Antología Fundamentos Psicológicos Del Aprendizaje

LICENCIATURA EN EDUCACINMODALIDAD MIXTA

ANTOLOGAASIGNATURA: FUNDAMENTOS PSICOLGICOS DEL APRENDIZAJECuatrimestre: 1 Compilada por: Mtra. Janet Herrera Quiroz

Marzo 2014

NDICE

Introduccin3

Objetivo general de la asignatura6

Contenido temtico:

Objetivo particular

Temas

Actividades de aprendizaje

Criterios y procedimientos de evaluacin7

ANTOLOGA

Tema 1:Aprendizaje16

Tema 2: Condicionamiento Clsico29

Tema 3: Acondicionamiento Operante37

Tema 4: Teora del aprendizaje por observacin y modelamiento52

Tema 5: Teoras del aprendizaje significativo57

Tema 6: Teora del procesamiento de la informacin 68

Tema 7: Tipos de aprendizajes segn Gagn94

INTRODUCCINLa presente compilacin ha sido diseada bajo la idea de que se constituya como una herramienta didctica de trabajo flexible, a corto y mediano plazo en el programa de la asignatura Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje. De este modo se busca generar entradas y salidas convenientes y metdicas frente a este mbito pedaggico.

Didcticamente, la finalidad de esta antologa es: Ubicar Apoyar

Abrir discusiones, Sobre el qu, el cmo y el para qu?, la especificidad de los fundamentos psicolgicos del aprendizaje y su interrelacin con otros niveles de realidad.

Cualquier esfuerzo sistmico por entender la conducta tiene que incluir la consideracin de lo que aprendemos y de la forma en que lo aprendemos. Numerosos aspectos tanto de la conducta humana como de la animal son resultado de tres procesos: Aprendizaje Enseanza Evaluacin.Es as como la estructura de este paquete didctico se conforma con base varios ejes, entre ellos: los principios contemporneos del aprendizaje, la evolucin de la inteligencia, la neurologa funcional y los modelos animales de la conducta humana.Claro est que toda la antologa tiene sus lmites espacio-temporales; es un recorte que no incluye la totalidad de documentos posibles en la vertiente principal de conocimientos y tendr vigencia mxima de tres aos, para dar paso a una nueva actualizacin.

No obstante, quiero insistir en sus propsitos y en que stos, se ligan a lo que toma por objeto de trabajo y estudio: los propios fundamentos psicolgicos del aprendizaje.

Considerando lo anterior los contenidos programticos que dan constitucin a esta compilacin son siete y estn sistematizados de la siguiente manera:1.- El primer contenido programtico versa sobre la definicin del aprendizaje y sus caractersticas.

2.- El segundo apartado programtico aborda propuestas que toman como unidad de anlisis al individuo. Se rastrea en las concepciones de autores que van de Ivan Pavlov a Stefan Wolfsohn y Anton Snarsky, sus marcos de interpretacin en cuanto a las concepciones especficas de mente y cuerpo, conducta, condicionamiento, aprendizaje, entre otros.3.- En el tercer campo disciplinario se realiza algo similar, solo que con propuesta psicopedaggicas que toman a lo social como unidad de anlisis. Aqu es realizada una lnea del tiempo que agrupa autores desde Thorndike a Skinner.Por lo que respecta a estas dos ltimas unidades temticas, no se trata de un mosaico de autores donde se ve a ellos como una sucesin de personalidades, sino de buscar los sentidos de los discursos de estos psiclogos, pero tambin las condiciones que dieron origen a tales discursos.

4.- La cuarta rea a desarrollar acenta la importancia del aprendizaje en la teora del aprendizaje por observacin y modelamiento.5.- El quinto contenido programtico tendr sentido al abordar algunas de las aportaciones recientes sobre las teoras del aprendizaje significativo. En particular, se realizar una breve descripcin de los principales enfoques de orientacin constructivista (sociocultural y cognitivo).6.- En el sexto campo disciplinario se revisarn aspectos relacionados con la teora del procesamiento de la informacin, al hablar de esta teora, nos remitiremos a algunas descripciones terico prcticas.

7.- Finalmente la sptima unidad temtica trata de estructurar contenidos de Robert Gagn cuya filiacin en atencin a los vnculos con la Teora del procesamiento de la informacin, (resaltndose el estudio de la memoria a mediano y largo plazo) Sin comprometer las posibilidades de la antologa a un encuadre psicolgico conceptual, en una poca de racionalizacin, expreso que se le augura un buen papel, dado su apoyo argumentativo. Los mejores deseos en su polmico devenir.La Universidad de Cuautitln Izacalli (UCI), pone en sus manos esta antologa, esperando sirva de apoyo para desarrollar los contenidos temticos que para esta asignatura fueron dispuestos, esperando que el desarrollo de la Licenciatura en Educacin sea fructfera y llena de xitos en la carrera de cada uno de nuestros educandos, para fortalecer ese capital humano que existe en nuestra entidad y, que al mismo tiempo, sern ellos los portadores de la calidad educativa que requiere nuestro sistema educativo a nivel nacional.OBJETIVO GENERAL

El alumno analizar las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje, identificndolas en el proceder cotidiano del ser humano y mbito educativo.CONTENIDO TEMTICONombre de la signatura: Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje No. Horas 55

CLAVE: LE0104 CUATRIMESTRE: 1

OBJETIVO GENERAL.-

El alumno analizar las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje, identificndolas en el proceder cotidiano del ser humano y mbito educativo.TEMA 1: APRENDIZAJE No. Horas presenciales: 2 No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Identificar las caractersticas del aprendizaje humano y los factores que influyen en l, elaborando mapas conceptuales y comparativos, que impliquen una participacin grupal.

SUBTEMA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJECRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN

Bajo la conduccin del docenteIndependientesASPECTO

%

Reporte de lectura

25%

Diagrama

20%

Investigacin

30%

Mapas cognitivos

25%

Exposiciones

25%

Total 100%

1.1 Concepto de aprendizaje

El docente llevar a cabo el encuadre y la presentacin de la antologa

Se realizar una lectura compartida (introduccin de la antologa), y exposicin docente.

Bajo la conduccin del docente, se elaborar un mapa conceptual grupal de lo visto hasta ese momento.

Reporte de lectura individual de la antologa (tema I )

Elaborar cuadro sinptico de la misma. Ver video de aprendizaje (http://www.youtube.com/watch?v=ZSzBnVDrh7Y) relacionarlo con la lectura y;

enlistar 10 ideas en un diagrama tipo Venn.

Enlista en un mapa comparativo, 5 artculos cientficos que hablen acerca del aprendizaje humano y escribe la definicin de aprendizaje de acuerdo a cada artculo.

1.2 Formas de aprendizaje

1.3 Proceso de aprendizaje

1.4 Factores que influyen en el aprendizaje

TEMA 2: CONDICIONAMIENTO CLSICO No. Horas presenciales: 2

No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Distinguir las diferentes concepciones de mente, cuerpo, conducta, condicionamiento, aprendizaje y reflejos condicionados a travs de exposiciones creativas, usando para ello las TIC,s.

SUBTEMA



%

Exposicin

25%

Debate20%

Investigacin

30%

Control de lectura25%

Total 100%

2.1 Reflejos condicionados e incondicionados

El docente revisar conocimientos previos de los estudiantes sobre el tpico y los trasladar en un mapa de cajas. Por medio de tcnica expositiva reforzar y redireccionar los conocimientos proporcionados por los estudiantes acerca del tpico. Se ejemplificar de diferentes maneras el trmino condicionamiento clsico, se analizar, sintetizar y por medio de interrogantes se verificarn aprendizajes significativos. Reporte de lectura de la antologa (tema 2) Rich Pictures Exposicin creativa dando uso de (TICS)

2.2 Condiciones para la adquisicin de respuestas condicionadas

2.3 Generalizacin, extincin y recuperacin espontnea

TEMA 3: CONDICIONAMIENTO OPERANTE No. Horas presenciales: 2


Objetivo particular: Comprender las diferentes propuestas psicopedaggicas a travs de la exposicin de ideas, creando para ello un foro virtual.

SUBTEMA



%

Retroalimentacin

30%

Creacin de foro40%

Escenificacin 30%

Total 100%

3.1 Conducta operante

Tcnica expositiva por parte del docente. Creacin un foro virtual. Se llevar a cabo tormenta de ideas y esquemas explicativos acerca del Condicionamiento Operante, con base en la antologa.

Preparacin de una escenificacin, donde se identifique la adquisicin del conocimiento sobre los condicionamientos: Clsico y Operante.(individual, equipos o colectivo)Retroalimentacin en Colectivo en foro virtual (tema 3)

3.2 Refuerzo y castigo

3.3 Discriminacin y generalizacin

3.4 Encadenamiento de conductas

3.5 Programas de reforzamiento

3.6 Eliminacin de conductas

TEMA 4: TEORA DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACIN Y MODELAMIENTO No. Horas presenciales: 2


Objetivo particular: Comprender la importancia de la teora del aprendizaje por observacin y modelamiento, a travs de la elaboracin de esquemas explicativos Relacionar la teora del aprendizaje por observacin y modelamiento con su proceder dentro del mbito educativo, por medio de diferentes mapas cognitivos.

SUBTEMA



%

Exposicin

25%

Anlisis comparativo 20%

Investigacin 30%

Control de lectura

25%

Total 100%

4.1Elementos del aprendizaje por observacin4.4.1 Atencin

4.1.2 Retencin

4.1.3 Produccin

4.1.4Motivacin y reforzamiento

Con la investigacin bibliogrfica y en internet que desarrollaron los alumnos sobre el tema, se llevar a cabo un anlisis comparativo, se enriquecer con la informacin de todos.

Se realizarn esquemas explicativos sobre la tcnica anterior. En equipos se integraran para hacer y exponer un mapa mental, sobre la insercin de la Teora del aprendizaje por observacin y modelamiento dentro de su mbito educativo.

Reporte de lectura de antologa (tema4)

Rich Pictures

TEMA 5: TEORAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO No. Horas presenciales: 2


Objetivo particular: Comprender algunas de las aportaciones recientes sobre las teoras del aprendizaje significativo, por medio de diferentes tipos de mapas cognitivos.

SUBTEMA



%

Exposicin

25%

Investigacin 15%

Mapa triple entrada 30%

Evaluacin parcial

30%

Total 100%

5.1 Aprendizaje receptivo y por descubrimiento

Con el material proporcionado por el docente, en equipos se llevar a cabo un collage donde cada equipo expondr cada una de las Teoras del aprendizaje significativo.Anlisis y reflexin docente - -alumnos sobre el tema 5 de la antologa

De acuerdo a la experiencia docente de cada alumno, realizarn en forma individua un mapa de triple entrada, donde rescaten tericamente los contenidos abordados, la crtica sobre los mismos y las conclusiones.

Evaluacin parcial por medio del foro virtual.

5.2 Aprendizaje significativo y estructura cognoscitiva

5.3 Factores situacionales e internos del aprendizaje5.4 Organizadores previos

TEMA 6: TEORA DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN No. Horas presenciales: 2 No. Horas independientes: 6

Objetivo particular: Explicar los diferentes aspectos relacionados con la teora del procesamiento de la informacin, a travs del uso de la Webquest y mapas cclicos

SUBTEMA



%

Uso de Webquest

20%

Anlisis y reflexin 20%

Investigacin 20%

Mapa cclico

20%

Evaluacin parcial

20%

Total 100%

6.1 Aprendizaje y flujo de informacin

Uso de la Webquest para promover la colaboracin del grupo dentro de las actividades desarrolladas en la clase.Anlisis y reflexin docente - -alumnos sobre el tema 6 de la antologa.

Elaboracin de mapa cclico Sobre los aspectos dentro del mbito educativo que se relacionan con la Teora del Procesamiento de la Informacin.Reporte de lectura de antologa (tema 6)

Retroalimetacin en colectivo sobre el tema.

Evaluacin parcial en foro virtual.

6.2 Estructura y procesos6.2.1 Recepcin del estmulo

6.2.2 Recepcin selectiva

6.2.3 Tipos de memoria

6.2.4 Codificacin y recuperacin

6.2.5 Ejecucin y retroalimentacin

TEMA 7: TIPOS DE APRENDIZAJE SEGN GAGN No. Horas presenciales: 2


Objetivo particular: Explicar los diferentes tipos de aprendizaje segn Robert Gagn, por medio de presentaciones en Power Point.

Relacionar los diferentes tipos de aprendizajes con la Teora del procesamiento de la informacin, resaltndose el estudio de la memoria a mediano y largo plazo, a travs de tormenta de ideas y una representacin teatral.

SUBTEMA



%

Cuestionario

20%

Anlisis y reflexin 20%

Ppt 20%

Tormenta de ideas

10%

Representacin teatral

30%

Total 100%

7.1 Habilidades intelectuales

Con la investigacin bibliogrfica y en internet que desarrollaron los alumnos sobre el tema, se llevar a cabo un anlisis y reflexin (tormenta de ideas) docente - -alumnos sobre el tema 7.

Se realizarn esquemas explicativos sobre la tcnica anterior (apoyo tema 7 antologa).

Asignacin de personajes y teoras de manera individual para representacin teatral de las 7 unidades temticas.

Diseo de una presentacin en Power Point sobre las aportaciones de Robert. Gagn al mbito educativo.

Elaboracin de un cuestionario de las 7 unidades temticas, de manera individual para fortalecer los conocimientos adquiridos.

Preparacin de material didctico en forma individual, para representacin teatral.

7.2 Informacin verbal

7.3 Democracia y educacin

7.4 Habilidades psicomotrices

7.5 Actitudes

ANTOLOGACompilada por: Mtra Janet Herrera Quiroz

TEMA 1

AprendizajeSubtemas:

1.1 Concepto de aprendizaje.

1.2 Formas de Aprendizaje.

1.3 Proceso de aprendizaje.

1.4 Factores que influyen en el aprendizaje.

Tortora Derrickson(2006): Principios de Psicopedagoga, Madrid, Espaa, 11 edicinAlonso Garca, Jos Ignacio. (2008). La Psicologa Clnica(3. edicin). McGraw Hill. pp.120-123. Campos, L. (1972).Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Ciencia de la Conducta. pp.120-123.

Concepto de aprendizaje. Recuperado de internet: http://www.um.es/docencia/agustinr/ac/ac0506Cap1.pdf. 30 de marzo de 2014.Concepto de aprendizaje. Recuperado de internet:http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/12917/5/Tema%205.%20Aprendizaje..pdf. 30 de marzo de 2014. 1.- Aprendizaje 1.1 Concepto de aprendizaje

El aprendizaje es uno de los procesos biolgicos que promueven la supervivencia. La integridad de la vida depende de una gran variedad de funciones biolgicas, entre las que se encuentran la respiracin, la digestin y la excrecin del desecho metablico. La adquisicin de nuevas conductas motoras y de nuevas reacciones de anticipacin implican aprendizaje. El aprendizaje es una experiencia humana tan comn que poca gente reflexiona sobre lo que quiere decir exactamente que algo se ha aprendido. No existe una definicin universalmente aceptada de aprendizaje; sin embargo muchos aspectos crticos del concepto estn aceptados en la siguiente formulacin:El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende estmulos y/o respuestas especficos y que resulta de la experiencia previa con estmulos y respuestas similares.

Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja la adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, y que pueden incluir el estudio, la instruccin, la observacin o la prctica.

Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte. En un nio que aprende a leer se produce aprendizaje, un cambio: no saba leer y pas a la condicin de saber leer. Todos sabemos que hay analfabetismo por desuso: si no se ejercita la lectura puede desaparecer

La definicin (Papalia 2003: 34), descrita ms arriba excluye cualquier habilidad obtenida slo por la maduracin, proceso por el cual se despliegan patrones de conducta biolgicamente predeterminados, siguiendo ms o menos un programa. El desarrollo es descrito a menudo como el resultado de una interrelacin entre maduracin y aprendizaje. Por cierto, en el aprendizaje el cerebro es un factor clave.

El cerebro humano es un extraordinario centro procesador, tanto de informacin gentica, como cultural y ambiental. Gobierna la accin de nuestros genes; facilita la integracin a nuestra cultura (costumbre, normas, cdigos) y a las cambiantes variables ambientales; por ejemplo, sabemos qu hacer en situaciones de mucho fro o mucho calor

La literatura mdica describe el caso de personas que no sienten su propia pierna en un hospital o clnica y creen que el personal mdico, por hacer una broma les ha puesto en la cama una pierna que no les pertenece. Un ambiente poco favorable puede retrasar la maduracin, pero un ambiente favorable raramente puede acelerarla. Antes que aparezcan ciertos tipos de aprendizaje el individuo debe conseguir cierto nivel de maduracin. Cuando los paps dicen con orgullo que sus hijos han aprendido a ir al bao... son los paps quienes se han dado cuenta del momento en que el beb est a punto y lo llevan corriendo al bao... Ellos saben que no sacaran nada, por ejemplo, con sentar a un nio de siete meses en una bacinica: este beb no puede aprender a controlar sus esfnteres porque ni su cuerpo ni su cerebro han madurado lo suficiente...

Otras definiciones de aprendizaje:

El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del comportamiento que ocurre como resultado de la prctica. El aprendizaje humano (Novak, Gowin 2001:199) conduce a un cambio en el significado de la experiencia: la verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana. El aprendizaje (Travers 2001:67) puede ser considerado en su sentido ms amplio como un proceso de adaptacin; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento o ejecucin, con el objeto de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida. El aprendizaje (Wittrock 2001:58) es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en la comprensin, actitud, conocimiento, informacin, capacidad y habilidad, por medio de la experiencia. Marta Manterola (2004) precisa que en prcticamente todas las definiciones hay tres elementos: - El aprendizaje es un proceso, una serie de pasos progresivos que conducen e algn resultado, - El aprendizaje involucra cambio o transformacin en la persona, ya sea en su comportamiento, en sus estructuras mentales, en sus sentimientos, en sus representaciones, en el significado de la experiencia, etc. - El aprendizaje se produce como resultado de la experiencia. Adicionalmente, seala, el aprendizaje es un proceso interno que tiene lugar dentro del individuo que aprende, y no es posible realizar observaciones directas acerca del aprender. Lo asociamos a un cambio: el nio ahora sabe sumar; antes, no saba... Hay cambios que no constituyen aprendizaje, que son resultado de la maduracin, crecimiento... o los cambios conductuales que se producen como consecuencia de drogas. El aprendizaje, considerado desde la psicobiologa (Pinel 2004: 61), consiste en la induccin de cambios neuronales relacionados con la conducta como consecuencia de la experiencia. La memoria consiste en su mantenimiento y en la expresin del cambio conductual.

Definicin cotidiana o de sentido comn de aprendizaje:

Etimologa:Apprehendere: captar, coger

Segn Diccionario de la Real Academia Espaola:

Actividad para:- Adquirir conocimientos- Fijar algo en la memoria- En una situacin de prctica

(estudio y/o experiencia)

Definicin tradicional conductistaCambio

Relativamente permanente

En la conducta

Debido a la prctica

reforzada

Problemas:

- Aprendizaje = ejecucin

- Slo por prctica

reforzadaDefinicin integradora actualEs una propiedad de la actividad mental

Que produce en el organismo

El resultado de cambiar o modificar:

Su sistema cognitivo (en sus contenidos conocimientos y habilidades-, o en la funcionalidad de sus procesos), y con ello, su comportamiento observable.

Son cambios relativamente permanentes

Que ocurren por condiciones de prctica

SegnRobbins,elaprendizajeescualquiercambiodelaconducta,relativamentepermanente,quesepresentacomoconsecuenciadeunaexperiencia. Elserhumanopuedeaprenderdelaexperiencia.Losanimales ms simples pueden aprender asociaciones simples. Losanimales ms complejos pueden aprender asociaciones mscomplejas,enespeciallasqueprovocanresultadospositivos. Elser humano posee conductas NO ADQUIRIDAS, esdecir,innatas. ElserhumanoposeeconductasADQUIRIDAS,esdecir, aprendidas.(1980).Davidoff, Linda L. Introduccin a la psicologa(2. edicin). McGraw Hill. pp.170-197.

Garca Cu, Jose Luis(2006).Los estilos de aprendizaje y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la formacin del profesorado. Editorial Master Libros.1.2 Formas de aprendizaje

El trmino forma de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc.Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el gnero y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante. La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las dems permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.

El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cmo nuestra mente procesa la informacin, cmo es influida por las percepciones de cada individuo, con el fin de alcanzar aprendizajes eficaces y significativos. Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunos estudiantes se centran en los detalles, otros en los aspectos lgicos, otros prefieren hacerlo leyendo o llevndolos a la prctica a travs de actividades

Por ello es necesario planificar actividades ajustadas a los estilos de aprendizaje de los participantes de manera que sean ms receptivos cuando perciban que los objetivos del programa de formacin responden a sus necesidades y expectativas.

Es importante establecer que los estilos de aprendizaje no son estables, es decir, pueden sufrir modificaciones a lo largo del tiempo. En efecto, a medida que avanzan en su proceso de aprendizaje los estudiantes van descubriendo cul es su mejor forma de aprender, dependiendo de condiciones tales como las circunstancias, contextos o tiempos de aprendizaje.

Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominante

En consecuencia, podramos decir que:

El facilitador podr orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conoce cmo aprenden.

Si la meta del facilitador es lograr que los estudiantes aprendan a aprender, entonces se le debe ayudar a conocer y optimizar sus propios estilos de aprendizaje.

Sin embargo, adaptar la intervencin educativa al estilo de aprendizaje de cada estudiante adulto resulta una tarea bastante difcil y ms an cuando se trata de un proceso de formacin a distancia. En este contexto, varios investigadores han comprobado que presentar la informacin mediante diferentes enfoques nos conduce a una instruccin ms efectiva

En consecuencia, la formacin a distancia posibilita que cada estudiante pueda recibir los contenidos adaptados a sus estilos de aprendizaje predominantes.

Existen diferentes clasificaciones en relacin con los estilos de aprendizaje, por ejemplo, para Honey y Mumford los estilos de aprendizaje son cuatro:

Activista: Los estudiantes con predominancia en el estilo activo se implican plenamente en nuevas experiencias. Crecen ante los desafos y se aburren con largos plazos. Son personas que gustan de trabajar en grupo y se involucran en las actividades activamente.

Reflexivo: Los estudiantes con un estilo de aprendizaje predominantemente reflexivo tambin aprenden con las nuevas experiencias, sin embargo, no les gusta implicarse directamente en ellas. Renen la informacin y la analizan con tranquilidad antes de llegar a una conclusin. Observan y escuchan a los dems, pero no intervienen hasta que se han adueado de la situacin.

Terico: este tipo de estudiantes aprende mejor cuando la informacin se les presenta como parte de un sistema, modelo, teora o concepto. Les gusta analizar y sintetizar; si la informacin es lgica, es buena.

Pragmtico: Su forma de acceder a la informacin es mediante la aplicacin prctica de las ideas. Tienden a ser estudiantes impacientes cuando hay alguien que teoriza en exceso.

A continuacin se presentan algunas de las caractersticas principales de los estilos de aprendizaje respecto de su opuesto:

El aprendizaje parte siempre de la recepcin de algn tipo de informacin. De toda la informacin que recibimos seleccionamos una parte. Cuando analizamoscomo seleccionamos la informacinpodemos distinguir entre alumnos visuales, auditivos y kinestsicos.La informacin que seleccionamos la tenemos que organizar y relacionar. El modelo de los hemisferios cerebrales nos da informacin sobre las distintas maneras que tenemos de organizar la informacinque recibimos.(1997).Myers, David G. Los procesos de aprendizaje en la PsicologaEditorial Mdica Panamericana. (2. edicin). pp.224-234.

Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (2004). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y Mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero (6 Edicin).Cooper Robert K. La Inteligencia Emocional (Aplicada al liderazgo y las organizaciones). Editorial Norma. 1998. Bogot, Colombia.

El aprendizaje en el ser humano. Recuperado de internet: http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/aprender. 30 de marzo de 2014Estilos y estrategias de aprendizaje. Recuperado de internet. www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/queson.htm. 31 de marzo de 2014

Estilos y formas de aprendizaje. Recuperado de internethttp://medicina.usac.edu.gt/fase4/docu-apoyo-faseiv/meto.pdf. 31 de marzo de 2024

1.3 Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro.Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta

As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin, memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales:inteligencia, conocimientos previos,experienciaymotivacin. A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sinmotivacincualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona. Laexperienciaes el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadastcnicas bsicastales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena organizacin y planificacin para lograr los objetivos. Por ltimo, nos queda lainteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de lascapacidades cognitivaspara construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender y las llamadasTeoras de la Motivacin del AprendizajeExisten varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Unarecepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

2. Lacomprensin de la informacinrecibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.

3. Unaretencin a largo plazode esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

4. Latransferenciadel conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.(1997).Myers, David G. Los procesos de aprendizaje en la PsicologaEditorial Mdica Panamericana. (2. edicin). pp.224-234.

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas. International Thomson Publishing Compay (ITP). pp. 2-13.

1998.Creatividad. (El Fluir y la Psicologa del descubrimiento y la invencin) Csikszentmihalyi Mihay.Editorial Paidos, Barcelona, Espaa. 2da. Edicin.

El proceso de aprendizaje. Recuperado de internet. http://www.cengage.com.mx/proceso-de-aprendizaje-/pdf. 31 de marzo de 2014.

El proceso de aprendizaje. Recuperado de internet www.uhu.es/cine.../0014procesoaprendizaje.htm. 2 de abril de 20141.5. Factores que influyen en el aprendizaje

En el proceso de aprendizaje intervienen muchos factores, de los cuales algunos son intrapersonales y otros socioambientales. En el proceso de ensear-aprender intervienen todos globalmente, con una interconexin dinmica.

Factores intrapersonales

En primer lugar, podemos considerar los cambios evolutivos que tienen lugar durante el aprendizaje. Estos cambios pueden ser cognitivos, emocionales y corporales-FACTORES BIOQUMICOS Y ENDOCRINOS Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte deThiessenyMills(1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. FACTORES SOCIO AMBIENTALES

Los factores ambientales que rodean a cada persona: familia, barrio, situacin socio.econmica, etc., sobre todo la situacin concreta de aprendizaje, tienen una especial relevancia para la consecucin de aprendizajes en conexin con los factores intrapersonales.

TEMA 2

Condicionamiento Clsico

Subtemas:

2.1 Reflejos condicionados e incondicionados

2.2 Condiciones para la adquisicin de respuestas condicionadas

2.3 Generalizacin, extincin y recuperacin espontnea

(2003).Tarpy, Roger M. Aprendizaje: teora e investigacin contemporneas. McGraw Hill.

MARTIN, G y PEAR, J. (2007). Modificacin de conducta. Qu es y cmo aplicarla. Madrid., Espaa Editorial Pearson.2.1 Reflejos condicionados e incondicionados

El trminoreflejose define como la respuesta automtica e involuntaria que realiza un ser vivo ante la presencia de un determinado estmulo. La respuesta refleja implica generalmente un movimiento, aunque puede consistir tambin en la activacin de la secrecin de una glndula.

Como ejemplo de reflejo que implica movimiento, puede citarse el de prensin palmar que consiste en que al aplicar presin en las palmas de las manos con un objeto, se desencadena una flexin espontnea de la mano que se cierra tratando de atraparlo. Este reflejo es caracterstico de los nios recin nacidos y se pierde a partir de los cuatro meses. Entre los reflejos que provocan la activacin de una glndula, puede citarse elreflejo de secrecin lcteaque consiste en la respuesta de laglndula mamariaque produce leche ante el estmulo de succin del pezn por parte del nio.

Los reflejos pueden ser de carcter innato o adquirido. Un ejemplo de reflejo innato sera alejar la mano de una superficie caliente. Un reflejo adquirido o condicionado sera pisar el freno del coche tras observar la luz roja en un semforo. Este reflejo se va adquiriendo a travs de la experiencia durante el proceso de aprendizaje en la conduccin, llega un momento que el acto se realiza de manera automtica sin que debamos pensar antes de llevar a cabo la accin.El reflejo condicionado a diferencia del innato se desarrolla a lo largo de la vida del organismo, a medida que este va adquiriendo experiencias nuevas. Durante el proceso mediante el cual se instaura un reflejo condicionado, un estmulo que anteriormente resultaba indiferente, se convierte en el causante de una respuesta automtica.

Un ejemplo muy claro de reflejo incondicionado, sera elreflejo de succin, presente en el nio en el momento del nacimiento y gracias al cual el contacto del pezn de la madre con la boca del lactante, provoca en este ltimo de forma automtica la succin de la leche. Sin embargo en muchos casos cuando el pequeo tiene nicamente 15 das de vida, desarrolla la respuesta de succin cuando se le coloca el babero, no siendo necesario estimular fsicamente la boca del bebe. Esta respuesta que no es innata, sino aprendida y est desencadenada por la colocacin del babero, es un buen ejemplo de reflejo condicionado.

REFLEJO INCONDICIONADO

Los reflejos incondicionados son los reflejos innatos, los reflejos que forman parte del repertorio de automatismos con los que cuentan los animales desde su nacimiento, ligados a las conductas bsicas que necesitan para sobrevivir atendiendo a su relacin con el nicho ecolgico en el que se desenvuelve su vida. El esquema de los reflejos incondicionados es:Estmulo Incondicionado > Respuesta Incondicionada.

El creador de la teora del estmulos condicionados fue Ivn Paulov fue un fisilogo ruso. Comenz a estudiar teologa, pero la dej para empezar medicina y qumica en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el doctorado en 1883, ampli sus estudios en Alemania, donde se especializ en fisiologa intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio.

Pvlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicionado, que desarroll entre 1890 y 1900 despus de que su ayudante E.B. Twimyer (1887) observara que la salivacin de los perros que utilizaban en sus experimentos se produca ante la presencia de comida o de los propios experimentadores, y luego determin que poda ser resultado de una actividad psquica.Realizo el conocido experimento de tocar la campana, justo antes de dar alimento al perro llegando a la conclusin de que, cuando el perro tena hambre, comenzaba a salivar nada ms or el sonido de la campana. Con este experimento inicia las pruebas de condicionamiento, dando a explicar que si uno le pone alimento a un perro hambriento la salivacin del perro ante la comida es una respuesta incondicionada; la salivacin tras or la campana es una respuesta condicionada.Aqu el estmulo condicionado es la campana. Este estmulo condicionado (sonido), es como una seal que avisa que el estmulo incondicionado (comida), est a punto de aparecer. Finalmente, existe el refuerzo, que es el fortalecimiento de la asociacin entre un estmulo incondicionado con el condicionado. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la probabilidad de que ocurra determinada respuesta.

Exceptuadas las aversiones condicionadas a los alimentos, que se aprenden tras una nica experiencia, el condicionamiento clsico requiere varios pareamientos del estmulo condicionado con el estmulo incondicionado.

Cada pareamiento se basa en la experiencia anterior del sujeto. A esta fase constructiva del aprendizaje los psiclogos la llaman adquisicin de la respuesta, cada pareamiento de los dos estmulos se denomina ensayo. Al inicio la probabilidad o la fuerza de la respuesta condicionada aumenta considerablemente cada vez que se presenta en forma simultneamente cada vez que se presenta en forma simultneamente el estmulo condicionado.

Pero con el tiempo el aprendizaje llega a un punto de ganancias decrecientes: cada incremento se vuelve ms pequeo hasta que finalmente no se produce aprendizaje y la probabilidad o fuerza de la respuesta condicionada permanece constante a pesar de los sucesivos pareamientos de ambos estmulos.

As pues en general el acondicionamiento clsico es un proceso acumulativo con un punto final despus del cual no se obtiene ms aprendizaje.

Barry Schwartz (1989) seala que nos favorece la naturaleza acumulativa del acondicionamiento clsico. Por ejemplo cuando sentimos dolor hay muchos otros estmulos ambientales y muchos de ellos no se relaciona con el. Si el condicionamiento se realiza a partir de eventos individuales, los estmulos irrelevantes generaran todos algn tipo de respuesta condicionada y pronto nos veramos abrumados por la enorme cantidad de aprendizaje, en su mayor parte inconveniente o innecesario, que tendra lugar.Hemos visto que hasta cierto punto, con mayor frecuencia apareemos el estmulo incondicionado y el estmulo condicionado, mas solid ser el aprendizaje.El aprendizaje se lograra al cabo de unos cuantos ensayos, si estos se especian uniformemente, es decir ni muy distanciados ni muy prximos. Tambin es importante que EL y el EC rara vez ocurran solos (no pareados). Al hecho de presentarlos simultneamente en algunos ensayos de aprendizaje y por separado en otros se le llama apareamiento intermitente, procedimiento que aminora la rapidez del aprendizaje y el nivel final del que se consigue.(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas. International Thomson Publishing Compay (ITP).MARTIN, G y PEAR, J. (2007). Modificacin de conducta. Qu es y cmo aplicarla. Madrid., Espaa Editorial Pearson.2.2 Condiciones para la adquisicin de respuestas condicionadas

En el condicionamiento clsico intervienen cuatro elementos:

1. El estmulo incondicionado:es aquel estmulo que genera automticamente determinada respuesta, en este caso sera la comida.

2. La respuesta incondicionada:es la generada automticamente por el estmulo incondicionado, en este caso, la salivacin sera la respuesta incondicionada.

3. El estmulo condicionado (neural):es aquel acontecimiento u objeto que acompaa al estmulo incondicionado, en este caso, el sonido de la campana.

4. La respuesta incondicionada:es la correspondiente al estmulo neutral; es la respuesta similar a la respuesta incondicionada pero menos intensa, en este caso sera una ligera salivacin.

Determinantes del Condicionamiento Clsico: Adquisicin:la respuesta condicionada se requiere despus de que el estmulo condicionado se asocia con el estmulo incondicionado, casi siempre en forma repetida. El reforzamiento incrementa laprobabilidadde que ocurra determinada respuesta. Generalizacin:consiste en producir la respuesta condicionada ante un estmulo semejante al estmulo condicionado. Mientras ms se parezcan ambos estmulos hay ms posibilidad de generalizacin. Por ejemplo: el perro puede salivar ante sonidos similares al de la campana. Discriminacin de estmulos:es el proceso por el cual el organismo aprende a diferenciar diversos estmulos, restringiendo su respuesta a uno de ellos y respondiendo a otros. Por ejemplo: la capacidad que tenemos de diferenciar entreluzverde y luz roja de un semforo. Extincin:consiste en el debilitamiento, e incluso, desaparicin de la respuesta condicionada, cuando se presenta un estmulo condicionado frecuentemente sin la compaa del estmulo incondicionado. La extincin borra completamente el condicionamiento. (1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas. International Thomson Publishing Compay (ITP). 2.4 Generalizacin, extincin y recuperacin espontnea.

Extincin: cuando el estmulo condicionado aparece reiteradamente pero no le sigue el estmulo incondicionado la respuesta condicionada desaparece.Recuperacin espontnea: el retorno de la respuesta condicionada tras un periodo de descanso, es decir, un intervalo de tiempo determinado en el que no se le presenta ningn estmulo.Una vez que se ha extinguido la respuesta condicionada se ha ido para siempre? No necesariamente.Encontramos un claro ejemplo en la drogodependencia como facto de condicionamiento en personas que han padecido de adiccin a la cocana y han logrado vencer ese hbito. A pesar de que han curado, si despus se enfrentan a un estmulo que se tenga fuerte con la droga, como puede ser el polvo blanco o una pipa que se haya utilizado para fumar cocana, pueden experimentar un impulso despus de mucho tiempo de haber prescindido de consumir de nuevo la droga, incluso despus de mucho tiempo de haber prescindido de ella. A este fenmeno se le denomina recuperacin espontnea.Generalizacin y discriminacin:a) Generalizacin de estmulos: cuando un sujeto es condicionado es posible que ante un estmulo semejante al estmulo condicionado se produzca la respuesta condicionadab) Discriminacin de estmulos: la capacidad del sujeto para discriminar estmulos es importante para no caer en el error de la generalizacin.Por ejemplo: si no tuviramos la capacidad para discriminar entre las luces verde y roja de un semforo, el trfico de las calles nos arrollara, y si no furamos capaces de distinguir a un gato de un puma, nos encontraramos en una difcil situacin cuando estuviramos de campamento en las montaas.La adquisicin de una Respuesta Condicionada (RC) es funcin del emparejamiento del EC con el EI y del nmero de repeticiones que se realicen. El curso de adquisicin de una RC se puede observar mediante algunas medidas, como la latencia, que se refiere a la rapidez con que aparece la RC cuando se presenta el EC; la magnitud de la RC, que es la fuerza o amplitud de la respuesta; la probabilidad de que surja RC cuando se presenta el EC; la resistencia a la extincin, que es el nmero de ensayos necesarios para eliminar una respuesta ya adquirida o en proceso de adquisicin.EXTINCIN Y RECUPERACIN ESPONTNEA

La extincin es el principio ms importante descubierto por Pavlov (1889): si sistemticamente se presenta el EC sin ser seguido del EI, la RC empieza a decrecer hasta desaparecer. Sin embargo, una respuesta que se ha extinguido puede, tras cierto tiempo de descanso, reaparecer de nuevo. Este fenmeno es el de recuperacin espontnea y sugiere que no hay una extincin total de la RC. Por eso Pavlov explicaba la extincin en funcin de la inhibicin externa, que sera la responsable de la extincin temporal de la RC. La RC no desaparece por dejar de practicarla o por el paso del tiempo. Es necesario acudir a la extincin activa, esto es, a presentar repetidamente el EC sin el consiguiente emparejamiento.

GENERALIZACIN

Pavlov encontr que una vez que se ha adquirido una RC, sta no se limita a aparecer slo ante el EC utilizado en el proceso de condicionamiento, sino que se extiende o generaliza a otros estmulos parecidos. Ej realizado por Watson y Rayner con Albert (1889). Este principio debe ser considerado til a la vez que perjudicial. til en tanto que al generalizar, reduce las situaciones de aprendizaje, es decir, lo acelera. De no ser as, tendramos que ser condicionados a cientos de estmulos. Y perjudicial porque, al generalizar, a veces nos lleva a errores.

Las respuestas errneas que se producen en funcin de la generalizacin pueden ser eliminadas por el principio de extincin. Pero, al mismo tiempo, la respuesta al estmulo deseado ha de ser consolidada proporcionando el EI, pues la extincin de una respuesta a un estmulo tambin se generalizar, y desaparecer tambin la respuesta deseada junto con las no deseadas.

DISCRIMINACIN O DIFERENCIACIN

Opuesto al principio de generalizacin, se refiere a que a medida que el condicionamiento se consolida, se van discriminando, con mayor precisin, los EC a los que se debe responder. Al principio Pavlov pensaba que la discriminacin podra establecerse de manera espontnea por la mera repeticin del EC acompaado del EI.

Pero con esto lo nico que se consigue es fortalecer la consolidacin de la RC, sin evitar la generalizacin. El nico procedimiento vlido para conseguir la discriminacin es el contraste, esto es, presentar el EC que se quiere consolidar seguido del EI y presentar los estmulos que se quieren neutralizar sin el EI.

TEMA 3

Condicionamiento Operante

Subtemas:

3.1 Conducta operante

3.2 Refuerzo y castigo

3.3 Discriminacin y Generalizacin

3.4 Encadenamiento de conductas 3.5 Programas de reforzamiento

3.6 Eliminacin de conductas (1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas. International Thomson Publishing Compay (ITP).LARROY, C. (2008). Tcnicas operantes I: desarrollo de conductas, en Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid. Pirmide.

MNDEZ, F. X. y OLIVARES, J. (2001). Tcnicas de modificacin de conducta. Madrid. Biblioteca Nueva.

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/lujose/tecnicas_conductistas.htm, consultado el 8 de abril de 2013.

3.1 Conducta OperanteConducta operante: es un comportamiento que es nuevo para el organismo por que no se encuentra programado en sucdigogentico.Elcondicionamiento operantees una forma deaprendizajemediante el que un sujeto tiene ms probabilidades de repetir las formas de conducta que conllevan consecuencias positivas y, por el contrario, menos probabilidades de repetir las que conllevan consecuencias negativas. El condicionamiento operante es un tipo deaprendizaje asociativoque tiene que ver con el desarrollo de nuevasconductasen funcin de sus consecuencias, y no con la asociacin entreestmulosy conductas como ocurre en elcondicionamiento clsico.

El trmino condicionamiento instrumental fue introducido porEdward Thorndike (1874-1949)y sugiere que la conducta sirve de "instrumento" para conseguir un fin y se da por ensayo y error, a diferencia del Condicionamiento Operante planteado por Skinner el cual establece que aquellas respuestas que se vean reforzadas tienen tendencia a repetirse y aquellas que reciban un castigo tendrn menos probabilidad de repetirse.

La investigacin sobre el condicionamiento operante ha dado lugar a una tecnologa muy minuciosa para la enseanza, denominadamodificacin de conducta.

3.2 Refuerzo y castigoExisten cuatro procedimientos o tipos de condicionamiento instrumental:

Refuerzopositivo ocondicionamiento de recompensa: Un refuerzo positivo es un objeto, evento o conducta cuya presencia incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Se trata del mecanismo ms efectivo para hacer que tanto animales como humanos aprendan. Se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, y positivo porque el refuerzo est presente. Refuerzos positivos tpicos son las alabanzas, los regalos o las aportaciones monetarias. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en ocasiones algo que ordinariamente se considera desagradable puede funcionar como refuerzo positivo, ya que de hecho incrementa la probabilidad de la respuesta (como cuando se grita a un nio ante una rabieta, y este se siente reforzado porque as llama la atencin).

Refuerzonegativo: Un refuerzo negativo es un objeto, evento o conducta cuya retirada incrementa la frecuencia de la respuesta por parte del sujeto. Al igual que el anterior, se denomina refuerzo porque aumenta la frecuencia de la conducta, pero negativo porque la respuesta se incrementa cuando el refuerzo desaparece o se elimina. En el refuerzo negativo se pueden distinguir dos procedimientos:

Condicionamiento de escape: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque interrumpe unestmulo aversivo, es decir, un suceso que est ocurriendo y que el sujeto considera desagradable. Un ejemplo tpico sera el de un animal que aprieta una palanca porque as elimina una corriente elctrica o el de un padre que le compra una chuchera a su hijo para dejar de orle llorar.

Condicionamiento de evitacin: En este caso, la frecuencia de una respuesta aumenta porque pospone o evita unestmulo aversivofuturo. Un ejemplo tpico sera el de un alumno que estudia para evitar una mala nota.

Entrenamiento de omisin: Se produce cuando la respuesta operante impide la presentacin de un refuerzo positivo o de un hecho agradable; es decir, consiste en retirar el estmulo positivo de una conducta para as provocar la extincinde la respuesta. Un ejemplo importante es el de tiempo fuera, en el que se retira la atencin de un nio aislndolo durante un cierto perodo de tiempo.

Castigo: El castigo provoca la disminucin de una conducta porque el suceso que la sigue es unestmulo aversivo. Un ejemplo tpico es castigar a una rata con una pequea corriente elctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la conducta solo desaparece temporalmente o nicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Adems, genera gran cantidad de consecuencias secundarias (comofrustracin,agresividad, etc.) que pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de castigos es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la castigada, aplicarlo inmediatamente despus de la conducta que se quiere suprimir, o ser constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se desea).

(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas. International Thomson Publishing Compay (ITP).

3.3 Discriminacin y generalizacin

Adquisicin: La adquisicin de la respuesta se refiere a la fase del aprendizaje en que la respuesta es seguida por reforzadores. Durante la adquisicin la respuesta se vuelve ms fuerte o ms frecuente, debido a su relacin con la consecuencia reforzante.

Generalizacin: Las respuestas fortalecidas mediante procedimientos operantes en un conjunto de circunstancias tienden a extenderse o a generalizarse en situaciones similares, al igual que ocurre en elcondicionamiento clsico. Cuando ms parecidos sean los contextos, ms probable es la generalizacin.

Discriminacin: Los individuos desarrollan tambin discriminaciones al reforzarse las respuestas en una situacin, pero no en otra.DISCRIMINACION: Control de estmulos de la Conducta Operante.

Despus de que las respuestas que integran una operante ha sido reforzada en presencia de un determinado estmulo durante varias veces, este estmulo adquiere control sobre la operante.

Estmulo Discriminativo. Es aquel en cuya presencia una determinada porcin de conducta es altamente probable; debido a que anteriormente esa conducta fue reforzada en presencia de ese estmulo, no por ello la provocan.

Generalizacin. Un organismo o su conducta generalizan a todos aquellos estmulos en cuya presencia la tasa de respuesta se incremente despus de que la respuesta ha sido reforzada en presencia de algunos de esos estmulos.

Direcciones de la Generalizacin.

La generalizacin ocurrir ante los estmulos que estn compuestos de los mismos parmetros fsicos y que solo diferan en el valor de los parmetros.

Se espera que la generalizacin ocurra ante estmulos que poseen aspectos perceptibles en comn con el estmulo que originalmente estableci la ocasin de reforzamiento.

Generalizacin de Respuesta.

El reforzamiento de una respuesta no solo da como resultado un incremento en la frecuencia de las respuestas que integran a esa operante, sino que tambin producen un incremento en la frecuencia de aquellas otras respuestas parecidas.

Discriminacin y Generalizacin.

Se dice que un organismo discrimina entre dos estmulos cuando se comporta de manera diferente en presencia de cada uno de ellos.

El gradiente de generalizacin revela la discriminacin, siempre que un organismo responda con una tasa diferente en presencia de cada uno de los estmulos.

Formacin de una discriminacin.

La discriminacin entre dos estmulos se har cada vez ms pronunciada si se aade el reforzamiento diferencial. Cuando se refuerza una ejecucin en presencia de un estmulo dejndola sin reforzamiento en presencia de un segundo estmulo, se incrementa la tasa de respuesta reforzada, en cambio la otra se reduce, y se estudia a travs del tiempo.

Determinantes Heredables de laAtencin.

Los organismos nacen con diversas disposiciones a atender a los aspectos particulares del medio. Un organismo atender selectivamente solo algunos de los estmulos que se encuentren a su alrededor, entre los cuales es capaz de discriminar.

Determinantes Ambientales de la Atencin.

La experiencia previa tambin puede ser la causa de que un organismo atienda a un solo estmulo de entre un conjunto de ellos o esas propiedades, an cuando todos ellos tengan la misma asociacin consistente con el reforzamiento de las respuestas.

Si se trata de introducir nuevos estmulos, por lo general ser ignorada por el organismo, a menos que se cambien las condiciones de reforzamiento.

Estmulos Supraordenados.

Son estmulos en cuya presencia una determinada propiedad y no otra, ha establecido en el pasado la ocasin de reforzamiento de una respuesta.

Transferencia del Control de Estmulos.

La atencin puede ser transferida de un conjunto de estmulos a otro conjunto diferente, mediante el procedimiento de presentacin simultnea de ambos estmulos que originalmente controlan la respuesta.

Precondicionamiento Sensorial.

Existen algunos experimentos que indican que la transferencia de con trol algunas veces ocurre sin el reforzamiento explcitoExtincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que ocurra antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones, despus de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad de respuesta y de lafrustracinantes de que empiece la disminucin.

Recuperacin espontnea: Al igual que en el condicionamiento clsico, las respuestas que se han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperacin espontnea despus de un descansoLo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de las circunstancias en que se encuentra en ese momento. Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para uno que acaba de comer carne.

Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrnsecos y los secundarios o extrnsecos.

Se dice que un reforzador esprimario o intrnsecocuando la respuesta es reforzante por s misma, es decir, cuando la respuesta es en s una fuente de sensaciones agradables y la accin se fortalece automticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas que son intrnsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades fisiolgicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son intrnsecamente agradables para la mayora de los organismos. Muchas actividades sociales o que brindan estimulacin sensorial o intelectual son tambin con frecuencia intrnsecamente reforzantes, al igual que la sensacin de progreso en una habilidad. Tambin pueden ser reforzantes por s mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algn dao. Sin embargo, las actividades intrnsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente satisfactoria.

Los refuerzossecundarios o extrnsecosson aprendidos, y en ellos el premio o gratificacin no es parte de la actividad misma, sino que obtienen su carcter de refuerzo por asociacin con los reforzadores primarios. Por ejemplo, las recompensas monetarias se convierten en refuerzo porque permiten a su vez conseguir refuerzos primarios. Un tipo de reforzadores extrnsecos especialmente importante, que pueden influir enormemente cuando se trata de modificar la conducta humana, son losreforzadores socialescomo el afecto, la atencin o la aprobacin.

En la vida real, diversos reforzadores intrnsecos y extrnsecos se encuentran habitualmente entremezclados en un mismo suceso reforzante.


3.4 Encadenamiento de conductasLa tcnica del encadenamiento supone descomponer una conducta compleja en conductas sencillas, de manera que cada una de ellas suponga un eslabn de la cadena. La adquisicin de la conducta se produce mediante el reforzamiento de los eslabones, los cuales son estmulos reforzadores para la respuesta anterior y estmulos discriminativos (Ed) para la siguiente. Tal como ejemplifica Larroy (2008, p. 299):

Si una chica quiere prepararse para salir a la calle tendr que realizar distintas conductas como ducharse, vestirse, peinarseDe manera que cada uno de estos actos funciona como estmulo discriminativo del siguiente (si ya me duch, ahora tengo que vestirme) y como reforzador de anterior (poder peinarme es el reforzador de haberme vestido, que a su vez es el reforzador de haberme duchado).

El aprendizaje mediante esta tcnica puede realizarse de varias formas:

Encadenamiento hacia atrs. Es el ms utilizado. Se empieza por el ltimo eslabn y se van enseando los restantes en direccin al inicio de la conducta.

Encadenamiento hacia adelante. En este caso sucede al contrario. Se ensea el primer paso y se refuerza, luego se ensea en segundo y se refuerza la realizacin de ambos juntos, etc.

Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos los pasos seguidos, repitiendo la operacin hasta que se consolide el aprendizaje de la conducta. El reforzador se proporciona tras la realizacin de todos los pasos.



3.5 Programas de reforzamiento

En la prctica experimental, el reforzamiento puede efectuarse en cadaensayoo despus de cada respuesta correcta o puede ocurrir con menos frecuencia. El primer procedimiento es el de reforzamiento parcial o intermitente, el cual se administra de acuerdo a un programa en el cual el reforzamiento ocurre en la primera repuesta, despus de un periodo dado programas de intervalo o tras un nmero especfico de respuestas programas de razn. El intervalo puede permanecer constante entre refuerzo y refuerzo fijos o cambiar al azar variados. El segundo procedimiento es el de reforzamiento continuo, desarrollado por Skinner, en el cual el reforzamiento sigue a la primera respuesta, que se efecta despus de un periodo especfico medido desde el ltimo reforzamiento.

Programas Simples de Reforzamiento Positivo.

Son en los cuales, no es necesario reforzar las ocurrencias de una respuesta parapoderincrementar o mantener su tasa.

Programas de Reforzamiento Intermitente.

Cuando el medio solo refuerza alguna de las respuestas emitidas por un organismo.

Los programas son la fuerza principal del control conductual y por tanto su estudio constituye una parte muy importante dentro del estudio de la conducta.

Programas Simples de Reforzamiento.RAZN. Establece que deber emitirse un determinado nmero de respuestas antes que una emisin reforzada.

Razn Variable(RV). El nmero de respuestas requerido para el reforzamiento varia de un reforzamiento a otro de una manera irregular, pero siempre manteniendo una caracterstica repetitiva, seguidas de un nmero que indica el valor promedio de las razones.Razn Fija(RF). Requiere consistentemente del mismo nmero de respuestas por cada reforzamiento.

INTERVALO. Establece que deber pasar un determinado tiempo antes que una respuesta sea reforzada.

Intervalo Variable(IV). Donde varia la cantidad de tiempo que deber pasar antes de que una respuesta sea reforzada.

Intervalo Fijo(IF). Es aquel que mantiene constante el tiempo establecido para el reforzamiento.

Ejecuciones Caractersticas.

Adquisicin. Ocurre cuando inicialmente se comienza a reforzar las respuestas del animal en base a un determinado programa.

Mantenimiento. Mantenimiento de la tasa, reforzador.

Efecto de los Programas.

Razn Variable(RV). Proporcionan tasas de respuesta muy altas y casi constantes, algunas veces aproximndose a los lmites fsicas del organismo.

Intervalo Variable(IV). Tambin proporcionan tasas de respuesta casi constante, pero las tasas comnmente tienen valores inferiores a aquellas producidas por los programas de RV.

Cmaras Experimentales Acopladas.

Al utilizar las cmaras es posible mantener constantes el tiempo y la frecuencia del reforzamiento, y comparar directamente los efectos de los programas de reforzamiento de RV y de IV.

Factores que influencian la tasa de respuesta en los programas RV e IV.

Reforzamiento diferencial de tiempo entre respuestas (TER). Es la cantidad de tiempo que pasa entre dos respuestas, cada emisin dentro de una secuencia termina un tiempo entre respuestas, medida a partir de la ocurrencia de la respuesta anterior.

TER largos. Tasas bajas de respuesta. TER cortos. Tasas altas de respuesta. La tasa de respuesta est influenciada por el reforzamiento diferencial de los TERs. Los RV. Tasas ms elevadas porque refuerzan los TER cortos. Los IV. Tasas ms bajas porque refuerzan los TER bajos. Factores que influencian la estabilidad de la respuesta.

Lapropiedadde los programas IV y RV para mantener tasas de respuestas estables, depender de su naturaleza variable; una tasa de respuesta se mantendr estable un tanto que no se le exija al organismo estar demasiado tiempo sin reforzamiento y en tanto que no exista un elemento discriminable del programa que invariablemente anteceda la ocurrencia o la no ocurrencia del reforzamiento.

Programa de reforzamiento Mltiple.

Consiste de dos o ms programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estmulo caracterstico. Los programas mltiples son programas combinados, en los que se agrega un estmulo discriminativo caracterstico.

Ejemplo: Un pichn con disco iluminado con diferentescolores(roja RF) (verde RV) (azul Extincin).

Cuando los programas individuales se usan en forma combinada, muestran las mismas caractersticas que cuando son aplicadas individualmente. Pero tambin las respuestas de un organismo en un determinado momento y bajo determinadas condiciones, estn determinadas parcialmente por la ejecucin y por las consecuencias que esa ejecucin ha tenido en el pasado y bajo otras condiciones.

Ejemplo: La conducta de un hombre durante la noche estar determinada parcialmente por lo que ocurri en el da, por lo cual, la ejecucin de un determinado programa ser ligeramente diferente, cuando se trate de un programa mltiple, no cuando se trate de un programa individual.

Hay dos procedimientos para el estudio de las interacciones existentes entre dos programas compuestos:

Se pueden estudiar la diferencia entre la ejecucin de un determinado programa cuando se presenta solo o como un componente de un programa mltiple.

Se puede estudiar la diferencia en las ejecuciones de un programa que se emplea como componentes en dos o ms programas mltiples diferentes.

Programa de reforzamiento Compuesto.

Es aquel que refuerza una sola respuesta de acuerdo a los requisitos de dos o ms programas operando al mismo tiempo. La ocurrencia de una respuesta podr ser reforzada cuando se hayan cubierto los requisitos de cualquiera de esos programas.

Programas Conjuntivos. Es en el cual se deben cumplir los requisitos de ambos (o todos) programas para que una respuesta sea reforzada.

Diagramas de programas de reforzamiento. RDB = reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta. RDA = reforzamiento diferencial de tasas altas de respuesta. Programa de reforzamiento Concurrente.

Comprende el reforzamiento de dos o ms respuestas de acuerdo a dos o ms programas de reforzamiento operando al mismo tiempo.

Ejemplo: Uno de los programas reforzar al organismo cuando ste emita una respuesta sobre la llave izquierda, mientras que el otro programa reforzar al organismo cuando emita una respuesta sobre la llave derecha.

Laprogramacinconcurrente est presente en todas partes. An cuando solamente una respuesta sea reforzada, existir programacin concurrente en el sentido de que toda la conducta restante est siendo extinguida. El trmino concurrente se reserva para aquellos casos en que se dispone un programa explcito adicional para una segunda respuesta.

Puede pasar que ocurra un encadenamiento de la conducta (cuando en este caso el pichn, la cual se mantiene por el reforzamiento que se da despus de que ha ocurrido el ltimo picotazo sobre la segunda llave, lo cual ocasiona que el ave frecuentemente pica sobre la primera llave y posteriormente va a picar sobre la segunda llave para obtener reforzamiento.

Con lo cual a menudo se agrega un requisito a los programas concurrentes, que es el exigir que en los casos en que el ave cambie de una respuesta a otra, deber pasar un determinado tiempo antes de que una respuesta sea reforzada. Con esto se ayuda a garantizar que la conducta de cambiar de llave nunca ser reforzada, para obtener laindependenciade las dos respuestas.

Programacin Concurrente de Cadenas de Respuestas.

Consiste en sustituir el reforzamiento primario que se utiliza en los programas concurrentes IV, por el uso de reforzamiento condicionado.(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas. International Thomson Publishing Compay (ITP).

3.6 Eliminacin de conductas

Se entiende por castigo un estmulo desagradable o doloroso que disminuye o elimina la posibilidad de que en el futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la aparicin de un estmulo desagradable v.g., una nalgada o una descarga elctrica, se hace referencia al castigo positivo; contrariamente, cuando se hace referencia a la eliminacin desaparicin de un estmulo agradable, se habla de castigo negativo v.g., prohibirle a un nio que salga a jugar porque obtuvo malas calificaciones.

Frecuentemente se utiliza con el propsito de reducir la tasa de respuesta. En el castigo, las respuestas van seguidas de un estmulo aversivo.

La presentacin de un estmulo aversivo dependiente y contingente a la ocurrencia de una operante, recibe el nombre tcnico de "castigo"; que puede ser administrado de las siguientes maneras:

Una operante que nunca ha sido reforzada. Una operante que est siendo mantenida por el reforzamiento. Una operante que est siendo extinguida.

El castigo de la conducta durante el perodo demantenimiento. En el experimento se castiga cada una de las respuestas de disco emitidas por un pichn, mismas que han sido mantenidas bajo un programa de reforzamiento positivo de IV. El estmulo aversivo consiste en un choque elctrico que se le da a un animal a travs de electrodos implantados en el pecho. Asimismo, una gran intensidad de castigo podr eliminar completamente la conducta, mientras que una intensidad leve podr no tener ningn efecto. Cuando se suspende la presentacin del castigo, la tasa de respuesta se incrementa avanzando a un nivel mayor que el mantenido originalmente por el programa de reforzamiento.

Los efectos iniciales del castigo. Cuando por primera vez se administra el castigo, el procedimiento podr provocar respuestas respondientes tales como correr y saltar por todos lados; o trata de salir de la jaula o cmara. Estas conductas seirnreduciendo mediante la habilitacin, tambin que la cmara sea segura y el estmulo aversivo se presente eficazmente. Si no se eliminan las respondientes, nuestrosregistrossern afectados o contaminadas con los intentos de escape y evitacin del organismo.

Los efectos del castigo sobre otras conductas que estn siendo reforzadas. El castigo indirectamente acta para facilitar la ocurrencia de determinadas conductas. No podemos esperar que una conducta se extinga por la aplicacin de un castigo o se reduzca en otras situaciones. Lo que realmente ocurre opuestamente; pues se facilita la aparicin de la conducta cuando se deja de castigar.

El castigo de la conducta mantenida por varios programas de reforzamiento y durante la extincin. Los efectos del castigo dependen tambin en gran medida, del programa de reforzamiento positivo que est manteniendo la respuesta castigada.

El castigo como estmulo discriminativo. El castigo no siempre necesita producir una reduccin en la tasa de respuestas. Supongamos que solo se castiga la respuesta en aquellas ocasiones en que tambin se le refuerza, y que no se le castiga cuando no se le refuerza. Dentro de esta situacin, el castigo se convertir en un estmulo discriminativo. Como consecuencia, la tasa de respuesta ser alta en presencia del castigo.

TEMA 4

Teora del Aprendizaje por Observacin y Modelamiento

Subtemas:

4.1 Elementos del aprendizaje por observacin

4.4.1 Atencin

4.1.2 Retencin

4.1.3 Produccin

4.1.4 Motivacin y reforzamiento

Arias Gmez, D.H. (2005) Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta didctica. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.

(2007). Gonzs. Didctica o direccin del aprendizaje. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.

Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano. Pp. 124-136

4.1 Elementos del aprendizaje por observacin

El aprendizaje por observacin, es el cambio de conducta si se puede decir permanente como en un organismo simple o en un complejo, todo esto pasa, cuando se posee un modelo a seguir; un recin nacido tiende a imitar las costumbres de sus padre y esto no se puede evitar ya que es una instinto innata.

Este aprendizaje requiere por lo general de cuatro pasos o etapas que son:

Adquisicin: quien aprende observa un modelo y reconoce los rasgos distintivos de su conducta. Retencin: las respuestas del modelo se almacenan de manera activa en la memoria. Ejecucin: si quien aprende acepta el comportamiento del modelo como apropiado y con posibilidades de llevar a consecuencias valiosas entonces la reproducir. Consecuencias: la conducta de quien aprende se enfrenta a las consecuencias que la debilitaran o fortalecern. En otras palabras se da el condicionamiento operante.El aprendizaje por observacin es muy complicado y fcil que el condicionamiento operante o respondiente pero tienen semejanza en que solo se usa de manera deliberada en la alteracin de la conducta; o sea los nios tienden hasta imitar tanto los temores como los que no lo son es decir miedo al dentista y por lo contrario felicidad hacia un payaso o cualquier otra persona que los hace rer o sentir bien. Por lo general el nio tiende a imitar un imagen o modelo exitoso para l y no para los dems o sea puede imitar hasta a su propio perro o a su pap pero nunca y si pasara sera muy raro imitara a alguien que no significa nada para l; muchas veces los nios imitan lo que acostumbran ver continuamente que en este caso sera la televisin, un nio tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o caricaturas que ms le gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable.

Procesos del aprendizaje vicario

Segn Bandura (1982), el aprendizaje vicario est controlado por 4 procesos:

1. Atencin;

2. Reproduccin;

3. Retencin;

4. Motivacin

Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.

4.1.1 Atencin

Normalmente estamos expuestos a ms de un modelo de conducta, pero nuestros procesos de atencin van a determinar a cul o cules atendemos. Atenderemos ms un modelo en funcin de dos factores fundamentalmente:

a) Las caractersticas del modelo

b) Las caractersticas del observador, ya sean estables o estados emocionales pasajeros.

a) Caractersticas del modelo. Se imita con ms facilidad a los modelos:

- Psicolgicamente cercanos

- Eficaces

- Con cualidades atrayentes

- Que controlan los medios de gratificacin

Caractersticas del observador:

Son ms propensos a imitar al modelo:

- Las personas que han recibido insuficientes recompensas.

- Las personas a quienes se ha recompensado previamente por mostrar respuestas de emulacin.

- Las personas que se creen parecidas a los modelos en algunos atributos (tienden a imitarlos ms en otras clases de respuestas que aquellos que se consideran diferentes).

Estados emocionales pasajeros

Pueden hacer que el observador se vuelva ms o menos influenciable.

Un grado moderado de excitacin favorece la imitacin, pero cuando esta sobrepasa un punto crtico se va haciendo ms limitada y fragmentada.

La excepcin se da en algunos fenmenos de masas en los que un grado muy importante de excitacin no impide la imitacin porque hay pocas seales en conflicto con aquellas a las que el observador debe atender.

Procesos de reproduccin motora:

Convierten las representaciones simblicas en las acciones apropiadas.

Se producen cuando se organizan espacial y temporalmente las respuestas propias de acuerdo con las que se ha estado observando en el modelo.

Es necesario:

Poseer capacidad fsica para actuar.

Poseer previamente los distintos componentes de la conducta.

Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano. Pp. 124-136

4.1.2 Retencin

El aprendizaje por observacin se basa principalmente en dos sistemas de representacin:

Mediante imgenes

Mediante la conducta verbal

Memorizamos las actividades que sirven de modelo transformndolas en imgenes y signos verbales fcilmente utilizables cuando llegue el momento. Tambin, la repeticin constituye una ayuda importante para la memoria. El nivel ms alto de aprendizaje por observacin se produce cuando seguimos estos dos pasos:

1. La conducta modelo se organiza y se repite simblicamente.

2 Se efecta abiertamente la conducta modelo.Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano. Pp. 124-136

4.1.3 Motivacin y reforzamiento

Para que se produzca el aprendizaje hacen falta una serie de procesos motivacionales. Bandura reconoce tres:

1. Refuerzo externo

Es el premio o castigo que recibe el sujeto por reproducir la conducta del modelo.

2. Refuerzo vicario

Cuando las recompensas que recibe el modelo aumentan la motivacin del observador para realizarlas tambin.

El refuerzo vicario tiene un papel informativo: Proporciona informacin relevante para discriminar lo que es funcional de lo que no lo es.

3. Autorreforzamiento

Mediante este proceso, las personas se autoimponen ciertas normas y responden ante sus propias conductas de forma autorrecompensable o autopunitiva. Es decir, la ejecucin de ciertas conductas est controlada por lo recompensable que resulta por s misma la realizacin de dichas conductas, en funcin de las normas que el sujeto se impone a s mismo.

TEMA 5

Teora del Aprendizaje Significativo

Subtemas:



5.3 Factores situacionales e internos del aprendizaje

5.4 Organizadores previos

(2012). Daz Barriga Arceo, Frida Hernndez Rojas, Gerardo .Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mc. Graw Hill.USUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Distrito Federal, Mxico. .2 Ed.TRILLAS


Existe segn varios autores distintos tipos de aprendizaje sin embargo, se retomaAusubel (1963, 1968)para apoyar el trabajo de aprendizaje autnomo con las herramientas de aprendizaje. Propuso introducir dos procesos diferentes de aprendizaje, el primero se refiere a la forma: Cmo se adquieren los conceptos con la estructura cognoscitiva del alumno, esto esaprendizaje memorstico o repetitivo vs aprendizaje significativo?El segundo es el enfoque instruccional empleado para adquirir conceptos, esto esaprendizaje receptivo vs aprendizaje por descubrimiento.

El aprendizaje memorsticoes la internalizacin arbitraria y al pie de la letra de los conceptos nuevos porque el alumno carece de conceptos previos que hagan potencialmente significativo el proceso.

El aprendizaje significativose distingue por dos caractersticas, la primera es que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo, no arbitrario o al pie de la letra, con los conocimientos previos del alumno, y la segunda es que ste ha de adoptar una actitud favorable para tal tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila.

El aprendizaje repetitivose produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares asociados, nmeros, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de modo arbitrario.

El aprendizaje por recepcinal alumno se le da o se le presentan los conceptos en forma acabada, en cambio el aprendizaje por descubrimiento el alumno descubre por si mismo lo que va a aprender. El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada; no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.

El aprendizaje por descubrimientoimplica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

El aprendizaje por descubrimientoimplica una tarea distinta para el alumno; en este caso el contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.

Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los nuevos conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas y evitando, por tanto, el aprendizaje memorstico o repetitivo.(2012). Daz Barriga Arceo, Frida Hernndez Rojas, Gerardo .Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Mc. Graw Hill.

USUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Distrito Federal, Mxico. .2 Ed.TRILLAS


Si se quisiera hablar de estructuracin cognitiva se dira que la estructuracin cognitiva es una teora de interaccin educativa que permite enfocar todos los esfuerzos de la

Antología Fundamentos Psicológicos Del Aprendizaje

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