METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

ANTOLOGÍA

COORDINADOR. MIGUEL ANGEL CHAVEZ

BUENROSTRO.

SEPTIEMBRE 2011.

INTRODUCCIÓN.

La búsqueda del conocimiento es lo que libera al ser humano. A lo largo de la historia de la humanidad, su perseverante pretensión por descubrirse a sí mismo y a todo lo que le rodea, ha llevado al hombre a transitar el camino del progreso y el ascenso. El contar con una concepción de la vida ha sido un estímulo determinante en dicha búsqueda. La necesidad de ideas claras que orienta su desarrollo y lo ayuden al progreso continuo de sus sociedades, ha hecho que el pensamiento humano trascienda e indague sin descanso por los más recónditos rincones del saber. El fin básico de hacer un recorrido por la Investigación de la Educación, considero que tiene sus cimientos en ayudar al maestro a encontrarse a sí mismo y adquirir una visión cimentada en bases racionales sobre el sentido de su vida. Eso definitivamente contribuirá en la formación y en la orientación de sus alumnos. Es una convicción que la verdadera investigación es el alma de toda sana formación. Como cimiento de este proceso llamado investigación, la verdad se pondera como el factor capital de la educación. Una mala concepción de la investigación puede desencadenar una mala formación, una equivocada instrucción y con resultados de consecuencias históricas y sociales para la humanidad. Las prácticas y las experiencias educativas en nuestros tiempos, nos han llevado a enriquecer el concepto filosófico de la investigación. La reflexión, la búsqueda y la sensibilidad han invadido el nuevo discurso educativo. Las interrogantes de la época tal vez sigan siendo similares a las de antaño, pero los enfoques de respuesta nos plantean nuevas posibilidades de acción pedagógica y nos motiva a quienes recorremos el camino de la búsqueda del conocimiento, del intercambio de información y del desarrollo de las habilidades humanas. Hoy se exige una versatilidad en la formación de las generaciones actuales y venideras. La acumulación de saberes que no miden procesos comprensivos de la vida cotidiana de cada profesión y oficio, pone en riesgo la eficacia del proceso educativo.

INDICE

METODOLOGÍA CUALITATIVA Y CUANTITATIVA EN LA INVESTIGACIÓN

SOCIAL………………………………………………………………………………………………………………………………………….4

LO BIOGRÁFICO Y EL ESTUDIO DE CASO: NOCIONES Y

MÉTODO……………………………………………………………………………………………………………………………………..33

“FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACION DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.”…………………………………………………………………………………………………………………………………76

“FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN PARA LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIÓN

BASICA.”…………………………………………………………………………………………………………………………………..86

1 Doctora en sociología .UNAM. Profesora titular de la asignatura de metodología de la investigación .CLAMECSO.

Metodología cualitativa y cuantitativa en la investigación social.

Erika Tapia Nava1

Resumen

La teoría social se constituye como una empresa caracterizada por una diversidad de paradigmas en la que prevalecen

distintas posturas y enfrentamientos sobre el tipo de ciencia que es posible realizar, su objeto de estudio y cuál debería ser

el método a emplear. Estas problemáticas nos remiten necesariamente a identificar cómo se concibe el orden y la acción

social hacia el interior de diferentes propuestas teóricas tanto micro como macro, así como el alcance y el valor explicativo

de estas vertientes. Es en este marco que adquiere un peso relevante el tipo de metodología a emplear para dar respuesta a

ello, generándose un debate de no menor importancia entre la metodología cuantitativa y la cualitativa, y las corrientes

teóricas que los amparan. El presente capítulo dirigirá su atención al debate entre lo micro y lo macro donde se despliega el

tipo de metodología a emplear, posteriormente abordaremos la discusión que se ha dado entre la metodología cualitativa y

la cuantitativa y, sus principales características así como, los alcances y limitaciones de ambas empresas. Finalmente,

analizaremos la posibilidad de integración entre ambos tipos de metodologías en la investigación social.

Abstract .

Social theory has been established as an endeavor mainly characterized by making research and producing knowledge under

wide range of paradigms. Nowadays, there are diverse points of view and discussions about what science is possible to be

done, what is its real subject of study, and what would be the very method to be used. In Social Sciences, these questions

lead us to make some research trying to identify how social order and social action are conceived. In this affair we

necessarily need to do some revision on different theoretic frames, like micro as well as macro. Revision on these approaches

must include their range of influence and their value as social issues definition methods. It is in this way where the kind of

methodology applied, acquire actual relevance, mainly in trying to give answers to this problem. This analysis leads us to a

very important debate about which methodology, either quantitative or qualitative, is to be used to produce better results.

This debate also discusses theoretical frames supporting both, quantitative and qualitative methodologies.

In this chapter we mainly discuss the debate between micro and macro theoretic frames, as well as

methodologies that they both give support. Then we discuss main characteristics of quantitative and qualitative

methodologies and argumentations, pros and cons, which their defenders argue. Finally we analyze the possibility to design

an integrated methodology, including elements of quantitative and qualitative methodologies, in order to be used in social

research.

El debate entre lo micro y lo macro.

La distinción entre lo micro y lo macro se encuentra entre los principales debates del pensamiento occidental, y transciende los límites que las tradiciones teóricas han perfilado. Se observa que el término micro ha sido comprendido como "aquel que implica encuentros e interacciones entre los individuos […] (lo cual incluiría comunicación, intercambio, cooperación y conflicto) […]" (Munich y Smelser: 1995, p. 430), en tanto que el nivel macro ha sido referido a las "estructuras de la sociedad (grupos, organizaciones, instituciones y producciones culturales), que por mecanismos de control social […] constituyen tanto oportunidades como constreñimientos para el comportamiento individual y las interacciones sociales" (Munich y Smelser: 1995, p. 430).

De acuerdo con Alexander y Giesen (1995, p. 24-25), se han considerado cinco enfoques principales de la relación micro y macro; estos cortes analíticos se reflejan tanto en la constitución del orden social como en la libertad de los individuos:

a) Los individuos racionales, propositivos, crean a la sociedad mediante actos contingentes de libertad.

Desde esta perspectiva, las corrientes teóricas que enfatizan la contingencia de la acción y su autonomía analítica, colocan al individuo como fuente primaria de todo orden social. Dan relevancia al carácter racional y objetivo de toda acción, misma que se orienta básicamente a fenómenos empíricos, en cuyo caso el análisis micro ha sido igualado a lo individual. En esta perspectiva se inscriben el conductismo y la economía política clásica y se enfoca, por ejemplo, al análisis de costos, inversiones y oportunidades.

b) Los individuos interpretativos crean a la sociedad mediante actos contingentes de libertad.

Esta propuesta se enfoca a la subjetividad de orden individualista, donde la interpretación estructura las acciones que se reproducen de manera contingente. El análisis micro en este caso se sitúa en las interpretaciones, tal es el caso del psicoanálisis o del pragmatismo.

c) Los individuos socializados recrean a la sociedad como una fuerza colectiva mediante actos contingentes de libertad.

Esta perspectiva supone que el individuo socializado re-crea, durante un proceso de reproducción, determinados valores, normas e instituciones que rigen su acción de manera colectiva, y a su vez, la teoría subjetiva colectivista da al nivel micro autonomía analítica para reflexionar e influir sobre la propia sociedad.

d) Los individuos socializados reproducen a la sociedad al traducir el ambiente social existente en un microámbito.

Desde esta perspectiva, la teoría colectiva que adopta un enfoque interpretativo hace central la percepción subjetiva; sin embargo, se identifica que los contenidos de ésta percepción van más allá de la contingencia de los actos individuales. En esta tradición teórica, los microprocesos pueden convertirse en los puntos centrales del interés empírico, donde la subjetividad es concebida como una reproducción del orden social. Dentro de esta corriente podemos ubicar la propuesta teórica de Durkheim.

e) Los individuos racionales y propositivos ceden ante la sociedad, ya que son forzados a hacerlo por un control social externo.

Bajo esta propuesta teórica, la posición colectiva niega la responsabilidad primaria de los individuos y, por lo tanto, niega el enfoque micro. Así, la teoría colectiva adopta un corte objetivista en el que no reconoce las percepciones subjetivas de cualquier papel empírico oponiéndose al análisis particular de corte individual, tal es el caso del marxismo.

Esta serie de posibilidades pueden entenderse a la luz de la teoría sociológica, y particularmente a través de la posición que juegan la acción social y el orden. De acuerdo con Alexander y Giesen (1995), puede adoptarse una posición colectiva que niegue la responsabilidad primaria de los individuos y, por lo tanto, niegue un enfoque prioritariamente micro. O bien esta posición sobre el orden puede ser asociada con cualquiera de las dos diferentes formas de entender la acción social: la objetiva instrumental o la subjetiva interpretativa.

En los hechos se observa que teorías que sustentan una sola posición resultan ser provocativas. Si bien pueden ser funcionales para explicar una parcialidad de la realidad, el contenido cognoscitivo de su argumentación es difícil de mantener. Sin embargo, es importante aclarar que lo micro y lo macro son términos relativos que están referidos a una relación parcial o total en los planos de la organización social. (Cfr. Alexander: 1998, pp. 284-289). Esta distinción se diluye toda vez que las teorías micro suponen algunos aspectos estructurales que conforman las interacciones de los individuos, en tanto que la perspectiva macro recupera algunos aspectos que tienen que ver con la motivación o con las interacciones de los individuos haciendo referencia a lo micro.

De esta manera, vemos que los procesos que suceden a nivel micro configuran una red de interacciones entre los individuos y la sociedad, así como los análisis que resultan de estos procesos condicionan, a su vez, las posibles acciones de los individuos. Sin duda, es esencial poner el acento en esto, ya que son elementos necesarios para comprender y explicar la realidad social.

A partir de la década de los ochenta se ha configurado un nuevo movimiento teórico, el cual intenta vincular las teorías sobre la acción y la estructura de manera sintética, buscando una comprensión colectiva del orden que contemple de manera paralela la comprensión multidimensional de la acción, así como una comprensión analítica de las relaciones entre diferentes niveles de la organización empírica (Alexander: 1988).

Un ejemplo de este nuevo movimiento teórico es el de Giddens (1971), quien en un inicio impulsaba el estructuralismo de la teoría antiparsoniana y del neomarxismo, pero más adelante, en la década de los setenta, su trabajo sufrió un giro notable: se convenció de la necesidad de una teoría complementaria de la acción y, a partir de ello, desarrolló la teoría de la estructuración que intenta entrelazar la acción y el orden.

Otro ejemplo es Habermas (1987), quien desarrolló una teoría acerca de los microprocesos que subyacen y algunas veces se oponen a las macroestructuras de los sistemas sociales. Habermas ha utilizado también el desarrollo moral y cognoscitivo individual para explicar las fases históricas del mundo del aprendizaje social. Este autor considera a la sociedad como una entidad compuesta por el sistema y el mundo de vida. Si bien éstos estaban estrechamente entretejidos en las sociedades antiguas, en la actualidad se aprecia una divergencia cada vez mayor entre ellos, tomando así una forma de desacoplamiento donde el sistema despoja al mundo de vida, y la acción comunicativa se orienta cada vez menos hacia el logro del consenso. La comunicación se hace menos flexible, se empobrece y fragmenta cada vez más. Asimismo, el mundo de vida se haya próximo a la noción de disolución.

Igualmente no debe olvidarse que Luhmann a pesar de manejar con vigor el concepto radicalmente macro de sistemas, explica la existencia misma de los sistemas refiriéndose a microprocesos fundamentales que identifica como necesidades esenciales para reducir la complejidad. Además, incluye la dialéctica micro-macro, en la esencia misma de las sociedades modernas. Para este enfoque la división micro-macro, entendida adecuadamente, no es un tema teórico sino una reflexión empírica de la diferenciación histórica entre la interacción y la sociedad.

Desde nuestra perspectiva, la diferenciación entre lo micro y lo macro está más bien referida a una construcción analítica, la cual depende del objeto de estudio, y puede entenderse a través de la comprensión colectiva del orden y de un análisis multidimensional de la acción, así como de un entendimiento de las relaciones entre diferentes niveles de organización

empírica. Además, se debe de observar que ningún nivel es más superior que otro. En este ámbito, es necesario reconocer que las interrelaciones entre los niveles micro y marco son mutuas, y que ambos niveles se contaminan.

Es en este marco que el tipo de metodología a emplear adquiere un peso relevante para comprender la complejidad de la realidad en ambos niveles, tanto micro como macro y ello ha generado un debate de no menor importancia entre la metodología cuantitativa y la cualitativa y, las corrientes teóricas que las amparan.

Metodología cualitativa y las tradiciones teóricas.

La metodología cualitativa ha estado estrechamente vinculada al análisis micro desde diferentes perspectivas teóricas. Es asociada a aquellas formas de realizar observaciones detalladas y próximas a los hechos, dando relevancia al conocimiento de los casos específicos, así como a las interacciones de los individuos en el espacio de la vida cotidiana. Busca con ello comprender el significado y los contextos situacionales de la acción en reconocimiento de aquellos hechos particulares (Olabuenaga y Izpizúa: 1989). Con el objetivo de proporcionar algunos elementos teóricos que nos permitan identificar los supuestos epistemológicos en que se basa la metodología cualitativa, revisaremos brevemente tres corrientes teóricas que hacen uso de esta metodología: el interacionismo simbólico, la fenomenología, y la etnometodología.

a) Interaccionismo simbólico. El interaccionismo simbólico tiene sus antecedentes en la Escuela de Chicago; esta corriente se desarrolló entre 1890 y 1940 en Estados Unidos. Los estudios que se realizaron en esta escuela fueron de corte microinteraccionista e interpretativos basados en una filosofía pragmática. La escuela propone replantear los niveles de conocimiento, la reflexión basada en el sujeto y la acción social autorregulada con intencionalidad. Los principales objetos de estudio del interaccionismo simbólico son:

…los procesos de interacción -acción social que se caracterizan por una orientación inmediatamente recíproca-, y las investigaciones de estos procesos se basan en un particular concepto de interacción que subraya el carácter simbólico de la acción social. El caso prototípico es el de las relaciones sociales en las que la acción no adopta la forma de mera traducción de reglas fijas en acciones, sino en el caso en que las definiciones de las relaciones son propuestas y establecidas colectiva y recíprocamente. Por lo tanto, se considera que las relaciones no quedan establecidas de una vez por todas, sino abiertas y sometidas al continuo reconocimiento por parte de los miembros de la comunidad (Joas: 1998, p. 114-115).

Olabuenaga e Izpizúa (1989) afirman que las premisas del interacionismo simbólico se pueden resumir en los siguientes aspectos:

El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo que éstas significan para él.

El significado de estas cosas se deriva o surge como consecuencia de la interacción social que cada cual mantiene

con el prójimo.

Los significados se manipulan y modifican mediante un proceso interpretativo desarrollado por la persona al

enfrentarse con las cosas que va hallando a su paso.

Para esta corriente, la vida grupal de los seres humanos y la sociedad no pueden analizarse si se aíslan de las acciones de los individuos. Desde esta perspectiva, toda acción humana necesariamente implicará la interpretación del significado de los hechos.

El interaccionismo simbólico supone que el sujeto tiene la capacidad de interactuar consigo mismo, donde la interacción se convierte en un proceso de interpretación constante que respalda, modifica y transforma la forma en que los sujetos actúan, y esta interacción tiene un carácter simbólico.

Algunas de las críticas que se le han realizado al interaccionismo simbólico son las siguientes: 1) que se limita a los fenómenos de la inmediatez interpersonal, 2) que ignora las cuestiones relativas al poder y la dominación, 3) que ve al complejo de las relaciones macrosociales como el simple horizonte de la sociedad y 4) que ignora el hecho de que las condiciones sociales pueden llegar a ser independientes de las acciones y orientaciones de los que participan en los proceso sociales (Joas: 1998).

b ) Fenomenología

La fenomenología tiene como antecedente la filosofía de Edmún Husserl y las propuestas teóricas del interaccionismo simbólico, su principal exponente es Alfred Schutz. La fenomenología se centra en la intersubjetividad, la cual existe en el presente vivido, en el que nos hablamos y nos escuchamos unos a otros, de esta forma compartimos nuestro tiempo y espacio con otros. Comprendemos al otro y la existencia propia de uno de manera intersubjetiva constituyéndose así un mundo de vida (Ritzer: 1993).

Shutz está interesado en explicar la realidad social tal como la vive el hombre. Es decir, lo que vive cotidianamente dentro del mundo social, lo cual abarca la conducta humana y su interpretación del sentido común en la realidad social. Para Shutz,

la interpretación subjetiva es un principio general de construcción de tipos de cursos de acción en las experiencias de sentido común; para ello es necesario comprender y captar los procesos, así como la forma en que se desarrollan y llevan a cabo éstos. La propuesta metodológica de Schutz se orienta a captar la intencionalidad, la situación, la intersubjetividad, los motivos y los fines de la acción social (Cfr. Olabuenaga e Izpizúa: 1989).

Siguiendo la línea de Schutz, Peter Berger y Thomas Luckmann afirman en La construcción social de la realidad (1973), que la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los individuos, lo cual para ellos tiene un significado subjetivo de acuerdo con un mundo coherente. En este sentido, el mundo de vida no sólo será establecido "como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos." (Berger y Luckmann: 1973, p.39).

Para estos autores la conciencia tiene un carácter intencional, está dirigida a distintos objetos y es capaz de moverse en diferentes esferas de la realidad de la vida cotidiana donde ésta se presenta ya objetivada, y configura previamente a los individuos. En esta perspectiva, es central la interpretación que los sujetos hacen sobre diferentes signos gesticulatorios, movimientos corporales, o el papel que desempeñan distintos objetos materiales, ya que estas interpretaciones se convierten en objetivaciones a través de las cuales los individuos aprehenden la realidad con la ayuda de un sistema de signos que es proporcionado intersubjetivamente por el mundo de vida. Asimismo, el lenguaje tiene un carácter central en la vida cotidiana, éste proporciona las objetivaciones indispensables y dispone de un orden dentro del cual la vida cotidiana cobra un sentido y un significado.

La realidad en la vida cotidiana se desarrolla a partir del aquí y ahora, en mi cuerpo y mi espacio (Berger y Luckman: 1973). Por otra parte, la vida cotidiana se presenta como un mundo intersubjetivo, es decir, un mundo que comparto con los otros, en ello hay una correspondencia entre “mis” significados y los de los “otros” a través de compartir el sentido común acerca de la realidad. Es importante resaltar aquí que la vida cotidiana está compartida con otros, esta situación hace que se constituyan relaciones cara a cara, donde tienen un papel relevante los actos expresivos y significativos. Ello hace que la subjetividad del otro y la propia sean accesibles a través de tipificaciones. Sin embargo, éstas se vuelven progresivamente anónimas a medida que se alejan del aquí y del ahora, y de la situación cara a cara.

c) Etnometodología La etnometodología se desarrolló como parte de la sociología estadunidense entre las décadas de los sesenta y los setenta, renovando la microteorización de la sociología a la luz del debate posparsoniano. El iniciador de esta corriente teórica fue Harold Garfinkel quien intentó en sus estudios desligarse de la teoría de la acción y de su preocupación por los problemas motivacionales para centrarla en el estudio de las formas en que de manera consciente o no los actores sociales utilizan sus

conocimientos para reconocer, producir y reproducir las acciones sociales y las estructuras. Así, esta corriente analiza el carácter contextal del entendimiento ordinario. Para ello, sustituye el enfoque motivacional del análisis de la acción social por un enfoque metódico de ésta. De esta manera, la etnometodología pretende la investigación -logía- de los métodos -método- que la gente -etno- utiliza para dar sentido y lograr comunicación, así como la toma de decisiones, la racionalidad y la acción en la vida cotidiana (Garfinkel: 1986).

En esa medida, Heritage (1998) sostiene que para Garfinkel se crea una escisión radical entre las acciones racionales, con sus razones autosuficientes, y las acciones no racionales en las que se prescinde del razonamiento de los actores a favor de explicaciones normativo-causales de su conducta, donde la racionalidad científica era el único parámetro con que se evaluaban las acciones de los actores, de tal manera que las acciones irracionales podían ignorarse.

Para Garfinkel fue innecesario y obstaculizador imponer el conocimiento científico como estándar para evaluar los juicios de los actores y comprender las propiedades de la acción práctica. A partir de ello, el análisis social se orientaría al "estudio de las propiedades de razonamiento práctico propio del sentido común en las situaciones de acción ordinarias [...] la propuesta conlleva un rechazo al uso de la racionalidad científica como punto de referencia para el análisis del razonamiento ordinario" (Heritage: 1998, p. 296).

Para la etnometodología, la situación de la acción se considera en un contexto de actividad esencialmente transformable que cambia o mantiene, lo cual hace que la acción se constituya y se reconstituya en un continuo proceso de renovación. En esta línea, Garfinkel intenta avanzar en el análisis de las expectativas escondidas y de conocimientos dados por supuestos, así como de las reglas y de las normas que establecen la formación del conocimiento del sentido común. Sin embargo, para Garfinkel no existe un dominio de las situaciones a partir de las cuales se generan acciones mediante la intervención de normas. Los participantes deciden en qué casos habrá de aplicarse la regla a la luz de la situación en la cual se encuentran. De esta forma, las convenciones normativas han de entenderse como recursos para mantener la inteligibilidad de un campo de acción.

Las normas representan estándares ideales de conducta y, es natural que los actores puedan desviarse de ellas o no estar a la altura. La norma se mantiene cognoscitivamente como la base interpretativa primaria en función de la cual se entiende la acción, ya sea que ésta se ajuste o se desvíe de ella. Captar esto, significa conocer las fuentes esenciales de estabilidad, mantenimiento y reproducción de las instituciones sociales. Supone captar el orden factual y moral desde el punto de vista de los actores.

Asimismo, Garfinkel reconoce la importancia sociológica de que existe una definición de la situación, debido a que para él lo esencial es identificar de qué manera las acciones se efectúan en la práctica. Es decir, los participantes abordan la situación con un conjunto de procedimientos interpretativos que usan, en gran parte inconscientemente, para determinar el sentido específico de las acciones sociales concretas situadas. Esto se constituye en métodos para juzgar acciones como desviaciones de la conducta normal y razonable. La situación de la acción se considera un contexto de actividad esencialmente transformable que se mantiene, se altera o se restaura en y mediante las acciones. En síntesis, podemos decir que para la etnometodología es importante conocer cómo se crea ese sentido de la estructura social, de qué manera los miembros se intercambian este sentido en la vida cotidiana y cómo se intercambia el conocimiento del sentido común en cada situación y en cada momento.

Características de la metodología cualitativa.

La revisión de los elementos teóricos nos permitió identificar algunos de los supuestos epistemológicos en que se basa la metodología cualitativa. No obstante, recuperando estos aspectos, en la actualidad se han desarrollado diversas teorías y modelos analíticos de corte inductivo que buscan descubrir en las sociedades el significado de patrones culturales organizados alrededor de determinados valores u órdenes normativos que orientan ciertas expresiones sociales o culturales en una sociedad (Tarrés: 2004).

De acuerdo con Tarrés, la reivindicación sobre la pertinencia de enfoques cualitativos viene acompañada por críticas

políticas y epistemológicas a la universalidad que pretenden los modelos positivos vigentes. Sin embargo, estas

posturas críticas no han elaborado “bases filosóficas, morales, estéticas o políticas que legitimen alternativas que

reconozcan lo plural como parte de lo universal” (Tarrés: 2004, p. 17), y probablemente por ello los investigadores

inscritos en la tradición cualitativa han optado por modelos de corte intermedio que combinan diversos criterios

metodológicos y teóricos, algunos propios de la alternativa crítica y otros de los paradigmas convencionales. 2

Particularmente, la metodología cualitativa propone un tipo de investigación que produce datos o información descriptiva acerca de las palabras y comportamiento de los individuos. Las características centrales de la metodología cualitativa tienen que ver con la forma en como se recolecta la información, se construyen las observaciones, los modos que asume el análisis,

2 El interés que despierta esta metodología está cruzado con la crisis de los paradigmas estructural funcionalismo y el marxismo frente a la

incapacidad de responder a los cambios sociales que plantean los nuevos retos a la humanidad.

la reelaboración de las nociones y los procedimientos para obtener confiabilidad y validez, así como la elaboración de las interpretaciones, basadas principalmente en argumentos teóricos que privilegian la comprensión de los significados.

La metodología cualitativa busca entonces encontrar los significados atribuidos a los actores particulares en un momento situacional. Ésta se enfoca básicamente en los siguientes aspectos:

a) Estudia los fenómenos sociales en el propio entorno natural en el que ocurren. b) Da primacía a los aspectos subjetivos de la conducta humana sobre las características objetivas. c) Explora el significado del actor. d) Otorga preferencia a la observación y la entrevista abierta o profunda como herramienta de exploración. e) Analiza el uso del lenguaje simbólico más que el de los signos numéricos.

Por medio de la metodología cualitativa se pueden explorar las experiencias, las prácticas y las opiniones, así como las interacciones de los individuos en el espacio de la vida cotidiana (Mayan: 2001). Con ello se prende captar el significado que le atribuyen los sujetos a su acción social, así como los procesos sociales que le acontecen. En otras palabras, los métodos cualitativos buscan entrar en los procesos de la interacción social que constituyen el orden social, reconstruyendo los conceptos y las acciones de la situación estudiada para describir y analizar las acciones significativas de un fenómeno social.

A través del análisis cualitativo se pretende identificar la manera en que se genera la experiencia, el significado, su mantenimiento y participación. Ello se desarrolla mediante diversos mecanismos como el lenguaje y otras construcciones simbólicas; metodológicamente recurren a descripciones densas, limitándose a cuestiones basadas en la experiencia y en la inmersión de los contextos en los que se desarrolla un evento.

Sin embargo, la metodología cualitativa no tiene un significado preciso ni tampoco existe una definición absoluta sobre lo que se entiende por tal; de esta forma, no existe un acuerdo pleno sobre "si su diferencia respecto a las técnicas cuantitativas es epistemológica o puramente técnica, [lo cual] lleva a que no sea fácil decidir si las técnicas cualitativas implican una estrategia integralmente específica y diferente de las cuantitativas o si estas discrepancias [...]son más de grado que de naturaleza y puntuales más que generales [...]" (Olabuenaga e Izpizúa: 1989, p. 60).

Cabe mencionar que la metodología cualitativa tiene la posibilidad de incluir en su procedimiento diversos enfoques y planteamientos para comprender y explicar la acción social, lo cual permite que se adapte a múltiples ámbitos de realidad referidos a contextos específicos en los que se recoge y analiza la información. De esta manera, la metodología cualitativa, realiza estudios de caso con riqueza, diversidad y profundidad en medio de su unidad y contexto particular.

Las técnicas cualitativas.

En este apartado se muestran los procedimientos básicos de recolección de información cualitativa utilizados prácticamente en todas las disciplinas sociales: la observación participante, la entrevista en profundidad, la entrevista semiestructurada y la guía de grupos de enfoque.3 Si bien estos instrumentos son usados para obtener información sobre distintos temas, el rigor de la información dependerá de la claridad de los objetivos y la calidad del diseño de la investigación.

Observación participante.

La observación participante se desarrolló como una estrategia principalmente utilizada por los estudios antropológicos para analizar culturas durante el siglo XIX4 y actualmente es una técnica básica para las investigaciones etnográficas. En esta estrategia el investigador está inmerso en la comunidad o lugar de análisis y el, decide el periodo y tiempo que pasará en ese lugar.

Cuando el investigador participa en el grupo o en la comunidad, puede lograr una mayor comprensión, análisis y explicación de la organización de un grupo social, así como entender mejor los propios comportamientos de éstos. El investigador aumenta su capacidad de comprensión por medio de la experiencia personal y el contacto con la comunidad de análisis: observando, participando e interactuando con la población estudiada para obtener esa información fina y la naturaleza de ese grupo social.

De acuerdo con Maria Mayan (2001), la observación participante puede ser conducida dependiendo del tipo de acceso que el investigador pueda acordar con la comunidad analizada. En este sentido propone cuatro tipos de observación participante y el tipo de vínculos que se pueden sostener con las poblaciones estudiadas:

a) Un observador que ve la situación sin interactuar día a día con las actividades que se efectúan en esa comunidad analizada.

b) El observador participa en la situación pero se involucra en actividades que son básicamente secundarías. c) El participante es un observador que está completamente involucrado en las actividades diarias pero tomará algún

tiempo detectar y comprender las prácticas de la comunidad o grupo social analizado.

3 Sin embargo, el investigador cuenta con una amplia gama de estrategias para recolectar datos. Véase María Luisa Tarrés (coord.), Observar, escuchar y comprender

sobre la tradición cualitativa en la investigación social, Miguel Ángel Porrúa/COLMEX/ FLACSO/México, 2001. 4 Véase Denys Cuche, La noción de cultura en las ciencias sociales, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 1999.

d) El participante que está completamente inmerso en la comunidad y no será visto en el lugar como un investigador. Es decir, ajeno a la comunidad. Sin embargo, este papel difícilmente se puede cumplir debido a los requerimientos éticos que se deben otorgar u obtenerse de la gente para ser analizada en un determinado grupo social.

En esta estrategia es de suma importancia tomar notas para llevar un registro de los aspectos observados. El seguimiento es una guía que puede asistir en la investigación para registrar observaciones. Este registro consiste en describir los acontecimientos y la forma en que están pasando. El observador registra las experiencias vividas de los participantes y describe la comunidad en la cual él se encuentra. Algunas cuestiones básicas que se deben registrar son: ¿quiénes participan?, ¿qué está sucediendo?, ¿qué cosas están haciendo?, ¿por qué lo hacen?, ¿qué está pasando?, ¿cómo se organiza la actividad?, ¿cómo la gente toma los acuerdos?, ¿cómo la gente relata sus sucesos? y ¿cuáles son sus creencias al respecto? Asimismo, el investigador debe anotar sus reflexiones, sentimientos, ideas, momentos de confusión e interpretaciones que más adelante contrastará de acuerdo con los datos obtenidos. Ello puede brindar una oportunidad para clarificar las ideas y realizar un plan para el proceso de observación (Mayan: 2001).

La recolección de los datos por medio de la observación participante puede ser combinada con otras estrategias (por ejemplo con entrevistas en profundidad o historias de vida), que junto con el registro de las notas ayudará a organizar y analizar la investigación. La observación participante requiere de invertir un largo periodo de tiempo para recolectar los datos, lo cual puede resultar muy caro. Sin embargo, esta técnica es una de las más comunes para obtener datos cualitativos lo que a través de otras estrategias sería difícil de hacer.

Entrevista en profundidad.

La característica principal de la entrevista en profundidad es que no es restrictiva y los participantes pueden expresarse libremente. Las repuestas del entrevistado no se escogen de un listado previamente diseñado como en el caso de una encuesta, sino que éste expone libremente su percepción sobre lo preguntado. La entrevista se caracteriza por mostrar apertura hacia el discurso del entrevistado, así como por la forma de realizar las preguntas, las cuales tienden a ser más generales para indagar sobre el punto de vista de los entrevistados. El investigador deja fluir el discurso sobre las experiencias, creencias y prácticas de éstos y los invita a seguir hablando.

De acuerdo con Giglia y Winocur, “la entrevista en profundidad es la técnica que más se acerca al ámbito de la vida cotidiana del sujeto, ya que permite entender qué principios de valor están implicados en sus prácticas y en sus interacciones diarias en torno a sus asuntos de interés […]” (2002, p. 107). Este tipo de entrevistas se dirige al aprendizaje de los acontecimientos y las actividades que no se pueden observar directamente. En este sentido, los entrevistados actúan como observadores del

investigador, son sus ojos y oídos en el campo. El papel de los informantes consiste no simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben (Taylor y Bodgan, 1987).

En las entrevistas en profundidad es necesario manejar bien el idioma de los entrevistados e identificar los términos particulares que utilizan. Asimismo, en esta técnica, el generar empatía entre el entrevistador y el entrevistado es determinante para lograr una buena entrevista donde este último debe estar convencido de que su testimonio es realmente considerado por quien lo escucha. Sin embargo, esta estrategia presenta la desventaja de que las entrevistas proporcionan datos que se recogen de manera verbal. Es decir, en tanto que se realizan en forma de conversación, las entrevistas son susceptibles de producir las mismas falsificaciones, engaños, exageraciones y distorsiones que caracterizan el intercambio verbal entre cualquier persona (Taylor y Bodgan, 1987).

El investigador no debe aceptar sin sentido crítico la validez fáctica de las descripciones o de los acontecimientos por parte de los informantes. Por otro lado, se debe reconocer que las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas situaciones. Y los investigadores, en tanto tales, no observan directamente a las personas en su vida cotidiana, no conocen en su totalidad el contexto necesario para comprender muchas de las perspectivas en las que están insertos los entrevistados.

Las entrevistas se utilizan para estudiar un número relativamente grande de personas en un lapso relativamente breve si se lo compara con el tiempo que requeriría una investigación mediante observación participante. En esta estrategia el investigador debe tener alguna noción general sobre las personas que entrevistará y el modo de localizarlas, pero puede cambiar de curso después de realizar las primeras entrevistas. En este tipo de entrevistas no se especifica de antemano el número ni el tipo de informantes. Es difícil determinar cuántas personas deben ser entrevistadas en un estudio cualitativo. Algunos investigadores tratan de abarcar el mayor número posible de entrevistados que puedan dar cuenta de los procesos o eventos sociales que están analizado. Lo importante es el potencial que cada caso pueda tener para ayudar al entrevistador en el desarrollo de su investigación.

Dentro de las normas éticas es importante aclarar al informante los motivos y los objetivos de la investigación, así como el tiempo que tomará la entrevista y su carácter de anónima, ello para evitar a los informantes o a otras personas riesgos tales como problemas legales, autoexaltación, ocultamiento de detalles y, finalmente, la no obtención de información importante en la investigación.

Es de gran ayuda llevar un diario detallado durante el periodo de las entrevistas, en primer lugar debido a que puede ayudarnos a realizar un bosquejo de los temas examinados en cada entrevista, lo que nos servirá para identificar lo que ya

se ha cubierto y a volver atrás en conversaciones específicas cuando se quiera seguir desarrollando un tema que mencionó el entrevistado.

Entrevista semiestructurada.

La entrevista semiestructurada permite que el entrevistado se exprese libremente, pero dentro de un marco que establece el perfil de la investigación a través de una guía de preguntas elaborada por el investigador, la cual posee un orden específico.

De esta manera, la entrevista semiestructurada es un instrumento que permite indagar y reconstruir los rasgos principales, las contradicciones y los nexos entre los significados que los sujetos atribuyen a su acción dentro del grupo investigado y, las semejanzas y diferencias entre grupos diversos alrededor de los mismos temas. Debido a sus características, la entrevista semiestructurada permite “explicar ciertas contradicciones entre las prácticas y los valores, entre lo que se piensa y lo que se hace, a condición de que el entrevistador sepa sondear en las actitudes del entrevistado. Permite también comprender los motivos de conductas sin sentido aparente” (Giglia y Winocur: 2002, p. 106).

Este tipo de entrevistas se aplica de preferencia a los sujetos que compartan un cierto tipo de características o perfil, es decir, que sean grupos relativamente homogéneos. Esta estrategia nos permite recolectar información en los siguientes ámbitos (Mayan, 2001, p. 15):

o Entrevistas que tienen como objetivo comprender la cultura, donde se busca identificar y entender las reglas, los valores y las expectativas de un grupo.

o Entrevistas temáticas que buscan comprender un evento particular. o Entrevistas de historia oral que indagan desde la perspectiva del sujeto la visión que tiene sobre un periodo

específico en el tiempo. o Entrevistas de evaluación que exploran las perspectivas de los entrevistados sobre la fortaleza y las debilidades de

sus argumentos en algunos aspectos como un programa de investigación o de trabajo. Idealmente, cada una de las entrevistas, tanto en profundidad como semiestructuradas, deben ser grabadas y transcritas para los propósitos de análisis. Sin embargo, algunos entrevistados no quieren ser grabados ni que sus opiniones sean divulgadas. Frente a ello, se debe garantizar al entrevistado el anonimato de la entrevista y que su nombre y apellidos serán sustituidos por un seudónimo y que aquella información que lo ubique no será divulgada. Asimismo, se le debe informar al entrevistado que el objetivo de grabar y transcribir las entrevistas es garantizar la fidelidad y la veracidad de su testimonio, de forma tal que se proporcionen datos más fidedignos que los basados sólo en la memoria del investigador.

Grupos de enfoque.

La técnica de grupos de enfoque es un tipo de entrevista grupal que enfatiza la interacción entre los participantes más que la interacción entre el moderador y los participantes. Esta técnica nos ayuda a obtener datos sobre una particular área de interés en un periodo relativamente corto. Además, permite observar la interacción entre los participantes debido a que éstos entran en contacto con las actitudes, creencias, experiencias y perspectivas de los otros integrantes del grupo (Mayan: 2001 y Krueger: 1991).

El grupo de discusión presenta un clima de naturalidad en el que los participantes son influidos por éste, e influyen en el resto de los participantes, al igual que sucede en la vida real. En el grupo de discusión las personas interactúan entre sí. Están influidas por los comentarios de otros y toman decisiones tras escuchar las opiniones y los consejos de otras personas que los rodean. Es decir, esta estrategia permite captar la naturaleza y dinámica de la interacción en grupo que otros instrumentos no lo permiten. De esta manera, el grupo de enfoque produce datos que por otras vías, como la entrevista individual o la observación participante, sería difícil obtener.

Para realizar un grupo de enfoque se requiere elaborar una guía de entrevista, la cual consiste en una serie de preguntas que permitan dar cuenta de las variables objeto de análisis de la investigación. El moderador retoma los temas que contempla la guía y los somete a discusión de los participantes hasta agotar cada uno de ellos. Se sugiere que el número de participantes sea de al menos seis integrantes y un máximo de diez, y que éste dure entre una hora 30 minutos y dos horas (Mayan, 2001). Asimismo, se recomienda realizar de tres a cinco grupos para verificar la consistencia de los datos. La aplicación de varios grupos de enfoque ayuda a identificar al investigador si ciertos datos son exclusivos de un grupo o grupos o si la dinámica de un grupo influyó sobre sus participaciones.

Los grupos de enfoque se pueden combinar con distintas técnicas, o bien suplementar o fungir como una estrategia primaria, por ejemplo: se puede aplicar como una técnica exploratoria previo a la realización de una encuesta donde se busca conocer y utilizar el lenguaje apropiado para realizar las preguntas relativas a las experiencias de los entrevistados. Esta técnica también puede ser usada con la observación participante o con las entrevistas individuales donde cada una de estas estrategias producirá datos únicos que pueden enriquecer la interpretación y los resultados de la investigación.

En esta técnica el investigador requiere de un mayor control de la entrevista debido a que debe moderar un grupo en interacción. Asimismo, la cantidad de tiempo de que dispone cada uno de los entrevistados es limitado debido al número de participantes en el grupo. Debe considerar también que algunos de los temas que contempla la guía de los grupos de enfoque pude no ser del agrado de los participantes y que no quieran discutir ni plantear su punto de vista grupalmente.

Se requiere grabar las sesiones del grupo de enfoque en casetes de audio y video. Ello se hace con la intención de guardar fidelidad en los testimonios de los entrevistados en cada una de las sesiones. Sin embargo, esto puede intimidar la participación de los entrevistados. Igualmente se sugiere que el investigador tome notas en cada una de las sesiones y que una segunda persona anote el orden de las participaciones con el objetivo de facilitar más tarde la trascripción de los casetes.

De acuerdo con lo expuesto, la metodología cualitativa busca captar los procesos detallados y próximos a los hechos, vinculados con las interacciones de los sujetos. Pretende, así, comprender el significado y los contextos situacionales de la acción, tal como lo muestran las corrientes abordadas. Donde éstas otorgan un papel central a los individuos en la conformación de orden social, su premisa epistemológica es comprender el punto de vista del actor en el marco de su vida cotidiana, como ámbito privilegiado para entender y explicar los procesos de construcción de sentido (Giglia y Winocur: 2002). Las estrategias metodológicas como la observación participante, los grupos de enfoque, la entrevista en profundidad o semiestructurada pueden brindarnos herramientas para ayudarnos a comprender la interpretación que los sujetos hacen de su propia acción, así como la forma en cómo se construye el sentido intersujetivo.

La metodología cuantitativa.

La metodología cuantitativa se apoya en las generalizaciones o explicaciones sistemáticas, mismas que se contrastan de manera empírica; asimismo, supone la existencia de regularidades básicas que se pueden expresar en forma de leyes o tendencias. Desde esta lógica, se fundamenta en técnicas estandarizadas de los experimentos controlados y de sondeos masivos por medio de los cuales da crédito, validez y fiabilidad a través de fundamentos empíricos, insistiendo siempre en un conocimiento sistemático, comprobable, comparable, medible y replicable.

Supuestos epistemológicos en la construcción del objeto de estudio.

Anteriormente el problema de la correspondencia entre pensamiento y realidad tendía a trasformarse en el de la verificación de proposiciones a través de las hipótesis, privilegiando con esto los procesos que conducen de la teoría a la verificación como el camino por excelencia del método científico. Por otra parte, el concepto de experiencia como criterio de verdad se convirtió en el de la observación como traducción operativa de lo empírico, pero esto suponía también que en la construcción había una relación únicamente receptiva del sujeto en relación con el objeto.

La construcción de la realidad no tiene que ser exclusivamente pensada a través del camino de la ciencia como el de la verificación de las hipótesis, sino que puede ser planteada por medio de la reconstrucción de la realidad en el pensamiento. Desde esta perspectiva, lo empírico, en tanto observable, hace posible que el sujeto no sea sólo verificador de lo teórico, sino también sea alimentado del propio proceso de interpretación y reconstrucción de la teoría. En una perspectiva del sujeto y de la construcción del conocimiento, lo empírico no asume tareas sólo en la verificación de los datos, sino también en la reconstrucción de la realidad, ya que la experiencia no se reduce al dato empírico externo al sujeto.

Este aspecto se relaciona con la función mediadora que los indicadores tienen en la perspectiva de verificación de las hipótesis. Los indicadores aparecen como conceptos de un nivel de abstracción menor que los conceptos teóricos que pretenden reflejar algo más que determinaciones teóricas (De la Garza Toledo: 1987). Es decir, entre el concepto teórico y lo empírico, los indicadores aparecen como conceptos de mediación.

La relación entre un indicador y un dato puede recibir diversas formulaciones. Desde el momento en que las relaciones entre dato y concepto no son mecánicas ni hay una lógica estricta de traducción, el dato será siempre un dato construido y, en consecuencia, un dato cuestionable (De la Garza Toledo, 1987). En esta medida, los recortes de lo empírico, si bien tienen un componente objetivo, siempre son históricamente determinados. Lo empírico como dato no es sólo externo, sino una forma de relación sujeto-objeto, donde lo observable tiene un papel importante, pero, a la vez, el dato no es pura observación, sino es una observación siempre construida.

Se reconoce que el dato es construido a partir de conceptos científicos o del lenguaje común y, en esta medida, la conversión de la experiencia en dato estará sujeta a mediaciones teóricas, prácticas y culturales. Así, la trasformación de conceptos en indicadores tiene que sufrir la mediación reconstructiva de otros conceptos en un proceso lógico-histórico, a través de una labor reconstructiva. En síntesis, en una visión reconstructiva y activa del sujeto, el dato es siempre construido, sea de manera sistemática y científica o generado por los sujetos históricos de acuerdo con condiciones culturales.

De acuerdo con De la Garza Toledo, (1987), la medición de los datos lleva la noción de cuantificación como un nivel más abstracto del pensamiento sobre el objeto de estudio; desde el momento en que cuantificar es asignar un número, se hace de ello una abstracción de todo lo específico que tiene el objeto. La cuantificación como asignación de números y operaciones con números está en el fondo de la medición.

La decisión de la mediación se encuentra sujeta a las mismas consideraciones que la cuantificación, contemplando que la decisión sobre el tipo de medición no depende fundamentalmente del concepto a medir, sino del nivel de abstracción. Es necesario tener presente que si la observación parte de la experiencia en cuanto a relación sujeto-objeto, no hay una sola experiencia sino muchas, dependiendo de la forma de concebir lo real, lo cual resulta consecuente con la idea de que el dato es siempre construido.

El uso de la estadística en las ciencias sociales.

No hay una precisión para ubicar el nacimiento de la estadística, pero ésta se consolida en el apogeo del positivismo a fines del siglo XVIII y el XIX. Las ciencias naturales desarrollaron los métodos experimentales y una creciente matematización de la ciencia, lo que condujo, junto con otros componentes, a la metodología cuantitativa (Méndez, 1993).

De acuerdo con Hernández Cid (2002), la estadística es una metodología que permite la generación de conocimiento a partir de información proveniente de encuestas, muestras o censos. Entre sus objetivos específicos se encuentra la descripción y la inferencia. El primero se refiere al cálculo de medidas y la creación de diversos tipos de gráficos que permitan una apreciación global de la información estudiada. La inferencia estadística se interesa, por su parte, en el estudio de proporciones del universo analizado con el objetivo de tener conclusiones o inferencias de carácter general.

La estadística nos provee de un instrumento para establecer las relaciones entre las manifestaciones empíricas y los vínculos entre los conceptos. Al estudiar estadísticamente el nivel y la forma de la asociación entre las variables, analizamos también la conexión entre los conceptos o inferencias de carácter general.

El uso de la estadística supone el diseño de la investigación y la generación de un tipo particular de datos e información. Ésta precisa qué elementos se van estudiar (población), cómo los va a obtener (muestra), cuándo y dónde efectuara las mediciones y observaciones, o si las hipótesis son de tipo explicativo, o bien pretenden indagar en términos de causas y efectos. Así, la estadística nos permite obtener estimaciones de los parámetros de una población dentro de márgenes de calidad controlados por el investigador a partir de una pequeña porción de elementos que conforman la población objeto de estudio denominada muestra.

Los estimadores de la muestra, debido a que se tratan de un cálculo basado en una proporción de toda la información, conllevan el riesgo de tener errores. En este caso es necesario aclarar los límites del proceso de estimación con el objeto de ponderar los resultados obtenidos. Cabe hacer mención de que una muestra es aleatoria, si cada uno de los elementos de la población tienen la probabilidad conocida de ser seleccionados. Las muestras no aleatorias son aquellas en las que resulta imposible evaluar la probabilidad de selección de todos los elementos de la población. En este tipo de muestra no es posible conocer los márgenes de precisión y de confianza correspondientes a las estimaciones.

Una de las razones de optar por un muestreo aleatorio o no aleatorio consiste, principalmente, en la posibilidad de poseer un material que cuente con todos los elementos de la población, es decir, con un marco muestral.5 Debe considerarse que un buen diseño muestral no necesariamente producirá resultados correctos, ya que de manera necesaria influye en el tipo de datos que obtengamos, el diseño de un cuestionario, particularmente la elaboración de las preguntas, el levantamiento del trabajo de campo y el diseño de la matriz o base de datos.

El uso adecuado de los métodos estadísticos en una investigación requiere también identificar la relación entre la estructura lógica de la técnica y las hipótesis, y las preguntas que orientan la investigación. En este sentido, no basta considerar únicamente el nivel de medición de las variables y los procedimientos de observación, sino que, además, debe examinarse la concordancia entre las preguntas de investigación, las hipótesis de trabajo y las técnicas que ofrecen diversas posibilidades para el análisis empírico de dichas relaciones.

En el nivel de medición de las variables, los procedimientos que generaron los datos y las relaciones entre variables derivadas de las preguntas de investigación no necesariamente conducen a la selección de una técnica estadística en particular, aunque sí delimitan un subconjunto de ellas. Debe haber coincidencia entre el uso razonado de la estadística que implica la correspondencia entre los planteamientos teóricos, las preguntas de investigación, los métodos y las técnicas empleadas para recopilar la información, así como los modelos estadísticos viables de aplicar.

Matriz de datos.

5 Para la elaboración de diseños muestrales: muestreo aleatorio simple, muestreo estratificado, muestreo por conglomerados, Véase Rubén Hernández Cid

“Elecciones y estadística” en Rosalía Winocur (coord.), Algunos enfoques metodológicos para estudiar la cultura política en México, Miguel Ángel

Porrúa, IFE, FLACSO, 2002, p. 55-90.

La matriz de datos permite ser el punto de encuentro entre la teoría, la metodología y la estadística. Las unidades de registro y variables dan orden en la matriz de datos, ésta se constituye con el punto de llegada de las operaciones teórico-metodológicas y es también el punto de partida del análisis estadístico. En la elaboración de la matriz de datos se debe contemplar que:

Las variables de la matriz de datos correspondan a los indicadores de los conceptos teóricos. Hay que mencionar que las teorías en algunos de sus conceptos son inobservables, ya que la correspondencia concepto-indicador puede involucrar varios indicadores para un concepto. Y cuando se tiene más de un indicador para un concepto se presenta el problema de sintetizar la información.

La medición engloba tanto la operacionalización de conceptos teóricos como la confiabilidad y validez de los

indicadores. La calidad de los indicadores se juzga por su grado de consistencia, estabilidad o precisión

(confiabilidad), y por la certidumbre de que miden lo que queremos medir (validez).

La matriz de datos es independiente de las fuentes de información y de los métodos e instrumentos con que ésta se

registre. Es decir, su forma no se modifica si el investigador obtiene su información de fuentes primarias o

secundarías o si se utilizó información de una filmación, un texto o un cuestionario. Lo que si es central es que

sean datos numéricos para que se pueda realizar un análisis estadístico.

En una matriz de datos no importa si la cobertura del estudio es censal o muestral.

Implica decidir cuál o cuáles son las unidades de registro pertinentes al problema que se investiga.

Las operaciones que habitualmente se aplican a la matriz de datos no se agotan en la eliminación de los

indicadores que no pasaron las pruebas de confiabilidad y validez, ni en la construcción de índices, sino que, en

ocasiones, la investigación requiere de transformar las unidades de registro (Cortés y Rubalcaba, 1991).

Es importante recordar que el criterio de selección de la técnica se basa en las conexiones entre los conceptos y las variables. La oposición entre los pares teoría-datos y datos-teoría pierden sentido si conceptualizamos el proceso de investigación como una sucesión de operaciones que pertenecen, sólo preponderadamente, ya sea al campo de lo teórico o al de lo empírico. Sin embargo, la pertenencia a uno u otro campo no excluye la relación y el complemento. Las operaciones teóricas contienen siempre referencias empíricas y las operaciones empíricas cobran sentido por su inserción en el proceso de construcción teórica. La propuesta es ir y venir constantemente entre lo teórico y lo empírico.

A lo largo del proceso de investigación, la matriz de datos experimenta una serie de trasformaciones que se originan a veces en el dominio teórico y otras en el empírico. La matriz inicial surge como producto de la objetivación y la operacionalización de conceptos de la medición y de la construcción de índices. En ocasiones los conceptos teóricos conducen a unidades de análisis que se deben constituir a partir de unidades de registro distintas. Además, en la medida en que se avanza en la investigación, se depura y enriquece el marco teórico, y aparecen nuevos conceptos que transforman la matriz de datos con la incorporación o eliminación de variables y unidades de registro.

En términos reales es difícil encontrar una investigación que se ubique exclusivamente en el ámbito cuantitativo o cualitativo. En realidad lo que se observa es un acercamiento cada vez mayor entre ambos tipos de metodologías para la realización de una investigación. Es decir, en la actualidad existe una aproximación en ambas direcciones: los métodos de investigación actuales tienden a involucrar tanto a los planteamientos cualitativos como a los cuantitativos, y los modernos enfoques filosóficos de la ciencia consideran la conveniencia de integrar lo cuantitativo y lo cualitativo para superar las limitaciones de ambas empresas.

Metodología cualitativa Metodología cuantitativa

1. Busca comprender la conducta humana desde el marco en el que se actúa

2. Observación naturalista y sin restricción.

3. Próximos a los datos, perspectiva “desde adentro”.

4. Orientado a los descubrimientos exploratorio, expansionista descriptivo e inductivo.

5. Estudia los significados íntersujetivos, situados y construidos.

6. Orientado al proceso.

7. Eligen la entrevista abierta y la observación directa.

8. Válido, datos reales, ricos y profundos.

9. Observacionales

10. Estudian la vida social en su propio marco natural sin

1. Busca los hechos o causa de los fenómenos sociales prestando escasa atención a los estados subjetivos de los individuos.

2. Medición penetrante y controlada

3. Al margen de los datos; perspectiva “desde fuera”.

4. Analizan los hechos objetivos, existentes y sometidos a leyes y patrones generales.

5. Orientado a la comprobación, confirmatorio, inferencia.

6. Orientado al resultado

7. Utilizan el experimento y el cuestionario estandarizado

8. Confiable, datos sólidos y repetibles

9. Experimental

distinciones ni sometida a controles experimentales.

11. Utilizan la descripción densa y los conceptos comprensivos del lenguaje simbólico

10. Apresan la realidad sometiéndola a controles que permitan su estudio cuidándolo de adherencias contaminantes

11. Prefieren la precisión matemática y los modelos estadísticos de codificación numérica

Fuente: Elaboración propia basada en Ruiz Olabuenaga, J. y M. Izpizúa, La descodificación de la vida cotidiana, Universidad de Deusto, Bilbao, 1989 y Cortes, Fernando “Estadística y ciencias sociales” en Ignacio Méndez y Pablo González Casanova (coords.) Matemáticas y ciencias sociales, Miguel Ángel Porrúa, CIIH, UNAM, 1991.

La integración entre la metodología cualitativa y la cuantitativa.

Las ciencias sociales son, y ha sido desde su origen, una ciencia multiparadigmática. Ello significa que existen múltiples modos de contemplar, conceptualizar y acceder a la realidad social. Cada vez es más evidente que la separación entre lo cualitativo y lo cuantitativo y las fronteras establecidas, limita seriamente las posibilidades de la ciencia para comprender, interpretar y explicar la complejidad de la realidad social. Cabe hacer mención que la dicotomía cualitativo-cuantitativo no sólo ha operado en la comunidad científica ofreciendo grandes propuestas, sino que se los ha presentado como propuestas excluyentes para el conocimiento de lo social. Esta dicotomía metodológica empobrece la investigación social al impedir la aplicación y el uso de determinados instrumentos en una investigación.

La ciencia social contemporánea apuesta por la superación de la dualidad entre la metodología cualitativa y la cuantitativa. Ahora, por primera vez en la historia de las ciencias sociales, se comienza a valorar positiva y simultáneamente esta construcción, siendo ya imposible despreciar alguna de las vertientes. Se valora la conveniencia de cada metodología respetando sus respectivas aportaciones. Ello significa circunscribirse a ámbitos que le son propios al objeto de estudio reconociendo sus peculiares características.

Significa realizar un diálogo entre la teoría, el método de investigación y el objeto de estudio. Es decir, significa no efectuar esta relación de manera arbitraria o intercambiable, sino con el rigor que el propio objeto de investigación demanda para que pueda constituirse como un estudio científico. En este sentido, Beltrán (1994) menciona que si la complejidad del objeto corresponde necesariamente a un planteamiento epistemológico -que él califica como pluralismo cognitivo-, esto impone como correlato necesario un pluralismo metodológico que permita acceder a la concreta dimensión del objeto. Esto abre la posibilidad al uso de una multiplicidad de métodos en la investigación social. De acuerdo con Bericat (1998), el investigador debe estar siempre abierto a la aplicación en cada caso del método y las técnicas idóneas, proceda del campo que procedan, debido a que no hay método ni técnica perfecta, de ahí que sea necesaria una adecuada combinación para responder a las preguntas de la investigación planteada.

Esto puede convertirse en una solución viable para los problemas de investigación que requieren más y diferentes tipos de investigación de los que un solo método les puede brindar de manera suficiente. Esta lógica se podría aplicar a la formulación de las preguntas de investigación, a la recolección de datos, a las unidades de análisis, a la medida de los indicadores, a la misma evaluación de las estrategias empleadas en el análisis y a la interpretación de los resultados. No obstante, ello requiere ser fundamentado y justificado de acuerdo con los objetivos propios de cada una de las investigaciones realizadas.

Buscar la integración entre las orientaciones cuantitativa y cualitativa puede ayudarnos a comprender tanto los procesos como las estructuras. Podemos diseñar investigaciones multimétodo que complementen la sincronía y la diacronía, la extensión y la profundidad, la objetividad y la subjetividad, el análisis y la síntesis, la representatividad y la profundidad, la extensión y la riqueza. En otras palabras, pueden realizarse diversos diseños metodológicos para cubrir determinados objetivos en las investigaciones.

Este nuevo impulso ha de servir, desde las diferencias existentes en el punto de partida, para el perfeccionamiento de la investigación social. La búsqueda de un paradigma integrado, el cual contemple las diversas dimensiones del análisis de la realidad social, micro y macro por un lado, y la objetividad y la subjetividad, por otro, afecta todos y cada uno de los componentes de la investigación social: metateórico, epistemológico, ontológico y metodológico. Sin embargo, esta tarea es ardua y no existe una respuesta o un camino único, lo que sigue es realizar investigaciones con un sentido crítico y, con ello, potencializar la capacidad de autorreflexión en estas dimensiones.

BIBLIOGRAFÍA

Alexander A., "El nuevo movimiento teórico" en Estudios Sociológicos, El Colegio de México, vol. VI, núm. 11, 1998.

Alexander Jeffrey y Bernhard Giesen, “De la reducción a la vinculación: la visión a largo plazo del debate micro-macro” en Alexander Jeffrey et al., El vínculo Micro-Macro, Universidad de Guadalajara, México, 1995.

Beltrán, M. Ciencia y sociología, CIS, Madrid, 1979.

Berger, Peter y Thomas Luckmann, La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1973.

Bericat, Eduardo, La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Significado y medida, Ariel, Barcelona, 1998.

Blumer, Hebert, “La societa come interazione simbolica”, en Ciacci Margherita (a cura di), Interazionismo simbólico, II Mulino, Bologna,1983.

Cortés, Fernando y Rosa María Rubalcava, Técnicas estadísticas para el estudio de la desigualdad social, El Colegio de México, México, 1982.

Cortés, Fernando y Rosa María Rubalcava, “Teoría, estadística e información”, en Revista Mexicana de Sociología, 1/87, IIS-UNAM, México, pp. 353-365.

Cortés, Fernando “Estadística y ciencias sociales” en Ignacio Méndez y Pablo González Casanova (coords.) Matemáticas y ciencias sociales, Miguel Ángel Porrúa/CIIH/ UNAM, 1991.

Cortés, Fernando y Rosa María Rubalcava, “Consideraciones sobre el uso de la estadística en las ciencias sociales. Estar a la moda o pensar un poco” en Ignacio Méndez y Pablo González Casanova (coords.), Matemáticas y ciencias sociales, Miguel Ángel Porrúa/ CIIH-UNAM, México, 1991.

De la Garza, Enrique, “Medición, cuantificación y reconstrucción de la realidad”, en Revista Mexicana de Sociología, 1/87, IIS-UNAM, México, pp. 281-305.

Freund, Rudolf y Wilson William, Statistical methods, Academic Press, 1993.

García Fernando, “Introducción a la estadística en sociología” en Socioestadística, Centro de Investigaciones Sociológicas, Madrid, 1982.

Garfinkel, Harold, “What is ethnomethodology”, in Studies in ethnomethodology, University of California, Polity Press, 1986.

Giddens Anthony et al., La teoría social hoy, Alianza Universidad, Madrid, 1998.

Giglia, Ángela y Rosalía Winocur, “Posibilidades y alcances de las técnicas antropológicas para el estudio de la cultura política”, en Winocur Rosalía, (coord.) Algunos enfoques metodológicos para estudiar la cultura política en México, Miguel Ángel Porrúa/IFE/ FLACSO, 2002.

Guba, E. y Lincon, "Competing paradigms in qualitative research, en Handbook of qualitative research, SAGE Publications, 1994.

Habermas, J, Teoría de la acción comunicativa, vol. I y II, Taurus, Madrid, 1987.

Heritage, John, “Etnometodología” en Anthony Giddens et al., La teoría social hoy, Alianza Universidad, Madrid, 1998.

Halfpeny, P., "El análisis de los datos cualitativos", en Sociological Review, Vol. 27. núm. 4, 1979.

Hernández Cid, Ruben, “Elecciones y estadística” en Winocur, Rosalía (coord.), Algunos enfoques metodológicos para estudiar la cultura política en México, Miguel Ángel Porrúa/ IFE/ FLACSO, 2002.

Hopkins, Kenneth D. et al., Estadística básica para las ciencias sociales y del comportamiento, Prentice-Hall, Hispanoamericana, 1997.

Joas, Hans, “Interaccionismo simbólico” en Giddens A. y J. Turner, La teoría social hoy, Alianza Editorial, 1998.

Krueger, Richard A., El grupo de discusión –Guía práctica para la investigación aplicada, Pirámide, Madrid, 1991.

Lizcano, Emmanuel, Imaginario colectivo y creación matemática. La construcción del número, el espacio y lo imposible en China y en Grecia/Gedisa/, Universidad Autónoma de Madrid, España, 1993.

Luhmann, Niklas y Raffaele De Georgi, Teoría de la sociedad, Universidad de Guadalajara/Universidad Iberoamericana/ ITESO, México, 1993.

Mardones, J.M., Filosofía de las ciencias humanas y sociales: Materiales para una fundamentación científica, Anthopos, México, 1991.

Mayan, María J., An introducción to cualitative methods, University of Alberta, Canadá, 2001.

Mendenhall, W. y J. E Reinmuth, Estadística para la administración y economía, Grupo Editorial Iberoamérica, México, 1981.

Richard, Munich y Neil J. Smelser, “Los niveles micro y macro en relación” en Alexander Jeffrey, et al., El vínculo Micro-Macro, Universidad de Guadalajara, México, 1995.

Núñez del Prado, Arturo, Estadística básica para la planificación, Siglo, México, XXI, 1997.

Ruiz Olabuenaga, J. y M. Izpizúa, La descodificación de la vida cotidiana, Universidad de Deusto, Bilbao, 1989.

Tarrés, María Luisa, (coord.) Observar, escuchar y comprender sobre la tradición cualitativa en la investigación social, Miguel Ángel Porrúa, Colmex, FLACSO. 2004.

Taylor S. y R. Bogdan, Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Paídos, 1987.

Lo biográfico y el estudio de caso: nociones y método.

Graciela Cortes Espinoza.

Introducción

El presente trabajo, intenta sistematizar algunas reflexiones que varios autores han realizado en torno al método biográfico y el estudio de caso. Primero se aborda el método biográfico, para el cual se destaca sus diversas acepciones y la importancia de especificar su concepto, y se realiza una revisión del uso que se le da desde lo cuantitativo y lo cualitativo. Después se realiza la presentación de las diversas etapas que exige como método en el proceso de investigación, así como las técnicas de investigación que este método involucra.

En segundo lugar se expone el método del estudio de caso, donde se explica su origen, contexto y características, así como la noción de caso y la importancia de especificarlo para evitar la confusión entre objeto y medio. Posteriormente se hace referencia a la utilidad del estudio de caso para fines de investigación, sus usos desde lo cualitativo y cuantitativo. Se aborda su diseño y las etapas en el proceso de investigación, desde dos orientaciones, como caso único o intrínseco o como casos múltiples o instrumentales. Finalmente, se destacan algunos problemas que se presentan en las técnicas del estudio de caso, y las formas como se construyen las evidencias y el análisis de los datos.

El tema de este trabajo ha sido abordado por diversas disciplinas de las ciencias sociales, tales como la historia, la antropología, la psicología social, la ciencia política, la economía y la sociología, las cuales se basan en la investigación de lo biográfico o en los estudios de casos. Esta forma de indagación es usada también por otros campos con orientaciones prácticas como la educación, el trabajo social, la planificación urbana, la administración pública y la investigación evaluativa.

El uso en diversas disciplinas sociales y su extendida presencia en la medicina y en la psiquiatría ha llevado a que lo biográfico y el estudio de caso como concepto adquiera distintos significados y que en ocasiones se utilice como método y en otras como técnica de investigación. Por lo anterior en este trabajo trataré de esclarecer: ¿qué es lo biográfico?, ¿qué es un caso?, ¿es un método o una técnica? ¿cómo modalidad de investigación sigue un patrón definido de procedimiento o no? ¿cuál es su relación con los métodos cualitativos y cuantitativos?. Circunscribo ambos: lo biográfico y los estudios de caso con fines de investigación social. Abordaré en primer lugar lo biográfico y posteriormente el estudio de caso.

El método Biográfico

El uso de las biografías como recurso o enfoque metodológico se encuentra íntimamente vinculado y forma parte de los métodos cualitativos, tiene como rasgo, la preocupación de dar a conocer el sentido que tiene la realidad social para el actor que la vive, sus acciones y la de otros actores.

El método biográfico no es propio de una sola disciplina o enfoque teórico, por ello, su uso en la búsqueda de significados de los hechos, la decodificación y traducción de los mismos ha sido un estilo de investigación que se encuentra en distintos campos de las ciencias sociales, y en orientaciones diversas, como son, la etnometodología, el interaccionismo simbólico o la fenomenología. Aquí el aspecto subjetivo de la acción humana es crucial y adquiere relevancia el estudio de lo cualitativo, para ello son utilizados procedimientos tales como, la observación, el análisis de contenidos, diferentes tipos de entrevistas, en grupo o focalizadamente, donde se hace presente lo biográfico o las historias de vida.

No obstante lo anterior es importante aclarar que existen diferencias entre tales procedimientos, la entrevista enfocada centra la atención en el núcleo de experiencias en la vida del individuo. La entrevista en grupo recopila información de diversas personas simultáneamente. La historia de vida tiene como centro los modos y maneras en que los individuos construyen y dan sentido a su vida en un momento determinado y en lo que dice esa vida sobre lo social, la comunidad o el grupo.

Una historia de vida pretende captar la totalidad de una experiencia biográfica, los cambios en la vida, sus ambigüedades, sus dudas, sus contradicciones, la visión subjetiva y las claves que permiten la interpretación de fenómenos sociales que acompañan la vida del sujeto.

Otra característica de las historias de vida y los relatos de vida son los diversos objetos de estudio que se abordan. Dado que lo biográfico se ha utilizado en las distintas disciplinas de las ciencias sociales. Esta diversidad contempla lo vivido, la imagen de sí, los valores, los conflictos de roles y la historia psicológica, las trayectorias de vida, los estilos de vida y las estructuras de producción. En la actualidad no sólo se estudia lo anómalo o lo desviado a partir de lo biográfico, sino también lo cotidiano.

Las diversas concepciones han circunscrito a lo biográfico como un método o como una técnica de investigación, dependiendo de la perspectiva metodológica, así desde una mirada cuantitativa se le ha considerado como una técnica (Balán, 1974; Jelín, 1976) mientras que desde la visión cualitativa se le concibe como método (Ferrarotti, 1979). Esta diferencia remite a un problema metodológico que reúne todos los elementos del debate entre lo cualitativo y lo cuantitativo, donde algunos conciben lo biográfico como el centro de lo cualitativo interpretativo, mientras que otros consideran que es un material que permite la cuantificación.

Algunas reflexiones que distintos autores han realizado acerca del método biográfico y en particular, en torno a las historias y relatos de vida, remiten a visualizar diferencias en sus concepciones en relación con la orientación como en la práctica de la investigación social.

Esta diversidad epistemológica y metodológica remite a esclarecer la noción de lo biográfico y evitar el uso indiscriminado del término, para evitar confusiones en el proceso de interpretación y análisis. Lo anterior obliga ubicar las distintas acepciones de lo biográfico, en seguida abordaré éstas.

Concepciones de lo biográfico

El uso de lo biográfico, en diversas áreas de las ciencias sociales, ha remitido a diversos contenidos y orientaciones, lo cual ha ocasionado confusiones en el uso de los términos generados para su estudio. Para evitar lo anterior, algunos autores han intentado aclarar tales imprecisiones, dado que esto puede acarrear consecuencias metodológicas.

Para realizar tal esclarecimiento existen dos posibilidades: la primera distingue analíticamente entre biografía y autobiografía, por un lado, y entre historia de vida y relato de vida, por otro. La segunda posibilidad, distingue entre formatos interpretativos y formatos objetivos, entre estudios socio- simbólicos y estudios socioculturales, entre un relato y muchos relatos (Rojas Wiesner, 2001).

Los términos biografía y autobiografía y su diferenciación.

La diferencia entre los términos biografía y autobiografía implica que ésta se realice a nivel conceptual. En la biografía, es otra persona quien relata la vida del sujeto de la historia, es una narración en tercera persona, hecha por un historiador, un antropólogo, un sociólogo u otra persona, y se basa exclusivamente en documentos, o en una combinación de éstos con entrevistas aplicadas tanto al biografiado como a otras personas (Pujadas, 1992).

En este ámbito de la biografía es donde se presenta la confusión entre los términos, historia y relato de vida. De acuerdo con Bertaux la imprecisión, viene del uso de las palabras en inglés: life story (relato de vida) y life history (historias de vida), y continúa con la explicación Bertaux, mencionando que fue Norman Denzin quien distingue entre relato de vida e historia de vida. Esta última se refiere al “estudio de caso” de una persona dada, comprendiendo no sólo su relato de vida, sino además cualquier otro tipo de información o documentación adicional que permita construir la vida del sujeto de la historia, lo más objetiva posible. Aquí el investigador reconstruye la historia con los diversos materiales y con entrevistas sucesivas que muestran el testimonio subjetivo de una persona, recoge tanto los acontecimientos como las valoraciones que la persona hace de su propia existencia.

La historia de vida, como método, forma parte de la historia oral. Es una investigación que va más allá de la entrevista, en ésta se emplean diversos tipos de fuentes orales y documentales, y se realiza el relato en un contexto con el fin de analizar su contenido y la relación que se establece entre el sujeto y el investigador. Así, hablar de historia de vida es ir más allá del relato de la persona, es contar con otras fuentes que contribuyan a la construcción de la vida del sujeto. El investigador reconstruye la biografía a partir de todas las evidencias y documentación disponibles y con entrevistas realizadas a otras personas acerca del biografiado.

Por su parte, el relato de vida corresponde sólo a la versión de un individuo acerca de si mismo. El relato refiere una vida o una parte significativa de ésta, contada por el sujeto de la historia. Es el relato de una experiencia personal, que por su forma narrativa, es una invención concebida como una construcción de las vivencias individuales. Así, el relato de vida es la historia de una vida tal y como la ha vivido el sujeto de la historia, contada por él mismo (Bertaux,1980; Dezin, 1989; Pujadas, 1992). Es la autobiografía del sujeto, él la realiza por iniciativa propia, a partir de una motivación y un sistema de elaboración desconocida para el investigador y que tiene que averiguar para evaluar su verdadera significación. La utilidad de la autobiografía reside en el estatuto que le asigna el investigador en el contexto general del diseño de investigación.

Cabe aclarar que, además del relato autobiográfico y de la historia de vida, existen otros términos derivado de lo biográfico que merece atención, dado que suele confundirse con los dos anteriores. Por un lado, está el relato testimonial o testimonio, con el cual una persona se refiere a algún suceso histórico o medio social del cual fue testigo, mediante sus vivencias personales (Piña, 1988: 137). Por otro lado, está el Biograma, término acuñado por Abel en 1947, que se usa frecuentemente para referirse a los registros biográficos de carácter sucinto y que supone la recopilación de una amplia muestra de biografías personales para efectos de comparación; una vez focalizado un tema de interés y después de haber conformado una estructura homogénea es posible aplicar un tratamiento estadístico, como la correlación de rasgos de las personas biografiadas de un grupo (Pujadas, 1992).

Así desde lo biográfico, en el proceso de investigación, se produce una interacción entre el investigador y el sujeto investigado, con lo cual se construyen las evidencias, derivadas de la percepción del informante acerca de su vida o de una parte significativa de ella, todo esto se encuentra contemplado en el ámbito de lo cualitativo y de esta manera adquiere importancia en la investigación social.

Los términos objetivo e interpretativo y su diferencia.

De acuerdo con Rojas Wiesner (2001), autores como Denzin y Bertaux han desarrollado importantes reflexiones sobre el tema de lo biográfico que los ha conducido a clasificar los estudios existentes de la siguiente manera. Denzin (1989) considera que los trabajos sobre historias de vida, relatos de vida, autobiografías y biografías, puede situarse en dos categorías, ya sea, como formatos objetivos, o como formatos interpretativos.

En la primera categoría se pueden distinguir dos aproximaciones distintas: la clásica objetiva, de historia natural, asociada a la Escuela de Chicago, y la hermenéutica objetiva de la “nueva” escuela alemana de investigadores de historia oral.

Según Denzin, los fundamentos de la aproximación objetiva, de historia natural fueron aportados por Thomas y Znaniecki, Blumer; Allport; Gottschalk, Kluckhon y Angell; Burgess; Shaw; Dollard; Young y Lemert. Desde la perspectiva de estos autores, las vidas son historias naturales que se exponen en el tiempo y están marcadas por eventos y experiencias objetivas. La vida es considerada como una producción en forma ordenada, como una construcción racional.

Las aproximaciones objetivas han jugado sus esfuerzos en términos de normas de validez, confiabilidad, verdad, falsedad, sesgos, datos, hipótesis, teoría, representatividad de casos y generalización, de otra manera, las aproximaciones interpretativas rechazan estas normas de evaluación y consideran los materiales biográficos a partir de un esquema literario de ficción (Denzin,1989).

En el formato interpretativo que enfatiza el punto de vista del sujeto existen tres tipos según (Rojas Wiesner, 2001): El primero muestra el punto de vista del sujeto, sin la interpretación del investigador; ejemplo de esto es lo que presentan los diversos trabajos de Oscar Lewis6. Desde esta forma, la cultura puede ser entendida viendo su efecto en las vidas individuales de los miembros de una familia mediante la transcripción del lenguaje del sujeto de la historia.

En el segundo, que depende de la perspectiva del sujeto, el científico utiliza e interpreta lo que el otro sujeto dice, aquí podemos ubicar los trabajos de Bourdieu (1989) y Bertaux. El investigador usa la historia de vida del sujeto como un vehículo de la teoría social, cada caso es para él un universal singular que representa lo social.

El tercer formato se refiere a las estrategias que entretejen la vida de los sujetos en y mediante las interpretaciones que los investigadores hacen de las vidas, en esta categoría se ubica el trabajo de Dezin (1987). Según él se asume la existencia de un acontecimiento pivotal en la vida de una persona, se considera que este suceso será una estructura de significado que organiza las otras actividades de la vida del individuo y, por tanto, se estudia cómo llega a ocupar un lugar central en la vida de dicho individuo, de esa manera se observan los cambios de los significados del acontecimiento en un periodo de tiempo, y se intenta fijar tales significados en los grandes medios culturales, tales como los medios de comunicación, la cultura popular, y los grupos de interacción.

La primera modalidad se puede ubicar dentro de una perspectiva interaccionista dado que le da la palabra al sujeto y la segunda y tercera forma en una postura más etnometodológica e interpretativa dado que busca “traspasar al propio sujeto”.

6 Los trabajos de Oscar Lewis de 1959,1961 y1964

Ahora bien, otra clasificación considera la existencia de dos tipos de dimensiones que estructuran el espacio de las nuevas investigaciones que usan relatos de vida. Por un lado, el tipo de objeto sociológico al que hacen referencia y, por otra, el número de relatos recogidos (Bertaux, 1993).

En la primera dimensión están las investigaciones y pueden ser de dos tipos, según el objeto de estudio: en el primero se encuentran aquellas que se concentran en las estructuras y procesos “objetivos”, con objetos de tipo sociocultural y; en el segundo, aquellas que se refieren a las estructuras y procesos “subjetivos”, con objetos de tipo sociosimbólico. El modo de análisis y el sistema conceptual para cada una de ellas es distinto.

En el primer tipo se encuentran las investigaciones acerca de las estructuras de producción, la formación de clases sociales, los modos de vida de determinados medios sociales, las investigaciones sobre el ciclo de vida familiar. Desde este nivel socioestructural, se buscan los cimientos de las múltiples regularidades del comportamiento y la recurrencia de los procesos que se revelan desde los relatos de vida a partir de formas particulares de vida material, producción y reproducción, trabajo y consumo (Bertaux, 1980).

En el segundo grupo, se ubican las investigaciones sobre los fenómenos simbólicos, y tienden a despejar las formas y estructuras particulares del nivel sociosimbólico (lo vivido, las actitudes, las representaciones y los valores individuales). Aquí los relatos de vida y las autobiografías intentan determinar la complejidad de valores y representaciones existentes.

La distinción entre lo socioestructural y lo sociosimbólico es pertinente dado que los estudios de cada uno de ellos no proceden de la misma manera. Sin embargo, estos dos niveles, no son más que dos faces de la misma realidad social; por tanto, todo estudio profundo de un conjunto de relaciones sociales está obligado a considerarlos simultáneamente.

En la segunda dimensión según Bertaux, se encuentran las investigaciones que estructuran el análisis a partir del número de relatos recogidos, con los cuales el investigador puede asegurar la validez de sus conclusiones depende del punto de saturación, que sólo tienen sentido cuando el análisis está basado en varios relatos. La saturación, es un proceso que no opera en la observación, sino en la representación que el investigador va construyendo de su objeto de estudio. Y se alcanza cuando se considera que una entrevista adicional ya no aporta nada nuevo con relación a tal representación. Por ello, un principio básico para alcanzar la saturación es buscar diversificar al máximo a los informantes. En el caso de un sólo relato, el análisis que procede es de tipo hermenéutico, con el cual se trata de descifrar los significados que contiene la narración estudiada.

Usos y exigencias del método biográfico: lo cualitativo y cuantitativo.

El uso del método biográfico se encuentra en las diversas etapas de la investigación, ya sea en el proceso exploratorio, como estrategia metodológica o en el análisis de la información. Es utilizado como estrategia metodológica en el proceso de investigación: por un lado para darle reflexividad a los datos numéricos de un enfoque cuantitativo, cumple en este caso la función de información complementaria, y por otro lado desde un enfoque cualitativo visualiza los significados del relato del sujeto.

Este método permite a los investigadores sociales situarse en un punto crucial de convergencia entre el testimonio subjetivo del individuo a partir de la visión particular de éste y la plasmación de una vida que es el reflejo de una época, de las normas sociales y de los valores compartidos con la comunidad de la cual el sujeto forma parte.

En la etapa inicial de un proyecto el estudio de caso único, sirve para abrir caminos y sugerir hipótesis, pues el grado de información y de significados que proporciona este método es amplio.

En su modalidad de relatos múltiples es útil en el análisis para construir evidencias y generalizaciones, a partir del paralelismo y entrecruzamiento de relatos encontrando los puntos de convergencia o similitudes en los relatos.

Otro uso de lo biográfico como estudio de caso, se presenta en la etapa final de la investigación para ilustrar ésta con materiales testimoniales y así reforzar y esclarecer textualmente las conclusiones de un trabajo.

El método biográfico es considerado como un método nuclear de las aproximaciones de las ciencias sociales tanto en lo cualitativo como en lo cuantitativo, dado que puede ser útil para determinados tipos de encuestas cuantitativas. Al respecto es importante aclarar que la realidad social en sí misma no contiene aspectos cuantitativos o cualitativos, esta división atiende a diferentes procesos de objetivación, en virtud de los cuales se le atribuyen determinadas propiedades a un objeto. Los procesos se validan en ámbitos de legitimidad específicos, que se adecuan al tipo de objeto que se busca conocer. De ahí que la biografía adquiera una utilidad dependiendo del enfoque metodológico y del objeto de estudio.

El estudio de Camp (1992) acerca de la relación entre educación y reclutamiento político en México, revela la potencialidad de lo biográfico desde lo cuantitativo. El autor genera un amplio banco de datos sobre la elite política gubernamental, la política general y educativa en México, lo que le permite analizar estadísticamente alrededor de 54 variables de cada ficha biográfica de tales datos y, con esto, mostrar las pautas de reclutamiento en los marcos estructurales y culturales del sistema político mexicano.

Desde una perspectiva cualitativa, radical Ferrarotti rechaza el uso de lo biográfico en el contexto de esquemas de verificación y cuantificación, dado que desde su juicio destruye la especificidad heurística de lo biográfico. Así el autor apuesta por un enfoque que destaque lo subjetivo, el mundo de los significados como cualitativos y por lo tanto como propio de lo biográfico.

Desde lo cualitativo, la biografía es como una llave de acceso a los fundamentos íntimos del orden social, donde se generan, se expanden y se agotan los significados y representaciones compartidas. Por ello, gran parte de la tradición biográfica orienta su perspectiva al sujeto común.

El uso de lo biográfico se encuentra acompañado de un conjunto de exigencias que desde diferentes perspectivas se plantean, las siguientes son algunas:

Reconocer que el uso de la biografía constituye una crítica a la objetividad e intencionalidad nomotética, a su vez pretende ser un recurso que se plantea como desafió la construcción de mediaciones que traduzcan las estructuras sociales en comportamientos individuales o microsociales.

Las significaciones subjetivas en el método biográfico lo ubican de manera directa en el mundo de lo cualitativo; sin embargo esto no anula la posibilidad de su uso en un enfoque cuantitativo hipotético verificacionista.

A diferencia de una posición objetivista que niega toda interacción del investigador con su objeto de estudio, lo biográfico reconoce en el objeto un sujeto, con el cual el investigador interactúa socialmente en el proceso de la entrevista, dentro de un sistema de roles, valores y normas implícitas, por lo cual el investigador tiene que hacerse cargo de las implicaciones de tal interacción.

Las historias de vida teóricamente orientadas permiten la exploración de problemas y la generación de interrogantes en el proceso de investigación. Así, a diferencia de la encuesta clásica que comprueba hipótesis, la historia de vida descubre lo inesperado y cubre lo esperado, sometiendo a prueba las hipótesis y reformulándolas al avanzar el proceso de investigación. De esa manera redefine la teoría y formula nuevas preguntas

El ciclo de vida, dimensión del tiempo biográfico: vínculo entre lo micro y lo macro .

El vínculo entre las transformaciones socioestructurales, entre el tiempo histórico y el tiempo individual puede darse mediante las historias de vida, quienes pueden ser un medio para desentrañar la relación entre un agregado de historias individuales y los patrones de cambio de la sociedad en su conjunto.

Algunos trabajos de Jelin y Balán 1974 y 1979 refieren que el tiempo de la biografía y el de la sociedad se articulan a partir del ciclo de vida, asumida como una dimensión del tiempo biográfico, en donde se anudan procesos, secuencias, acontecimientos del transcurrir micro y macro social.

El ciclo de vida como dimensión organizada del tiempo biográfico implica poner énfasis en los acontecimientos que constituyen las transformaciones importantes en la vida del individuo y de su grupo primario, transiciones como la escolaridad, el ingreso al mundo del trabajo, el abandono del hogar familiar o el nacimiento de los hijos, ellos constituyen acontecimientos estructurados por el tiempo biográfico y por las condiciones sociales externas al grupo.

En ese sentido, ciertos cambios de inflexión vitales en el ciclo de vida familiar expresan transformaciones individuales y sociales.

Lo anterior, permite visualizar en el ciclo de la vida de un alumno, las diferentes etapas escolares por las que transita y como cada una de ellas puede ir transformando los significados del aprendizaje y por tanto el conocimiento que adquiere en cada una. Y también el ciclo de vida del profesor, las diferentes etapas por las que transita en el proceso de su formación docente y como cada una de ellas transforma sus conocimientos, que posteriormente transmite en el aula.

Biografía y subjetividad.

Como método y como enfoque, lo biográfico difícilmente puede reconocerse como propio de un campo temático particular o de una presentación teórica, más bien las biografías se vinculan con una multiplicidad de objetos de estudio y con una diversidad de orientaciones, entre ellas se encuentran el marxismo sartreano presente en Ferrarotti, el estructuralismo de Bertaux, la teoría de roles de Luchterhand, la hermenéutica al estilo de Kholin, o el interaccionismo simbólico al modo de Denzin.

Mas allá de la diversidad, la discusión metodológica en torno a lo biográfico se ha presentado el aspecto de la subjetividad en tres dimensiones. La primera, al intentar dar lectura de lo social desde los sujetos; la segunda, en la estrecha relación que se establece entre investigador e investigado, lo cual pone en entredicho la validez y confiabilidad de la información y; la tercera, lo biográfico, como recurso para penetrar, explorar y comprender la subjetividad, los sentidos y representaciones de los individuos, acerca de los hechos, procesos y acontecimientos que interesa explorar y que forman parte de su historia personal.

Ahora bien, las biografías no sólo son útiles para analizar lo subjetivo, también sirven para visualizar las relaciones sociales en su despliegue, en su movimiento, operación y acondicionamiento particular sobre los individuos. Así, lo biográfico apunta hacia lo subjetivo-individual a su vez a lo estructural, dependiendo de la postura teórica del investigador y del problema de estudio.

En ambos casos la biografía es elaborada de manera similar, sin que exista un procedimiento homogéneo o inflexible, sino procedimientos que realizan y resuelven de modo distinto las diferentes etapas del proceso. Sin embargo, existen aspectos o puntos formales en la elaboración de una biografía los cuales mencionare en seguida.

Elaboración de una biografía: una guía básica.

La elaboración formal de una biografía conlleva a un procedimiento estándar o guía básica (Pujadas, 1992: 59-64; Reséndiz García, 2001: 138-139).

Etapa inicial.

La etapa inicial del proceso de investigación de lo biográfico incluye los siguientes aspectos:

- Planteamiento teórico del trabajo y construcción del problema de investigación, donde se hagan explícitas las hipótesis de trabajo.

- Justificación y fundamentación de la pertinencia del uso del método biográfico.

- Delimitación precisa del universo de análisis (comunidad, grupo profesional, edad, etc.).

- Explicitación de los criterios de selección del o de los informantes cuya biografía se elaborará.

En lo referente al problema de investigación, su construcción sirve como ubicación estratégica que condiciona el proceso de investigación en su conjunto y justifica el uso de historias de vida.

La construcción del problema y la elección del método están teóricamente orientados de tal modo que la posición teórica permite cierto recorte problemático de lo real, cuya comprensión es posible en virtud de una opción metodológica que tiene afinidad con la teoría y con el problema de investigación.

Reconociendo lo anterior, es posible comprender que una biografía es un recurso metodológico que opera y tiene pertinencia con relación a determinado problema de investigación, construido a partir de cierta orientación teórica. Eso significa que teoría, método y realidad son elementos que se corresponden y apoyan mutuamente.

Ahora bien, definir los criterios de selección de los informantes implica una decisión importante en la primera etapa de la investigación, pues existen por lo menos dos posiciones extremas. La primera, consiste en seleccionar y entrevistar al azar sobre la base de características muy generales del universo que se quiere estudiar (Bertaux,

1988). En este caso, varios relatos individuales tomados de la misma serie de relaciones socioestructurales se apoyan mutuamente y constituyen, todos juntos, un cumulo de evidencias. (Reséndiz García, 2001: 142)

La segunda posición es la aproximación cuantitativa al universo de análisis, ya sea mediante censos o encuestas. Su análisis permite establecer parámetros significativos que caracterizan a la población o grupo social específico que interesa y, a partir de ello, elaborar una tipología empírica que sirve como criterio para la selección sistemática de los informantes. Es importante mencionar que la elección al azar es frecuente en las primeras fases, lo cual no niega el uso de tipologías en una fase posterior, a fin de decantar y eliminar relatos que correspondan a un mismo tipo de variables.

Una desventaja, encontrada con frecuencia en las investigaciones que recurren a historias de vida es, que no hacen mención de los problemas derivados de la selección de informantes. Entre ellos, la historia de los fracasos para que la gente asuma la tarea de escribir su vida, o bien, la decisión por un informante dada su disposición para contar su vida. Esta circunstancia constituye, frecuentemente, una insuficiencia que impide evaluar las implicaciones que sobre la investigación tiene el tipo de selección que se realizó.( Op. Cit.: 142)

La elección de construir una biografía responde a intereses teóricos y prácticos concretos, en ocasiones interesa la marginalidad, la excepcionalidad o lo ordinario de la vida de un sujeto. Tematizar los criterios de selección es de vital importancia para tener el control sobre el proceso de investigación.

En la fase inicial la investigación sobre lo biográfico tiene que resolver dos problemáticas: la primera o la delimitación de las mediaciones, la cual define los marcos sociales concretos que sirven de contexto próximo y específico en donde se producen las interacciones que enmarcan los procesos vitales individuales. Y la segunda, o la del proceso concreto que se va a analizar.

La representatividad.

Otro aspecto en la primera fase de la elaboración de una biografía, es la representatividad de la misma y la manera en que se fundamentan los conocimientos sociológicos. Respecto a este se encuentran las siguientes respuestas relacionadas con los diferentes usos de la biografía.

La primera supone a la biografía como instrumento de verificación de un modelo interpretativo, de modo que la biografía representativa es aquella que responde a las principales variables del modelo o teoría por verificar, en cuyo caso, a menudo, una biografía se considera suficiente. En este caso las investigaciones concretas y realizadas a partir de las biografías, sirven para indicar fallas en la teoría o bien sugiere reformulación en la misma.7

Una respuesta diferente al problema de la representatividad es aquella donde el número de las biografías reemplaza su carácter ejemplar y lo biográfico se estructura sobre un modelo estadístico de muestreo, de modo que la biografía es similar a la entrevista no estructurada.

Otra respuesta es aquella que supone que el individuo es un lugar de anudamiento de un conjunto determinado de relaciones sociales, de las cuales es una expresión singular e irrepetible, de tal forma que las historias de vida de sujetos de una misma categoría son similares, dado que comparten cierta configuración de relaciones sociales. Así, un relato es representativo de un conjunto particular de relaciones que pueden interesar al investigador. Para ello, se requiere de una serie de biografías que den cuenta del problema, procesos y relaciones de interés y, el número de ellas será fijado durante el proceso de investigación conforme a los resultados (Saltalamaccia, 1987).

Una respuesta radical es la que nos da Ferrarotti (1979:134), quien refiere que el problema de la representatividad y el número tiene poco sentido, ya que “nuestro sistemas social está todo entero en cada uno de nuestros actos,... sueños, delirios, obras, comportamientos. Y la historia de este sistema está toda entera en la historia de nuestra vida individual.” Así, desde su perspectiva una historia de vida es suficiente para representar la realidad social.

7 Respecto a esto CR. Shaw y E.W. Burgess The Jack- Roller, refiere que las historias de vida ofrecen la posibilidad de confrontar teorías particulares

mediante el estudio intensivo de ciertos casos.

Las fuentes .

Un tema complementario de la primera fase son las fuentes, que para el método biográfico generalmente es de dos tipos: primarios, cuando los relatos biográficos son recogidos por el investigador en una relación cara a cara (testimonios orales o entrevistas); y secundarios, en el caso de documentos biográficos de cualquier tipo que no han sido recuperados por un investigador en el marco de interacción, entre ellos se encuentran la correspondencia, fotos, relatos y testimonios escritos, documentos oficiales y la prensa. La preferencia por alguna fuente es cuestión de matiz, pues frecuentemente las dos fuentes se apoyan mutuamente, para darle coherencia y confiabilidad al relato.

Planificación de la entrevista.

En este momento de la biografía el problema central consiste en negociar claramente con el informante el proceso conjunto de elaboración de la biografía. Se trata de una perspectiva contractual, en la que tienen que quedar claros con el informante todos los aspectos de la entrevista. Esto con un fin pragmático para lograr la participación del informante y facilitar el proceso (Pujadas, 1992).

En el proceso de negociación entre el investigador y el entrevistado, se pretende evitar la superimposición de estructuras a priori a la interpretación de la vida estudiada y, lograr involucrar al sujeto en el proceso, esto se obtiene mediante el respeto moral y ético mutuo (Sarabia, 1985). La confianza es un elemento clave del proceso para la obtención de los datos detallados e íntimos que proporcionan los informantes (Lewis,1982 ; Kelley, 1982).

En los acuerdos entre el investigador y el informante, la relación debe quedar claramente establecida de tal manera que se defina con los informantes lo siguiente:

- La finalidad de la investigación y el uso de la información.

- La forma en que se registrará la información y el acceso de terceras personas a la misma.

- El anonimato del biografiado y el camuflaje de situaciones que impliquen poner en riesgo a terceras personas.

- Las perspectivas de publicación del material especificando la participación de cada sujeto en los derechos de autor.

- Las formas de compensación del sujeto por el trabajo que se le requiere, que pueden ser morales o materiales. (Pujadas,1992:64)

El periodo de la entrevista.

Previamente al momento de la entrevista es de vital importancia haber realizado una adecuada selección de buenos informantes, ya que en esta fase la atención estará centrada en captar las dimensiones básicas de una vida, los puntos de inflexión que enfrentan al sujeto a situaciones de cambio y los procesos de adaptación y desarrollo de las mismas.

Así, la selección de los informantes tendrá que relacionarse con los temas objeto de la investigación. Sí el objetivo central es el proceso de relación en la gestión escolar, necesariamente, los informantes adecuados serán quienes se encuentren involucrados en dicho proceso (directores, supervisores, administradores, profesores, entre otros), por lo que es importante tomar en cuenta dos prevenciones básicas:

- Asegurarse de que las personas respondan al perfil característico y representativo del universo socio-cultural estudiado y, asegurarse que los mediadores, en caso de existir, no alteren la selección.

- Trabajar con personas que, además de una predisposición para la entrevista, dispongan de tiempo para la misma (Reséndiz, 2001:142)

Dado que esta fase se caracteriza por el establecimiento de la relación cara a cara entre el investigador y el entrevistado, el entendimiento mutuo, la buena disposición del informante y la paciencia del investigador, son de suma importancia.

De acuerdo con el esquema de Pujadas, existen cuatro formas básicas para lograr un relato biográfico. La primera alude a biografías históricas, donde puede usarse documentos tales como narrativas autobiográficas, diarios, correspondencias, narraciones exhaustivas.

La segunda vía es promover la elaboración del relato mediante una persona encargada de la grabación y redacción en solitario de su propia biografía.

La tercera consiste en el diálogo abierto con pocas pautas, donde la función básica del investigador es estimular al sujeto analizado para que proporcione respuestas claras, cronológicamente precisas con referencia a lugares y personas.

El cuarto tipo pone énfasis en la observación participante y la corresidencia en la zona, lo cual a menudo hace innecesarias las sesiones formales de la entrevista, Los datos biográficos se obtienen junto con otros tantos, por el hecho de participar de y en la vida de la comunidad o grupo. Este tipo resulta pertinente para la investigación al interior del aula, puesto que, el profesor es participe de la problemática que ahí se presenta,8 por lo que le será posible en su práctica educativa visualizar tanto problemáticas como datos para realizar una investigación.

Reglas formales de la entrevista.

Algunas reglas formales de la entrevista son las siguientes: crear condiciones favorables para la entrevista; estimular positivamente al informante para hablar; evitar como entrevistador hablar más allá de lo indispensable, y procurar no sobredirigir la entrevista.

Dentro las reglas formales de utilidad, se encuentran las siguientes, la intervención del entrevistador sólo para evitar que el entrevistado se aleje del tema y cuando sea necesario hacer que éste vuelva la atención a periodos poco

8 Ver, los trabajos de Polán Rafael (1991); Blandéz, J.(1996) y; Latapi, Pablo (1997).

abordados. Para ello es importante dar cuenta de las causas de intervención del entrevistador y cuál es el lenguaje gestual del entrevistado, a fin de determinar el sentido del alejamiento discursivo (Saltalamaccia, 1992).

Respecto a la característica directiva o no de la entrevista por parte del entrevistador es importante tomarla en cuenta en los siguientes casos: si se pretende estudiar relaciones socioestructurales, la actitud del entrevistador tendrá que ser directiva con el fin de obtener información de interés, pero, en el caso del estudio de las relaciones socio-simbólicas, lo recomendable es una actitud no directiva que permita al entrevistado reconstruir su mundo de significaciones (Bertaux, 1988).

Registro, transcripción y elaboración.

Existen algunas reglas formales útiles en la transcripción de las grabaciones, tales como, transcribir literalmente, escribir el texto de manera legible; elaborar un código para identificar pausas, énfasis, dudas; las copias de cada entrevista serán organizadas de manera diversa, ya sea cronológicamente, por temas, por parentesco, entre otras; la transcripción debe ser realizada en primera persona, tal como fue pensado el relato; no mezclar el material del protagonista con el de otras fuentes y mencionar las condiciones en que fue hecho el trabajo, duración, fecha, tiempo, lugar, relación con el entrevistado y condiciones de acceso al mismo.

Según Bertaux, (1988) es importante transcribir de manera inmediata, ya que permite la pronta saturación si se considera que la transcripción y el análisis se realiza de manera paralela.

Análisis e interpretación de lo biográfico.

De acuerdo con Reséndiz, (2001:151-153) existen al menos cinco formas de explotación analítica de lo biográfico, y Según Szczepanki, sirven para orientar las perspectivas de aproximaciones metodológicas de los relatos.

La primera es el relato biográfico como estudio de caso único, el cual se justifica en términos de su representatividad, la validez se argumenta en relación con los objetivos teóricos o temáticos de la investigación, y los procedimientos utilizados para la recopilación narrativa se hacen explícitos con el fin de dar fiabilidad.

La segunda forma es el análisis de contenido, cuyo objetivo es realizar un análisis textual de las historias de vida, mediante una descripción objetiva, sistemática y frecuentemente cuantitativa del contenido de una biografía. La finalidad de este análisis es convertir los fenómenos sociales en datos científicos. Este tipo de análisis frecuentemente se utiliza para analizar las actitudes. El propósito es determinar los contenidos explícitos o manifiestos del texto, lo que dice el individuo de sí mismo, de su entorno, lo que informa el texto como tal.

La tercera forma, es el análisis cuantitativo o estadístico, que se realiza el a partir de encuestas, de entrevistas directivas o de biogramas, donde hay un tema focal y lo que interesa es la recolección de datos y no reconstruir la narrativa. Se recogen trayectorias paralelas con la finalidad de poder comparar. Éste es utilizado para analizar de manera rigurosa la dependencia de algunas características socioculturales o psicológicas de los sujetos biografiados, o bien, para correlacionar rasgos peculiares de los individuos en los entornos sociales. Un ejemplo de esta forma de explotación analítica es el trabajo de Camp, (1992) en el cual analiza las relaciones entre educación y reclutamiento político en México, mediante fuentes históricas y entrevistas. A partir de ahí, el autor conforma una muestra de 824 individuos, pertenecientes a la elite política, elabora fichas biográficas de ellos.

Las 59 variables de cada ficha y su posterior análisis estadístico permitió mostrar la importancia de la confianza, las relaciones personales, el vínculo con camarillas y las relaciones familiares, como componentes de la cultura política mexicana que influye en las pautas del reclutamiento político.

En el lugar numero cuatro está la perspectiva constructivista, que suma las biografías como piezas de un conjunto mayor, a partir del cual cada biografía recibe coherencia y poder analítico, todo ello con base en una posición teórica determinada. En esta forma de análisis se establece una relación dialéctica entre los postulados teóricos previos a la recolección del material empírico y los hechos presentados por estos. Se trata de una historia contada a muchas voces, donde la descripción contenida en los relatos se convierten en las particularidades que configuran una imagen general de los fenómenos en estudio.

Este tipo de aproximación lo que busca es la saturación, la cual consiste en la acumulación de relatos de un mismo sector, los cuales se comparan para buscar rasgos comunes y establecer los elementos estructurales, de modo que la saturación se logra cuando la repetición ha emergido y los nuevos relatos no agregan evidencias contradictorias, y cualquier nueva narrativa dentro del análisis ya no es capaz de introducir un nuevo elemento estructural. (Bertaux, 1988: 63).

La quinta modalidad analítica, discurso de carácter interpretativo, se sitúa en el campo del relato autobiográfico, y permite construir y sostener una imagen de sí mismo. El análisis de los relatos de vida debe basarse en un modelo consistente de análisis textual que desglose, describa y explique los procedimientos de generación y articulación del personaje. Para dar cuenta de si mismo, el modelo analítico debe tomar en cuenta: la situación biográfica del hablante desde la cual cuenta su vida; determinar que recuerda y que olvida; ubicar momentos biográficos o la conversación del reencuentro que sirve como detonante de la memoria, y dar cuenta de las condiciones materiales y biográficas en que surge el relato autobiográfico (Piña, 1986).

Presentación y publicación de relatos biográficos.

La publicación de relatos implica diferente manera de asumir y entender el uso de la biografía para analizar la realidad social. Así, el tipo de análisis al que alude la historia de vida influye en la forma de presentación de la misma.

Existen varias opciones, entre ellas están: el caso único, las historias de vidas paralelas, las historias de vidas cruzadas y la trayectoria de vida.

El caso único, presenta como problema frecuente, aquel donde el investigador a menudo impone la forma autobiográfica a lo que no son sino evocaciones de muchas escenas. Si se salva ese problema, la edición de la historia de vida deberá ser tal como ha sido recogido e incorporar datos y narrativas de otros sujetos cercanos al entorno de ésta.

Asimismo es importante incorporar una introducción analítica que sitúe al lector en el contexto social y las características de los entornos familiar, laboral, entre otros. Además es pertinente incorporar notas a pie de página

para aclara expresiones, vocablos, modismos y jergas del lenguaje. Esto permitirá comprender la historia de vida del entrevistado, las condiciones de la entrevista y el entorno del protagonista.

La publicación de historias de vidas paralelas, alude a las historias de diferentes personas con rasgos comunes de interés en el análisis de un fenómeno de la historia de un país como lo realiza Lewis, (1980), En este caso es importante incluir un prefacio donde se exponen los objetivos de la investigación, las implicaciones personales de los informantes, la descripción y la transformación histórica del lugar de procedencia de los protagonistas, y detallar las condiciones para establecer el contacto con los protagonistas.

La edición debe cuidar: la transcripción de las historias tal como fueron contadas manteniendo la individualidad de la expresión de los participantes, la incógnita de la identidad de los protagonistas, eliminar el material no informativo, ordenar el texto evitando las repeticiones para convertirlo en legible.

Otra opción es la edición de las historias de vidas cruzadas Lewis, (1982) de personas de un mismo entorno que explica a varias voces una misma historia y sirve para validar hechos presentados por los sujetos biografiados, quienes pertenecen a un mismo grupo.

En este caso, desde las diferentes perspectivas de los protagonistas se logra una biografía colectiva del grupo y se rescata la peculiaridad de cada perspectiva. Por otra parte, las distintas versiones de los integrantes proporcionan una comprobación interna sobre la confiabilidad y validez de los datos y eventos, compensando así la subjetividad en una biografía aislada.

Lo anterior remite a las dos modalidades de los relatos que visualiza (Pujadas, 1992): los relatos biográficos paralelos y los relatos biográficos cruzados. En los paralelos se utilizan las autobiografías en el estudio de unidades sociales amplias, que pueden ir desde estudios de la juventud o de las mujeres hasta la de los artesanos. En esta modalidad existe una acumulación de una muestra amplia de relatos biográficos que ofrece la posibilidad de realizar comparaciones y categorización de los informantes, establecer hipótesis y teorías y validarlas mediante la acumulación de evidencias y en definitiva, es posible realizar generalizaciones sobre un determinado ámbito de conocimiento.

Respecto a los relatos biográficos cruzados, se inscriben en una visión holística, así como en una preocupación por la verificación. La idea central del procedimiento consiste en hacer converger los relatos de experiencias personales hacia un punto central de interés, hacia un tema común del que todos los sujetos han sido protagonistas y observadores externos, como el cambio social aldeano, la experiencia migratoria, la trayectoria individual y las motivaciones que han impedido a varios sujetos a hacerse miembros de una secta religiosa. La convergencia en los

relatos produce un efecto de saturación pues permite aislar las características irreductibles de la subjetividad humana de los elementos comunes y presuntamente estructurales que nos dan cuenta de un fenómeno social complejo.

Otro enfoque es el de la trayectoria de vida, el cual introduce las dimensiones de tiempo, proceso y contexto en las historias de vida. En el análisis es importante tener claro que la idea de tiempo remite a dos dimensiones: el tiempo como histórico y la ubicación de los sujetos en él y, el tiempo de vida. Esta doble dimensión permite percibir que la biografía se desarrolla en el tiempo como proceso de cambio y transformación, además, mediante el concepto de trayectoria vital se evita la visión monolítica de la biografía al no suponerla como coherente y específica.

La trayectoria de vida da cuenta de las modalidades de adecuación de los sujetos a cambios en su entorno, muestra como se abren distintas opciones de vida para ellos entre las cuales deciden. Tales decisiones modifican la trayectoria de vida.

Grupos primarios o intermedios y su importancia.

Estos grupos son importantes en la mediación entre el individuo y la sociedad (la familia, la comunidad, o la profesión). La biografía se enlaza con el tiempo de la unidad grupal primaria y esta se articula con lo social. Un ejemplo lo encontramos en Camp, quien por una parte se centra en los individuos y rescata dos componentes básicos, la confianza y el personalismo que operan en la selección de la elite dentro del sistema político. Estos componentes son analizados en el espacio de dos grupos intermedios básicos entre el individuo y el sistema político, uno de ellos es la camarilla, la otra es la familia burocrática dedicada al servicio público. A partir de esos grupos se explica el proceso de reclutamiento político en México.

Posibilidades de generalización.

La generalización depende en parte de la posición teórica desde la cual se usa lo biográfico, algunas pueden ser las siguientes: una posibilidad es aquella en la que se acumulan relatos, de modo tal que pueda comparar o categorizar a los informantes estableciendo hipótesis teóricas y validándolas a partir del proceso de saturación acumulando evidencias. Otra

posibilidad es reconocer que la biografía constituye un fragmento de totalidad o universalidad que permite acceder a la generalidad. Así, se buscan los rasgos de la estructura social en la vida del sujeto, presente en el relato. Lo que se generaliza es la presencia y operación de ese estructural social y sus nexos con la individualidad.

Conclusiones.

Como ya se ha expuesto una característica de lo biográfico en ciencias sociales es la pluralidad, tanto en las orientaciones como en los objetos. La revalorización de esos objetos de estudio ha renovado el uso de lo biográfico en las ciencias sociales, en la sociología se ha dado un reencuentro entre ésta y el sujeto.

Se ha reconocido el valor del conocimiento de la gente común, lo cual ha llevado a distinguir al individuo investigado como sujeto y no sólo como un objeto de investigación, de esa manera se establece una relación afectiva y de confianza reciproca entre el investigador y el sujeto investigado como una parte central del proceso de investigación, así se transforma la relación instrumental entre el investigador y el objeto de estudio.

Ese carácter multifacético de lo biográfico remite a la imaginación sociológica al igual que a la necesidad de especificarlo conceptualmente, para abordar de manera adecuada los objetos de estudio, tanto en términos teóricos como metodológicamente.

Es importante reconocer que la utilidad de lo biográfico en ciencias sociales, reside en su valor documental, en su capacidad de relacionar lo micro y macrosocial en esa traslación del tiempo biográfico hacia el tiempo histórico y en su capacidad para construir el acceso a la subjetividad.

El uso de lo biográfico indudablemente se potencializa luego de una articulación adecuada entre teoría método y realidad y por la acertada imaginación, creatividad y destreza de quienes lo usan.

EL método del estudio de Caso.

Como ya se mencionó anteriormente el estudio de caso ha sido abordado por las diversas disciplinas de las ciencias sociales, y ha estado presente en la medicina y en la psiquiatría lo que ha llevado a que el estudio de caso como concepto adquiera distintos significados y que en ocasiones se utilice como método y en otras como técnica de investigación.

El uso del estudio de caso como recurso o enfoque metodológico está vinculado con los métodos cualitativos. Asimismo es utilizado por los métodos cuantitativos por tanto el método del estudio de caso no es propio de una sola disciplina o enfoque teórico. Por ello en este apartado se tratará de esclarecer lo anterior.

Los estudios de caso: su origen y contexto.

El método de los estudios de caso ha tenido diferentes momentos en su historia. Tuvo gran importancia en el siglo XIX en el surgimiento de las ciencias sociales como la sociología y la antropología, quedó como una estrategia de segunda importancia en el periodo que prevaleció el método cuantitativo. Vuelve a resurgir a finales de los setenta y principios de los ochenta con el resurgimiento de los métodos cualitativos al ocupar un papel principal como estrategia metodológica.

Los estudios de caso fueron utilizados por teóricos de la sociología clásica (Marx, Weber, Durkheim)9 quienes los retomaron como herramienta metodológica.

Las investigaciones realizadas con la modalidad de los estudios de caso suelen considerarse hasta hoy como carentes de objetividad, rigor y precisión, por algunos cientistas sociales. Esta controversia se sitúa en la sociología y disciplinas cercanas a finales de la década de 1920.

9 Marx al estudiar el capitalismo realiza su reflexión a partir del caso de Inglaterra; Weber exploró la relación entre la ética protestante y el desarrollo del

capitalismo, centrándose particularmente en los adherentes al calvinismo, a partir del cual desarrolla su teoría de la religión; Durkheim, estudia el caso de

la religión australiana y a partir de esta desarrolla su teoría sobre la religión.

La discusión en torno a la objetividad confrontó a quienes se adherían al método de la encuesta y al análisis estadístico y a aquellos que optaban por los llamados “estudios de caso”. En ese momento aumento la preferencia por los métodos cuantitativos y el uso de las encuestas a partir de los cuales se realizaban inferencias. En la actualidad, en el contexto del desarrollo de las ciencias sociales y de las metodologías cualitativas se evalúa como una forma plenamente válida de investigación.

Características del método del estudio de caso.

El estudio de caso, dado el examen intensivo que realiza de una o mas unidades de análisis, para lo cual emplea una diversidad de técnicas y al final ordena los datos y comprende el fenómeno. De acuerdo con Greenwod (1973) presenta tres característica importantes a considerar: la intensidad, el “oportunismo” y el empleo de procedimientos heterodoxos de análisis.

La primera característica, intensidad, es considerada como la más importante, y esta se divide en dos la amplitud y la profundidad. La primera se logra al cubrir la mayoría de los aspectos del fenómeno de estudio, puesto que una de las finalidades (lo intrínseco) es lograr la comprensión completa del fenómeno, entonces el investigador debe seguir todos los hilos de la trama del fenómeno, a dondequiera que ellos conduzcan, esto le permitirá conocer una gran variedad de factores y su relación con el fenómeno que se está investigando en el caso estudiado.

Sin embargo más allá de la amplitud, el método de estudio de caso es una indagación en profundidad temporal, lo que implica que el investigador se mueve hacia atrás en el tiempo, con el fin de conocer cómo fue la interacción reciproca de los factores relacionados con el fenómeno, y cuales fueron las circunstancias por las cuales el caso llegó al estado en el que se encuentra en el momento que es estudiado, de esa manera el investigador reconstruye el proceso que ha sufrido transformaciones en un rango de tiempo.

El segundo rasgo del método es su naturaleza “oportunista”, en el sentido de la libertad de utilizar una diversidad de técnicas para alcanzar la amplitud y profundidad que se propone, donde el criterio de selección y orden de aplicación de las técnicas es el grado de comprensión del fenómeno. Otro criterio de selección será la unidad de análisis: si es un individuo quizá la técnica más adecuada será la biografía o la observación controlada; en el caso de una organización o grupo escolar, la experiencia señala que es mas adecuada la observación participante o la entrevista sistemática; si se trata de una organización burocrática, entonces los documentos e informes internos o

actas de sesiones serán de gran utilidad. Aclarando que siempre se puede combinar diferentes técnicas para obtener información.

La tercera característica del estudio de caso está relacionada con los procedimientos heterodoxos del análisis de los datos empleados, esto es, debido a la variedad y diversidad de las técnicas de recolección de datos, estos son variados y de una gran riqueza para el análisis. Sin embargo, esa diversidad dificulta el análisis de los mismo. Esto implica una capacidad de síntesis e integración del investigador. Una posibilidad para el análisis de los datos, se encuentra presente en la propuesta que realizar Pujadas, (1992). Él refiere que a partir de los relatos múltiples y cruzados, donde se encuentra puntos de convergencia en los relatos hasta llegar a un proceso de saturación, mediante el entrecruzamiento de los relatos es posible reconstruir el proceso y las transformaciones de un caso en el tiempo, él aplica este método de análisis para reconstruir el caso a partir de varios relatos relacionados con un individuo, por medio de tales relatos reconstruye una historia de vida o un caso.

La noción de “caso”.

La noción de caso es uno de los componentes básicos de las ciencias sociales, sin embargo a pesar de la centralidad acordada respecto a él, nos encontramos ante un terreno abierto a la discusión y a la divergencia (Ragin y Becker, 1992).

Por un lado se considera que un caso contiene un funcionamiento específico, o un sistema integrado. Como tal sigue patrones de conducta, los cuales tienen consistencia y secuencialidad, aunque el sistema tiene límites (Goode y Hat, 1969; Stake 1994).

Desde otra idea y de acuerdo con la revisión que realiza Ragin, (1992), él reconoce dos dicotomías a partir de las cuales se estructuran cuatro nociones de caso. La primera polaridad plantea el dilema de si los casos implican unidades empíricas o si se trata de construcciones teóricas. La segunda remite a visualizar los casos como denominaciones particulares elaboradas en el curso del proceso de investigación o bien, como unidades relativamente externas a tal proceso.

De acuerdo con Gundermann, (2001), los cuatro tipos de casos que se desprende del cruce de las dicotomías son los siguientes:

- Casos o entidades empíricas específicas que se identifican y establecen como tales en el curso de la investigación;

- Casos o entidades empíricas, generales, convencionales y anteriores a una investigación particular; - Casos que corresponden a construcciones teóricas resultantes del intercambio entre teoría y evidencia en el

curso de una investigación y, - Casos que corresponden a construcciones teóricas, generales, que son el resultado de la actividad de una

comunidad científica.

Los estudios de caso para fines de investigación.

El caso para fines de investigación puede ser visto como objeto de estudio o como modalidad metodológica, si consideramos el caso como una técnica de investigación o una estrategia particular subordinada, o un procedimiento heurístico complementario o un método de carácter más general. De acuerdo con Gundermann, (2001) existen dos concepciones de los estudios de caso, las cuales se asocian a dos maneras de concebir las ciencias sociales. La primera línea argumentativa señala que lo que define el estudio de caso es su focalización en uno o cada caso singular. Desde esta visión lo que define el estudio de caso es la especificidad del objeto de estudio (la elección del objeto de estudio), no el conjunto de procedimientos metodológicos seguidos. En consecuencia los atributos de un caso pueden ser cuantitativos o cualitativos, puede ser simple o complejo, el tiempo demandado por el estudio puede ser corto o prolongado. Entonces lo que hace específico un estudio de caso, más que radicar en una forma especial de reunir información y sistematizarla con fines de investigación social, es mantener la unidad del todo, el esfuerzo por no perder el carácter unitario de la entidad que está siendo estudiada: un individuo, una organización, una cultura (Goode y Hatt, 1969).

La segunda línea argumentativa enfatiza la investigación social por medio de casos, donde el caso no es un objeto, ni un objeto de estudio sino un medio. Desde esta idea el estudio de la entidad particular se emprende para alcanzar una comprensión más desarrollada de algún problema más general o para desarrollar una teoría. El caso en si mismo adquiere una importancia secundaria.

Desde estas dos líneas argumentativas, la finalidad de investigar casos puede ser intrínseca o instrumental. Desde la primera perspectiva con el estudio de caso se alcanza una mejor comprensión de un caso particular porque se quiere conocer todas sus características, no requiere alcanzar la comprensión de un fenómeno general sino mas bien la del caso mismo. Y en la visión instrumental la comprensión del caso representa la de otros casos, dado que ilustra o ejemplifica un hecho particular o situación o problema investigado; desde esta visión es un medio para el descubrimiento y el desarrollo de proposiciones empíricas de carácter más general, que el caso mismo, e inclusive a partir del medio es posible llegar a construir una teoría (Gundermann, 2001).

Por lo anterior, los estudios de caso pueden definirse como uno de los métodos básicos de investigación en las ciencias sociales y paralelamente a él se encuentran los métodos experimental, comparativo y estadístico, los cuales se complementan entre sí. Por lo cual es aconsejable que sean empleados sucesiva o simultáneamente en el proceso de investigación, dependiendo del problema de investigación y de objeto de estudio.

El estudio de caso se diferencia del estadístico en el procedimiento de extensión de los resultados a la clase o universo de entidades y relaciones acerca de las cuales una investigación desea inferir propiedades. Con el estudio de caso la generalización se da a partir del caso y el estadístico lo realiza a partir de una muestra representativa.

En lo que se refiere al método experimental tiene por factor clave de diferenciación respecto a los demás métodos el control de las variables mediante la manipulación y la mediación de la o las variables independientes.

Ahora bien, la distinción entre el método de estudio de caso y el comparativo nos remite a un escenario de cierta ambigüedad, no es posible una delimitación clara entre ambos. El estudio de un caso puede entenderse como un estudio comparativo cuando el diseño de la investigación considera el análisis de la misma entidad al menos en dos momentos del tiempo, o bien cuando se buscan puntos de convergencia o de divergencia en más de un caso. Con estos mismos atributos también se puede plantear el método comparativo.

Otro problema se presenta al considerar el número de casos; el estudio de caso a partir del cual se pretende desarrollar cierta inferencia, supone un amplio número de otros casos con los cuales contrastar. Resolver el problema implica redefinir el alcance de los estudios de caso (retomando una concepción intrínseca, pero renunciando a las generalizaciones y al desarrollo de la teoría) o bien delimitando de otra manera el método comparativo (definiéndolo de manera más restringida sólo a partir de la comparación entre casos) tal como lo plantea Gundermann, (2001). En lo que se refiere a la diferencia entre estudio de caso y el de la encuesta profundizaré mas adelante.

Utilidad del estudio de caso.

Generalmente, los estudios de caso se han considerado como un recurso metodológico útil al inicio o fase exploratoria de una investigación, cuando se está tratando de adquirir una comprensión inicial del fenómeno, pues sirve para describir éste y para encontrar elementos causales para generar hipótesis.10 En ocasiones se ha considerado erróneamente al estudio de caso sólo en la fase exploratoria del fenómeno sin considerar otras posibilidades de su utilidad. De ahí que resulta importante mencionar que el estudio de caso como estrategia metodológica puede emplearse con fines exploratorios, descriptivos o explicativos.

La manera de mirar su utilidad está estrechamente relacionada con la epistemología, la metodología y la perspectiva teórica del investigador, por lo que podemos encontrar los siguientes usos:

- Se emplean como estrategia metodológica para responder (los cómo y los por qué de la investigación). Desde esta mirada, su potencial está encaminado a responder preguntas de carácter descriptivo y explicativo (Yin ,1994; Selliz etal, 1968).

- Es utilizado como un medio privilegiado para la elaboración teórica, o para el desarrollo de generalizaciones empíricas.

Desde esta segunda visión el antropólogo Michell, (1983), considera que el estudio de caso es útil como procedimiento para generar conceptos y esquemas teóricos, entonces lo central en el estudio de caso radica en el material descriptivo básico que un observador ha reunido mediante recursos que ha tenido a su disposición respecto a un fenómeno particular o conjunto de eventos. A partir de esa información pueden inferirse contenidos teóricos.

- Como caso específico. Desde esta visión, el conocimiento que se alcanza por medio del estudio de caso puede tener un propósito: por una parte, adquiere el conocimiento global holístico del caso estudiado; esto es, reconocer el conjunto de características y dimensiones que posee el grupo o comunidad de estudio en su particularidad, tales

10

Selliz et. Al, 1968; Greenwod, 1973. Refieren que en un área determinada, donde existe poca experiencia o poca información que sirva de guía para la

investigación, el estudio intensivo de caso es un método fructífero, para definir problemas de investigación y generar hipótesis.

como, ¿quiénes son sus miembros?, ¿cuáles sus modos de actividad e interacciones estables y repetidos?, ¿cómo se relacionan los miembros entre sí, y el grupo con el resto del mundo?. Por otra parte, a partir de ese conocimiento, diseñar formas de intervención para remediar situaciones problemáticas no deseadas en el grupo o comunidad (Becker, 1975; Katz,1972). Llevado al plano de la investigación educativa, el sentido de los estudios de caso se encuentra en el conocimiento profundo de un fenómeno logrado mediante la exploración intensiva (amplitud y profundidad) de un caso, desde el cual se aspira por un lado a desarrollar “teorías generales sobre la estructura y los procesos educativos, o por otro, a generar alternativas de solución a los problemas que se presentan en el aula, la escuela o en las instituciones educativas y en la gestión escolar.

La exploración intensiva en cuanto a su amplitud, si el estudio se refiere a un problema en el aula, el investigador tratará de reunir información tanto a nivel social, como pedagógico e inclusive psicológico, para distinguir los factores que ocasionan la problemática.

Sin embargo, más allá de la amplitud mediante el método de estudio de caso, la indagación en profundidad temporal remitirá al investigador a visualizar factores (sociales, pedagógicos, didácticos etc.) en un rango de tiempo, donde podrá distinguir las circunstancias por las cuales está sucediendo tal problemática en el aula. Dicho de otra manera, el investigador podrá reconstruir la historia (por etapas) del fenómeno. Así podrá reconstruir el proceso de dicha problemática.

Tipos de estudios de caso con fines teóricos.

El estudio de caso para elaborar teorías ha remitido a la creación de diversas tipologías, donde encontramos las siguientes:

Desde un esquema antropológico, Gulckman, (1961), distingue tres tipos: ilustración adecuada, situación social y estudio de caso.

La ilustración adecuada se considera como la descripción de un evento u ocurrencia relativamente simple. Su función es únicamente ilustrativa, un ejemplo es la forma de conducta que expresa el funcionamiento del sistema de parentesco en una sociedad.

Las situaciones sociales, son eventos que ocurren en un espacio de tiempo breve por lo que el analista es capas de conectarlos entre sí. Los eventos se analizan para hacer manifiestos los principios generales de organización social.

Por último los estudios de caso prolongados, se ubican como más complejos. En ellos el aspecto procesal adquiere mayor importancia. Se trata de eventos desplegados en el tiempo donde los mismos actores están involucrados en situaciones donde sus posiciones estructurales van siendo reespecificadas, tales posiciones cambian o se confirman. Esta modalidad de caso permite al investigador ver la concatenación de los elementos y como se relacionan en el tiempo y en el espacio. Desde esta concepción adquiere relevancia el contexto y la posición de sujeto en la estructura social.

Lo anterior permite mirar “el caso del profesor” dentro de una estructura organizativa que es la escuela, donde realiza distintos papeles o cumple diferentes roles o actividades, los cuales se transforman dependiendo del espacio o el tiempo en que suceden. Así, podemos visualizar que el profesor entabla diferentes procesos de relación en torno al proceso educativo, dependiendo del lugar en el cual se encuentre ubicado, será educador, director, gestor, tomador de decisiones.

Como educador, en la practica educativa al interior del aula, entabla una relación con el alumno como intermediario entre el conocimiento y el alumno; y será gestor, en otra relación en la escuela vista como organización con una estructura jerárquica en donde el profesor entabla una relación con el director para realizar la gestión administrativa, podrá acceder o no a la toma de decisiones respecto a la gestión.

Desde otra perspectiva (Eckstein, 1975) sugiere cinco categorías de estudio de caso, en un continuo de menor a mayor capacidad como instrumento de desarrollo teórico: El primero, los estudios configurativos- ideográficos11 en que el material es básicamente descriptivo y proporciona pistas acerca de las relaciones entre elementos, pero no guarda una relación directa o intencionada con planteamientos teóricos más generales.

Otros son los estudios configurativos-ordenados, a partir de ellos se busca interpretar patrones o configuraciones de elementos en términos de postulados teóricos generales, esto es, el esquema de evolución desde los datos hasta la teoría.

11

Lo ideográfico supone el estudio de cierto número de hechos particulares, opuesta a esta idea está la noción de nomotético que estudia el aspecto

general, regular y repetitivo de los fenómenos y que puede generalizar e incluso crear leyes y en ocasiones preveer. Allport (1961) refiere la importancia

de lo ideográfico, para realizar mejores pronósticos sobre el comportamiento individual, a partir del análisis de su propia historia de vida, donde la historia

es escasamente “nomotética”, esto es, que su finalidad no es el descubrimiento de leyes, sin embargo puede llega a descubrirlas, al conocer el

conocimiento profundo de un individuo particular, puede suscitar una hipótesis de orden general. (Madeleine, 1975). También en esta modalidad podemos

encontrar al profesor en el aula, realizando una investigación participante o reconstruyendo su biografía, a partir del estudio de su propia experiencia bajo

un cuidadoso examen de sus reacciones al tiempo que está intentando “proyectarse” a si mismo en la situación de los sujetos que está estudiando, este

puede ser un valioso origen de conocimiento.

El tercero, los estudios de caso heurísticos que, al contrario del anterior se escoge deliberadamente para el desarrollo de la teoría. Y se diferencía del ideográfico en que se vincula más con la construcción de teoría que con las configuraciones concretas de elementos, y esa relación con la teoría es más premeditada que en los casos ordenados.

En cuarto lugar están las pruebas de plausibilidad, éstas son estudios de caso en los que se somete a exámenes las teorías que se han formulado previamente por la vía de estudios de caso u otros medios. Remite a estudios dirigidos a la expansión o desarrollo de un esquema interpretativo o planteamiento teórico relacionado con el o los fenómenos representados por el caso.

Por último, los estudios de caso cruciales que son situaciones en las que es posible rechazar una proposición teórica, incrementarla o reforzarla. Un problema serio es reconocer un caso en el que previamente pueda establecerse su carácter crucial con fines teóricos estratégicos.

Cualitativo, cuantitativo y estudio de caso.

Existen estudios de caso cualitativos y estudios de caso cuantitativos, sin embargo lo que hace al estudio de caso, no es su empleo de información cualitativa o cuantitativa, sino que es el estudio de lo particular.

En un enfoque interpretativo se otorga una clara preferencia a la presencia del investigador en la situación dada y a las técnicas de recolección de información de tipo cualitativo, en un sentido coherente con la interpretación de significados. En este sentido, uno de los modelos de investigación cualitativa más característico es el etnográfico, que enfatiza en la información de primera mano del investigador y es renuente al empleo de marcos teóricos preestablecidos. Desde esta perspectiva, los datos cuantitativos pasarán a ocupar una posición subordinada y un rol complementario. Por lo que la información cuantitativa no es incompatible con los estudios de caso.

Desde una perspectiva, donde se emplee marcos teóricos definidos (cuando el estudio de caso se emplea para determinar plausibilidad teórica), el método cuantitativo genera cuantificaciones que permiten dimensionar las magnitudes de lo observado tratando de aceptar o desechar algunas hipótesis, y las teorías que se han formulado previamente son sometidas a exámenes. La encuesta aplicada a una muestra representativa ayuda en este proceso de prueba y verificación de hipótesis. (Kats, 1972)

También la información cuantitativa puede permitir aproximaciones a preguntas sobre distribución y prevalencia, aunque éstos no son aspectos centrales de una investigación cualitativa, si son atributos complementarios que pueden interesar conocer. Asimismo, en un diseño de estudios de casos múltiples, es posible utilizar la encuesta en el interior de cada caso, ello ayuda a establecer el grado de generalidad o amplitud de los datos y hallazgos alcanzados. Se trata de generar cuantificaciones que permitan dimensionar las magnitudes de lo observado y también desechar algunas hipótesis.

Con frecuencia se identifica el estudio de caso con la investigación cualitativa, pues existe una identidad pero ésta no es completa, dado que hay estudios de caso que pueden basarse en información cuantitativa y otros en información cualitativa o también que pueden combinar ambos métodos y técnicas cuantitativas y cualitativas( Sake, 1994; Yin, 1994).

En definitiva, quizá la gran mayoría de los estudios de caso podrán ser clasificados como investigaciones cualitativas pero, en el límite, ciertos estudios de caso pueden desbordar las fronteras generalmente reconocidas a los estudios cualitativos, tanto por el tiempo de investigación como por las técnicas empleadas.

El estudio de caso y sus usos.

Desde la idea del estudio de caso su uso, no es privativo de una orientación de investigación, como ya se ha mencionado anteriormente se emplea tanto para la investigación cuantitativa como para la cualitativa. En la primera se refiere a una “muestra con n casos” o número de entidades de una unidad de análisis desde la cual se obtiene datos en función de su análisis estadístico; por ejemplo un estudio que tenga como principal base de la información una encuesta a individuos integrantes de una muestra originada en una colectividad (Escuela, grupo escolar, comunidad, pueblo etc.). Esta puede proveer simultáneamente, información sobre las características individuales de los miembros de esa colectividad (se trata por lo tanto de un estudio extensivo), asimismo puede proporcionar propiedades de la entidad general sometida a estudio (grupo).

Por otra parte en la investigación cualitativa también puede emplear más de una entidad como sucede en los casos múltiples. Lo que hace la diferencia es que mientras desde una perspectiva cuantitativa se favorece la inducción numerativa, desde una perspectiva cualitativa la inducción remite al análisis de significados.

Otro aspecto que marca la diferencia entre esas dos perspectiva metodológicas reside en el empleo de las técnicas, mientras el cuantitativo privilegia la encuesta, desde lo cualitativo las técnicas que adquieren relevancia son la entrevista no estructurada, la observación, la observación participante. Los datos obtenidos a partir de esas técnicas remiten a visualizar por un lado, los aspectos profundos, fundamentales, únicos y diferentes del caso y, por otro lado los que tiene en común con otros casos. En el caso único, una entidad se convierte en el objeto de indagación, y por tal motivo se transforma en “caso” o “un estudio de caso” dado que el caso es el objeto de estudio, el caso único ve la entidad como una totalidad que intenta mantener juntas, las características que guardan relación con el problema científico que se está investigando. Ésta puede ser una comunidad, un grupo, una organización, una nación o un individuo, un problema foco, un conjunto de relaciones o procesos, tales como, las relaciones en el proceso de la gestión escolar entre el director con las instituciones o entre el director y los maestros; o bien, el liderazgo del profesor en el aula en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o el liderazgo del profesor en el proceso de la gestión escolar. El método del estudio de caso puede ser realizado desde una metodología cuantitativa o cualitativa. Ambas metodologías suponen una complementariedad, y esto permite utilizar el caso particular en un estudio profundo. Desde una perspectiva cuantitativa para sugerir hipótesis y verificarlas. Y desde la cualitativa se da sentido significativo a los datos propuestos por una perspectiva cuantitativa.

Así mientras desde lo cualitativo se observa a partir de un estudio antropológico o de la investigación participante qué existe en la situación y se visualizan relaciones entre variables o variables significativas. Desde lo cuantitativo podrá verificarse esas variables, a partir de la aplicación de encuestas (Kats,1972).

El diseño de los estudios de caso.

El diseño de investigación para el estudio de caso, tiene tres variantes entre ellas se encuentran: el caso único, los caso múltiples, y el tercero se distingue por tener más de una unidad de análisis cuando existe la necesidad de focalizar en el interior de los casos. La elección del número de casos no es arbitraria, está fundada metodológicamente para garantizar condiciones de validez y desarrollo conceptual.

El diseño de investigación, basado en el método del estudio de caso, supone establecer una secuencia lógica o plan que conecta la información empírica con las preguntas y los problemas iniciales del estudio y finalmente con sus conclusiones y secuencias. El esquema varía dependiendo de los fenómenos que se desean estudiar y del interés del conocimiento sobre ellos, esto remite a un caso simple (intrínseco) o al diseño de casos múltiples (instrumental).

El estudio de caso simple o con un caso, es apropiado cuando el interés de la investigación está centrado en la particularidad del caso, éste es el foco de interés. También este tipo de diseño se plantea para fines descriptivos como el tipo configurativo ideográfico. Asimismo son empleados para ilustrar, probar y confirmar o extender una teoría, en sus distintas modalidades, sean situaciones sociales, estudios de caso prolongados, estudios configurativos ordenados, casos heurísticos, pruebas de plausibilidad o casos cruciales. Además, el caso único ha sido diseñado para las situaciones extremas o casos especiales y en los casos reveladores, donde el investigador tiene la oportunidad de observar y analizar un fenómeno inaccesible a la investigación científica. Y por ultimo, el caso simple puede emplearse con fines exploratorios y como estudio piloto (Selliz et al, 1968; Katz, Daniel, 1972; Gundermann, 2001).

El diseño de casos múltiples es visto como útil en esquemas con ciertas variantes, en especial cuando en los estudios de caso tienen una vocación instrumental. El número de casos o el número de unidades de análisis12 resultan relevantes, si el estudio se abre hacia una perspectiva comparativa, en esta perspectiva haya un interés específico por subconjuntos (entidades subordinadas, tipos de relaciones, procesos internos).

Un estudio de caso puede involucrar más de una unidad de análisis si el interés de la investigación está puesto en otra u otras subunidades de análisis incorporadas en la unidad de referencia, por ejemplo: en un estudio sobre una organización puede centrarse el interés ya sea en ciertos roles o en determinadas formas de interacción. En este sentido, se hablará de estudios de casos incorporados.

El estudio de casos múltiples tiene ventajas y desventajas respecto a los casos simples. La ventaja reside en que la evidencia y los resultados obtenidos se consideran más convincentes y sólidos. Entre las restricciones encontramos que no pueden operar como caso raro, caso crítico o caso revelador, son además estudios mas caros y prolongados.

Desde la vocación instrumental, un tema obligado es, determinar cuántos casos son los apropiados para desarrollar generalizaciones empíricas y conceptos en una investigación, respecto a esto existen dos posturas: la primera se realiza mediante una lógica de replicación literal o teórica. En un sentido literal cada caso debe seleccionarse cuidadosamente con el fin de buscar resultados similares o bien resultados contrastantes, aquí la selección del número de casos depende del grado de certeza o seguridad deseada. La replicación teórica se realiza mediante el

12

Las relaciones de los estudios de caso en los niveles micro y macrosociales puede verse a partir de las unidades de análisis que incorporan. Las unidades

pueden ser: individuos (basadas en sus historias de vida); eventos (un acontecimiento como un desastre natural) o entidades (organizaciones burocráticas o

de vecindarios, pequeños grupos, comunidades, escuelas). Las unidades de análisis como estrategia de investigación permite abordar indistintamente

unidades de análisis ubicadas en distintos niveles de la micro o macro estructura social.

conocimiento a partir de un marco teórico, aquí el mayor o menor numero de casos dependerá de las teorías rivales de las cuales se busca que los casos den elementos de juicio, mientras más sutiles sean las diferencias en las teorías se requerirán más casos.

La segunda, mediante una perspectiva etnográfica, Becker, (1975) muestra un procedimiento para el diseño de casos múltiples y comparaciones para afianzar la generalización de resultados. El procedimiento va desde el planteamiento inicial de una investigación basada en un estudio de caso hasta el desarrollo de proposiciones teóricas. De ahí que, el conocimiento acerca de una comunidad o grupo es global, pero se orienta antes o durante las primeras etapas de la investigación, mediante la definición de problemas importantes e hipótesis que podrían contribuir a explicarlos. El conocimiento global alcanzado por el investigador en el estudio del tema, relación social, proceso o institución de un determinado grupo social, lo obliga a centrar sus preocupaciones sobre el significado teórico de sus hallazgos, en algunos aspectos de la estructura y procesos del grupo considerados como fundamentales. La amplitud de la información disponible permite al investigador encontrar situaciones no esperadas, a partir de ésta ajusta y redirecciona su investigación.

Así en el transcurso de la investigación existe un ir y venir entre la información y el trabajo analítico (entre el trabajo de campo y el de gabinete), lo cual permite perfeccionar y desarrollar un modelo general integrado de lo que se ha estudiado, y a partir de éste se da inicio a un proceso de generalización. Ésta se realiza mediante el análisis comparativo de distintos casos, el conjunto de casos mostrará variaciones o convergencias. La incorporación de nuevos caso se detiene cuando nuevos casos no agregan evidencias contradictorias, y se produce un proceso de saturación13

Etapas de investigación en los estudios de caso.

13

La saturación informativa, que consiste en la acumulación de relatos biográficos referidos a individuos de un mismo sector (o grupo). Consiste en ir

comparando cada relato con el siguiente, para tratar de aislar los elementos coincidentes de éstos, y seguir así hasta que cualquier nueva narrativa ya no es

capaz de introducir un nuevo elemento estructural. Se trata de construir una historia a partir de muchos relatos diferentes. El proceso de saturación es el

que garantiza la validez científica en el paso de la observación de regularidades empíricas al establecimiento de rasgos estructurales (Pujadas, 1992).

Las investigaciones cualitativas y cuantitativas con una estrategia de estudio de caso siguen un conjunto de etapas, estas son: diseño de investigación (definición del problema y plan de acción); recolección de información y análisis (sistematización, evaluación e interpretación) y; la etapa de elaboración de informes finales.

En la investigación cuantitativa cambian los procedimientos mediante los cuales se transita por las distintas etapas. Otras variantes residen en el interés de los autores, las dos más importantes son: la orientación intrínseca y la instrumental.

La orientación intrínseca.

En la definición del problema las investigaciones cualitativas enfatizan en el significado de un tema o problema dado para una población determinada en un tiempo y espacio definidos, la definición del problema es provisional orientándolo en dirección del foco de interés de su dimensión central. Mientras que la investigación cuantitativa se preocupa por la precisión conceptual y operativa de los componentes y dimensiones del problema.

En el diseño de investigación se toman en cuenta varias cuestiones como las siguientes:

-La estrategia a seguir en la investigación cualitativa dirige la acción de la investigación al tema, situación o fenómeno que constituye el centro de interés, y su contexto. El significado de lo social se explica en el contexto particular de su ocurrencia, en sus peculiaridades y múltiple riqueza. El lenguaje empleado privilegia la descripción. Existen criterios de selección de los casos que se estudiarán (individuos, situaciones, relaciones, procesos, eventos, entre otros)

A diferencia del anterior la estrategia cuantitativa parte de un marco teórico e hipótesis y la relación de variables, con miras a construir leyes; el lenguaje empleado privilegia la estandarización de las codificaciones numéricas, por lo que la selección de una muestra resulta pertinente. Desde esta metodología la selección de individuos remite a la cuantificación.

-Las técnicas de recolección de información que se utilizan en la investigación cualitativa y en los estudios de caso son: la observación, la observación participante y la entrevista en profundidad, la biografía o la historia de vida. El investigador puede preguntar por los antecedente sociales y experiencias anteriores, y también por cuestiones

actuales; debe ser muy perceptivo y poner especial atención en lo que se dice en privado y lo que se dice en público, pues la diferencia de opinión es un buen indicio para conocer las normas del grupo.

A partir de las técnicas es posible contextualizar situaciones y evitar las alteraciones en la espontaneidad de la acción y el intercambio lingüístico. Provee mejores medios para evitar modificaciones del investigador en el foco de interés. Esto reviste un gran interés en la investigación de casos siguiendo orientaciones cualitativas evitando la construcción de situaciones artificiales o inexistentes en la realidad.

Por su parte, la investigación cualitativa en los estudios de caso privilegia la encuesta y el uso de cuestionarios para recolección de información, para complementar sus análisis.

La orientación en los estudios de caso instrumentales.

Los componentes mínimos que la elaboración de un diseño de estudio de caso debe incluir son: las preguntas del estudio; las proposiciones correspondientes cuando existen intereses causales y explicativos que desarrollan los cómo y porqué iniciales; las unidades de análisis que pueden ser una o más de una; la lógica que relaciona los datos y las proposiciones y; por último, los criterios para interpretar los datos.

La ejecución de un estudio de caso es compleja. Por lo que debe tener una preparación adecuada del investigador y de las herramientas que utilizará, formular preguntas adecuadas, saber escuchar, tener capacidad de adaptación y comprender el problema que estudia y no sesgar la información.

Asimismo se debe contar con un protocolo para el estudio de caso, el cual contenga una panorámica del caso, los procedimientos de campo, el conjunto de preguntas problema a investigar y una guía para la elaboración del informe de estudio.

En lo que se refiere a la recolección de información, implica asuntos de logística y ejecución ordenada de los pasos y procedimientos para recolección de información. La evidencia para los estudios de caso pueden provenir de diversas fuentes que es oportuno explorar. Su empleo debe orientarse mediante el seguimiento de principios

basados en pautas generales, para la recolección de información. Esto tiene un efecto multiplicador de la potencia de un estudio de caso.

Esos principios se pueden enumerar de la siguiente manera según (Yin, 1994):

- La necesidad de usar múltiples fuentes de evidencia para encontrar líneas convergentes, para incrementar la validez de los resultados.

- La necesidad de organizar y documentar la recolección de información del estudio de caso: con una serie de datos o evidencias de base y otra con los escritos en artículos, informes y libros. Esta separación es importante para facilitar la circulación de información y para que la información pueda ser revisada, por investigadores, y así aumentar la confiabilidad del estudio de caso.

- A fin de incrementar la confiabilidad de la información se recomienda mantener una cadena de evidencias. Se trata de dar acceso a un observador externo para que éste evalúe el proceso seguido por el estudio de caso hasta las conclusiones finales. Se deberá asegurar un expedito transito mediante las distintas etapas desde los resultados finales hasta las preguntas iniciales y viceversa.

Problemas de las técnicas del estudio de caso.

Algunas de las dificultades que presenta el uso de las técnicas de investigación en el estudio de caso se encuentran en la relación estrecha que guarda el investigador con el objeto de estudio al formar parte de los sujetos investigados. El investigador puede pensar erróneamente tener la respuesta adecuada para el problema que investiga adelantándose a la respuesta que le darán sus informantes en una entrevista, o bien en el momento de la interpretación de los datos, él podrá estar infiriendo el resultado del análisis a partir del conocimiento cotidiano de la problemática, sin tomar en cuenta las facetas sorprendentes no visibles o desconocidas para él, o bien omitir del análisis aquello que por ser tan visible y cotidiano le resulta normal y no como parte del problema.

-También resulta de gran utilidad la recopilación de documentos y estadísticas producidos por la comunidad o grupo de estudio, este material puede suministrar antecedentes históricos, o la posición del grupo respecto a otros o en la estructura social. El investigador averigua cuidadosamente el origen de los documentos: ¿quién los hace, con que procedimientos y para que propósito?. Dado que los documentos no deben ser tomados por su valor aparente, sino ser interpretados tomando en cuenta su procedencia y sus propósitos. (Kitsuse y Cicourel, 1963).

-El tipo de información que se privilegia desde lo cualitativo es aquella que remita a una mayor densidad de información pertinente o estratégica a la situación investigada, de ahí la importancia de los documentos de distinta índole, que remiten a reconstruir los significados del lenguaje escrito. Por su parte, la investigación cuantitativa privilegia documentos de archivo como censos, estadística que necesariamente remiten a la cuantificación de los datos.

Por lo anterior el análisis cuantitativo procede a el establecimiento de parámetros y asociaciones, mientras que el análisis cualitativo conduce a la construcción de significados mediante la interpretación del lenguaje mediante el tratamiento del relato, donde se hace presente la interpretación del investigador a partir de la interpretación que los sujetos investigados realizan de si mismos, se da una interpretación de la interpretación. (Clifford Geertz, 1973).

Construcción de las evidencias.

Las fuentes de evidencias para el estudio de caso son varias. Una de las más importantes son los documentos, como cartas, memorándums, agendas, actas, minutas de reuniones, documentos administrativos, estudios formales o evaluaciones previas, artículos de periódicos relacionados con el caso. Otra la constituyen los registros de archivo, estos se encuentra organizados en forma de archivo, en la actualidad pueden estar computarizados, entre ellos encontramos registros de servicios prestados, las gráficas de presupuestos de organización, mapas o cartas geográficas, lista de nombres o mercancías, los datos de encuestas previamente realizadas, censos oficiales, registros personales (diarios, agendas, listas telefónicas, entre otros). Una tercera son las entrevistas, técnica esencial en el estudio de caso, estas pueden realizarse de varias formas: con preguntas abiertas sobre temas, con preguntas focalizadas o especificas de acuerdo a tópicos, con preguntas estructuradas en forma de encuestas.

Otra forma de construir las evidencias puede ser mediante la observación directa o la observación participante. En esta última el observador es activo, dado que asume ciertos roles que lo transforman en participe de los sucesos estudiados (puede ser un profesor al investigar la problemática de su grupo de trabajo). Y finalmente están los artefactos físicos que permiten reconocer evidencias físicas, que permite penetrar a la dimensión cultural.

El análisis de los datos.

El análisis de los datos puede realizarse sucesivamente, no es necesario disponer de toda la información, sino que puede ir haciéndose a la vez. Los resultados de los primeros análisis servirán para orientar posteriores operaciones de recopilación de información. No obstante lo anterior es importante que en el análisis que arrojan los datos en los estudios de casos se realice un examen de la categorización, tabulación y diversas combinaciones de datos en función de las preguntas y proposiciones iniciales de un estudio.

Así la sistematización de los datos, su condensación, escisión, reinterpretación del informe final evitará repetir las observaciones registradas y, más bien, señalar cuidadosamente las transformaciones del proceso en un intento de triangulación entre teoría método y realidad. Esto remitirá a que la interpretación que realicen posteriores investigadores tenga un código definido y pueda ser utilizado para hallazgos de casos similares; dado que cuando se está analizando procesos detallados de interacción social, se necesita recurrir a estudios preliminares de casos reales, aunque la investigación no se haya basado totalmente en ese método.

Ventajas del método de estudios de casos.

Una de las ventajas, como ya se mención antes, es que las investigaciones pueden tomar como referencia los estudios de caso realizados con anterioridad, pues en ellos pueden encontrarse características importantes del problema que estudian nuevos trabajos de investigación. También puede contener datos importantes que habrán de orientar la investigación y la construcción de variables e hipótesis.

El estudio de caso es particularmente útil, debido a que intenta encontrar el significados de los datos registrados dentro de la vida de un individuo, lo que puede remitir a nuevas reflexiones de posteriores investigaciones en torno a los significados, si se mantienen o se transforman en el tiempo.

Conclusión.

La investigación por medio del estudio de caso es un método básico de las ciencias sociales; pero no es posible identificarlo cual si fuera una técnica particular para conseguir datos o una estrategia de investigación con un valor secundario, que al igual que el método comparativo, el experimental y el estadístico, el estudio de caso representa una de las opciones de construcción teórica y generalizaciones empíricas.

Para conseguir lo holístico en el proceso de investigación mediante el estudio de caso se puede recurrir a una diversidad de técnicas como la entrevista intensiva, cuestionarios, historias personales, documentos, informes de casos hechos por otras personas, cartas, etc. Que para organizarlos, parte de una unidad de análisis, entidad o entidades escogidas, tales como la historia de vida del individuo, la historia de un grupo, o algún proceso social delimitado.

El concepto de estudio de caso es usado tanto en la metodología cuantitativa como en la cualitativa, pero en está última adquiere un significado particular diferente a las investigaciones cuantitativas. Según la preferencia metodológica y epistemológica podrá considerar: entidades empíricas (construcciones), o entidades específicas (generales). En cualquiera de sus dos acepciones cuando hablamos de casos nos estamos refiriendo a una entidad con limites espacio temporales, con una estructura y una lógica específica de funcionamiento.

La conservación unitaria del caso viene apoyada por la amplitud de los datos reunidos, los niveles de casos que se añaden, por el empleo de diferentes tipos y por el hincapié que se hace en la interacción dentro de la dimensión del tiempo.

La asimilación del material de relaciones e interacciones sociales le proporciona al investigador una variedad más amplia y una mayor profundidad de experiencias, que pueden serle de gran ayuda para interpretar los datos e investigaciones ulteriores. Sin embargo debido a la estrecha relación entre el investigador y el caso de estudio al contacto con los sujetos de estudio y su identificación con ellos, es posible que el investigador surta un marcado efecto en los propios datos. La asimilación de datos crea cierta certidumbre en el investigador respecto a sus

conocimientos sobre el caso, que puede llevarlo a incurrir en afirmaciones sin un sustento dentro del plan de investigación.

El estudio de caso resulta de gran utilidad tanto en los estudios exploratorios como para el estudio de grupos y procesos. Una clasificación general de los estudios de caso es aquella que remite a su carácter intrínseco e instrumental. Desde el primero se concibe el caso como objeto de estudio, por lo que destaca la lógica de las relaciones entre sus elementos y los significados que para sus actores adquieren las interacciones sociales. El instrumental considera el caso como medio para alcanzar generalizaciones, apunta por un lado a la elaboración de teorías como a la formulación de regularidades empíricas.

Los estudios de caso están sujetos a condiciones de confiabilidad y validez al igual que los demás métodos, la critica se ha manifestado en torno a la arbitrariedad presente en el estudio e caso, resultan ser prejuicios. Respecto a su validez aún no existen criterios estándares. La polémica en cuanto a tales criterios se encuentra entre los “naturalistas” y los que propones una traslación de los criterios de validez de los paradigmas positivistas.

El aspecto de la generalidad adquiere un significado importante cuando los estudios de casos se conciben instrumentalmente, como medios de aprendizaje. La generalización se fundamenta en la inferencia lógica. Se generaliza a partir de casos seleccionados según una intencionalidad definida teóricamente. Es por la relación a una teoría que los resultados en el estudio de uno o más casos pueden transportarse a otros. En los estudios de casos múltiples la generalización se da por un proceso de saturación (por medio de una lógica inductiva) o de repetición (mediante la comparación). La saturación se alcanza cuando al ir agregando casos al modelo, la incorporación de un caso ya no modifica la red conceptual. Y en la repetición, los casos son comparados en función de una o más teorías previamente establecidas que son contrastadas empíricamente, y que mediante esto son refutadas o se enriquecen en un aspecto importante.

En el proceso de investigación del estudio de caso, las fases a seguir es similar a la de la investigación social, se divide en: el diseño de estudio, recolección de información, análisis y presentación de resultados. Lo que si resulta diferente son los procedimientos y resultados dependiendo si el caso es intrínseco o instrumental. Mientras la orientación intrínseca remite a una descripción densa, a una interpretación de las interpretaciones de los significados de los sujetos de la investigación. El instrumental tiene otro interés, dado que se plantea el estudios de uno o más casos como un procedimiento de crítica y progreso empírico o teórico, sus resultados son la afirmación o refutación de hipótesis y teorías, la obtención de criterios para confirmar o desechar conceptos.

“FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACION DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.”

MIGUEL A. CHAVEZ BUENROSTRO.*

INTRODUCCIÓN. Hablar de la formación implica incursionar en un campo polémico y en términos teóricos, aún en construcción. Se alude a la formación escolarizada para representarla como lo más acabado; sin embargo, la formación es un pro-ceso que rebasa este ámbito. Implica una construcción permanente del sujeto sobre sí mismo (Ferry, 1990); es la posibilidad de incorporar los productos que la cultura pueda ofrecerle. Formarse es una dinámica de desarrollo per-sonal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar capacidades de razonamiento y es también descubrir las propias capacidades y recursos (Ferry, 1997: 96). La formación, en suma, es todo un proyecto de vida.

Cuando se conceptualiza sobre formación, las preguntas obligadas son: ¿quiénes dan cuenta de la realidad con mayor precisión?, ¿aquellos actores que analizan desde los referentes apropiados, es decir, desde las teorías?, o ¿los propios actores, quienes desde su propio decir no tienen más referente que la práctica misma, pero no una reflexión sobre ella? Estos últimos tendrían las posibilidades de hacerlo, si junto a la práctica se reflexionase sobre la misma, es decir, con alternancia de teoría y práctica. Un factor que influye parece estar en las ideas de realidad y conocimiento de quien construye.

* Doctorado en pedagogía. CLAMECSO.

Por parte de los enfoques, las disciplinas con sus respectivos representantes del paradigma de la fenomenología, permiten distinguir que la construcción del conocimiento no es individual, sino que, al tomar tales o Cuales aportes de la teoría, obliga a establecer diálogos con sus representantes, pero también con los contemporáneos, como los compañeros de cubículo, o participantes de encuentros académicos. Desprendido de esos encuentros, se fue perfilando, construyendo y afinando un enfoque para responder qué es esto de la formación docente. La formación de docentes se ha distinguido por variaciones en el discurso, en la racionalidad imperante, financiamiento y en su organización técnica. La formación se puede conocer desde análisis discursivos hasta diversos ámbitos de la vida cotidiana escolar. Los trabajos realizados en este campo temático suelen sustentarse en perspectivas disciplinarias específicas, enfocadas desde diversas escalas de la realidad social.

Desde una escala pedagógica, pueden encontrarse trabajos enfocados en perspectivas como la técnico-instrumental, con orientación más academicista o incluso crítica (Pineda, 1998: 33). En cada una de ellas se trata de analizar la formación poniendo el énfasis en alguna parte, sea en el currículo, los objetivos de la formación, los docentes, las relaciones institucionales o, en menor caso, los significados particulares de los sujetos que ejecutan y reciben la acción.

La institución es el escenario donde confluyen propósitos, proyectos y expectativas de los sujetos que le dan existencia. Se construyen representaciones sociales en todos y cada uno de los participantes, derivadas de las prácticas que realizan. Así, la idea de realidad y de conocimiento apropiada por cada uno de los actores que intervienen en el proceso propiciará determinadas prácticas educativas.

La idea de realidad es un eje de análisis en cualquier investigación. La realidad puede ser representada como algo cuestionable, que parece ser un valor entendido por todos o de la que se puede dar cuenta por la experiencia sensible. De la idea de realidad que se construya dependerá el sentido de la formación. Si es una idea de valor entendido, los acuerdos pueden llegar más pronto. Si la realidad es cuestionada, se hace compleja la vida académica e institucional, pero se enriquecen las prácticas y salen fortalecidos los sujetos en formación.

PLANTEAMIENTO Y DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. Con el deseo de brindar una alternativa de trabajo dirigida a los maestros de educación primaria; iniciando en la escuela “Sor Juana Inés de la Cruz”, se presentará una propuesta fundamentada en el proceso formación y profesionalización del docente de educación primaria que tendrá como finalidad el análisis y reflexión de la practica docente apegados a las necesidades de esta institución, pero creando conciencia de lo que se va a trabajar y por qué es que se deberá trabajar; y no de una manera empírica y poco fundamentada.

Dentro de esta propuesta se intenta dar a conocer el papel que debe jugar el maestro, se desea que el maestro reflexione y participe identificando propósitos grupales de estudio, siendo sujeto de un proceso activo de elaboración en su propio conocimiento. Lo cierto es, que si tenemos la posibilidad y sobre todo la libertad de elegir la forma de trabajo a realizar en nuestra práctica docente, lo hagamos de forma consciente y fundamentada. Haciendo hincapié a lo mencionado podemos recurrir a algunas citas de acuerdo a lo que se deseará investigar. Si nuestro trabajo de investigación lo encamináramos al aspecto psicológico ocuparíamos ideas como la que nos menciona Jean Piaget en el libro de “Seis estudio de psicología” ( 1964: 7) “Resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales del ser humano para conocer su naturaleza y funcionamiento.” Será entonces necesario decidir hacia dónde encausar esta investigación por lo que resulta indispensable realizar algunas cuestiones: ¿Realmente qué me interesa saber y desde mi perspectiva a qué atribuyo este problema… Es de suma importancia a la vez no perder de vista aquellos puntos que aunque no serán nuestro objeto de estudio en si, se encontrarán inmersos en dicho trabajo, por lo que la investigación retomará aspectos como la cita expuesta anteriormente; lo que si es preciso dejar en claro es que se debe comprender que al trabajar con las ciencias sociales debemos pensar en las causas y los efectos que arrojan, puesto que nuestro trabajo se enfocará sobre el aspecto correspondiente a la “ciencia blanda”, ya lo expone Weber ( 1995: 5) La ciencia social se propone entender la acción social causalmente en su desarrollo y efectos. Después de realizar un estudio diagnóstico con algunos directivos, maestros, padres de familia y alumnos correspondientes a la escuela primaria Sor Juana Inés de la Cruz, ubicada en Tultitlan, he deducido que no existe una verdadera formación docente y mucho menos la profesionalización de la misma, ya que pocas veces se conoce con exactitud lo que se desea lograr, cómo lograrlo y para qué lograrlo, es decir, cual es la aplicabilidad de lo que se enseña en la escuela. Al realizar una pequeña entrevista con compañeros maestros se dedujo que pocos son los que en verdad conocen con exactitud lo que es profesionalización y practica docente, pero aun menos son los que tienen en claro el objetivo de la enseñanza, es decir, no sabemos ni qué es lo que deseamos enseñar, y al utilizar cierta modalidad didáctica; no consideramos si es que queremos informar o formar, mucho menos si lo que se enseña es sólo teoría o en realidad se lleva a la práctica. Así que será necesario investigar lo relacionado al trabajo docente, partiendo desde su estructura metodológica y aterrizando en una u otra modalidad didáctica que apoye a la comprensión de los conocimientos impartidos, pero sobre todo a sabiendas de lo que se desea alcanzar y dejando en claro que el motivo último de esta investigación es dar a conocer la formación y profesionalización de la práctica docente en la educación primaria y que se desarrollará en la escuela primaria “Sor Juana Inés de la Cruz”. Por tanto mi objeto de estudio consistirá en plantear la relación vinculante entre formación y profesionalización de la práctica docente en la educación primaria).

Preguntas de investigación.

La práctica docente y la profesionalización están atravesadas por una serie de particularidades. Las tradiciones académicas se forman en situaciones y condiciones históricas que pueden ser favorables o no a las exigencias de los tiempos, a las intencionalidades de cada programa de formación y en el caso de la educación y profesionalización docente, a las políticas educativas en turno.

Si el ejercicio de las prácticas académicas que se realizan al interior de las aulas se definen por criterios de administración, más que por los fines específicos o contenidos en los diversos planes de estudio, ¿qué posibilidades reales hay de recuperar su misión histórica, puesto que el humanismo que era uno de los componentes de esta formación está siendo cada vez más alejado de sus propuestas curriculares?

Para tal efecto se plantean las siguientes interrogantes que darán inicio a mi investigación.

1. ¿Qué implica la profesionalización de la docencia? 2. ¿Qué es la formación docente? 3. ¿Cómo se relaciona la docencia con el proceso de construcción del conocimiento? 4. ¿Qué papel desempeña el docente de educación básica? 5. ¿Qué entendemos por docencia? 6. ¿Qué es práctica docente?

OBJETIVOS. Objetivo General

Analizar la relación vinculante entre formación y profesionalización de la práctica docente en la

educación primaria.

Objetivos Específicos

Elucidar la importancia que tiene la formación y profesionalización para la labor docente.

Describir los diferentes esquemas para llegar a la construcción del conocimiento a través de la formación y profesionalización del docente.

Tomar en cuenta los conocimientos previos del docente para iniciar el proceso de formación y profesionalización en la práctica docente de la educación primaria.

SUPUESTOS O HIPÓTESIS Formulación de hipótesis La hipótesis resulta si analizamos con detalle el tipo de estudio final que se desea; por lo tanto en este estudio estaremos planteando una hipótesis correlacional, ya que lo que se quiere es especificar las relaciones entre nuestras variables y a su vez identificar cómo es que están relacionadas. Por tanto estaríamos hablando en este estudio de una hipótesis con “correlación múltiple” ya que son diversas las variables que están en juego; quedando de la siguiente manera: Variables .

Independiente o explicativa o principal: Formación y profesionalización docente.

Dependiente o explicativa o secundaria:

La practica docente en la educación básica.

Interviniente o influyente: - Características de la formación docente y de los objetivos de la profesionalización de la educación primaria.

Hipótesis de trabajo En la medida que se logre analizar el proceso de formación y profesionalización de la practica docente en al educación primaria, se podrá proponer es siguiente objeto de estudio. Objeto de Estudio

Analizar la relación vinculante entre formación y profesionalización de la práctica docente en la educación primaria.

JUSTIFICACIÓN

Es importante realizar esta investigación pues la institución presenta muchos problemas en cuanto a su nivel académico, esto como una acción social con explicación multicausal, uno de ellos y quizá el más importante recae en la formación del profesor ya que se refleja una metodología muy tradicionalista. El problema recae en los procesos de formación y profesionalización del docente de educación primaria, por lo que se encamina esta investigación hacia la labor docente. LIMITACIONES DE ESTUDIO

El trabajo estará delimitado de forma general al nivel primario y, de forma específica a la escuela primaria “Sor Juana Inés de la Cruz”, ya que es ahí donde se ha generado esta problemática, se trabajará con los directivos y profesores, al ciclo en turno. Analizaremos desde la estructura de la formación y profesionalización docente de educación básica.

Unidad de Análisis

Docentes de educación primaria.

Hombres 10. Mujeres 20.

Contexto Específico o situacional

Escuela primaria Sor Juana Inés de la Cruz . Municipio de Tultitlán, Edo. de México. Solidaridad Lomas Verdes 3° Sección.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS O PROCEDIMIENTOS

La siguiente investigación iniciará con un estudio exploratorio; con el propósito de examinar el tema o problema de investigación, ya que aunque lo referente al “proceso de formación y profesionalización de la práctica docente de la educación primaria” es una temática que ha sido investigada por muchas personas y desde hace ya tiempo; será de gran importancia dejar en claro aquellos conceptos que fundamentarán este proceso. Es importante recalcar que para poder familiarizarnos con los fenómenos que guiarán dicha investigación, es indiscutible partir desde este tipo de estudio, con la finalidad de dar a conocer una nueva perspectiva en lo que toca al tema y sobre todo abordarlo tomando en cuenta las características que muestra en este momento nuestro estado. Para ello se explorará todo lo referente a la formación docente y el proceso de profesionalización, dejando en claro porque es que se retoma el concepto de “profesionalización”; ya que a primera vista este concepto da la impresión de caer en un objetivo meramente conductista. Así mismo se dará a conocer al lector desde este estudio lo referente a “práctica docente”, y a “la formación”. Es aquí donde iniciará el estudio descriptivo buscando especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes que acontecen en dicho fenómeno y que se someterán al análisis, es decir, aquí recolectaremos la información sobre cada una de las partes que integran nuestra investigación, para así poder describirlas eligiendo aquellos conceptos a medir (variables), por ejemplo, “cuál es el número de maestros que se preocupan por la práctica docente, qué enfoque predomina para dicha práctica, qué formación docente tiene cada docente , en el nivel primario cuántos maestros se profesionaliza hacia la práctica docente, cómo es que se diseña la formación de los docentes de educaron primaria, cuántos maestros toman en cuenta las etapas por la profesionalización de su práctica docente. Lo importante aquí es dejar en claro que se trata de recoger información de manera independiente y quizá ir conjuntado algunos aspectos sobre los conceptos o las variables expuestas anteriormente; esto con el fin de ir

ubicando el estudio, pero sin dar pie a ninguna intuición o acercamiento a valorar cual de los resultados son mejores o cuales no; puesto que nuestra intención es describir no juzgar. Por ultimo la intención de esta investigación es llegar, (teniendo como base y fundamento los dos estudios anteriores) a la correlación, ésta con la finalidad o propósito de evaluar la relación que exista entre dichos conceptos o variables, tratando de enfocarlos dentro de un contexto particular; en este caso sería el nivel primario de forma general y de forma más especifica dentro de una escuela de trabajo. BIBLIOGRAFÍA. ÁVILA, Ma. Del Carmen. “Los formadores de docentes y las prácticas educativas en el modelo de calidad total”, en Pequeñeces e indicios de la vida cotidiana escolar, Col. Horizontes alternativos para los docentes I, México, ISCEEM/SMSEM, 1998.

BERGER, P. y T. Luckmann. La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1968.

BRUNNER, J. Educación superior en América Latina. Una agenda de problemas, políticas y debates en el umbral del año 2000, Proyecto de políticas comparadas de educación superior, Buenos Aires, Centro de Estudios del Estado y Sociedad, 1994.

CALVO, Beatriz. Educación normal y control político, México, CIESAS-Ediciones de la Casa Chata, 1984.

FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica, Barcelona, Paidós Educador, 1990.

________. Pedagogía de la formación, formación de formadores. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Ediciones Novedades Educativas/Universidad Nacional de Buenos Aires, Serie Los Documentos, 1997.

FIGUEROA, Lilia. “Identidad en la formación profesional de las escuelas normales”, Tesis de maestría, Toluca, ISCEEM, 1995.

________. “Condiciones profesionales de los profesores que laboran en las escuelas normales de Toluca”, Avance de investigación, Toluca, diciembre de 1998, mimeo.

________. “Reflexiones en torno a la formación de docentes. Una aproximación epistemológica”, enRevista de Psicología de la UAEM, núm. 6, Toluca, julio-diciembre de 1999.

FIGUEROA, Lilia, Mario González, Sergio Pérez y Ma. del Carmen Sánchez. “Condiciones laborales y profesionales de los profesores de la CRESE núm.1 de Toluca”, Proyecto desarrollado en el programa bianual de investigación 1996-1998, Toluca, SCEEM, mimeo.

GALVÁN, Luz Elena. “Tradición magisterial. Formación de maestras y maestros en México”, en La Vasija, núm. 4, México, enero-abril, 1999.

HELLER, Agnes. Sociología de la vida cotidiana, Col. Historia, Ciencia y Sociedad, Barcelona, Península, 5a. ed., 1998.

JIMÉNEZ, Concepción. La Escuela Nacional de Maestros. Sus orígenes, México, SEP-FORO 2000, 1987.

LUHMANN, Niklas y Karl Eberhard. El Sistema Educativo. Problemas de reflexión, México, Universidad de Guadalajara/Universidad Iberoamericana/Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, 1993.

PINEDA, Ignacio. Las prácticas pedagógicas en la formación del magisterio, México, ISCEEM/SMSEM, 1998.

REMEDI, Eduardo. “La identidad de una actividad: ser maestro”, en Temas Universitarios, núm. 11, México, UAM-Xochimilco, 1988.

RODRÍGUEZ, E. y O. Zapata. La docencia de acuerdo a los supuestos de la tecnología, México, UAQ, 1985.

HERNANDEZ, Roberto, “Metodología de la investigación” Ed. Mc. Graw Hill. México DF. Tercera Edición. 2003. VILLEGAS, Velásquez María, “Estrategia didáctica” Centro coordinador de educación continua para el magisterio del Estado de México PIAGET, Jean, “Seis estudios de Psicología” Ed. Ariel, S.A.- Barcelona, España , 1983-1986. Piaget, Jean y Bärbel. Inhelder “Psicología del niño” Ed. Morata, S.L 28004 MADRID, 1920. PROPUESTA METODOLÓGICA DE PACAEP. Documento rector SEP. México 1988. SEP. “Método de proyectos” PECAEP. Documento rector y manual de procedimientos. México. 1987 SEP. Plan y Programas de Estudio de Educación Básica. México 1993 TALIZINA, Nina F., “La formación de la actividad cognoscitiva en los escolares” Ed. ÁNGELES, México 1992.

TORRES, Santome Jurjo, “El currículum organizado o integrado y la enseñanza reflexiva” En: Cuaderno de pedagogía 172. Barcelona, España. 1989. ZABALA, Antoni, “ El enfoque globalizador” En: Cuadernos de pedagogía 168. Barcelona, España. 1989. AUSUBEL, David P. “Psicología educativa” Edit. TRILLAS. México, 1990. OCECMEM. “Documento interno sobre planeación evaluación” Toluca, México, 1994. SAINZ, Fernando. “El método de proyectos, valor pedagógico del método de proyectos” En: LUZURIAGA, LORENZO, “Métodos de la nueva educación” Ed. LOZADA. Buenos Aires, Argentina. 1961. SEP. “Programas de Educación Preescolar” México, SEP. 1992. WOOLFOLK, Anita, “Psicología educativa” Prentice Hall, Sexta Edición , México, 1996. ASTI, Vera, Armando, “Metodología de la Investigación Social” Kapeluz, Buenos Aires, 1973. COOPER, , James, “Métodos Modernos de Enseñanza” Tomos I, II, III, Limusa, México, 1997. Villarreal, Tomás, “Didáctica general” Ed. Oasis, S.A. Secretaría de Educación Pública” MURUETA, Marco Eduardo, “Psicología Y Praxis Educativa” Ed. Amapsi BALLENILLA, Fernando, “Enseñar Investigando” Ed. Diada S.L Práctica #12 Serie .1995 MORAM, Porfirio, MARÍN Enriqueta, “El papel del docente en la transmisión y construcción del conocimiento” Perfiles educativos. 1990. HERNANDEZ, Pedro, “Diseñar y Enseñar. Teoría y Técnica de la Programación y del proyecto docente” España: Narcea S.A. de Ediciones 1995. Tercera Edición 2001

“FORMACIÓN Y PROFESIONALIZACIÓN PARA LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA

EDUCACIÓN BASICA.”

MIGUEL A. CHAVEZ BUENROSTRO*

INTRODUCCIÓN.

Hablar de la formación implica incursionar en un campo polémico y en términos teóricos, aún en construcción. Se alude a la formación escolarizada para representarla como lo más acabado; sin embargo, la formación es un proceso que rebasa este ámbito. Implica una construcción permanente del sujeto sobre sí mismo (Ferry, 1990); es la posibilidad de incorporar los productos que la cultura pueda ofrecerle.

Formarse es una dinámica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes, hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar capacidades de razonamiento y es también descubrir las propias capacidades y recursos (Ferry, 1997: 96). La formación, en suma, es todo un proyecto de vida.

La formación de docentes se ha distinguido por variaciones en el discurso, en la racionalidad imperante, financiamiento y en su organización técnica. La formación se puede conocer desde análisis discursivos hasta diversos ámbitos de la vida cotidiana escolar. Los trabajos realizados en este campo temático suelen sustentarse en perspectivas disciplinarias específicas, enfocadas desde diversas escalas de la realidad social.

Después de realizar un estudio diagnóstico con algunos directivos, maestros, padres de familia y alumnos correspondientes a la escuela primaria Sor Juana Inés de la Cruz, ubicada en Tultitlan, deduzco que no existe una verdadera formación docente y mucho menos la profesionalización de la misma, ya que pocas veces se conoce con exactitud lo que se desea lograr, cómo lograrlo y para qué lograrlo, es decir, cual es la aplicabilidad de lo que se enseña en la escuela.

Al realizar una pequeña entrevista con compañeros maestros se dedujo que pocos son los que en verdad conocen con exactitud lo que es profesionalización y practica docente, pero aun menos son los que tienen en claro el objetivo de la enseñanza, es decir, no sabemos ni qué es lo que deseamos enseñar, y al utilizar cierta modalidad didáctica; no consideramos si es que queremos informar o formar, mucho menos si lo que se enseña es sólo teoría o en realidad se lleva a la práctica.

*DOCTORADO EN PEDAGOGIA.CLAMECSO.

Con el deseo de brindar una alternativa de trabajo dirigida a los maestros de educación primaria; iniciando en la escuela “Sor Juana Inés de la Cruz”, se presentará el proyecto de investigación la formación y la profesionalización de la practica docente en la educación primaria que tendrá como finalidad el análisis y reflexión de la practica docente apegados a las necesidades de esta institución, pero creando conciencia de lo que se va a trabajar y por qué es que se deberá trabajar; y no de una manera empírica y poco fundamentada.

Dentro de esta propuesta se intenta dar a conocer el papel que debe jugar el maestro, se desea que el maestro reflexione y participe identificando propósitos grupales de estudio, siendo sujeto de un proceso activo de elaboración en su propio conocimiento. Lo cierto es, que si tenemos la posibilidad y sobre todo la libertad de elegir la forma de trabajo a realizar en nuestra práctica docente, lo hagamos de forma consciente y fundamentada.

PROBLEMATIZACION.

El docente actual juega un papel muy particular en nuestra sociedad: a pesar de considerársele en el discurso un agente de cambio y transformación, eje principal del avance o retroceso en las dinámicas sociales y económicas, además de profesional especializado en el campo de la educación, la sociedad en general valora muy poco la trascendencia del que hacer cotidiano del maestro. El discurso político le coloca como una figura indispensable en los procesos de desarrollo de la nación, sin embargo sus salarios los colocan como un algo prescindible, un algo en lo que no vale la pena invertir.

En muchos campos disciplinarios, pero principalmente en el campo magisterial hoy surge una especie de lucha generacional basada en la siguiente critica; los maestros de hoy egresan de las Normales con el carácter de Licenciados, lo cual supondría un progreso en las ideas y las prácticas del magisterio actual, sin embargo éstas no son tangibles y lo que se vislumbra no permite ver cambios en este sentido. Esta es una polémica histórica que a mi modo de ver, tiene su fundamento en la formación y profesionalización de la practica docente y por ende en los contextos que en ella se presenten y que actualmente se agudiza al mismo paso que se agudiza la crisis de la educación, que no sólo se presenta en nuestro a país sino a nivel mundial. La puesta en marcha de los nuevos planes y programas de estudio para las licenciaturas en educación normal presentó retos y desafíos que se han tratado de subsanar a partir de cursos breves de actualización, acciones que se han llevado a cabo desde 1997 a la fecha, ante la necesidad de superación profesional para docentes en educación normal. En las escuelas normales públicas se ha generado supuestamente un programa de formación sustentado en las características de los profesores de las escuelas normales, así como en las necesidades y problemas que enfrentan al desarrollar su trabajo profesional, de este modo el programa teóricamente responde a las demandas sentidas de los maestros y alas necesidades institucionales de formación permanente del profesorado. En general, como se advierte en distintos documentos, la problemática asociada a la formación permanente de la planta docente no es desconocida en las escuelas; más bien constituye un campo que, dada su complejidad, aún no ha podido ser

atendido con el rigor, la sistematicidad y los recursos financieros y académicos que amerita. Sin embargo, la profesionalización docente ha sido la respuesta mas anhelad en cuanto al a búsqueda del reconocimiento social de la función docente, en términos del mismo origen de la profesión y de su comparación con otras profesiones como en el caso de los normalista y universitarios. Por lo tanto, la añoranza de una mayor profesionalización si bien es producto de la historia de la profesión, también lo es de la correlación de las expectativas de los propios docentes quienes mantienen su búsqueda por incrementar y defender el reconocimiento social de su profesión.

Por lo tanto el eje central u objeto de estudio se inserta en la práctica docente en los maestros educación básica que aborda los procesos de formación y trayectorias profesionales de los maestros de educación primaria de la escuela Sor Juana Inés de la Cruz y la manera de cómo la profesionalización se convierten en el marco para compartir y socializar los significados y sentidos otorgados a sus experiencias formativas, que a su vez activan el despliegue y el acercamiento a la verdad de su trabajo profesional.

La investigación parte del supuesto de que, si bien la formación y actualización de los maestros en los últimos años ha sido objeto de diversas acciones hasta llegar a constituirse en toda una política de Estado, que se concreta con algunos programas de formación y profesionalización de la práctica docente.

El caso del PRONAP, el cual de acuerdo al discurso oficial busca elevar la calidad de la enseñanza, mediante un proceso de mejoramiento continuo del trabajo del docente a través de la renovación de sus conocimientos y competencias didácticas, en la realidad no ha contribuido a la revaloración social del docente, a pesar de que esta política pública es prioritaria en el acuerdo nacional para la modernización de la educación básica. (ANMEB).

La formación docente que se impulsa en las escuelas de educación básica es orientada al aprendizaje de contenidos que contrasten con las acciones cotidianas de la escuela donde concluirá su profesionalización.

Por otro lado, poco es lo que se sabe de los programas de formación a que efectivamente los maestros tienen acceso, se desconocen también los esfuerzos que han realizado por superarse y actualizarse, más allá de estos programas, las motivaciones para desempeñar mejor su profesión y la manera de cómo conciben y resinifican este tipo de actividades y el efecto que tiene en su práctica docente.

Estos hechos sin duda alguna repercuten en la forma como los decentes al actuar introducen sentidos en sus acciones conformando con los demás un tejido de significados que constituyen la trama de la vida social y que no siempre las exigencias de las demandas institucionales están acordes con sus interés individuales. Por ello la investigación intenta responder a la siguiente pregunta central: ¿cuáles son los significados y sentidos que los maestros de educación primaria construyen al interior de su práctica docente? Por lo tanto esta consideración me llevo a preguntar si ¿Profesionalizar al docente desde la a perspectivas de las reformas y políticas significa profesionalizar la docencia? ¿Cómo se vive y se confiere sentido al proceso de formación y profesionalización? ¿Cuál es el sentido y significado que se otorga a la formación y la profesionalización docente? De esta manera los objetivos que orientaran el desarrollo de la investigación son los siguientes:

Analizar el sentido y significado de la formación y profesionalización en el docente de educación primaria.

Valorar las expectativas y necesidades de la profesionalización en docentes de educación primaria desde sus experiencias de formación y actualización docente.

Caracterizar las prácticas escolares institucionalizadas que influyen en la formación y profesionalización de las y los docentes educación primaria.

OBJETO DE ESTUDIO.

El eje central de la investigación aborda los procesos de formación y trayectorias profesionales de los maestros de educación

primaria de la escuela Sor Juana Inés de la Cruz y la manera de cómo la profesionalización se convierten en el marco para

compartir y socializar los significados y sentidos otorgados a sus experiencias formativas, que a su vez activan el despliegue y el

acercamiento a la verdad de su trabajo profesional.

SUPUESTOS DE INVESTIGACIÓN.

La investigación parte del supuesto de que, si bien la formación y actualización de los maestros en los últimos años ha

sido objeto de diversas acciones hasta llegar a constituirse en toda una política de Estado, que se concreta con algunos

programas de formación y profesionalización de la práctica docente.

El caso del PRONAP, el cual de acuerdo al discurso oficial busca elevar la calidad de la enseñanza, mediante un proceso

de mejoramiento continuo del trabajo del docente a través de la renovación de sus conocimientos y competencias

didácticas, en la realidad no ha contribuido a la revaloración social del docente, a pesar de que esta política pública es

prioritaria en el acuerdo nacional para la modernización de la educación básica. (ANMEB).

La formación docente que se impulsa en las escuelas de educación básica es orientada al aprendizaje de contenidos que

contrasten con las acciones cotidianas de la escuela donde concluirá su profesionalización.

Por otro lado, poco es lo que se sabe de los programas de formación a que efectivamente los maestros tienen acceso, se

desconocen también los esfuerzos que han realizado por superarse y actualizarse, más allá de estos programas, las

motivaciones para desempeñar mejor su profesión y la manera de cómo conciben y resinifican este tipo de actividades y

el efecto que tiene en su práctica docente.

LAS PREGUNTAS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.

Estos hechos sin duda alguna repercuten en la forma como los decentes al actuar introducen sentidos en sus acciones

conformando con los demás un tejido de significados que constituyen la trama de la vida social y que no siempre las

exigencias de las demandas institucionales están acordes con sus interés individuales. Por ello la investigación intenta

responder a la siguiente pregunta central: ¿cuáles son los significados y sentidos que los maestros de educación primaria

construyen al interior de su práctica docente? Por lo tanto esta consideración me llevo a preguntar si ¿Profesionalizar al

docente desde la a perspectivas de las reformas y políticas significa profesionalizar la docencia? ¿Cómo se vive y se confiere

sentido al proceso de formación y profesionalización? ¿Cuál es el sentido y significado que se otorga a la formación y la

profesionalización docente? De esta manera los objetivos que orientaran el desarrollo de la investigación son los siguientes:

Analizar el sentido y significado de la formación y profesionalización en el docente de educación primaria.

Valorar las expectativas y necesidades de la profesionalización en docentes de educación primaria desde sus experiencias

de formación y actualización docente.

Caracterizar las prácticas escolares institucionalizadas que influyen en la formación y profesionalización de las y los

docentes educación primaria.

METODOLOGÍA.

Iniciaré una breve descripción de lo que pretendo será la metodología a desarrollar en este posible trabajo para mi futura tesis de grado de maestría. Lo anterior, indica la fase de interpretación, y en este sentido el trabajo estará apoyado en las aportaciones que el filósofo alemán, Gadamer, que hace desde la hermenéutica, ese puente conciliador entre la hermenéutica del conocimiento y la hermenéutica del lenguaje. Y por lo tanto, en la hermenéutica de la formación y profesionalización de al práctica docente.

Lo anterior es una base fundamental para tratar de interpretar los significados que los docentes manifiestan de la práctica que realizan de forma general. Y como herramienta fundamental la hermenéutica, me ayudará en la interpretación cuando se realice trabajo de campo, una vez que se hayan obtenido los datos, de las entrevistas que se realizarán ya que la hermenéutica es:

La disciplina de la interpretación; pues bien, ella puede tomarse como arte y como ciencia, arte y ciencia de interpretar textos. Los textos no son sólo los escritos, sino también los hablados, los actuados y aun de otros tipos, un poema, una pintura y una pieza de teatro son ejemplos de textos; van, pues, más allá de la palabra y el enunciado.14

Es decir, el análisis e interpretación consisten en dar sentido a todo lo anterior, tomando en cuenta que en el análisis se lleva mucho tiempo, pero en todo momento no se debe considerar el análisis como algo separado del permanente esfuerzo por darle sentido a las cosas

14

Beuchot, Mauricio. Perfiles esenciales de la hermenéutica. Universidad Nacional Autónoma de México. México, D.F. 2005. p. 11

Es importante definir o contextualizar que mi trabajo estará desarrollado en tres momentos que éstos delimitarán otros en el desarrollo de dicha investigación. El primero será exploratorio, el segundo la descripción y el último y mas congruente con el tema a tratar es la interpretación vista desde la hermenéutica de Gadamer, Honoré, Hegel y algunos otros que sin duda contribuyen a definir qué se entiende por formación.

La investigación iniciará con un primer momento o estudio exploratorio; con el propósito de examinar el tema o problema de investigación, ya que aunque lo referente al “proceso de formación y profesionalización de la práctica docente de la educación primaria” es una temática que ha sido investigada por muchas personas y desde hace ya tiempo; será de gran importancia dejar en claro aquellos conceptos que fundamentarán este proceso. Es importante recalcar que para poder familiarizarnos con los fenómenos que guiarán dicha investigación, es indiscutible partir desde este tipo de estudio, con la finalidad de dar a conocer una nueva perspectiva en lo que toca al tema y sobre todo abordarlo tomando en cuenta las características que muestra en este momento nuestro estado.

Para ello se explorará todo lo referente a la formación docente y el proceso de profesionalización, dejando en claro por qué es

que se retoma el concepto de “profesionalización”; ya que a primera vista este concepto da la impresión de caer en un objetivo

meramente conductista. Así mismo, se dará a conocer lo referente a “práctica docente”, y a “la formación”. Para tal efecto se

presentan algunos aspectos fundamentales como las técnicas. No son sólo simple y llanamente un instrumento que recoge

información, su profundidad va más allá de este vago aspecto, metodológicamente nos ayudan a construir datos significativos, a

documentar las preguntas, a través del registro de conductas para después interpretar acciones y por ende la misma revisión y

pertinencia del problema planteado. LA OBSERVACIÓN tiene que ver con la descripción de situaciones específicas y contextualizadas y con el concepto de experiencia próxima de los sujetos. No sólo se registra lo dicho sino lo hecho. En este sentido la observación participante me será de gran utilidad para detectar a mis sujetos a investigar e informantes clave. De esta manera mis observables se presentan de la siguiente manera:

LOS OBSERVABLES.

“Bajo el supuesto de que el actor a través de sus discursos y sus prácticas, se posiciona con respecto a otros, al mundo y a sí mismo, se establecen, lugares metodológicos de observación.”15 Dentro del trabajo de campo que se llevará a cabo en la escuela Sor Juana Inés de la Cruz.

Se centrará en el grupo de docentes, pertenecientes a la institución escolar, otro grupo de actores como, la autoridad escolar.

15

Reguillo Cruz, Rossana. La construcción simbólica de la ciudad. Sociedad, desastre y comunicación. ITESO. p. 97

Para poder llevar a cabo lo antes descrito, me apoyare en la observación participante:

Mediante la observación se pretende captar los significados de una cultura, el estilo de vida de una comunidad, la identidad de movimientos sociales, las jerarquías sociales, las formas de organización, etcétera. Ante todo se trata de conocer los significados y sentidos que otorgan los sujetos a sus acciones y prácticas.16

Una vez detectados los docentes e informantes clave pasare a la segunda técnica de obtención de datos. Es aquí donde iniciará el segundo momento o estudio descriptivo buscando especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes que acontecen en dicho fenómeno y que se someterán al análisis, es decir, aquí recolectaremos la información sobre cada una de las partes que integran nuestra investigación, para así poder describirlas eligiendo aquellos conceptos a medir (variables), por ejemplo, “cuál es el número de maestros que se preocupan por la práctica docente, qué enfoque predomina para dicha práctica, qué formación docente tiene cada docente , en el nivel primario cuántos maestros se profesionaliza hacia la práctica docente, cómo es que se diseña la formación de los docentes de educación primaria, cuántos maestros toman en cuenta las etapas por la profesionalización de su práctica docente. Luego entonces, la ENTREVISTA. Es un acto de comunicación intencionado, con interacción del entrevistador y el entrevistado en donde circulan diferentes símbolismos, que implica una capacidad de escuchar, comprender y capturar significados, lo simbólico desde un lenguaje de lo social perneado de subjetividades en todo momento:

La entrevista cualitativa proporciona una lectura de lo social a través de la reconstrucción del lenguaje, en el cual los entrevistados expresan los pensamientos, los deseos y el mismo inconsciente; es, por tanto, una técnica invaluable para el conocimiento de los hechos sociales, para el análisis de los procesos de integración cultural y para el estudio de los sucesos presentes en la formación de identidades.17

Específicamente el tipo de entrevista que realizare a los docentes e informantes clave será la semiestructurada, ya que aprecio que es menos rígida en el diálogo con los entrevistados, proporciona más libertad en lo que puedan decir, y el combinar un guión de preguntas con la espontaneidad de las que puedan surgir en el momento enriquece muchos más metodológicamente hablando la construcción de datos, los sujetos a los que entreviste no sentirán que ejerzo un control total. Así en este tipo de entrevista en la que se lleva un guión preestablecido pero que no necesariamente se sigue sistemáticamente, ya que de una pregunta que se haga, se pueden obtener mucho más información con las que se puedan realizar en ese momento y sin que estén en el guión de entrevista.

Lo importante aquí es dejar en claro que se trata de recoger información de manera independiente y quizá ir conjuntado algunos

aspectos sobre los conceptos o las variables expuestas anteriormente; esto con el fin de ir ubicando el estudio, pero sin dar pie a

16

Sánchez Serrano, Rolando. La observación participante como escenario y configuración de la diversidad de significados. En Tarrés, María Luisa. op.

cit. 102. 17

Vela Peón, Fortino. op.cit. p. 68

ninguna intuición o acercamiento a valorar cuál de los resultados son mejores o cuáles no; puesto que nuestra intención es

describir no juzgar. Por último la intención de esta investigación es llegar, (teniendo como base y fundamento los dos momento o estudios anteriores) a la interpretación, ésta con la finalidad o propósito de interpretar la relación que exista entre dichos conceptos, tratando de enfocarlos dentro de un contexto particular; en este caso sería el nivel primario de forma general y de carácter más especifico dentro de una escuela de trabajo.

Con las DOS técnicas descritas en el presente diseño y los resultados que arrojen, pasaré al análisis e interpretación de resultados, para lo cual retomare a Frederick Ericsson, ya que este autor considera que la tarea de la investigación interpretativa;

Radica en descubrir los modos específicos en los que las formas locales y extra locales de organización social y de cultura se relacionan con las actividades de las personas específicas al efectuar opciones y realizar juntos una acción social. En el caso de la investigación en el aula, esto implica descubrir de qué manera las opciones y las acciones de todos los miembros constituyen un currículum llevado a la práctica: un ambiente de aprendizaje.18

Finalmente todo lo anterior, nos lleva a la fase de interpretación, y en este sentido el trabajo estará apoyado en las categorías de

análisis profesionalización, práctica docente, conocimiento, ser histórico, lenguaje, cultura, normatividad, investigación, y

formación vista desde la interpretación de Gadamer, Hegel y Honoré. Estas categorías de análisis, de la formación permiten

todo un campo de investigación.

BIBLIOGRAFÍA.

18

Frederick, Ericsson. Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. en: Wittrock, Merlin C. la investigación de la enseñanza II. Barcelona,

España, Paidós, 1989. p. 221. 29

Gadamer. El lenguaje como medio de la experiencia hermenéutica. En. J. M. Mardones y N. Ursua. Filosofía de las ciencias humanas y sociales.

México, Ediciones coyoacán, 2003. p. 182.

ÁVILA, Ma. Del Carmen. “Los formadores de docentes y las prácticas educativas en el modelo de calidad total”, en Pequeñeces e indicios de la vida cotidiana escolar, Col. Horizontes alternativos para los docentes I, México, ISCEEM/SMSEM, 1998.

BERGER, P. y T. Luckmann. La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1968. BEUCHOT, Mauricio. Perfiles esenciales de la hermenéutica. Universidad Nacional Autónoma de

México. México, D.F. 2005. p. 11

BRUNNER, J. Educación superior en América Latina. Una agenda de problemas, políticas y debates en el umbral del año 2000, Proyecto de políticas comparadas de educación superior, Buenos Aires, Centro de Estudios del Estado y Sociedad, 1994.

CALVO, Beatriz. Educación normal y control político, México, CIESAS-Ediciones de la Casa Chata, 1984.

ELLTOTT, John. El campo educativo desde la investigación acción. Madrid, España, Morata,2000.

FERRY, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica, Barcelona, Paidós Educador, 1990.

________. Pedagogía de la formación, formación de formadores. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Ediciones Novedades Educativas/Universidad Nacional de Buenos Aires, Serie Los Documentos, 1997.

FREDERICK, Ericsson. Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza. en: Wittrock,

Merlin C. la investigación de la enseñanza II. Barcelona, España, Paidós, 1989. p. 221.

FIGUEROA, Lilia. “Identidad en la formación profesional de las escuelas normales”, Tesis de maestría, Toluca, ISCEEM, 1995.

________. “Condiciones profesionales de los profesores que laboran en las escuelas normales de Toluca”, Avance de investigación, Toluca, diciembre de 1998, mimeo.

________. “Reflexiones en torno a la formación de docentes. Una aproximación epistemológica”, enRevista de Psicología de la UAEM, núm. 6, Toluca, julio-diciembre de 1999.

FIGUEROA, Lilia, Mario González, Sergio Pérez y Ma. del Carmen Sánchez. “Condiciones laborales y profesionales de los profesores de la CRESE núm.1 de Toluca”, Proyecto desarrollado en el programa bianual de investigación 1996-1998, Toluca, SCEEM, mimeo.

GALVÁN, Luz Elena. “Tradición magisterial. Formación de maestras y maestros en México”, en La Vasija, núm. 4, México, enero-abril, 1999.

R.E. STAKE. Investigación con estudio de casos. Madrid, España, Paidos, 1998.

HELLER, Agnes. Sociología de la vida cotidiana, Col. Historia, Ciencia y Sociedad, Barcelona, Península, 5a. ed., 1998.

HEIDEGGER, Martín. ¿Qué significa pensar? Madrid, Editorial Trotta, 2005.

HERNANDEZ Samperi,. Metodología de la investigación. México, MC. GRaw-Hill, 1991.

JIMÉNEZ, Concepción. La Escuela Nacional de Maestros. Sus orígenes, México, SEP-FORO 2000, 1987.

LUHMANN, Niklas y Karl Eberhard. El Sistema Educativo. Problemas de reflexión, México, Universidad de Guadalajara/Universidad Iberoamericana/Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, 1993.

PINEDA, Ignacio. Las prácticas pedagógicas en la formación del magisterio, México, ISCEEM/SMSEM, 1998.

TAYLOR y Bogdan. Introducción a los métodos cualitativos. Barcelona España.

JOHN B. THOMPSON. Ideología y cultura moderna. México, UAM,- XOCHIMILCO ,1998.

REMEDI, Eduardo. “La identidad de una actividad: ser maestro”, en Temas Universitarios, núm. 11, México, UAM-Xochimilco, 1988.

REGUILLO Cruz, Rossana. La construcción simbólica de la ciudad. Sociedad, desastre y

comunicación. ITESO. p. 97

RODRÍGUEZ, E. y O. Zapata. La docencia de acuerdo a los supuestos de la tecnología, México, UAQ, 1985.

RODRÍGUEZ, G. Javier Gil y Eduardo García. Metodología de la investigación educativa. Málaga,

ediciones, Aljibe. P. 186

SÁNCHEZ Serrano, Rolando. La observación participante como escenario y configuración de la

diversidad de significados. En Tarrés, María Luisa. op. cit. 102.

ZEMELMAN, Hugo. Crítica epistemológica a los indicadores, México, jornada 116, COLMEX, 1998.