Antología Metodología Para La Elaboración de Programas de Estudio

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Mtra. Diana Lizbeth Ruiz Rincn Dr. Ral Trejo Villalobos

Coordinadora de la Licenciatura Presidente de Academia

Metodologa para la Elaboracin de Programas de acuerdo a Modelos Curriculares

1

Universidad Autnoma de Chiapas

Facultad de Humanidades

Campus VI

Licenciatura en Filosofa

EJE DE FORMACIN OPCIN A: DOCENCIA FILOSFICA

REA DE FORMACIN DISEO Y EVALUACIN DE PLANES Y

PROGRAMAS DE ESTUDIO

SEMESTRE SEXTO

UNIDAD ACADMICA METODOLOGA PARA LA ELABORACIN

DE PROGRAMAS DE ACUERDO A MODELOS

CURRICULARES

HORAS-SEMANA-MES 4

CRDITOS 10

RESPONSABLE DEL CURSO MTRO. FRANCISCO GABRIEL RUIZ SOSA

CICLO LECTIVO AGOSTO-DICIEMBRE DE 2015

Elabor:______________________________

Mtro. Francisco Gabriel Ruiz Sosa

PRESENTACIN

La asignatura Metodologa para la elaboracin de programas de acuerdo a modelos curriculares, perteneciente al Eje de Formacin: Opcin A: Docencia Filosfica, guarda una estrecha relacin con Modelos curriculares (sta constituye el aparato terico de aqulla, por lo que la presente asignatura conforma la parte prctica del currculo), y se

relaciona en menor medida, mas no por su naturaleza, con Filosofa de los enfoques curriculares y Epistemologa de los enfoques curriculares. Estas unidades acadmicas tienen por rea de Formacin el diseo y evaluacin de planes y programas de estudio, de

ah su integra y especializada relacin entre s.

Los programas de estudio anuncian por escrito los contenidos que han de revisarse en clase.

stos forman parte del currculum formal, sin embargo constituyen lo que se har de

manera inmediata en el currculum vivido. En estos programas se traducen lo que el plan de

estudios prescribe como conocimientos, habilidades y destrezas que han de desarrollar los

estudiantes en su formacin. En este sentido, el profesor es el intrprete del plan de

estudios, y su labor de traduccin consiste en presentar al estudiante la mejor organizacin

de una serie de contenidos tiles que contribuyan en la formacin acadmica y profesional

de ste. Es muy importante hacer que la asignatura contribuya en algn elemento del perfil

de egreso.

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2

Por otro lado, los programas se elaboran en funcin del modelo que sustenta el plan de

estudios, el cual puede ser por objetivos, de proceso, de investigacin y de competencias.

Adems, para elaborar un programa de estudio han de considerarse no solo los ideales

formativos de la escuela, sino que ha de considerarse ciertas condiciones de formato y de

lenguaje que revelan un modelo concreto de formacin. Como sugiere el nombre de la

presente categora curricular, sta es un taller para elaborar programas de estudios de

acuerdo a distintos modelos curriculares, y se presentar al estudiante los requerimientos

para su construccin.

PROPSITO GENERAL

Que los estudiantes elaboren programas de estudios de acuerdo a los distintos modelos

curriculares, y que justifiquen el programa (apegado a un modelo curricular especfico) que

a su criterio responde mejor a la formacin acadmica y profesional de un filsofo.

UNIDADES DIDCTICAS

UNIDAD I: LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS

Propsito especfico:

Que el estudiante elabore una carta descriptiva y que analice la postura crtica de Daz

Barriga sobre este instrumento didctico, a fin de que proporcione su opinin acerca de

centrarse en la formulacin de objetivos como aprendizajes.

I.1. La interpretacin de un programa escolar

I.2. Bloques de propuestas para la elaboracin de programas escolares

I.3. Modelo pedaggico de R. Tyler

I.4. Elaboracin del currculo. Hilda Taba

I.5. Carta descriptiva. Daz Barriga y Arnaz

UNIDAD II: PROPUESTA METODOLGICA PARA ELABORAR PROGRAMAS

DE ESTUDIO

Propsito especfico:

Que el estudiante redacte las caractersticas principales de un curso, sus nociones bsicas y

la relacin que el curso guarda con otras materias, con la finalidad de estructurar el objeto

de estudio en un programa analtico.

II.1. Construccin de un marco referencial para la elaboracin de programas

II.2. Elaboracin de un programa analtico

II.3. Interpretacin metodolgica como programa gua

II.4. Una aproximacin a lo metodolgico

II.5. Planteamiento en relacin a la acreditacin

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3

UNIDAD III: LA NOCIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

LINEAMIENTOS PARA LA ACREDITACIN

Propsito especfico:

Que el estudiante discuta las consecuencias de fragmentar el objeto de estudio cuando se

formulan los aprendizajes en trminos de objetivos conductuales, con el fin de delimitar

una postura crtica sobre esta propuesta surgida en los setentas.

III.1. La propuesta de la tecnologa educativa

III.2. Tres capacidades del pensamiento crtico III.3. La fragmentacin del objeto de estudio

III.4. La confusin de significado de fines y finalidades

III.5. El nivel de integracin del objeto de estudio

UNIDAD IV: ELABORACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

Propsito especfico:

Que el estudiante elabore un programa de estudios con la finalidad de desarrollar una serie

de temticas en clase.

IV.1. Elaboracin de programas (Margarita Pansza)

IV.2. Gua para la elaboracin de un programa de estudio en educacin a distancia

(Olivia Roldn)

IV.3. Desarrollo de programas analticos (Gabriela Torres Delgado y Juan Rositas

Martnez)

IV.4. Elaboracin de programas de estudios

EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

1.- Lectura (a vuelo de pjaro, con notas sobre palabras y autores-, esquemas mentales). 2.- Redaccin (expresin de impresiones o pensamientos, resmenes y ensayos).

3.- Exposiciones y debates (presentacin de las ideas de los autores ledos y comentarios

sobre esas ideas).

4.- Investigacin (repertorios bibliogrficos, fichas bibliogrficas, tcnicas de citado,

bsqueda en bibliotecas y libreras de la localidad, bsqueda de informacin y materiales de

filosofa en internet).

EVALUACIN

1.- Para tener derecho a evaluacin es condicin necesaria la asistencia en un mnimo del

85%

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4

2.- Hay dos tipos de evaluacin: las parciales y la final. La primera se concentra en cada

una de las experiencias de aprendizaje, mediante el producto esperado, y se evaluar de 0 a

100%. La segunda es el promedio final de las cuatro evaluaciones parciales.

3.- Al final del semestre, si el alumno as lo decide, podr incrementar su evaluacin final

mediante una exposicin, un debate o la organizacin de algunos de estos.

Parciales Experiencia de

aprendizaje

Productos

esperados

Porcentaje EVALUACIN

FINAL DEL

SEMESTRE Primer Lectura Notas, apuntes,

esquemas y listas

bibliogrficas

0-100%

Segundo Lectura y

redaccin

Resmenes 0-100%

Tercero Lectura,

redaccin ,

exposicin y

debates

Informes y

relatoras de los

debates

0-100%

Cuarto Investigacin y/o

elaboracin de

una produccin

acadmica

Ensayo o trabajo

final

0-100%

PROMEDIO FINAL.. 0-100%

MS POSIBILIDAD DE RECUPERACIN, EN CASO DE QUE SEA

NECESARIO

RESULTADO FINAL Y DEFINITIVO

BIBLIOGRAFA

Arnaz, J. (2014). Elaborar las cartas descriptivas. En La planeacin curricular. (pp. 38-45). Mxico: Trillas.

Daz Barriga, . (1988). Didctica y currculum. Mxico: Nuevomar.

Pansza, M. (1997). Elaboracin de programas. En Pansza, M, Prez, E. C. & Morn, P. Fundamentacin de la didctica. Vol. II. (pp. 9-47). Mxico: Gernika.

Roldn, O. (2003). Gua para la elaboracin de un programa de estudio en educacin a

distancia. Mxico: UNAM.

Torres Delgado, G. & Rositas Martnez, J. (2012). Desarrollo de programas analticos. En Diseo de planes educativos bajo un enfoque de competencias. (pp. 139-149).

Mxico: Trillas.

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BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA

Stenhouse, L. (2003). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.

Tyler, R. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires: Troquel.

guas hasta los sistemas modernos que se nos presentan. El captulo cinco efecta una discusin en dos niveles sobre

el problema de la eval uacin del aprendizaje. En el primero se estudian las bases conceptuales del actual discurso de la eva-o luacin para proponer "tesis" que permitan una constitucin terica de este saber. La segunda hace derivaciones de estos postulados t~ricos al mbito del docente, tales derivaciones son sugestivas porcuanto estn mediadas pormi propiaprctica y no intentan normar la accin evaluativa.

Las versiones iniciales de algunos captulos fueron publicadas con anterioridad en la revista "Perfiles Educativos", en este trabajo se presenta una versin revisada de las mism~s como podr constatar el lector. Este trabajo fue realizado en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.

A.O.B.

CAPITULO l. LA TEORIA CURRICULARY LA ELABORACION DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del pas requieren de los servicios de un profesor para promover los aprendizajes curriculares! en un grupo escolar, es prctica comn entregar al docente que se ocupa de una materia, la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien, un programa rgidamente estructurado, tipo carta descriptiva, que, en la mayora de los casos, le da la oportunidad de interpretar el programa de acuerdo con su experencia y con sus intereses profesonales.ien detrimento de lo~ aprendizajes curriculares que pretende fomentar el programa, a partir del plan de estudios del qt,leforma parte. . . La formacin pedaggica de los docentes de nivel superior , .

debe proporcionar los elementos terico-tcnicos que permitan interpretar didcticamente un programa escolar a partir de una teora y.de una concepcin del aprendizaje que los lleve a propiciar en sus estudiantes aprendizajes de acuerdo con el .plan de estudios de la institucin donde realizan su labor .

. ! Utilizamos la expresin "aprendizajes curriculares", para referirnos al conjunto de conocimientos quede manera explcita intenta fomentar un sistema educativo, bien sea derivados de una prctica profesional determinada, o bien paraelestablecimientode metas generales de un sistema deformacinpartcu

. lar; por ejemplo: enseanza meda superior. No desconocemos que el proceso de aprendizaje escolaren todas ocasiones rebasa1asdeterminaciones curricuJaresestablecidas, sin embargo, ntentamosenfatzarque, en un cursoespecfico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mnimos, derivados del dominio de un contenido especfico.

12 13

Consideramos que las propuestas para la elaboracin de programas escolares, surgidas durante la segunda mit~d:del siglo xx, responden a la necesidad de lograr una mayor efcencia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de premisas epistemolgicas similares, por la forma que adoptan los planteamientos, elaborados particularmente por autores norteamericanos, sin embargo, pueden agruparse en dos grandes bloques. As, el primer bloque corresponde al momento del surgimiento de la Teora Curricular, y est repres~ntado por las aportaciones que han realizado Ralph Tyler e Hlda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares desde una perspectiva ms am plia, a partir del anlisis de loscomponentes referenciales que sirven de sustento a la estructuracinde un programa escolar. El segundo bloque de propuestas se genera a partir de la propuesta de Robert Mager, ~ ?uede ubicarse dentro del desarrollo de un modelo de nstruccin que centra el problema de la elaboracin de programas en los objetivos conduetuales. Este modelo es, ala vez, la representacin ms precisa del eficientismo y de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico en la educacn. .

Intentamos esbozar, a grandes rasgos, los planteamientos principales de estas propuestas, ya que han tenido gran re~ercusin en nuestro medio, en la elaboracin de programas y ya que, adems, el anlisis y la crtica acerca de ellas nos ha permitido iniciar la elaboracin de una propuesta que pretende serconceptualmente diferente en tanto que vara el soporte epistemolgico que la sostiene. .

1. Surgimiento de la teora curricular.

Este primer momento se concreta en los trabajos publicados primeramente por Tyler, despus de la Segunda Guerra ~.undial. Nopodemosdejardeconsiderarcomoyalohaespec~flC~do Taba en el prlogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociacin Nacional de Educadores Norteamericanos desde la dcada de los treinta, y que por diversas razones, las primeras publicaciones en ingls van a apa

recer, sin embargo, hasta la dcada de los cincuenta. Consideramos que la etapa inicial de la propuesta curricu

lar se caracteriza por efectuar una discusin ms slida sobre los problemas de los planes y programas de estudio. Si bien efectan tal discusin a partir de plantear la necesidad de elaborar objetivos conductuales (Tyler), o refirindose a metas y especificaciones concretas (Taba), determinan un con jun to de consideraciones extensas para la definicin de tales objetivos.

De hecho proponen bases referenciales que permitan establecer los objetivos, bien a partir de un diagnstico de necesidades (Taba), ode fuentes y filtros aplicadospara su elaboracin (Tyler), lo cual es particularmente significativo, por cuanto en la actualidad con la "mitificacin de losobjetivos de aprendizaje" prcticamente se ha llegado a que stos tengan un valor por s mismos en las propuestas curriculares.

As, para Ralph Tyler, las decisiones que se tomen en relacin con los aprendizajes que se deben promover en un programa escolar deben ser el resultado del anlisis dediversas fuentes de naturaleza variada, ya que, considera "ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos una base para adoptar estas decisiones". 2 Por esta-razn, propone que las fuentes generadoras de los objetivos pe aprendizaje sean el alumno, la sociedad y los especialistas; propone, asimismo que una vez estudiados los requerimientos y necesidades de cada uno de ellos, se establezca una versin prelmnar.ds los objetivos de aprendizaje, como primera propuesta curricular que tiene que ser precisada y armonizada por los filtros de la filosofa y de lapsicologa. Estos dos filtros operan como "cedazo"; con el fin de organizar objetivos "filosficamente coherentes y factibles en el proceso del aprendizaje".3

El modelo pedaggico propuesto por Tyler se puede presentar de la siguiente manera:

2 Tyler, R. PrinctpJs bsicosdel curriculo, Edit. Troquel, Buenos Aires, 1970, pp. 11. Cabe aclararque el texto, ensu versin en ingls, fue publicadopor primera ocasin en 1949. .. 3 Leytn, M., Tyler, R. Planteamiento educacional. Edit. Universitaria, s. A., Santiago, 1969, pp. 20. De hecho, este "cedazo" no estan abierto como el autor lo postula, 'sino que se refiere. en concreto a lit filosofa pragmtica y a la

psicologa conduetista.

14 15

MODELO PEDAGOGICO LINEAL-R. TYLER--....,...----..., SbCIEDAD

SUGERENCIAS

OBJETIVOS SUGERIDOS

FILTRO DE FILOSOFIA seleccin y organizacin de objetivos

FILTRO DE PISCO LOGIA

OBJETIVOS DEFINIDOS

SELECCIN DE ACTIVIDADESDEAPRENDIZAJE

RGANIZACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

EVALUACION DE EXPERIENCIAS

R.EINICIACIONDEL CICLO

Es necesario precisar que la concepcin que el au tor tiene de "lo social" en el curriculum, est fundada en una epistemologa funcionalista, lo que le permite afirmar que "no podemos malgastar el tiempo enseando aquello que tuvo validez hace cincuenta aos ... la llegada de la era cientfica impide a la escuela seguir enseando todo lo que se aceptaba por saber'l.! Considera, asimismo, el estudio de los intereses del alumno como una recuperacin del movimiento de la escuela nueva, vinculado a los aportes que la psicologa evolutiva ha desarrollado hasta este momento. Obviamente, la crtica que hace Snyderss respecto a la manera como la escuela nueva manipula el inters inmediato del alumno en detrimento de un anlisis del contenido, es vlida para el planteamiento de Tyler, que, tanto en esta lnea de trabajo, como en el pragmatismo y utilitarismo de su pensamiento, es fiel a las enseanzas de su maestro Dewey.

Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el problema de seleccin y organizacin de actividades de aprendizaje; elemento que ser reducido posteriormente por Mager a la nocin de instruir, con sus subsecuentes implicaciones. Estoes, cuando Tyler habla de actividad de aprendizaje, centra el problema en el alumno, mientras que Mager, al hablar de instruccin, centra el problema 'en el profesor, el especialista o el experto; nuestra preocupacin, en cambio, se aboca a la forma de plantear el problema desde la perspectiva de alumno-maestro.

Hilda Taba, en su trabajo, concibe el programa escolar como un "plan para el aprendizaje" que, por lo tanto, debe "representar una totalidad orgnica y no tener una estructura fragmentara't.e sin embargo, insiste en que las decisiones que se tomen en relacin al mismo "tengan una base reconocida, vlida y con algn grado de solidez", lo cual, en la concepcin de la autora, slosepuede garantizar apartir dela inclusin de

4 Tyler, R. Op. cit., p. 22, 25. 5 Snyders, G. Pedagoga progresista. Edit. Marova, Barcelona, p. 86 Yss. 6 Taba, H. Elaboracin del curriculo. 23 OO. Edit. Troquel, Buenos Aires, 1976.

lB 17

una teora. En realidad, esta autora hace una aportacin muy importante respecto a la necesidad de elaborar los programas escolares con base en una teora curricular. El desarrollo de esta teoria est fincado en la "investigacin delasdemandas y requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro"." Taba considera que el "anlisis de la cultura y la sociedad brinda una gua para determinar los principales objetivos de la educacin, para la seleccin del contenido y para decidir sobre qu habr de insistirse en las actividades de aprendizaje". En esta conceptuacin, Taba formaliza con elementos de mayor validez la propuesta curricular que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo, sin embargo, dan pie para pensar que el currculo se encuentra sobre-determinado por aspectos psicosociales. Con ello queremos decir que responde a una gran cantidad de problemas, en ocasiones contradictorios, provocados por la sociedad, y que, a la vez, constituye una serie de propsitos para el aprendizaje.

Esta autora considera, para realizar el juicio ordenado que permita la toma de decisiones en relacin con los programas escolares, siete pasos, 9 a saber: Diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos; seleccin del contenido, organizacin del contenido, seleccin de actividades de aprendizaje, organizacin de actividades de aprendizaje y determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras de hacerlo, que se pueden representar en elcuadro de la siguiente pgina]

Ya en otros documentos he analizado10 el porqu la nocin de "diagnstico de necesidades" constituye un fetiche del pensamiento pedaggico actual, por cuanto desvirta los anlisis a efectuar en la construccin de planes y programas de estudio, reducindolos a demandas muy especficas, inmediatas y "utiltaristas", enformaexc1usiva, las cuales actanen detrimento

7 Ibid., p. 25. 8lbid. De hecho, la autora en el prlogo desu libro rene atinadamente las dis

cusiones previas con Tyler desde la dcada de los treinta. 9lbid. 10 Cfr. DazBarriga, A. yBarrn, C. "Reflexionessobrelaformacindelpedagogo en la ENEP-Aragn", en revista Foro Universitario. Nm. 23, STUNAM, 1982, pp. 21-30. .

t

18

de la necesaria formacin terica de un sujeto. Posteriormente (esto resulta claro en el trabajo de Robert

Gagn y LeslieBriggs), II las propuestas que consideran la secuencia de pasos o etapas semejantes a los sealados por Hilda Taba se enmarcan dentro del llamado "enfoque sistemtico", 1210quesederiva del desarrollodela teoradesistema aplicada a la educacin, dando lugar a lo que se puede denominar actualmente como la tendenciadelaingenieraeducativa. Resulta importante mencionar que el cambio que se opera en Gagn est referido a la omisin del problema de los contenidos considerado como un problema epistemolgico, y a la , . inclusin de la nocin de cadenas de aprendizaje y de pre-requisitos,

Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el trabajo de Taba representa tanto ma continuidad del planteamiento presentado por Tyler -en primer lugar por que se basa en una epistemologa funcionalista, yen segundo, porque retoma el problema de las actividades de aprendizaje-, como un sgnficativo avance en relacin a la incorporacin de la discusin sobre la seleccin y organizacin de contenidos. De esta manera, el problema de los contenidos empieza a ser discutid? porla au tora a partir de la discriminacin de dos supuestos bsicosen

II Gagn, R. y Briggs, L. La planificaci6nde laenseanza. Ed. Trillas, Mxico, 1977, pp. 230 Ys. 12 Borreiro reconoce que el concepto de "sistema" empleado en educacin, empez a desarrollarse en la ingeniera para designar la integracin de equipos en conjunto, a partir de la identificacin de objetivos. Considera que "se reconoce la estrecha relacin entre el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Segunda Guerra Mundial respecto a lasolucinde problemas, anlisisde eficiencia". Lo definecomo "organismossintticosdeliberadamentediseados y constituidos por componentes que se interrelacionan e interactan de manera integrada para lograr propsitos determinados", as, llega a especificar ocho puntos bsicos del enfoque de sistemas: 1) Determinar la necesidad de satisfacer, 2) Definir objetivos educacionales, 3) Definir restricciones, 4) Generarvarias alternativas de solucin, 5) Seleccionar la mejor alternativa, a partir deun anlisis sistemtico, 6) Poner en prctica la alternativa seleccionada, 7) Evaluar el sistema y, 8) Hacer un Feedback para efectuar las modificaciones necesarias. Cfr. Borreiro, L. B. "El enfoquedesistemas aplicados a laeducacn", en revista Educaci6n Hoy. Perspectivas Latinoamericanas, Nm. 28. Bogot, 1975, pp. 34-41.

relacin al currculo, esto es, concebir el problema del contenido como una reserva de informacin adquirida, o bien, como un mtodo de investigacin y, por lo tanto, un mtodo para adquirir conocimiento. Esta discusin afecta la estructuracin curricular y llega a concluir que "es inaceptablela idea d.:~ que el contenido tiene un valor por s mismo, puesto que no se puede concebir que el dominio pasivo del contenido puede producir una mente disciplinada y una actitud cientfica" .13 Por otra parte, la autora empieza a abordar el aspecto de la estructura interna de una disciplina y a desarrollar su concepcin sobre las "nociones bsicas"14de un curso.

En estas propuestas, sin embargo, no aparece con claridad el problema de la ubicacin curricular de los programas escolares, esto es, no toman en cuenta que los programas forman parte de determinado plan de estudios y, por lo tanto, estn muy relacionados con l.

2. Elementos para un anlisis de la Carta Descriptiva.

A partir de la dcada de los aos setenta, ha cobrado vigencia el modelo de organzacnda programas escolares centrado en los objetivos conductuales, alcual se adscriben buena partede los tericos mexicanos. Este modelo privilegia la elaboracin tcnica de objetivos conductuales, tomando como referencia las especificaciones que establece Mager para su elaboracin, 15 tales como las siguientes: deben redactarse en trminos referidos al alumno; identificar la conducta observable deseada y establecer las condiciones en que se muestra la conducta y los criterios de realizacin aceptables. Con baseen

13 Taba, H. Op. cit., p. 232. 14 La autora concibe las "nociones bsicas" como lo que corrientemente se de

nomina la "estructura" de una materia: ideas que describen hechos de generali

dad; hechos que una vez entendidos, explicarn muchos fenmenos especficos. Esta idea no es enteramentenueva, durante la dcada de 1920sere

alzaron estudios en este sentido. Las ideas bsicas controlan un margen ms amplio delarnatera, organizan relaciones entre los hechos, ycon ellos, propor

cionan el contexto para el discernimiento y la comprensin. Cfr. Taba, H. Op. cit., pp. 234Ys. 15 Mager, R. La confecci6n de obietioos para la enseanza. Edit. Pax-Mex. (AID), Mxico, 1970.

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esta definicin de los elementos, Popham yBaker proponen un modelo de enseanza "centrado en los objetivos", ie el cual es una de las alternativas que ha tenido mayor difusin en nuestro medio. Este modelo considera cuatro componentes, que se expresan grficamente as:

ESPECIFICACION EVALUACION EVALUACION.. ENSEANZA ..DE OBJETIVOS PREVIA DE RESULTADOS

Este modelo hace nfasis, fundamentalmente, en la coherencia que debe existir entre los objetivos especificados conforme con la propuesta mageriana, la enseanza y la evaluacin de resultados. El modelo carece, sin embargo, de una fundamentacin en el plan de estudios que permita la comprensin de la manera cmo estos objetivos se relacionan tanto con el plan de estudios, visto como un problema de integracincurrcular, como con la estructuracin de una materia o asignatura, considerada como un problema epistemolgico.

En cierta forma, cuando Mager propone realizar el,anlisis de tareas para la elaboracinde los objetivos conductuales, hace suponer que tales objetivos son el resultado de un anlisis de ciertas "metas" ,17 no obstante, por el nfasis que hace en la composicin tcnica delosobjetvos, y fundamentalmente por la manera de concebir el modelo de instruccin centrado en objetivos, se aprecia una simplificacin de la manera cmo aborda el problema del programa escolar, omitiendo claramente la relacin que ste guarda con el plan de estudios.

16 Popham-Baker. El maestro y la enseanza escolar. Edit. Paids, Buenos Aires, 1972. 17 Cabe aclarar que el autor concibe las "metas", como las habilidades y ejecu

cionesquehay que realizar paracumplir con una tarea. Dehecho, su anlisis de metas consiste en descomponer una ejecucin compleja en una serie de pasos simples.

A partir de este modelo bsico centrado en objetivos, se ha generado la propuesta de realizar una planeacin cerrada de un curso, partiendo de un modelo que, al establecer solamente sus relaciones formales, a priori, torna rgidosloselementosdidcticos y deshistoriza la accin docente. Este "modelo de organizacin, permite analizar cada uno de los pasos a seguir para el logro de los objetivos propuestos; examinar la secuencia que seguirn y la forma en que han de relacionarse unos con otros" .18 Para la elaboracin de dichos instrumentos, "se elabora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos generales de identificacin y lamatrizsedivide ensiete columnas que contienen el siguiente encabezado:

l. Tema 2. Subtema 3. Objetivos 4. Evaluacin 5. Mtodos y/o tcnicas de enseanza 6. Experiencias de aprendizaje 7. Observaciones

Bibliografa" ,19

Es necesario hacer notar que, en su lgica interna, este modelo prescribe constantemente la accin del docente: "en objetivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su re.gtstro taxonmico; en evaluacin la correspondiente al objetivo sealado; en la cinco se seala la tcnica a emplear, en ocasiones bastar con indicar el mtodo, en otra la tcnica; la seis registra la descripcin de la experiencia de aprendizaje para el

Cfr. Mager, R. Anlisis de metas. Edit. Trillas, Mxico. 1973. 18 Fempdez, B. "Planificacin de un curso", en Sistematizacin de la Ense

anza. CISE:UNAM.1980. p.647. Preferimos la recurrencia a este texto, por cuanto esel que origina tales instru

mentos, sus versiones preliminares fueron mimeografiadas desde 1973-74. Posteriormente, han surgido textos que se adscriben a la racionalidad de este pensamiento, entre loscuales destaca el de Antonio Gago, Cartas descrip tivas . Edit.Trillas.' ' 19 Ibid., p. 648.

22 23

logro de objetivos, aadiendo su clasificacin" .20 En el fondo, bajo este modelo de planeaci6n aparece la lgica de la tecnoburocracia, mediante la cual se pretende ordenar formalmente una accin, a partir de nociones discutibles sobre supuestos niveles de conocimiento y de aprendizaje. Ms an, pareciera que en determinado momento la subjetividad del alumno es atrapada en ella misma, cuando se pretende establecer su experiencia de aprendizaje (experiencia como vivencia ntima y, en cierto sentido, no comunicable por los registros pretendidos), y no slo ello, sino clasificarla, esto es, darle un lugar de ordenamiento.

Esta propuesta conserva la lgica interna del esquema de Popham y Baker, los componentes bsicos objetivos, enseanza y evaluacin, y centra la problemtica en los objetivos y en la coherencia que guardan con los dems elementos. Cuando este esquema es utilizado como un programa escolar, esto es, cuando en un sistema educativo, en vez de programas escolares seentregan cartas descriptivas a los docentes, se olvida que en un grupo escolar todo proceso de aprendizaje, asume particularidades especficas. Una programacin tan rgida no essino la tecnificacin del acto de instruccin. Por ello, consideramos inadecuado el modelo de cartas descriptivas para los programas escolares, dado que omiten toda una serie de anlisis en relacin al plan de estudios, al problema del contenido y a las condiciones psicosociales que afectan el aprendizaje, lo cual es muy claro en el ejemplo presentado. De ah que se puede afirmar que en este modelo hay un intento de restarle creatividad al acto educativo y de propiciar la "robotzacn" o cosificacin del mismo. Intentemos hacer algunas reflexiones a partir de un ejemplo de carta descriptiva.

Encontramos una relacin mecnica entre loselementos didcticos, que no respeta la dinmica propia del proceso del aprendizaje. Tal parece que se trata de llenar los huecos de un esquema, al reducir el aprendizaje a una conducta observable, fragmentaria, a la que se impone una actividad, una tcnica, o un recurso, con lo cual, adems, se presenta un mo

20 Ibid.

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-

la abstraccin que hace de la realidad, con.la manera.en quedelo que favorece la disociacin de los elementos que interniega el contexto en su anlisis, y con los planteamientos tecni

vienen en el proceso de aprendizaje. En este esquema se puede cistas de la propuesta. .. ..

observar cmo a un objetivo dado se le fijan "tcnicas, medios Ante la carencia de una formacin didctica de los profesode enseanza, actividades, bibliografa, hora y lugar", como res que trabajan en la educacin media superior y superior,

si estos elementos no interactuaran entre s, comosi el aprendioriginada por una escisin entre el conocimiento cientfico

zaje fuese una repeticin de actividades y no un proceso dintcnico y el conocimiento didctico, se ha llegado, tcita o

mico. Si se observa el rengln del objetivo 0.1.4, se encuentra explcitamente, a aceptar, en las instituciones educativas, queque seestablece como tcnica la exposicin, y como actividad, basta saber para ensear, idea sobre la que Belth escribe, "la

una investigacin (no especificada), y una exposicin del ma peor expresin sera afirmar que si uno sabe bien un tema, le es estro. No esexplicable esta repeticin a menos que el problema posible ensearlo; esta expresin es un rechazo cnico a la dicentral del esquema sea llenar cuadros.

mensin terica de la educacin" .21 Reconocer la fal ta de forComo consecuencia de lo anterior, en la prctica la carta macin didctica de los docentes que laboran en estos niveles, descriptiva ha dado 1ugar a un ritual que fomenta la burocra implica analizar las posibilidadesde una respuesta adecuada a

cia escolar, en el sentido de que, ms que una gua efectiva paeste problema, pero es peligroso creer que "la carta descriptiva

ra el desarrollo de un curso, es un requisito formal de trabajo. es mejor que nada" y "que si el docente no sabe de didctica,Consideramos que este modelo es inadecuadopara la plani basta que siga con lo establecido en tales cartas". Consideraficacin didctca, si bienescierto, se requiere planificar las simos un error entregar estos instrumentos elaborados por espetuaciones de aprendizaje de los estudiantes, pero, las cartas cialistas a los docentes que adolecen de una formacin adedescriptivas, lejos de propiciar una planificacin situacional cuada para interpretarlos y manejarlos, ya que el docente, en de cada momento de aprendizaje, se presentan como esesta propuesta, es relegado a un "ejecutor" de acciones en las quemasmecnicos queesnecesario llenar, hacen rgidas lasrecuales l no tuvo ninguna participacin. En realidad, elmodelaciones que guardan las actividades de aprendizaje con el lo ideal de estapedagoga tecnicista esel esquemac1sico deco

contenido, con las tcnicas y recursos, y, fundamentalmente, municacin: emisor, receptor, mensaje y retroalimentacin,

no respetan las nociones bsicas del proceso de aprender, dan yel instrumento ms afn a ella sera el servomecanismo, adudo pauta, con ello, a un modelo de. aprendizaje en donde ciendo la fidelidad en la emisin de los mensajes.

aprender se equipara a repetir actividades, y no a un proceso. Frente a esta situacin, necesitamos reivindicar el sentido Esta idea la desarrollaremos ms adelante. de la accin docente, como sustento de la labor pedaggica,Atenindonos a lo ya expuesto, consideramos que en las car incluso, el docente se convierte en fundador de la relacinedutas descriptivas subyacen tres errores fundamentales: a) Una catva, pues no slo transmite el contenido, sino que tiene un

confusin entre lo que es un programa escolar y la instrumen papel definitorio en la manera de aproximarse a ste, por ellotacin didctica del mismo, en detrimento de un anlisis del los discpulos de Scrates lo buscaban al, como los de Sartre aplan de estudios,_del contenido y de las situaciones psicosoSartre, etctera. cialesque intervienen en el procesode aprender; b) unmecanLa carta descriptiva es un instrumento ideal para elcismo en la concepcin y manejo de los elementos didcticos,

"control" de la accin docente, la lgica que la sustenta va a los cuales representan un valor "per se" yno se encuentran in 1 ser tos en la dinmica del proceso del aprendizaje; y c) Una instrumentacin didctica universal, que no atiende a las parti 21 Belth, M. La educacin como disciplina cient{jica. Edit. El Ateneo Buenos

Aires, 1971. . ' cularidades de cada grupo escolar, lo cual es consecuente con

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desembocar en el desarrollo de los e~rrenes departamentales, bajo el supuesto de que todos los ddcentes'tieherlqtledaf'los mismos comuncados a los alumnos y stos deben repetir o utilizar dicha informaci n en losmismos tiem pos, siendo que este recuerdo o uso de la informacin no garantiza los mnimos procesos de elaboracin de informacin indispensables en un proceso de aprendizaje. Por ello, afirmamos que estos instrumentos, por su misma lgica, impiden los procesos deaprendizaje de docentes y alumnos.

Apesar de esto, y por paradjico que resulte seemplean en el sistema educativo. Tenemos algunos ejemplos que demuestran que el modelo de planeacn por cartadescrptiva es utilizado desde el nivel bsico de educacin, hasta el nivel superior. As, la Direccin General de Educacin Superior de la SEP exige a sus escuelas incorporadas la presentacin de sus programas bajo esta modalidad, para autorizar su funcionamiento; en las propias universidadesexiste una tendencia cada vez mayor a lograr una supuesta "uniformidad" en los programas elaborados por cartas descriptivas, y lo que es peor, en algunasmaestras, yms an, algunas que seenfocan a la formacin en educacin, se utilizan estos modelos de planeacin, a partir de alguno de los razonamientos expuestos. . En realidad, las cartas descriptivasson "prescrptvas", im

pidenaproximarse a los problemas que tiene tanto la formacin de profesores, como el aprendizaje de los alumnos.

La crtica a las cartas descriptivas como modelo de planeacin didctica, nos planteael reto de hacer una propuestapara realizar una planeacn que supere los vicios que sealamos. Este intento por resolver este problema se exponeen el segundocaptulo de este trabajo. As,en el trabajo desarrollado porMager, y concretizado en

las cartas descriptivas, el problema de la elaboracin de programas radica en la redaccin de objetivos conduetuales y en la coherencia que deben guardar los objetivos con la enseanza y la evaluacin, mientras que uno de los mritos de las propuestas de Tyler y de Taba radica en la apertura que hacen para ladiscusin de la elaboracin de objetivos y, por lo tanto, de la elaboracin de programas, no slo en lo referente a los

elementos tcnicos que configuran su redaccin, sino en otra serie de condiciones y elementos que son determinantes para la construccin curricular. Por ello, podemos afirmar que las propuestas de Mager yPopham representan, en cierto sentido, un retroceso en relacin al desarrollo dela teora curricular , ya que en la prctica niegan, incluso algunos planteamientos realizados por Tyler y Taba.

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CAPITULO JI. UNA PROPUESTA METODOLOGICA PARA LA ELABORACION DE PROGRAMAS DE ESTUDIO

La propuesta metodolgica que hacemos para la elaboracion de programas, esproducto, tanto de la reflexin, el anlisis yel cuestionamiento acerca de los estudios desarrollados sobre la teora curricular aqu descritos, como de la reflexin sobre la propia prctica en la elaboracin de losmismos, ya que consideramos que el estudio de esta prctica es fuente fundamental para la elaboracin conceptual, y constituye un intento por replantear los problemas educativos desde categoras que.den cuenta de ellos, de acuerdo con nuestra realidad. En cierto sentido, esta propuesta intenta contribuir al de

sarrollo de la teora curricular y su articulacin con la didctica, para hacerposible as una discusin msampliadel problema. En general, las propuestasparaatendereste problemaplan

tean nicamente elementos para su realizacin, de lo que resulta que las supuestas innovaciones en este campo consistan en aadir un elemento o quitar otro, tal como lo hemos expuesto en el captulo anterior. Por ello, ms que plantear los elementos para la elaboracin de programas, nuestra propuesta secentra enla realizacinde tres momentosbsicos: Construccin de un Marco Referencial, Elaboracin de un Programa Analtco.e e Interpretacin Metodolgica del mismo,como

22 Azucena Rodrguez plantea tres tipos de progr.amas de acuerdo con su fun

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programa gua; momentos que si bien, por razones de exposicin y de espacio, sepresentan en forma secuencial, ello no significa que cada uno se pueda realizar en forma aislada e independiente de los otros, pues los cambios, ajustes y construccienes que operan en cualquiera de ellos afectan dinmicamente a los otros dos. Grficamente, estos momentos quedaran representados de la siguiente manera:

INTERPRETACIONCONSTRUCCION DE ELABORACION DE METODOLOGICAUN MARCO UN PROGRAMA COMO PROGRAMA REFERENCIAL ANALITICO GUIA

l.Construccin de un marco referencial para la elaboracin de programas.

Consideramos que en los procesos educacionales el programa escolar no es un elemento aislado, sino que tiene una profunda insercin curricular, esto 'es, todo programa escolar forma parteconcretade un plan de estudios. De hecho, encontramos ya en Tyler23 unaaproximacin a este problema, en lo que este autor denomin relaciones horizontales yverticales de los con

cin en la educacin: El programasinttico esla expresin mnima del contenido tal como (debiera) aparecer en el plan de estudios, el programa analtico responde a un anlisis del contenido para efectuar una expresin mayor, glosada del mismo, yel programa gua es la interpretacin metodolgica del programa analtico" en el cual cada docente defne las actividades de aprendizaje. Cfr. Rodrguez, A. "El programa como instrumento de trabajo". CCH-UNAM Mxico, 1978. (Mimeo). 23Tyler, R. Op, cit., pp. 85a 88, Sibien el autorhablaexplcitamentedelasrelaconesvertcales y horizontales para la programacin de actividades de aprendizaje, por el tipo de ejemploscon losquela presenta, se infiere que en realidad esthablando de las relaciones de contenidos que existen entre losdiversos programas qUE! forman un plan de estudios.

tenidos de un plan de estudio,-como un-planteamiento indirecto sobre la necesidad de elaborar los programas a partir de los

. planes de estudio. No hay que olvidar que Tyl~r hace esta denominacin en 1949, Yque, en este momento, tal concepto est superado; sin embargo, es necesario considerar que esta conceptuacin reconoce la necesidad de que los docentes tengan elementos para interpretar su plan de estudios ypara estudiar lamanera cmo determinado programa forma parte de una tctica concreta, que posibilita, por medio de los aprendizajes, el logro de ciertas metas currioulares (referidas al plan de estudios) .

As, la contrataona de maestros para impartir las diversas asignaturas de un plan de estudios no puede ser concebida como la incorporacin de especialistas en un rea deconocmentos que van a "ensear" slo su experiencia, sino, fundamentalmente, como la incorporacin de personal calificado para promover aprendizajes, bajo su interpretacin de las metas que establece el plan de estudios, de la respuesta que stas pretenden dar a la problemtica social que lo gener y de su posicin frente a un objeto de estudio. '

Por ejemplo, a veces, cuando se necesita la mparticn de materias pomo cardiologa, ciberntica, o administracin de personal, el nico requisito que se tomaen cuenta parala selec

, cin del personal acadmicoessu experiencia oformacin profesional en el rea especfica, lo cual ocasiona que en talescircunstancias los docentes no interpreten su programa escolar desdela perspectiva del plan de estudios endonde seencuentra inserto, sino que desarrollen el curso bsicamente conforme a su particular concepcin profesional.

Lo anterior justifica que, para la elaboracin e interpretacin de un programa escolar, senecesi te analizar1ospropsitos , del plan de estudios, el tipode necesidades sociales e individuales que se consideraron en su elaboracin, las reas de formacinen que est organizado, las nociones bsicas de cada

24 Otro problema que surge vnculado a esta concepcin, es la oontrataende maestros por asignaturas; obviamente, esta situacin laboralleimpideestudiar el plan de estudios para buscar ntegrar contenidos. ' , ,

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una de dichas reas; todo ello, con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la forma cmo se apoy~n e integran los diferentes contenidos de las asignaturas del plan de estudios, con el fin de evitarla repeticin decontenidos, y de procurar la integracin de los aprendizajes. Esta concepcin implica aceptar que el docente forma parte de un equipo de trabajo vinculado ntimamente a un plan de estudios.

Esta interpretacin del plan de estudios permitir; entre otras cosas, esclarecer las nociones bsicas a desarrollar en cada rea de formacin y, por lo tanto, en cada asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos bsicos constituyen un programa sinttico,

Por lo tanto, es necesario que estos contenidos bsicos una vez esclarecidos, se presenten como propsitos de aprendizaje del curso. No nos referimos en este caso a la descripcin de conductasobservables en el alumno, como hasido la pretensin de las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la concepcin de que el aprendizaje es la modificacin de pautas de conducta.w

25 Es necesario reconocer que en el transcurso de la evolucin de la psicologa, ha sido la escuela conductista una de las que ms influencia ha ejercidoen la ge

neralzacn del trmino conducta, referido nicamente al registro de la actvdad humana observable; sil) embargo, como puntualiza Bleger, el empleo de este trmino se remonta en anterioridad a la qumica y posteriormente a la biologa. Por otro lado, el trmino conducta esempleadoen la actualidad tanto en las escuelasconductistas, comoenlas noconductistas, desde otradimensn, an ms, se puede decir que "el trmino se ha convertido en patrimoniocomn de psiclogos, socilogos, antroplogos, sin que por este slo empleo se est filiado a la escuela conductsta". As,para Lagache, "la conducta esel conjunto de las acciones fisiolgicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un Individuo en conflicto con su ambiente trata de resolver las tensiones que lo motivan", esta conceptuacinnos rem ite al problemadelapluralidadfenomnica de la conducta y a la necesidad de partir deun modelo de explicacin de la misma que posibilite su comprensin tanto en la unidad y coexistencia de las reas de la conducta, como en su disociacin. (Cfr. p. 29 s.) Sobre la nocin de pautas de conducta, Bleger expresa que "es aquel conjunto de manifestacionesque aparecen en forma untara, conservando cierta estereotipia en la contigidad de los elementos que la integran. Estas pautas, constituyen modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caraeterizan a la personalidad; tambin se entiende la tendencia a estructurar situaciones nuevas, de tal manera que el organismo pueda operar de la manera ms adecuada". (Cfr. p. 284). Bleger, J.Psicologiade la conducta. Edit. Paids, Buenos Aires, 1976.

es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto gradodetntegracn y estructuracin en todos los niveles de la conducta humana: rea de la mente, del cuerpo y del mundo externo. En este sentido, utilizamos la nocin de conducta de Bleger para referirnos a lo que ocurre en el ser humano, sea observable o no lo sea.

Reconocer el aprendizaje como modificacin de pautas de conducta implica, por un lado, trascender1a tr adici ni ntelectualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio

. de informacin, y por otro, superar las aproximaciones tericas generalizadas particularmente a partir de Bloom, las cuales consideran al aprendizaje como algo que se da en reas diferenciadas de la conducta (afectiva, cognoscitiva y psicomotriz). Es pertinente hacer la aclaracin de que si bien Bloomw expresa la unidad de la conducta humana, pero las caractersticas inherentes a su modelo taxonmico y la manera de desarrollar su propuesta contradicen, en la prctica, su planteamiento, y es a partir de ellas como se ha generado la diferenciacin dereas en la elaboracin de objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Su pretensin de esclarecer conductas ha resultado banal y superflua, incapaz de dar cuenta de la problemtica' que surge de un comportamiento concreto, el cual se presenta con cierto grado de integracin, en lo que compete al propio com portamento y en relacin con el contexto donde se gener.

Adems en este marco referencial se requiere determinar .. ,

las condiciones que afectarn el desarrollo del programa. No creemos que, didcticamente, un programa se pueda interpretar, desde un punto de vista metodolgico, siempre de la misma manera, dado que cada grupo escolar es afectado por circunstancias particulares que es necesario detectar, con el fin de poder adecuar a las mismas el desarrollo del curso.

Un elementoque contribuye a laconstruccin de este marco referencial es la descripcin de laexperiencia del docente, bien sea la experiencia adquirida en la conduccin de grupos ante

26 Bloom, B. Taxonomia de los objetivos de la edcacin. Edit. El Ateneo, Buenos Aires, 1971.

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riores, o su experiencia como alumno, ya que sta, habitualmente no es tornada en cuenta, por considerarlacarente de objetividad. Noobstante, esen la experiencia desu propia prctica en la que surge la posibilidad de construir nuevas significaciones, de generar procesos creativos, por cuanto se desarrolla en condiciones ideales -estados de ansiedad-, para 1a elaboracin de.la informacin. Ciertamente, no se han empleado instrumentos de registro que permitan al docente reportar su propia experiencia y sistematizarla para que no se pierda. En este sentido, loscursos de investigacineducativaque seelaboran para profesores deberan recurrir ms a la antropologa que a las ciencias experimentales; deberan reflejar ms los problemas que tiene el diario de campo, que presentar la frmula de la desviacin estandar. No se ha considerado seriamente el aporte que las ciencias del comportamiento . -aquellas que trabajan en la constitucin de la subjetvdad->, pueden dar al campo de la investigacin educativa y, en particular, a la investigacin que necesitamospropiciar dentro del aula. .

As, la descripcin que los docentes hacen de su experiencia en el manejo de programas, constituye elementos fundamentales para la construccin de este marco referencial. Sedebe insistir en la necesidad de efectuar un diagnstico de

aprendizajes previo al desarrollo de UI). curso. Shienpuedeser adecuado para su realizacin recurrir a un instrumento formal (prueba de diagnstico), creemos que,a la vez, existen mltiples actividades mediante las cuales el docenteabtiene de sus estudiantes este tipo de informacin, entrelas que seencuentran las observaciones que realiza en el transcurso de las sesiones de clase. .

El conocimiento de la informacin que manejan los estudiantes permite fundamentar la Interpretacin didctica de un programa conforme al "aqu y ahora" de cada grupo escolar. Sin embargo, la limitacin que tienen en general, los instrumentos de diagnstico de informacin consiste en la dificul tad para detectar loshbitos de trabajo intelectual del estudiante y sus procesos de aprendizaje. La aproximacin a estos

ltimos determina efectivamente las posibilidades de aprendizaje de un alumno, y no slo la informacin que maneja.

Asu vez; requerimos precisar que no se trata de que se modifiquen ciertos resultados generales de aprendizaje de un curso cuando se observa quelos alumnos no poseen una informacin previa. En este sentido, disentimos de la propuesta de la Tecnologa Educativa, de modificar losobjetivos de un curso a partir de una informacin diagnstica. Por ejemplo, Popham y Baker sostienen que "la evaluacin previa consiste en descubrir si el estudiante cuenta en su repertorio de conocimientos con la clase de conducta (sic) que el maestro requiere promover, sus resultados pueden sugerir modificaciones que correspondera introducir en los objetivos fijados originalmente, as el anlisis de la conducta inicial del estudiante puede sugerir el agregado o eliminacin de ciertos objetivos" .27 Esto llevara a aceptar que intencionalmente se promueven aprendizajes diferentes para cada grupo escolar, en detrimento de la promocin de manejo de informacin mnima a lo largo del currculo. Se trata de conocer la situacin actual de los alumnos, a fin de generar una propuesta didctica especficaparacada grupoescolar, a partir del conocimiento de las nociones bsicas a desarrollar .Esto implica reconocer que la propuesta didctica de un curso no se puede generalizar, porque las caractersticas particulares de sta se genera conformea cada grupo escolar. .

Las condiciones de desarrollo de un programaescolar (institucionales, histricas, individuales, metodolgicas), conformanuna situacin y un campo28especficos que posibilitan la acci6n docente. Es necesario aclarar que esta situaciny este

27Popham-Baker. Op. cit., p. 21. . 28Bleger,]. Op. cit.,pp. 43-48. El autor expresaque"las propiedades delosobjetos, slo pueden ser definidas en funcin de un relativismo: el de las condiciones en las que existe en un momento dado ... la conducta de un grupo est en funcin de las relaciones y condiciones interactuales en cada momento dado... el grupodebeser estudiado en funcin y relacinestrechacon elcontexto real de todos losfactores concretos que configuran la situacin... el campo es la situacin total considerada en un momento dado, esdecir , es un corte hipottico .y transversal de la situacin".

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campo no son estticos, sino dinmicos en smismos, por cuantosan histricos, y que, por lo tanto, la previsin hecha acerca de stos opera como una primera hiptesis que es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmente, replantear.

Cada grupo escolar vive una situacin particular que determina suscondiciones de aprendizaje, ystas, lejos de ser exclusivamente individuales y de carctermetodolgico, estn conformadas por una serie de situaciones sociales e histricas que es necesario conocer para poder comprender y llevar a cabo una propuesta didctica pertinente. Estos anlisis se desvirtan cuando la descripcin de tales elementos se realiza a partir de modelos empiristas que intentan reducirlos a una variable aislada, y no los conciben dentro de la estructura y totalidad que conforman. En ocasiones, por ejemplo, slo se pretende saber el sexo, la edad, los ingresos familiares; o bien, el cociente intelectual, los intereses y aptitudes de los alumnos, para describirlos como factores aislados que no guardan relacin unos con otros. Es necesario ampliar, por tanto, los esquemas de anlisis con que se realiza esta tarea, y comprender cmoserelacionan loselementos individuales y lossociales, los elementos metodo16gicosy los histricos, para poder organizar un~ primera configuracin explicativa del grupo, que permita instrumentar la accin docente. Es aqu donde consideramos qu~ determinar la situacin yel campo de "un grupo se convierte en un elemento indispensable para la realizacin de esa tarea.

Por tanto, la organizacin de un marco referencial para la elaboracin de programas es una tarea que consiste en analizar un mapa curricular que permita conocer las nociones bsicas que pretende propiciar un plan de estudios, as comoen determinar una primera aproximacin a la situacin y el campo especficos de un grupo, a manera de diagnstico de necesidades, para detectar las condiciones que.van a incidir en una s-. tuacin educativa, elementos que permitirn la precisin de los propsitos del curso. Es a partir de estos anlisis como se puedeconsderar lapertinenciao no, dela propuesta de aprendizaje que se concreta en un programa escolar..

2.Elaboracin de un programa analtico

El programa escolar es una propuesta de aprendizaje, esto es, es una propuesta referente a los aprendizajes curriculares mnimos de un curso, dado que se relaciona con el plan de estudios del queformaparte. Enestesentido, tal programa orienta

. lasdecisionesquemaestrosyalumnostomen,referidasallogro de citrtos resultados de aprendizaje.

El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, establece el mnimo necesario para acreditar una materia,aunque tambin es necesario reconocer que en la interpretacin metodolgica y en el desarrollo del proceso grupal especfico en el que se desenvuelve, se propicia toda una gama de aprendizajes que superan las previsiones curriculares, o bien, se fomentan aprendizajes colaterales no previstos, en relaciri con el desarrollo humano y posibilitados por una dinmica particular que confronta la historia personal de cada sujeto (profesoralumno), en un "aqu y ahora". Estos aprendizajes estn relacionados con lapretensin de que lossistemasescolares no sean nicamente sistemas de instruccin. La elaboracin del programa analticoti~ne que ~er

vislumbrada como una segunda etapa, que se fundamenta en los estudios y anlisis realizados parala organizacin del marco referencial que hemos esbozado con anterioridad. Por tanto, su validez est fundada en tal organizacin y no exclusiva'mente en el cumplimiento de ciertas formas tcnicas, como lo puede ser la elaboracin de objetivos conductuales.

No es posible limitar la elaboracin de programas a los tecnicismos exigidos para los objetivos de aprendizaje. Aeste respecto, en la actualidad, enfrentamos la situacin de que losorganismos colegiados que seencargan de aprobar o ratificar los programas escolares de un plan de estudios, insisten ms en el cumplimiento tcnico de la redaccin de objetivos que en el anlisis de los elementos referenciales que permitan decidir sobre la pertinencia de la propuesta de aprendizajesque se hace en dichos instrumentos.

Centrar el problema de la elaboracin de programas en los objetivos conductuales o de aprendizajes ha llevado, como

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consecuencia a la elaboracin de programas rgidos, con un exceso de fragmentacin del fenmeno a estudiar, a tal extremo que algunos programas tienen ms de 500 objetivos especfcosw, ello, obviamente, impide tener una visin global y estructurada del fenmeno a estudiar. Cuando los objetivos estn redactados en un alto nivel de fragmentacin, es fcil observar el exceso de conductas insignificantes y memorsticas que se establecen y la ausencia de conocimientos complejos, analticos, sintticos y de relaciones. Resulta evidente que el nivel tan exagerado de fragmentacin de la realidad tiene su origen en los planteamientos de la tendencia conductista, que ofrece la posibilidad de dividir un aprendizaje complejo en pasos simples, y a la cual quedan inscritos los objetivos conductuales.

Los objetivos de aprendizaje son enunciados tcnicos que, posiblemente, tengan algn significado para los docentes formados para ese tipo de programacin, pero que difcilmente pueden ser decodificados por los alumnos, siendo que el programa debe ser, adems, un medio para comunicar a maestros y alumnos los conocimientos bsicos a desarrollar en un

. curso. Por ello, se impone la necesidad de presentarnoslo una lista de objetivos de aprendizaje, sino de elaborar por escrito

una explicacin sobre el significado del curso, sobre sus propsitosexplcitos ysobre su vinculacin con elplan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible al alumno~

La presentacin escrita de un programa analtico censste en la especificacin de las principalescaractersticas del curso, de las nociones bsicas que se desarrollarn, de las relaciones . que guarda esta materia con las anteriores y las posteriores a ella, en trminos de los problemas concretos que ayuda a resolver. Esta presentacin permite concebir una panormica general del curso y representa un primer intento por estructurar el objeto de estudio de manera que se perciban las relaciones que guarda la unidad fenomnica a estudiar y los principales elementos que la conforman. .

29Tales elcaso delProgramadelaMateria"Anatoma Humana", impresoenla. Facultad de Medicina, UNAM, 1977, que consta de 14 objetivos terminales, 30 objetivos centrales y 584 objetivos especficos.

En la prctica, la idea de elaborar en forma de glosa una presentacinpara los alumnos tanto de los propsitos del curso, como del contenido que se vaa tratar y las vinculaciones que tiene con la realidad y con las dems asignaturas que formanparte del plan de estudios, ha tenido gran difusin, y de hecho, en la actualidad encontramos programas -aun aqullos cuya presentacin se adecua ms a una carta descrptva-, que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presentacin, Introduccin, etctera,

Una vez determinados lospropsitos de la totalidad del curso y las nociones bsicas que se propician, se pueden precisar los resultados o productos del aprendizaje, que permitan integrar la inforrnacin a lo largo de un curso en relacin a una

. problemtica (terica o prctica). Por ello, la elaboracin de los productos de aprendizaje constituyen una sntesis de los anlisis hasta ahora realizados, en el marco referencial. Elaborar los productos o resul tados del aprendizaje obedece a una necesidad curricular de establecer ciertos elementos de acreditacin. Para entrar en este tema es necesario discutir antes la concepcinde aprendizaje que subyace en esta propuesta, ya que, si concebimos el aprendizajecomo una modificacin de una pauta de conducta, dicha modificacin opera a un nivel de molaridads' o totalidad de la conducta, lo cual implica reconocer que sedaen un nivel total de integracine nternalza- . cnen el ser humano, .

. El aprendizaje es un proceso caracterizado por saltos, avan. ces, retrocesos, parlisis, miedos, detenciones y construcciones, esto es, el aprendizaje es un proceso dinmico. Azuce

. 30 "Nuestrocrtrioes quelaconductaenelserhumanoessiempremolar, y toda actividad segmentarla no es nunca realmente una actividad segmentarla, sino que implica siempreel ser humano, Comototalidad, en un contexto social. As, el movimientode un brazoessempreuna conducta molar, esun saludo, un ges

to de desprecio ouna seal de acercamiento. La actividad considerada como segmentarla es un artificio que desarticula la conducta tal como realmente se da. ~,laconductamolaresuna totalidadorganizadademanifestaciones, que se dacon una unidad motivacional, funcional, objetal, significativa yestructural.." ' Bleger.]. Op.cit., p. 89. Esteproblemaseabordacon mayor profundidad en el capitulo tercero..

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na Rodrguez lo caracteriza como un proceso que parte de sntesis iniciales, como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscriminacin y que posibilitan anlisis, como descomposicin dela totalidad a partir del apoyo en elementos tericos explicativos, para poder construir nuevas sntesis, como totalidades nuevas que a su vez llevan en s mismas el elemento de la contradiccin, lo que posibilita la construccin de nuevas hiptesis para re-iniciar un proceso de des-totalizacin en anlisis posteriores. 31 En este sentido, Pichn Rvere habla de la espiral dialctica del aprendizaje. De esta manera, los productos de aprendizaje son cortes de

este proceso de aprender, cortes que, por otro lado, se refieren al mundo externo, puesto que en esta rea es donde se pueden, objetivar los productos de la conducta. La necesidad de realizar estos cortes y de plantear productos o resultados del aprendizaje, tiene como uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemtica de las instituciones educativas en relacin con la certificacin de los conocimientos. De ah que la discusin sobre esta problemtica nos remonta al mbito institucional. As, los productos de aprendizaje, que en cierta manera se pueden redactar bajo el nombre de objetivos terminales, son enunciados que estn vinculados directamenteal problemade la acreditacin.. . . ' Es necesario plantear, en todo caso, la limitacin de los ob

jetivos as redactados y su funcin institucional, para evitar minimizar el mismo proceso del aprendizaje, y para no hacer rgida la interpretacin metodolgica delprograma. Esta ela

b~racinsignifica la posibilidad de planificar los aprendzajes de loscursos, seminarios, etctera, a travs de evidencias organizadas de aprendizaje, y que estas evidencias muestren un alto grado de integracin del fenmeno de estudio. De hecho, no basta con redactar objetivos terminales, en

trminos de resultados de aprendizaje, si con ello a su vez no se intenta subsanar la necesidad de presentar estos resultados de

31 .Rod~ig~e;" A. "~l proceso del aprendizaje en el nivel superior y umverstarn "en revista Coleccin Pedaggica. Universidad Veracruzana. Jalapa, 1976, p. 13 s.

manera integrada, esto es, nos oponemos a que en un programa se elabore un sinnmero de objetivos terminales; creemos que nuestro problema es encontrar una redaccin que refleje la unidad de objeto de estudio; de hecho, la realidad es compleja, se presenta como totalidad, y nuestro reto es buscar , los elementos integradores delo queestudianlos alumnos. Hilda Taba llama a estos elementosnociones bsicas, como partes que reflejan la estructura de una disciplina. Ms an, la elaboracin de estos productos de aprendizaje

tiene implicaciones metodolgicas, ya que en ellos planteamos tanto la integracin del contenido del curso, como la relacin que existe entre esa informacin y una problemtica (terica o prctica), con la cual necesariamente 'debe entrar en juego. Con ello queremos diferenciar ciertas prcticas de acreditacin que solamente le exigen al estudiante sntesis de cierta informacin, pues estas sntesis reflejan solamente un pensamiento reproductivo. Consideramos que es necesario posibilitar (y aqu est la implicacin metodolgica) la interrelacin de' toda la informacin, yel trabajo con ciertos problemas concretos, loscualesen ocasiones pueden ser de ndole prctica y an emprica, sin negar el indispensable valor formativo que tiene la vinculacin con problemas tericos, como elemento indispensable para la formacin del pensamiento autnomo. As, la implicacin metodolgica del producto de aprendizaje da pautaparapensar en las etapas de construccin delmsmo y en los procesos psquicos (anlssysntess en su unidad)necesarios para dichas conceptuacones. '

Por ello, el problema de la elaboracin de estos productos en trminos de 'objetivos terminales no se puede nicamente tratar como un problema de verbos;por ejemplo, si sepiensa que en un curso el objetivo terminal consiste en que "los alumnos analicen los hechos estudiantiles de 1968", se requiere esclarecer qu se entiende por analizar y cules van a ser los productos de este anlisis: Se pretende que los estudiantes hagan una descripcin de las causas y-efectos del conflicto?, o lo que se quiere es "que los estudiantes describan cmo se fueron in-' tegrando en el movimiento estudiantil otros movimientos de masas", o bien, sepretende "queexpliquen cmo afect almo

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vimiento el desarrollo de ciertas tendencias nacionales o internacionales" .

Estas cuestiones nos muestran la necesidad de buscar una redaccin que especifique el producto de aprendizaje que los estudiantes manifestarn, como resultado de su proceso, mientras que en la interpretacin metodolgica del programa habra que estudiar la manera cmo los estudiantes participen en la determinacin de las etapas de estos productos, en un in- . tento por construir el significado de los mismos.

Una vez que se han precisado estos resul tados de aprendizaje, que reflejan la totalidad de un curso y las nociones bsicas que se desarrollarn, es necesario desglozar los contenidos de ste, e intentar organizar y estructurar aquellos contenidos que se reflejen en las unidades temticas. Es cierto que la falta de metodologa adecuada para el anlisis de contenidos ha propiciado que las unidades de los programas representen los captulos de un libro, o bien, que los programas se inicien siguiendo un orden cronolgico que no tiene sentido, como es iniciar un programa de fsica con la historia de la fsica, unidades que se definen, adems, cmo introductorias y no se relacionan 'Con los productos de aprendizaje establecidos. Esto refleja la ausencia de estudios sobre el problema epistemolgico en relacin a la conformacin de cada disciplina en particular.

Ms que una solucin, esnecesario plantear la dimensin de . este problema, que de alguna manera refleja la tendencia emprico-pragmtica en la que se ha desarrollado la teora curricular al reducir un problema deesta magnitud al empleo de tcnicas simplificadas apoyadas en la lgica matemtica. La discusin del problema de los contenidos nos remite al problema metodolgico tambin. Contrariamente a lo que se piensa, contenido y mtodo forman parte de una unidad ndsociable que es necesario abordar de manera conjunta.

La organizacin del contenido intenta reflejar la estructura interna de una disciplina, por ello, consideramos que son insu~ ficientes las tcnicas de anlisis de contenido que particularmente se han difundido para realizar este trabajo a partir de la enseanza programada. En este caso nos estamos refiriendo concretamente al empleo de la tcnica Morgannov, a la teora

de Grficas, "modelos que esconden en sus planteamientos aritmticos la complejidad epistemolgica de la estructura dscplnarta". Resulta totalmente paradjica la evolucin de estas "alternativas" en las propuestas curriculares, pues mientras el contenido se estableca a partir de la Psicologa de las Facultades.w los temas se organizaban de acuerdo con un orden "natural", que era posible discutir con elementos de la lgica formal; primero la tabla peridica en qumica, antes de pasar a la resolucin de problemas; la anatoma debe preceder la clnica y el conocimiento de la clula, al estudio de la funcin, etctera. La propuesta de anlisis de contenido que actualmente acepta la Teora Curricular surge inicialmente con las tcnicas de enseanza programada Le-Xuan, Morgannov, evoluciona hacia la Teora de Grficas y anlisis de cadenas' de aprendizaje, en la que el contenido esatrapado nicamente por sus relaciones formales a travs de esquemas aritmticos. De la lgica formal hemos pasado a la lgica-matemtica y, paradjicamente, sin transformar ningn aspecto del estudio del contenido, la anatoma sigue siendo necesaria para la clnica. Obviamente, en esta situacin se omite el anlisis epistemolgicode una disciplina, la manera en' que un,cuerpo de conocimiento determinado va construyendo sus categoras, sus mtodos. Por esta razn, afirmamos que contenido ymtodo son dos caras de una misma moneda, as, la estructuracin del contenido tiene en s misma implicaciones metodolgicas.

En este momento visualizamos dos supuestos que deben tomarse en cuenta respecto a la problemtica de los contenidos: el primero est relacionado con la necesidad de que los contenidos se presenten a los estudiantes integrados de tal manera que posibiliten la percepcin de la unidad y la totalidad que guardan los fenmenos entres. Por ello, Bruner considera que "los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrn

32 Greco, Perre. Entrevista con el personal acadmico del CISE. Septiembre, 1978. 33 La teora de las Facultades o Psicologa de la Disciplina Mental, es una ten

denciapre-eentcaque postula la ejercitacindela mentecomo necesaria pa

ra la formacin del sujeto. Obviamente, es una ejercitacin por si misma, con independencia del contenido. Se estudia latn, porque ellatin constituye una ejercitacin de ciertas facultades mentales.

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estructural, se olvidan rpdamente't.ss Nosotros pensamos que no solamenteesun problemadememorizacin, sino quela realidad misma se presenta ante el sujeto como una totalidad, es decir, que "reunir todos los hechos no significa an conocer la realidad y todos los hechos (juntos) no constituyen an la totalidad. La comprensin de la realidad es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho o conjunto de hechos" .35 De esta manera, el problema de las estructuras, por un lado, es "epistemolgico-objetivo", y tiene quever con losmismossupuestos de la construccindel conocimiento, por otro lado, es "epistemolgico-subjetivo", y tiene que ver con la manera cmo el estudiante se apropia de la estructura de la realidad, en un proceso de transformacin constante de ella, de modo que dichas estructuras seanconstruidas 36 y no slo memorizadas, como una forma de elaborar su propio esquema referencial. Para favorecer este proceso se requiere que el contenido sea

presentado al estudiante con una mnima estructura interna. Mientras que la propuestaconductistaseorientaprecisamente en sentido contrario a la estructura interna, dado que, privilegialasegmentacin, la atomizacindel contenidoparasufijacin como conducta. De ah que al replantear el problema de los contenidos desde la perspectiva de su estructura, consderamos que es necesario retomar las nociones bsicas, idea sustentada porHilda Taba. Para laconstrucciny la deteccin de estas nociones, como categoras centrales de una disciplina, se requiere que los profesores posean una mnima formacin epistemolgica, respecto a la disciplina que imparten. .La segunda consideracin se refiere a que el problema de los

contenidos no aparece en esta instancia por primera vez en nuestra propuesta, puesto que, desde el momento en que se elabora el mapa curricular ya se contempla el manejo de certas nociones bsicas referidas a las reas de formacin y a las

34 Bruner, J.El proceso de la educacin. Edit. UTEHA, Mxico, 1963, p. 37. 35 Kosik,K. Dialctica de lo concreto. Edit. GrijaIbo, Mxico, 1976, p. 56. 36Luria, Lontievet. al. Psicologa ypedagoga. AkaIEditor, Barcelona, 1973, p.12.

demsasignaturas que guardan relacin con el programa de 'una materaespecflca. .

Estos trabajos previos posibilitan la obtencin de un listado mnimo de contenidos a desarrollar en el curso que se est elaborando. Estos contenidos se pueden agrupar en grandes grupos o bloques coherentes entre s, lo que nos permite estructurar las unidades del curso. Es necesariotener presente la necesidad de que estos ncleos o bloques reflejen una unidad mnima. De hecho, en la prctica hemos comprobado la posibilidad de integrar los contenidos de un curso en dos o tres grandes bloques, con lo que, de alguna manera, se ha logrado un cierto nivel de integracin del objeto de estudio. Normalmente estos bloques de informacin tienen relacin con las etapas en que se va construyendo el producto de aprendizaje del curso y, por lo mismo, especficamentese refieren a momentos de pensamientoen los que seprivilegiael anlisis o la sntesis de un aspecto determinado. Consideramos que estas son sus implicaciones metodolgicas. Sin embargo, vale la pena insistir en.la ausencia de trapajos epistemolgicos que aporten mayores fundamentos al problema de la estructura de Contenidos. Cuando el contenido del.eursose encuentra organizado en

unidades temticas, a cada una de ellas se leasgna un nombre que refleje el contenido a tratar y se procede a elaborar una presentacin escrita de las mismas, a fin de aclarar a los alumnos el papel, la estructuray el aprendizaje que promueven, as como su relacin con la totalidad del programa.

Queremos insistir en que la propuesta de aprendizajes que hace el programa escolar .es una propuesta de aprendizajes mnimos a lograr en relacin directa con un plan de estudios determinado. . Esto significa que los docentes tienen obligacin de in

terpretar y adecuar estas guas mnimas a su situacinparticular de docencia, lo cual slo es posible gracias auna formacin. pedaggica de los docentes. De hecho, son los profesores quienes imprimen vitalidad al plan de estudosn y posibilitan su realizacin. 37 Aguirre, M .E. "Algunasconsideracionessobrela implantaci6ndeun plande estudios", en revista Biblos, Nm. 1. Universidad Mehoacana, 1979,p. 26..

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En resumen, la construccin de un programa analtico opera como una propuesta de aprendzajesmnimosque la institucin presenta a sus docentes y a sus alumnos como la informacin bsica con la que es necesario trabajar. El nivel institucional de este programa mnimo no se opone a que se construya, analice y discuta por parte delos cuerpos colegiados de los docentes. Queremos enfatizar, sin embargo, que el programa as presentado constituye una responsabilidad institucional de ah que el contenido propuesto en este nivel de consttucn del programa deba ser mnimo.

Este programa, en trminos generales, puede constar de cuatro partes: la presentacin general que explica el significado del pr.ograma ylas articulaciones que establece con el plan de estudios: la presentacin de un propuesta de acreditacin en trminos de resul tados de aprendizaje; la estructuracindel contenido en alguna forma posible: unidades, bloques de informacin, problemas, etctera, y el sealamiento de una bibliografa mnima.

3.Interpretacin metodolgica como programa gua.

La elaboracin de un programa gua es responsabilidad del ?oc~nte: En este pro~~a.ma; el docente combina la propuesta l~sht~CIO~al(yel a~a~l~ls que hace de la misma), con sUS expenen~las Vltal~:anahsls que efecta de un campo y una situacn determinados, perspectiva propia en la asuncin de una postura en el debate conceptual que existe en relacin a contenidos especficos y experiencias docentesprevias. '

La construccin de este tipo de programa surge d~l reconocimiento de la imposibilidad de una interpretacin metodol

~ica que lleve a actividades de aprendizaje uniformes paradistintos grupos escolares, en tanto que cada grupo, institucin y docentes presentan caractersticas propias.

El programa gua parte de los elementos bsicos establecidos en el programa analtico, y constituye un puentede articulacin e~tre el currculo y la didctica, ya que posibilita la concrecin del programa analtico al llegar a un nivel enel que

se precisan las caractersticas que asumir la prctica educativa en una situacin especfica.

Un eje importante en la concrecin de un programa gua es la propuesta metodolgica, que posibilita la construccin del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. El mtodo, considerado como la posibilidad de articular cierto contenido, el mtodo corno punto de unin de lo epistemolgico (un campo disciplinar particular), y lo didctico (una teora de la enseanza y una teora del aprendizaje). Ala vez, un elemento importante en el programa gua, es la

precisin de los productos de aprendizaje, como orientadores dela acreditacin de los estudiantes.

El problema de la acreditacin escolar deviene de una necesidad institucional de certificar ciertos conocimientos, sin embargo, corresponde al docente, como promotor de toda una gama de situaciones didcticas, la rsponsabilidad de esta labor. Las precisiones sobre la acreditacin, a partir de ciertos

, productos de aprendizaje, implicanuna forma de articulacin entre el mtodo (procesos de anlisis y sntesis que permiten llegar a ciertos resul tados), y el contenido "(lo producido). Obvamente, nuestra preocupacin porla creciente "profesionalizacin"38 de la evaluacin se debe a que sta es generada fuera de la instancia del docente. La evaluacin, que cumple las funciones de control, es prevista en el manejo cientfico del trabajo (taylolismo), e impuesta a partir de una argumentacin acadmica sobre la unidad en el aprendizaje.I a unidad en la enseanza. El control de las informaciones retenidas por los alumnos, as como, indirectamente, elcontrol de las prcticas

38 Utilizamosel trmino "profesionalizacin", porqueapartir delaTecnologa Educativa se hace esta demanda en relacin la evaluacin. Se considera que las dificultades que existen en estecampodelaeducacin devienen de una falta de actividadprofesional en estesentido. Esteplanteamiento esla causa dela generacindeunsnnmerode unidadesdeevaluaci6n, quedesde1ugares institucionales de poder, determinan qu procedimientos han estado bien o mal, mejor o peor. Este tipo de pensamiento no permite establecer la necesidad de una conceptuacin de los problemas de estecampo, problemas que abordaremos ms adelante y, fundamentalmente, en el captulo quinto. Cfr. Chadwick, C. Tecrwlogia educacional para eldocente. Edit. Paids, Buenos Aires, 1976,pp. 115 y s. '

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peda.ggicas de los docentes, que se traduce en concebir la doce.ncIacomo una carrera de enseanzas donde lo .,.. ..'

. . ' mas Importante es cubrir el programa. Esta suptiesta '''proCe 1'0no' ll

d " . r'. s a lza-CIOn se concreta en los exmenes departamentales, en los departamentos de evaluacin y en la construccin de instrumentos que manej an la informacin a partir de servomecanismos.

3.1 Una aproximacin a lo metodolgico.

En general, el mtodo en la didctica es visto nicamente co~~ u~ pr?,blema in~trumental, que se refiere a unconjunto de tcnicas para mejorar el aprendizaje. -, Esta visin del mtodo tiene su origen, entre otras cosas en ~n~ concepcin reduccionista de la didctica donde sta' es um~~mente un~ di.sc~plin~ instrumental que posibilita la apli~ C~~IO~ de los pr~n~l pios teoricos de la pedagoga. Esta concepCIOn mega ~:phcItamenteel nivel de formulacin terica. La preoc~p~cl~n por la necesidad de una formulacin terica para la_dldachca se manifiesta desde principios de la dcada de losanos setentas: "la didctica implica una combinacin deni

v~!es terico, tcnico, instrumental, en el anlisis y elaboraCIOn de problemas de su mbito" .39 ?e esta ~anera, podernos precisar que los problemas del

metodo d~vlenen primeramente de problemas' tericos, por ~llo, cO~~lderamos superficial la proposicin de modelos de

lfi~trucclOn, como alternativas tcnicas que resuelven -en s m isrn as los problemas de aprendizaje. Las diversas tecnologas surgidas para la resolucin de este problema, como la de Popham.yBaker: Prctica anloga y prctica equivalente, ~ las. derivadas del pensamiento de Cagn, como [erarquas de aprendizaje, lejos de buscar una articulacin conceptual de los problemas metodolgicos, los simplifican y 10~'p~e.s:ntan como un conjunto depasos graduados para la adquisieron del conocimiento.

39 ~delstein, G. ,Rodrguez, A. "El mtodo: factor definitorio unificador de la .lnstrumentacin didctica", en revista Ciencias de la Ed Y A-Num. 12. Buenos Aires, 1974. . ucaCl n, no IV,

Sin em bargo, tal cOI11O hemos venido precisando, el problema esmucho ms complejo, el mtodo es un aspecto del contenido, esto es, un objeto de estudio especfico (m},t~mticas, psicologa social, lingstica, etctera), tiene implicaciones a nivel epistemolgico, en tanto que se rige por una lgica particular en su construccin (lgica que no es idntica en la fsica relativista o enla mecnica, en la biologa oenla historia, etctera). El mtodo responde, por tanto, a dichas implicaciones en un primer momento y, en un segundo momento, a la necesidad de aprender, esto es, de~construir ciertas estructuras producidas, para poder ser apropiadas, esto es construidas por el sujeto del aprendizaje.

Es en este sentido que los problemas del mtodo son una faceta distinta de los problemas del contenido, imposibles de disociar bajo la condicin de considerar al mtodo en su aspecto instrumental, negando su dimensin conceptual.

As, el mtodo, a la vez, representa la posibilidad de artieu. lacnentre conocimientocorno produccin objetiva (ciencia, 'filosofa) y conocimiento como problema de aprendizaje, esto es, el mtodo constituye la articulacin entre epistemologa Y teora.del aprendizaje. De esta manera el mtodo hace posible una concepcin particular de aprendizaje, bien sea concebido . como adquisicin (pasiva) de informacin, o como construc- . cinde un conjunto de procesos en que la informacin posibilita"ullevas elaboraciones que, de alguna manera, la trascienden. .

Cuando tratamos las diversas teoras del aprendizilje llegamos a la conclusin de que existen dos grandes vertientes entre ellas, asaber: las que consideran el aprendizaJecomounresul.tado, y lasque lo considerancomo un proceso. La nocin de actividad en el aprendizaje tiene que ser revisada a la luz de dichas concepciones. El papel de lo "activo" en el aprendizaje es prcticamente aceptado por todos hoy en da, sinembargo, lafalta de una concepcin definida de esta nocin hace que se la considere prcticamente como un "clich", o una nocin hueca. La no conceptuacin de lo activo en el aprendizaje ha llevado a que existan concepciones totalmente pasivas sobre lo que significa aprender. As, el aprendizaje esvisto nicamente

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corIa incoq>orad6n" ~IIledi'anteciert~sa()ciones externas- deuna Informacin pred.eterJJn.~d,~Rt,~!~pj.~to. . .' ., .'c_ c' De tal suerte que el contenido es presentado como esttico,

acabado, independiente del sujeto, a quien nicamente le cc!mpete realizar, y ejecutar una serie de acciones para llegar a dicho contenido.

Por otro lado, es necesario aceptar una conceptuacin de aprendizaje en la que"activo" esel reconocimiento de un estado de tranquilidad en el sujeto que refleja la accin de su pensamiento, sencillamente piensa; la "accin mental" se concibe como un tipo de actividad necesaria para la construccin de conocimientos. La construccin de conocimientos se piensa, no como copia de una informacin, sino como creacin original de ciertas estructuras del pensamiento.

Es en este sentido quepodramoscontinuar con ciertas reflexiones que surgen de Hilda Taba. en relacin a la manera de estructurar lo que denomina las e~perienciasd aprendizaje. Si bien, coincidimoscon losfundamentosde'lasreflexorres que

ha(le,~omoartictil'acloresentr~J1ltod()yteoradelapre'ndizaj; .mas no con .el.modelodea'ctiVidads,qepropone.: Taba plantea la neoesdadrle-propcar, en .lsexperiencas de aprendizaje, momentosde..asmilaeind la:nfcrmacn, en dondeelestudiantese enfrente a rtuevosconceptos; nociones, etctera, ymomentos de acomodacin deestanformacn, que posibiliten el anlisis, la organizacin y reorganizacin de los esquemas referenciales del sujeto; para la:construccin de nuevas sntesis. El aprendizaje es, as, un proceso de apropiacin de la realidad, lo cual requiereque el sujetoconstruya sus propios marcos referenciales. En concretc.ielmornento de asimilacin est conformado

por prcticas educativas en las que se presenta al alumno una nueva Informacin, bien seapof exposcn deldocente, por

'4{!'~stasideas seencuentran ya desarrolladasenUnaserie de trabajos de Eduar.' ,~, .

exposiqi6pcl losmisrn9~~umno.~o.BQrm~4M;l.9~i'!t~~t~~,H.W!c~~i;~~\;~~J~;~r1~~~;t~':!~tl~a~6lifrt~~~ti~~~~~;~~1~ discusin de un contenidoen relacin a otros contenidos, en relacin a ciertos problemas, discusin que puede hacerse a manera de pequeos grupos o grupo general, y que posibilita,_en una ltima etapa, laelaboracin de nuevas preguntas.el sen~lamiento de algunas contradicciones en el contenic).(),Ja preCIsin sobre los alcances y limitaciones del.tema estudiado, y las nuevas hiptesis que se formulan a partir de su estudio. De hecho, pensamos que la mayora delasprcticaseducativ~sen el aula tienden a reforzar slo la adquisicin de Informacin, en detrimento de la elaboracin y re-elaboracin que los estudiantes deben realizar del contenido. . De esta manera el mtodo es susceptible de ser abordado en tres niveles de conceptuacin: a) como un problema.epistemolgico, en el que tiene una relacin ntima con el contenido:, con los postulados generales; en relacin a lo.que eselcQn?clmiento; b)cqmounavinculacin conIas.teoras ?elap:rendi~

. \' ~ ... . ." .;.", ,'.::. "

Estos.momentos nopueali'sir~f;eridoscinoit}(rep'h~" dientes' del' ontenidhnkdei.'ntdubto"cle'(ap:tefidi'za)e!la.'s:.:;/', . . './ ,r -. .' . . , sntesis iniciales, los anlisis que de stas se desprenden y las

. '." ", 1,nuevas sntesis que se configuran a partir de los momentos anteriores, se encuentran vinculadas a la necesidad de identificar una articulacin entre el contenido de un curso, las etapas 'previstas para la construcci6n de un producto de aprendizaje (como elemento de acreditacin) y, por tanto, entre las mis- . mas implicaciones metodolgicas que hemos expuesto en tres. niveles,' . "

La precisin de las etapas bsica'~ para la construccin de . cierto producto de aprendizaje, es lo que permite determinar' '. los momentos de anlisis o sntesis requeridos.

.. !

3.2 Planteamiento en relacin a la aoreditacioa, . ("' :. ;" ...!

Abordar el problema de laevalnacin a partir de las dferen- '. cas entre sta y la medici6n, es un planteamiento inadecuado',:' noobstante.seha realizado gracias ala fundamentacnterca de la propuesta evaluativa eillapsieblogexpei'imetaJ, . pues para dicha psicologa subsiste el problema de la med.cn, aunque no se plantee desde un punto de vista epistefub16gco alguna interrogante sobre l~posibilidad demedit:~oiiductashumanas, y sobre la pertYnencia 'de los.nstrumeritos que para ello se emplean.

.Esta situacin ha obstaculizado el desarrollo de una teora de la evaluacin. De hecho, se puede afirmar que no existe una teora de la evaluacin. Ello permitira explicar la similitud que presentan entre slros manuales que abordan este tema y el. espacio tan significativo que dedican tan s6lo al aspect

Antología Metodología Para La Elaboración de Programas de Estudio

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