilizan en sus enunciados: “Los creídos superiores”, dice una
adolescente de Huaycán. Hay un toque de soterrado humor de género, también, en una
5 El desarrollo de esta discusión puede seguirse también en el texto “Los rostros cambiantes de la ciudad: cultura urbana y antropología en el Perú” (Sandoval 2000: 278-329).
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opinión similar de San Juan de Miraflores: “Querían que el indio haga como esclavo, le
mandaban ha hacer de todo. Y a la señora la mandaban a limpiar, incluso le decían que iba
a morir limpiando. ¡Mi vida es limpiar, y voy a morir limpiando!”.
Entre la nostalgia por lo que se fue de los dos jóvenes provincianos, el juicio de
extemporaneidad y escepticismo de los capitalinos sobreinformados, y la ironía punzante de
los escolares, hay diferencias considerables. Por una cuestión generacional, las actitudes
de los dos primeros grupos pueden asociarse y traslucir un sentimiento de lejanía (o
negación) ante lo expuesto en la obra. No pasa lo mismo con los adolescentes colegiales.
Con una autoestima sólida, producto de un sentimiento de autenticidad como futuros
ciudadanos con deberes y derechos, los escolares se atreven a señalar conflictos abiertos y
a indignarse por la vigencia de los mismos. Median pues entre ellos no sólo recepciones
diferentes sino, sobre todo, evaluaciones distintas sobre el conflicto y los acontecimientos
históricos que la obra propone, cada cual con sus particulares maneras de sopesarlos y
valorarlos. ¿Cómo se han construido dichos sistemas de valoración y por qué estiman de
manera diversa los temas propuestos por la obra’ Lo analizaremos en el siguiente apartado
a la luz, incluso, de sus propias impresiones.
Memoria y tradiciones populares
Por lo registrado en las conversaciones, se hace explícito que la puesta en escena de
Santiago generó sentimientos encontrados entre los jóvenes. Dos variables destacan en el
análisis de estas divergencias: el grupo generacional y la procedencia regional. Tenemos
por lo menos tres grupos de edades diferenciados no solo por lo cronológico sino, sobre
todo, por la actividad que realizan: a) escolares adolescentes; b) jóvenes estudiantes de
instrucción superior; y c) adultos jóvenes insertos en el mundo laboral. Por otro lado.,
también tenemos personas que han crecido en pueblos y ciudades pequeñas de provincias,
frente a otros que lo han hecho en los barrios de la capital. En este sentido se trata de
varios grupos sociales diferenciados, cuyas historias de vida se han ido desarrollando en
condiciones sociales muy distintas. Por esto debemos entender que, en lo disímil de sus
respuestas, existen órdenes racionales y mecanismos afectivos que se han ido
construyendo en contextos culturales e históricos distintos.
La primera actitud destacable es la nostalgia, actitud con la que los grupos de adultos
jóvenes de provincias crean relatos y hacen memoria. A estos jóvenes la obra les trae
recuerdos directos de la tierra madre, de la fuente original de la que provienen buena parte
de las expresiones culturales del Perú contemporáneo. Sus mecanismos afectivos dejan
salir con inusual intensidad todas las impresiones gratificadoras que alcanza su evocación,
fluidez que se da gracias al mismo contexto en el que crecieron: la cercanía al campo. Por
ejemplo, dice Alfredo, maestro huamanguino: “Cuando entré, y vi. a una señora vestida con
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su pollera, su falda, al guardián con sus ojotas, su faja; en el campo generalmente así se
visten. Inclusive cuando yo voy siempre al campo me pongo la faja para trabajar en la
chacra, eso es un recuerdo tremendo, siempre se sigue practicando en el área rural lo que
hemos visto, los pagapu, los atipan con coca, esas cosas. Entonces, es original, es oriundo
de nuestro país más profundo”.
Por otro lado, las imágenes recuperadas les permiten reconocer que no todos los pueblos
del interior tiene la misma forma de celebrar esta fiesta, como también que estas fiestas no
siempre presentan la misma estructura jerárquica (blanco dominador frente indio sometido)
en las distintas comunidades. Pese a que el hacer memoria en este grupo es, sobre todo,
ensimismarse en la nostalgia, sus relatos se elaboran desde una posición distante, narradas
en tercera persona. “En el campo se visten así”, dice el maestro, desde una posición que
lleva implícita la conciencia de su actual lejanía situacional frente a las practicas que el
mismo señala como “oriundas de nuestro país más profundo”. Sus mecanismos racionales
actúan así, creando una estrategia de diferenciación que les permite hablar de ellos como
individuos que salieron de la tradición para progresar y forjarse un porvenir en la ciudad.
¿Por qué usan la tercera persona cuando hablan de las costumbres de ellos y no se
incluyen en esa memoria evocativa?
Con los relatos de los adultos jóvenes de provincias, vemos como los migrantes desarrollan
estrategias culturales aplicadas a lograr una mejor posición al momento de integrarse a la
vida social de la ciudad. En tal sentido, la desetnización es siempre una carta de garantía
que asegura la aceptación y competencia social del implicado. El cuerpo central de esta
estrategia es el alejamiento consciente de la tradición, distancia que les permite generar un
cambio de estatus y el acceso de otra categoría social: la de sujeto urbano.
El olvido como estrategia
Todos ordenamos estratégicamente nuestros eventos poniendo por delante aquellos que
son más gratificadores. Se ordenan así en la medida que son necesarios para construir una
narrativa coherente, propia y satisfactoria para los fines por los cuales los estamos
evocando. En este ejercicio, ¿qué define lo propio frente a lo ajeno?6 ¿Qué hace que
privilegiemos ciertos recuerdos sobre otros y que algunos de estos últimos pasen al olvido?
Hay, pues, maneras de hacer memoria que no se encuentran solamente en el ejercicio de
evocar, ordenar y narrar. Se encuentra estilos que deliberadamente ocultan datos para que
no puedan ser usados ni a favor ni en contra nuestra. Así pues, tenemos, luego de la
evocación, la segunda forma de hacer memoria: el olvido.
6 Tomo una pregunta formulada por martín Oyata en “Identidad y narración, variaciones a propósito de Blade Runner”. (Oyata 2000).
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Los adultos jóvenes de Lima que opinaron sobre la obra saben muy poco o nada sobre
Santiago. Ellos, habitantes de los nuevos barrios de la ciudad construidos por migrantes
andinos, como Villa El Salvador, Los Olivos o el Agustino, afirman tener conocimiento
genérico sobre las fiestas populares, pero no la experiencia de haberlas visto en vivo,
percibir su fuerza o entender el sentido de la devoción por sus santos patrones. Ni siquiera
de contar con narraciones específicas de sus padres, quienes, al parecer, no tuvieron ni
tienen interés en transmitirles sus costumbres.
Para estos adultos jóvenes, las innumerables procesiones que se realizan a diario en la
ciudad, en las que se celebra al santo patrono de laguna comunidad, no gozan de
importancia gravitante. Vale entonces preguntarse: ¿por qué sus padres actuaron y
continúan actuando así?; ¿por qué no implementaron la tan usual practica –muy difundida
en otros pueblos del planeta- de transmitir sistemáticamente a sus descendientes aquello
que consideran prioritario en sentido de pertenencia, aquello que los hace ser parte de un
espíritu colectivo?7
Mas allá de las razones estratégicas que condicionan a actuar así a los migrantes en la
ciudad –razones que serán desarrolladas en los siguientes puntos de discusión- hemos
asistido a la constatación de que entre los residentes limeños de más reciente data
funcionaron y funcionan aún ciertos mecanismos que interrumpen deliberadamente algunos
aspectos de la tradición que ellos a su vez recibieron de sus padres y abuelos.8 Vemos que,
en el seno de la comunicación familiar, los colonos peruanos llegados de las tierras altas
omiten hablar de determinados contenidos culturales con su descendencia, pues es
menester crear en esta una memoria reciente que se condiga con las nuevas condiciones
de vida que tienen que afrontar en la urbe, condiciones que ponen, en primer orden, la
lucha dura y pareja que tienen que lidiar por el reconocimiento de su competencia social,
lucha en la que el pasado puede pesar negativamente.
La memoria reciente
El mecanismo extremo en estas interrupciones de la tradición es la memoria reciente. Visto
desde la perspectiva tradicional, es la memoria nula; desde la óptica urbana, es una
racionalidad. La omisión total de menciones a las tradiciones populares durante la
7 La historia reciente de algunas metrópolis modernas ofrece ejemplos de transmisión de identidades aun en contextos urbanos fuertemente desetnizantes. Al respecto se puede ver la película Gans of New York, de Martín Scorcese, un retrato extraordinario de varias tradiciones culturales (italianos, judíos, irlandeses y polacos) luchando por mantener sus acervos frente a los anglosajones que trataban de imponer el sueño americano. 8 Utilizo aquí el sentido antropológico del término tradición consignado por Mario Polia: “Es indispensable usar el término tradición de acuerdo al significado originario, para expresar realidades de órdenes religiosas y no solamente costumbres. Tradición viene del latín trajere, que significa “transmitir”. El verbo trajere se compone de trabs y dare, en el sentido de transmitir algo a otra persona. En el campo de la religión se refiere a la transmisión de hombre a hombre, a través del tiempo y el espacio, del patrimonio de una cultura (…) que presupone siempre una primera transmisión de los divino a lo humano”. (Polia 1997).
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construcción del gran relato familiar tiene sentido en el contexto que mencionamos
anteriormente: los padres proyectan a sus hijos desempeñándose hábilmente en la urbe,
para lo cual las costumbres de la tierra natal no son útiles. Este hecho se puede apreciar en
la ignorancia que manifiesta el grupo de estudiantes de la Universidad Católioca Sedes
Sapientae, de los Olivos, acerca de las fiestas y personajes mostrados en la obra. Ramón,
por ejemplo, solo tienen referencia de las tradiciones mostradas en escena por los medios
de comunicación: “Me hizo acordar a los danzantes de tijeras. En canal siete los pasaban a
cada rato”.
El grueso de los escolares no esta lejos de la misma condición. A todos les han contado
sobre las fiestas, algunos las han visto desde el bus, durante un viaje (“como quien dice
cruzando, de pasada”), y no faltan los que saben de ellas “por televisión, nomás”.
La memoria reciente actúa de una manera consecuente con la lógica inacabada de la
realidad cotidiana: construye conocimiento a través de un sistema dinámico de edición de
referencias, por el cual siempre se pone de relieve la información más reciente, la más
actualizada.9 De este modo, estamos presenciando el afianzamiento de una nueva forma de
legitimación cultural, cada vez más extendida quizá por la racionalidad que imponen los
sistemas digitales: la preponderancia de la última versión. Nunca hay una definitiva. No hay
una verdad –revelada o descubierta- de carácter absoluto. Hay versiones de realidad que
se catalizan permanentemente. En consecuencia, el conocimiento no es, pues, un conjunto
de datos, conceptos y valores inalterables en el tiempo, sino siempre la versión más actual
de los hechos. Un ejemplo de esto fue la evaluación del rito andino de la lectura de hojas de
coca que hizo el grupo de escolares de campoy: lo asociaron a la brujería, santeria o magia
negra. Ninguno de ellos lo identificó como una práctica arraigada entre lo pueblos andinos.
En otras palabras, ninguno de ellos utilizó la versión que podríamos esperar de sus abuelos
y padres migrantes (“una costumbre” o “una petición al cerro”), sino la más reciente para
ellos: la de los medios de comunicación que asimila a todas las prácticas paganas con el
ocultismo.
Para los escolares que entrevistamos –todos entre catorce y dieciocho años- memorizar es
hacer, básicamente, una labor de edición de imágenes, de selección y ordenamiento de
referentes tomados de la tradición oral, de los amigos y, sobre todo, de las pantallas
electrónicas. Los chicos de hoy, al hacer memoria, mueven sus archivos como mejor les
resulta hasta encontrar el producto narrativo que les acomode más a la situación particular
en la que se encuentran. La identidad pues, entre los jóvenes, ha dejado de ser una
referencia jifa para convertirse en una crisis permanente. De este modo, la identidad ya no
se basa en la memoria, sino en la capacidad de adaptación y de negociación de los
conflictos.9 Los jóvenes profesionales que trabajan con sistemas digitales y redes corporativas tienen un verbo específico para esta acción: apdeitear (anglicismo que provienen de update “actualizar”), usando cada vez que tienen que grabar la última versión del producto de su interés.
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ETNICIDAD Y ESTATUS EN EL CONTINENTE JUVENIL
Los rostros de la identidad
La identidad es una construcción que se relata, en opinión del antropólogo Néstor García
Canclini (1996:107). Por lo general, este relato se basa en acontecimientos fundadores casi
siempre referidos a la apropiación de un territorio o a la independencia lograda luego de
enfrentar a extraños, a gente de otros pueblos. Por esto, la identidad es el orgullo de contar
hazañas comunes, con frecuencia, provistas de un halo de sacrificio. También es un
repertorio de estrategias para la feliz resolución de conflictos sociales diversos. Pero – por
sobre todo- es la pauta por la cual se fija qué es lo legítimo, o lo propio, de una colectividad.
La forja de la identidad del Perú contemporáneo no es la excepción. Los relatos que
obtenemos de entre la inmensa masa de gente que llegó a la capital y a otras ciudades del
interior se basan en la hazaña febril de haber conquistado la gran urbe, en legitimar su
presencia aquí y, por sobre todo, hacer patente el repertorio de estrategias que emplearon
para la feliz resolución de su empresa colonizadora. Todo esto se expresa en un nuevo
sentido de pertenencia que caracteriza aún al migrante andino en la ciudad: está orgulloso
de lo que ha construido en su nuevo espacio vital y del poder que les da a gobernar su
propio destino.
Los hijos y nietos de los conquistadores de estos nuevos mundos, los jóvenes de la urbe del
siglo XXI, construyen hoy otros relatos de los contextos históricos y sociales que les ha
tocado vivir. Al haber nacido en barrios establecidos, las narraciones preferidas de los
jóvenes urbanos ya no pueden referirse a la satisfacción por la conquista del espacio, sino a
otras vinculadas con la construcción del yo personal y al logro de sus proyectos
individuales: el guerrero callejero, por ejemplo, entre los pandilleros o el reconocimiento
social a partir de méritos académicos o profesionales.
La energía, el pundonor, la consecuencia, la capacidad de lucha y resistencia son algunos
de los valores que los migrantes de primera generación han cultivado y que los jóvenes
encuentran aplicados aún para sus propias empresas individuales. En el duro juego de la
negociación y la competencia social cotidiana, sobre todo, es en el que esta actitud de lucha
sale a relucir mayor intensidad. Por este motivo, casi la totalidad de los participantes
sintieron proximidad e identificación con lo que ofrecía el guardián indígena en la obra, en
especial por la muestra de “impotencia de no poder llevar adelante lo que él siente: su
identidad, seguir practicando el pago al cerro, su vestimenta misma”.
La recuperación de la voz
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Veamos el caso de los escolares y los jóvenes estudiantes capitalinos. Si bien para ellos el
espíritu de resistencia cultural que encarna el guardián indígena no es significativo, este
personaje es igualmente su foco de admiración, aunque por otro motivo: la entrega total que
muestra por la causa que defiende. La identificación es abierta e inmediata, al ser la actitud
indoblegable del guardián la misma que tienen los jóvenes en su lucha cotidiana por una
mejor posición social. Al respecto, dice María Elena, comunicadora de Villa El Salvador:
“Nos identificamos con el indio por la energía y terquedad. Energía física y de voz, eso es
positivo”. Hacerse escuchar a través de la recuperación de la voz y la expresiva
independencia para ejercer la protesta son los valores más destacables en la construcción
de un destino modelado por la propia voluntad.
Como vemos, son los relatos de resistencia e insurrección los que movilizan
inmediatamente a los jóvenes, relatos en los que reconocen también actitudes y estrategias
de acción similares a las que ellos también ejercen. Así pues, los jóvenes consultados no se
conforman con moldearse a los requerimientos de los entes de poder que dominan su
medio. Al contrario, ellos afrontan la lucha cotidiana con una actitud de negociación
permanente, basada en una posición d estima personal sólida y de confianza en su rol
social, a través de los cuales el sujeto puede capitalizar recursos y sentar las bases de una
racionalidad instrumental conveniente para la competencia que le toca vivir a diario.
A mediada que la tradición y las costumbres dejan de influir en los recursos de acción del
sujeto, la base misma de la identidad personal cambia. A decir de Anthony Giddens, en
situaciones tradicionales la percepción del yo se sustenta sobre todo en la estabilidad y el
estatus que dan las posiciones sociales fijas de la vida en comunidad (Giddens 2000: 59-
60). Cuando los dictámenes de la tradición ya no tienen forma de aplicación en el mundo
social moderno, y en este prevalece la libre elección del estilo de vida, el yo deja de ser
estable y se ve forzado a crearse y recrearse de modo mucho más activo que antes.
Crítica de la mujer post-tradicional
El reverso de la identificación abierta y generalizada con el guardián indígena es el
cuestionamiento a la pasividad de la mujer campesina: en la ficción, madre desesperada
por sus hijos desaparecidos durante la guerra. Las adultas jóvenes de la capital fueron
especialmente críticas con el rol que juega el personaje femenino en la obra, por su puesto,
atendiendo a sus propias experiencias de independencia y desarrollo personal, lo que las
hace ser muy severas al momento de evaluar el desempeño del personaje. Lo dice Elisa,
joven actriz de Villa El Salvador: “Pienso que es una mujer temerosa, muy asustada por lo
que ha vivido, o por los que está viviendo. Es muy dependiente de los que le dicen o le
ordenan, pienso que hay mucha gente así”.
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La relación tripartita entre subordinación, género y religiosidad es destacada también por
mujeres de los barrios populares, especialmente entre aquellas que han salido delante con
su trabajo y en función a méritos propios. El diálogo suscitado en la mesa de El Agustino,
por ejemplo, resultó muy provocador respecto a las ataduras que impone el dogma religioso
sobre los roles femeninos –aun el día de hoy-, ataduras que se reconocen como vigentes y
que fueron señaladas como factores determinantes para la perpetuación de su postergación
social. Como dice Antonia: “El fervor religioso llega al límite de aniquilar a la persona”.
Los diversos planos de la vida cotidiana se superponen al ahondar en la proscripción de la
mujer. La dimensión religiosa y la social se entremezclan para hacer patente su inmersión
total en un sistema ideológico de roles fijos, adscritos por la tradición, roles de los que las
mujeres jóvenes de la ciudad se han ido liberado en la mediada en que han cultivado un
destino hecho a pulso. Si bien hubo comentarios sueltos respecto a que “una madre hace
cualquier cosa por sus hijos perdidos”, no hubo contemplaciones para criticar la pasividad y
sujeción con los que la campesina afrontó el duro tránsito de indagar por sus hijos.
Una posición particular fue asumida en otro grupo de jóvenes mujeres que entrevistamos.
Las estudiantes de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Peruana de Ciencias
Aplicadas –todas ellas de condición económica solvente y con algunos años menos que las
de El Agustino- manifestaron su cercanía con la madre campesina por la religiosidad
manifiesta que guiaba su comportamiento. “Yo me identifico con la señora –expresa una de
ellas- porque a mí, mis papas me han bautizado y todo. Yo he crecido teniendo esa religión
como seguramente lo tiene la señora”.
Las respuestas obtenidas parecen mostrar una relación directa entre la actitud crítica hacia
la madre campesina, y el grado de independencia y desarrollo individual de la mujer.
Curiosamente, los hombres no se animaron a comentar el rol, más que para resaltar la
abnegación con la que la mujer afrontó la búsqueda de sus hijos perdidos. De cualquier
forma, es claro también que, cuando los jóvenes asumen como familiar la religiosidad
expuesta, lo hacen en tanto esta no comprometa el destino que están por labrarse. La
circunscripción de la práctica religiosa a los parientes mayores y la consiguiente distancia
que toman frente a estas expresiones indican que incluso la idea misma de destino está
siendo revisada.
Lo étnico en el complejo cultural urbano
Los análisis sociales de los diez últimos años han coincidido en entender a las poblaciones
de los nuevos barrios urbanos como hibridas, toda vez que estas poblaciones están, en la
práctica, conformadas por millones de migrantes andinos, de primera a cuarta generación,
que han levantado en la capital –y en ciudades intermedias- un nuevo horizonte cultural
signado por la aleación permanente. Un horizonte en el que “las formas tradicionales de
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generar, construir y transmitir conocimientos locales palidecen ante el avance vertiginoso de
una cultura transnacional que no cuenta con puntos rígidos de asentamiento y orientación”,
especifica Pablo Sandoval en un ensayo sobre la cultura urbana en el Perú (Sandoval 2000:
309).
Sin embargo, palidecer no quiere decir desaparecer. Los estudios muestran también cómo,
en este nuevo horizonte cultural, el sujeto urbano se ha ido apropiando de los mencionados
sistemas simbólicos transnacionales sin deja de utilizar del todo antiguas practicas
heredadas de sus padres y abuelos. Por eso se habla de hibridez, porque la identidad para
el sujeto de la urbe es un collage de creencias y comportamientos captados de todos los
tiempos y espacios, identidad que, si bien incorpora modelos de pensamiento y estilos de
vida dictados en las grandes metrópolis del globo, basa aún algunas de sus líneas de
acción en formas culturales provenientes de sus orígenes étnicos.
El descrédito social del hablante quechua
La gran mayoría de migrantes andinos busca, sin embargo, soslayar dichos orígenes
étnicos, para lo cual recurre a una serie de estrategias. Uno de estos mecanismos de
difuminación étnica es el que impone sobre su lengua materna, al negar sistemáticamente a
sus descendientes la posibilidad de aprenderla. Este hecho se hizo evidente al discutir con
los asistentes el uso del quechua en la obra. Vemos que, si bien hay matices de
interpretación, en general dejan ver claramente que su tránsito hacia la vida urbana implicó
necesariamente el olvido del idioma de sus padres.
Como en otros casos tratados, el uso del quechua entre los distintos sectores de jóvenes
está diferenciado. Entre los ancianos en provincias, el idioma nativo se reconoce y habla, se
acepta como natural, e incluso se celebra su uso, pero también se acepta el carácter
soterrado de su ejercicio en medios urbanos. Por eso se aprecia una sensación de
expansivo agrado cuando se repara en la expresión abierta del quechua en el discurrir de la
obra. Así, Benedicto, maestro huamanguino, vio que “el quechua que habla es original. Se
entiende. El que se usa en Huamanga, nosotros lo hablamos combinado y lo llamamos
“quechuañol”, pero ellos en la obra lo hablan original, con facilidad, con fluidez, y eso es
impactante”.
La censura del quechua en nuestro medio no se presenta como una prohibición de su uso
sino, más bien, como descrédito a aquel que lo practica. Este descrédito inhibe a sus
usuarios naturales a hablarlo, porque determina necesariamente del sujeto a su origen
étnico, signo distintivo de estatus de segunda clase. Debemos a esa imagen de
postergación, la reacción orgullosa y la satisfacción de los asistentes provincianos cuando
vieron que en una compleja propuesta teatral de la capital se exponía el quechua sin
dilaciones ni vergüenza, que en un espacio representativo del mundo cultural oficial –
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espacio por todos respetado- se trate el tema del conflicto étnico, y que la posición del
subordinado frente a él sea muy digna, sobre todo, inteligente y humana. Ya más allá de los
conflictos centrales, todos celebraron también su exposición en público, porque representa
para ellos un reconocimiento social de competencia y valor inéditos vividos en la
experiencia vivida hasta el momento. Lo expresa claramente el mismo maestro
huamanguino: “Aparte de todo ello que hemos observado, me ha causado una satisfacción,
me ha animado mucho, ver lo que han presentado en quechua. En Huamanga, así como así
no es fácil ver o escuchar este tipo de obras en quechua. Ahora cuando volvamos a nuestra
tierra de alguna manera vamos a tratar de inculcar a los niños quechuahablantes, y decir,
“soy quechuahablante””.
¿Qué estarán diciendo?
El conocimiento del idioma materno se torna nulo entre los jóvenes y adolescentes nacidos
en Lima, hijos de migrantes. Es sintomático que ninguno de los entrevistados entienda el
quechua de manera integral, pese a que algunos aceptaron entender frases sueltas. La
valoración de su uso empieza a cambiar entre los grupos cuando sus integrantes reconocen
que puede tener utilidad en determinados contextos. En otras palabras, no solo se entiende
como inconsecuente una peruanidad ajena al idioma que sustenta nuestro pasado imperial
y glorioso, sino que también se reconocen las opciones de capitalización cultural que puede
tener su práctica. Así, también en la mesa de Villa El Salvador, se mencionó las
posibilidades potenciales que tiene su empleo, dependiendo de los públicos a los que se
dirige el mensaje: “Creo que la obra en sí, con todo el quechua que tiene, es muy
importante. Si se va presentar a estudiantes que no lo entienden, entonces tiene que haber
un poco mas de castellano. Pero, si es para turistas, tiene que haber más quechua, porque
se van ha llevar un buen impacto de eso”. El espectador no supo exponer claramente los
motivos que los llevan a proponer un tratamiento distintivo para diferentes públicos.
Siguiendo una lógica turística, piensa que debe ser atractivo para los extranjeros el recibir
contenidos autóctonos peruanos de la misma forma como le agrada a los visitantes disfrutar
de souvenirs: “Es que, los gringos, si tú les hablas en quechua, se impresionan. Lo valoran
más que un peruano”.
Ausencia y demanda del quechua. ¿Una etnicidad recreada?
De los testimonios analizados, vemos que el migrante que llega a la ciudad no solo
interrumpe conscientemente la transmisión de tradiciones vinculadas a fiestas populares
sino, también, el cultivo del idioma, llave maestra que permite a sus hablantes acceder a un
universo de significados culturales reservados solo para los conocedores. Hemos visto
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también algunas de las razones que motivan a los migrantes a ejecutar la estrategia del
olvido: soslayar un origen étnico evita el descrédito social, permite ascender en la pirámide
de los estatus, impide el estigma del postergado y, finalmente, disipa el temor al ridículo.
Pero, ¿a través de qué mecanismos los padres hacen efectiva esa voluntad de omisión
cultural? La espontaneidad de los más jóvenes, los escolares adolescentes, es la que
mejores elementos de juicio ofrece para que entendamos como se activan estos factores
disruptivos y como así se hicieron de uso generalizado para la primera generación que llegó
a asentarse definitivamente en los nuevos predios urbanos.
La evidencia es ya conocida: los hijos y nietros de los colonos reconocen sus términos pero
no hablan el quechua. “Mucho lo usaban en la obra. Me sacaba del tema, no me permitía
entrar de lleno. Decían palabras que no entiendo”, comenta un escolar de Zapallal. “En mi
casa hablan mi papá, mis abuelitos, mis tíos … pero yo nunca lo aprendí”, aporta otro. “No,
qué lo íbamos a aprender”. “A mí si me gustaría, pero mi abuela, como quien dice, se
reserva un poco en eso. No sé por qué ese recelo, “para que no se pegue el mote”, dice, o
sea, ese es el afan para no enseñarme un poco”.
El origen etimológico del vocablo mote refiere a “apodo” o “sentencia”,10 y eso nos lleva,
indefectiblemente, a interpretar el acto de la abuela como una estrategia para descargar el
peso de la tradición de las espaldas del recién iniciado en la vida social moderna. La
aceptación coloquial del término, por otro lado, no hace mas que confirmar lo que la
Academia ya sugiere: el motees también la voz popular que remite al acento o dejo nativo
que se percibe en la entonación de un sujeto que adopta un nuevo idioma, tono que delata
no solo una pronunciación diferente sino, también, mecanismos lógicos de pensamiento y
acción que harían evidente la adscripción del hablante a una condición étnica inconfundible.
Relatos locales y condición global
Entre los diálogos espontáneos se puede apreciar la real curiosidad que tienen los
adolescentes por aprender el quechua. En esta actitud, se pone de relevancia, por
supuesto, el deseo de reivindicación de un valor nacional postergado, aunque, como se vio
anteriormente, también se observa la utilidad que piensan que puede tener su habla en el
intercambio generalizado de bienes materiales y simbólicos que la globalización ha
impuesto sobre nosotros. También en el grupo de Zapallal s escuchó: “Siempre me
pregunto, ¿por qué imponer el inglés y no el quechua?”.
¿Qué ha cambiado de una generación a otra para que la valoración del quechua se
modifique así? ¿Por qué antes su uso se proscribía entre los migrantes recién llegados, y
ahora sus hijos y nietos desean promoverlo como una práctica auténtica y objeto de orgullo, 10 El DRAE (diccionario de la Real Academia Española) indica dos raíces distintas para el término: a) del francés mot, refiere al sobrenombre que se da a una persona por una cualidad o condición suya; b) del quechua mut’i ‘maíz desgranado y cocido que se emplea como alimento en América meridional’. Vid.
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más aún, “con valor para el futuro”? N o creo que los jóvenes contemporáneos quieren
recuperar la herencia de nuestro pasado milenario por algún romanticismo indigenista que
nos devuelva a un estado imperial. En este caso, vemos que lo único que están reclamando
es el poder simbólico que da el conocimiento del idioma y no el rescate de otros atributos
que apoyarían la reconstrucción étnica del colectivo andino como, por ejemplo, la exigencia
de territorios autónomos o un nuevo estatus social oficialmente estipulado en la
Constitución política peruana. Más aún, como veremos en el siguiente apartado, en sus
testimonios aparece claramente la voluntad de seguir manteniendo su perfil de limeño
urbano como faz distintiva de su ciudadanía moderna, y no la de un nativo quechua con
educación. Entonces, la pregunta sigue en pie: ¿qué valor agregado le da al adolescente de
hoy cultivar un idioma que sus padres sistemáticamente lo negaron? Escolares de Campoy
toman la palabra: “yo pienso que en los colegios se debe inculcar mas la identidad cultural
con el quechua, y también el inglés que es comercial. Los norteamericanos que vienen acá
el Perú se empelan en habla quechua, ¿y nosotros por qué no pues?”.
Lo que parece estar influyendo en la generación más joven es el irrenunciable contexto de
trasculturalidad global en el que estamos inmersos, gracias al cual todo el planeta comparte
un sistema mundial de imágenes a las que accedemos a través de las redes mundiales de
comunicación. Este hecho es reconocido inmediatamente por los adolescentes que les
entrevistamos, puesto que sus biografías se han desarrollado en plena interacción con las
pantallas electrónicas, sometiéndose a un aprendizaje social múltiple gracias al cual pueden
“imaginar un conjunto más amplio de vidas posibles de lo que nunca antes pudieron tener”
(Appadurai 1991:197).
La trasculturalidad global permite que las identificaciones y estilos de vidas dominantes en
las grandes metrópolis del planeta se hagan de uso generalizado y dicten ciertas pautas de
comportamiento aún en ciudades remotas como Lima. Una de estas pautas –que asumen
como las convenciones socialmente correctas- es la convivencia pacífica de sujetos de
diversa procedencia étnica que comparten contextos económicos y citas sociales dentro de
una gran esfera de referencias comunes. Lo relevante es que son los rasgos étnicos,
precisamente, los que determinan el carácter diferenciado del sujeto implicado, puesto que
lo dota de un halo de individualidad única y especial en medio de la enorme masa de gente
anónima que puebla las mencionadas metrópolis.
El ida y vuelta de las referencias nos pone en el mismo camino en el que se cruzan los
sentimientos transculturales: los extranjeros buscan encontrar lo insólito en Perú. Los
peruanos buscan la universalidad enarbolando como símbolo aquel elemento que los hace
diferentes: el quechua. Para sus padres y abuelos el idioma fue una desventaja
comparativa. Para los nietos el quechua es un recurso que les ofrece mayores posibilidades
en la negociación de su posición social, dentro de ese contexto intercultural en el que lo
peculiar ofrece protagonismo. En otras palabras, la importancia de lo étnico estriba en que
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torna positivo el reclamo de las herencias, herencias que, a su vez, permiten a los sujetos
cuestionar el monopolio cultural del american way of life en el mercado de imágenes del
sistema mundial. Este cuestionamiento es posible en una sociedad global en la que todos
somos emisores válidos de mensajes, y no sólo receptores pasivos que deban acogerse a
estructuras ideológicas preestablecidas. La espectacularización de la vida social requiere
de imágenes fuertes que marquen nuevos referentes.
La condición del cholo power
Las identidades populares de la urbe son tan dinámicas que han generado también la
difuminación de la antigua división estamental misti-indio. Tanto esta división como sus
réplicas y variaciones blanco-indígena, costeño-serrano u occidental-andino, son formas de
estatus social en desuso, convertidas ahora en categorías relativas, que ya no definen
posiciones fijas en la pirámide ciudadana sino que se utilizan como apelativos fantasmas
destinados a descalificar socialmente al interlocutor en situaciones específicas.
En la práctica este hecho significa que el sujeto nacido en el seno de una etnia o cultura
tradicional particular será, en la ciudad, un sujeto moderno e integrado a la dinámica urbana
en la medida que acceda a instrucción, aprenda a practicar los estilos de vida vigentes y
comparta los sistemas de símbolos que lo comunican con la sociedad global por
contraposición, seguirá siendo –y sintiéndose- relegado en tanto no demuestre competencia
en estas condiciones culturales mencionadas: que su habla contenga rasgos de idiomas
originarios, que su apariencia tenga vínculos con materiales y artes nativas, y que no
practiquen las normas cívicas –limpieza y modales en general- que constituyen lo
socialmente aceptado en la ciudad.
Los escolares de Zapallal, como los otros asistentes a las mesas de discusión, entraron en
controversia permanente cuando ingresaron –por lo general, voluntariamente- al tema de la
jerarquización social. Reconocen su existencia, no solo como discurso ideológico sino,
también, como práctica cotidiana, al mismo tiempo que le restan importancia por asumirla
como un ejercicio de competencia sin mayor ánimo de proscripción. “También depende con
la de la intención con la que vayas –dice uno de ellos-. La persona siente cuando es por
maldad, o cuando se hace con afecto”. La movilidad social es ahora más dinámica, y eso le
permite al sujeto nacido en un hogar indígena modelar otras formas de identidad a partir del
esfuerzo personal. Por ello, los escolares afirman con certeza que “lo único que hay que
hacer es estudiar nomás, así seas cholito, o negrito, si tienes inteligencia, ahí está pues, vas
a cambiar”.
Como se aprecia, el carácter jerarquizador que existió antes entre criollos con estatus de
pretensión superior e indios de menor estatus no puede establecerse de ninguna manera
entre los distintos migrantes y sus hijos, porque todos se saben provenientes de la misma
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condición. En su lugar funciona una escala de etnicidad móvil que coloca al que conoce
mejor los usos y decirles del criollo en el extremo positivo de la calificación, mientras que al
otro extremo ubica al lento que no se adapta con la suficiente rapidez al nuevo contexto que
le toca enfrentar. El vivo es vivo, y el lento es serrano, indio o cholo, en última instancia.
Esta escala de etnicidad móvil posibilita pues, todavía, que las bromas descalificadotas
sigan ocasionando vergüenza, aun cuando estas cometan con la única intención de hacer
chacota.
La plena conciencia y aceptación de la condición chola se hace presente en el discurso de
los adolescentes entrevistados con la misma coherencia e intensidad que con la que se
presenta el deseo orgulloso de rescatar el idioma de los padres. Así como se planteó en su
momento la recuperación de una etnicidad basada en un quechua que acompañe la nueva
identidad mestiza peruana, los escolares manifestaron su posición d defensa de lo cholo en
tanto ésta signifique valores sólidamente inculcados. Dice Javier, estudiante de Santa Anita:
“Yo creo que las cosas deben venir desde la casa. Tú puedes ser cholito, o lo que sea en tu
casa, y has nacido en Puno, con orgullo, nunca vas a tener miedo. Si a la persona se le
inculca desde niño, no pasa nada: le dicen cholo, ¿no? ¡Cholo power!”.
La choledad asumida define el presente del adolescente peruano. Tiene un cariz negativo si
es que se le quiere identificar con rasgos autóctonos, en todo caso superables con
educación y acceso a lenguajes y estilos de vida contemporáneos. Pero, por otro lado, lo
cholo tiene también una segunda faceta, la positiva, con la cual el joven urbano se enrostra
una actitud y una racionalidad dinámicas, una potencialidad capaz de colocarlo frente a una
serie de papales posibles que se irán actualizando en la medida en que os distintos
contextos sociales a los que se exponga se lo vayan exigiendo. La choledad es, pues, en lo
singular, una racionalidad de orden estratégico que se impone el joven limeño durante el
modelamiento de su propio destino. Ya no es la condición de identidad estática y lineal,
como se quiso hacer ver cuando se señaló como prototipo de una peruanidad síntesis. El
cholo, en tanto ideal de mestizaje, no es una suma biológica sino un repertorio de recursos
culturales en proceso de conformación.
CONCLUSIONES
Para la evaluación final surgen pistas que resultan valiosas para la investigación, en la
medida que describen algunas formas de hacer memoria y crear relatos de identidad a
partir de modelos de comunicación. Los testimonios recogidos dan cuenta de la vigencia del
canal actual por excelencia para el aprendizaje social: el electrónico, el que va a través de
señales remotas, vehículo que no solo está transmitiendo mensajes culturales
desterritorizalizados y deshistorizados, sino, que, en el camino, también está permitiendo un
mecanismo novedoso de creación de relatos basado fundamentalmente en los discursos
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visuales, auditivos y, en menor medida, los táctiles, canalizados por los medios electrónicos,
están reemplazando a la experiencia directa en la provisión de vivencias y en la generación
de narraciones. El paroxismo de esta realidad emergente es el hecho de que los jóvenes de
hoy conozcan sobre las fiestas populares de la tierra de sus padres no por la experiencia
directa de haberlas registrado en el campo, sino por que las vieron en Televisión Nacional
del Perú.
Por otro lado, hasta hace uno s pocos años el valor del quechua para los jóvenes era
prácticamente nulo. En la medida en que se percibía como un idioma en desuso y poco útil
para la vida en la ciudad, los hijos y nietos de los migrantes quechuahablantes se vieron
sistemáticamente sometidos a una suerte de limpieza étnica a manos de sus propios
padres, al ser sujetos de la interrupción de esta tradición en su aprendizaje social. En
cambio, los resultados de este informe muestran que el valor del quechua, especialmente
para los escolares, empieza a tornarse positivo. ¿Qué pudo haber pasado entre generación
y generación?
Para los padres y abuelos de los que hoy tienen entre 14 y 30 años, el uso del quechua fue
una ventaja comparativa porque les restaba competencia en las duras negociaciones que
enfrentaron durante su adaptación a estas tierras. Ellos tuvieron que vérselas frente a un
sistema de jerarquías ciudadanas que impuso aquel orden: la pirámide de estatus social
regida según el origen étnico del individuo.
La vigencia de pirámides de estatus sociales durante este tiempo explica pro qué los
migrantes de primera generación interrumpieron la tradición ante sus hijos: para que estos
no sean segregados en la interacción diaria, dados los factores étnicos que los identificaban
inmediatamente como indios o serranos, sujetos típicos de estatus inferior. Sin embargo, a
partir de los ochentas, y en adelante, luego del denominado desborde popular, estas
condiciones cambiaron. Las lógicas de acción de las masas de origen andino tiñeron cada
una de las instituciones de la ciudad, haciendo que las costumbres de raigambre étnica, en
especial el habla en quechua, fueran cosa de toso los días.
De este proceso se desprende que la actual práctica del choleo se efectúe ya no como una
sentencia de jerarquización social sino como un ejercicio de diferenciación urbana que
determina grados diversos de competencia ante la empresa común de construirse un futuro.
Las categorías sociales –o estatus ciudadanos- han dejado de ser, en este sentido,
atribuciones perennes, intemporales, para convertirse ahora en propiedades susceptibles
de ser adquiridas por los pobladores gracias a su esfuerzo. En ese sentido, los jóvenes de
hoy saben que pueden labrarse la condición social que quieran, en la medida en que dirijan
sus campañas hacia eso.
¿Qué criterios sirven para identificar la mayor competencia social en el duelo de las
negociaciones cotidianas? Según los propios testimonios aquí recogidos, le importan mucho
al joven de hoy variables tan elementales como la entonación al hablar, el manejo de
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recursos criollos ante la adversidad, el uso de patrones culturales propios de las buenas
costumbres –limpieza, estética, simetría, etc.-, así como la participación en códigos y
lenguajes cosmopolitas que estén vigentes en los patrones globales.
Un punto interesante del presente estudio ha sido, sin lugar a dudas, las diferencias
substanciales halladas entre los adultos jóvenes que tienen entre 25 y 30 años, y los que
son escolares memores de 18. Se puede decir que hay un viraje radical en lo que toca a sus
caracteres, prejuicios, escalas de valores y expectativas de vida, diferencias que se basan,
con seguridad, en los distintos tipos de socialización primaria a los que fueron sometidos.
Los primeros, nacidos entre 1965 y 1975, presentan una menor tolerancia a sus rasgos de
identidad nativa, al tiempo que dejan ver conflictos interiores relativos a esta condición que
están aún sin resolver. Simplemente tratan de evadirlos como si no existieran o como si
quizá nunca hubieran existido. “Ya fue”, es la consigna.
Los adolescentes que hoy tienen entre 14 y 18 años son, por el contrario, el mejor reflejote
ciudadanía intercultural que se pueda encontrar. Entre ellos la discriminación no es un
problema sino un juego pendenciero de competencias, en el que cabe un respeto evidente
hacia las diversidades de todo tipo, respeto vivido sin complejos ni falsas nostalgias. Estos
cholo power– como bien se auto calificó uno de ellos- gozan con la vivencia turística de su
lado andino, sin evocar nada por obligación pero si muy curiosos de lo que puede ofrecer un
mundo quechua que siempre les negaron conocer. Los múltiples cursos de vida que han
aprendido a vivir simultáneamente –gracias a las tecnologías interactivas- son la base de
esta actitud abierta que se desenvuelve en la misma lógica que los sistemas operativos con
los que vienen creciendo: la lógica windows.
Cabe finalizar diciendo que la tarea de construir relatos sobre la identidad peruana
contemporánea hoy en día es crucial en un contexto en el que estamos permanentemente
preguntándonos quiénes somos, de dónde venimos y a dónde vamos. Es un momento en el
que estamos tratando de revisar los supuestos inamovibles de varios siglos sin cambios en
el posicionamiento de las jerarquías sociales y en el que nos permitimos esbozar una nueva
manera de procesar las herencias. Más lejos aún, es un momento en el que nos permitimos
un nuevo mecanismo racional para afrontarlas: dejamos la lógica cancelatoria de las
realidades duales para pasar a una nueva de carácter interactivo, en la que se aceptan la
participación dinámica de diversas tradiciones sin límite de tolerancia. Hay ahora cupo para
varios acervos, de igual ponderación cada uno de ellos. Por eso es tan importante entender
cómo y porqué llegamos a tener nuevas formas de ordenar la memoria, porque no solo es
un nuevo orden de hechos sino una nueva manera de ordenar sin discriminar por estigma,
sin interrumpir por racionalidad; solo de acuerdo a lo que consideramos como lo más
gratificante y lo que ofrece mayor sentido en el curos de la dirección ejemplar que queremos
tomar.
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DOCENTES DE ASIGNATURA:
UNIVERSIDAD NACIONAL DE HUANCAVELICA(Creada por Ley Nº 25265)
FACULTAD DE EDUCACIÓN
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACIÓN
RURAL INTERCULTURAL BILINGÜE
Creada con Resolución Nº 462-2005-R-UNH
ANTROPOLOGIA EDUCATIVA
César J. ANAYA CALDERÓN. Juan José ORÉ ROJAS. Ernesto SOSA BUSTIOS.
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RECTORA : Dra. Yda Flor CAMPOSANO CÓRDOVA
VICERRECTORA ACADEMICA : Dra. Zeida Patricia HOCES LA ROSA
DECANO DE LA FACULTADDE EDUCACIÓN : Dr. Honorato VILLAZANA RASUHUAMÁN
DIRECTOR DEL PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN EDUCACION RURAL INTERCULTURAL BILINGÜE
Lic. Alejandro ZUÑIGA CONDORI
PERSONAL ADMINISTRATIVO
Nasálida TORPOCO TAIPE
Carlos CAHUANA ESPINOZA
AUTORIDADES UNIVERSITARIAS
DIRECCION PSERIB
