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Director: Usandizaga, María Regina

Woods, Gabriela Ruth

Tesis presentada para la obtención del grado de Especialista en Escritura y Alfabetización

Cita sugerida Woods, G. R. (2012) Antología de relatos populares: Una secuencia didáctica con docentes en contextos sociales críticos [en línea]. Trabajo final de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.750/te.750.pdf

Antología de relatos populares: Una secuencia didáctica con docentes en contextos sociales críticos

Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Secretaría de Posgrado

Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización Coordinadora de carrera: Dra. Mirta Castedo Tutora: Maria Regina Usandizaga

La Plata, mayo de 2012

Trabajo de Campo:

Antología de relatos populares Una secuencia didáctica con docentes en contextos sociales críticos

Alumna: Gabriela Woods (Especialización. Segunda Cohorte)

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Índice

Introducción

Abstract ................................................................Pág. 4 Justificación del tema seleccionado..................... Pág. 5 Antecedentes.........................................................Pág. 6 Marco teórico....................................................... .Pág. 7

Informe del trabajo de campo

Población y muestra..............................................Pág. 14 Secuencia didáctica a desarrollar en el aula........ Pág. 15 Desarrollo de la secuencia....................................Pág. 17

Análisis

Entrevista Inicial .............................................................. ...........................Pág. 24 Entrevistas durante el desarrollo de la secuencia

Perspectiva de la docente ante la secuencia Las posibilidades de los alumnos.................................................. Pág. 25 La participación de los alumnos en el desarrollo de la secuencia .Pág. 29 Aportes de la secuencia desde la perspectiva del docente............Pág. 30

Conclusiones ......................................................................... .Pág. 34

Bibliografía......................................................................... Pág. 36

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Introducción

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Resumen /abstract: El presente trabajo describe y analiza la implementación una secuencia didáctica específica.

La experiencia se desarrolla en un 2º año de Educación Primaria de una escuela estatal del distrito de Lanús, Pcia. de Buenos Aires dentro un contexto de pobreza y exclusión durante el año 2010.

Esta secuencia fue diseñada externamente por una exdocente1 de la escuela y acordada su implementación con el personal de la institución. La secuencia tiene como propósito comunicativo la escritura literaria de una historia popular propia de la comunidad. Para ello los alumnos leen historias populares del mundo, comparten historias orales escuchadas en las familias y desarrollan el proyecto de escritura de una de ellas.

Específicamente, se indagará qué aspectos resultarían necesarios para que la docente decida implementar y sostener esta secuencia didáctica en la que los niños despliegan quehaceres propios del escritor -planificación, textualización y revisión de los textos- a propósito de la recopilación y escritura de relatos de tradición oral. Tanto los contenidos de enseñanza propuestos como la modalidad organizativa e intervención docente se enmarcan en lo prescripto por el diseño curricular vigente.

1 En adelante se la llamará, “docente acompañante”

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El objeto de la palabra más allá de la pequeña miseria

y la pequeña ternura de designar esto o aquello

es un acto de amor, crear presencia.

Roberto Juarroz2

Justificación del tema seleccionado: En contextos de pobreza y exclusión las prácticas docentes presentan algunas

características particulares que se manifiestan en la organización del tiempo escolar y las relaciones con la comunidad. Allí se entraman las carencias sociales con la dinámica de la escuela. La alimentación escolar requiere un tiempo diario de treinta minutos para almuerzo y merienda que disminuyen el promedio esperado de 20 horas semanales a 17,5 horas de clases reales. Así también la asistencia a clases resulta muy irregular tanto por factores climáticos (lluvias, por ejemplo) como por enfermedades frecuentes de alumnos y docentes. Esto redunda claramente en una reducción del tiempo didáctico. En cuanto a las relaciones con la comunidad, la escuela constituye el primer escenario de contacto entre la comunidad y el Estado para recibir y/o gestionar asistencia, de este modo su tarea específica de enseñar por momentos queda relegada en un segundo plano. Como se releva en algunos trabajo de investigación “El asistencialismo es parte de lo que atraviesa a las escuelas argentinas y se convierte en un verdadero obstáculo” (Redondo,2006: 88). Por ello, siguiendo a Patricia Redondo consideramos que la construcción de dispositivos didácticos en contextos de pobreza y exclusión constituye un desafío ante las representaciones del trabajo docente signadas entre el desasosiego y la obstinación (Redondo, 2006: 86).

En este escenario se desarrolla una secuencia didáctica diseñada externamente por la docente acompañante. El propósito es procurar que la maestra pueda repensar algunas situaciones de enseñanza de la lectura y la escritura durante la alfabetización inicial desde la perspectiva de la didáctica, reflexione sobre su acción en el aula y utilice los Diseños Curriculares. Adoptar esta concepción de la enseñanza de la escritura implica establecer ciertas condiciones didácticas en las cuales los alumnos participen en situaciones reales de hablar y escuchar, leer y escribir, desarrollando propuestas didácticas donde los alumnos ejercen los quehaceres propios de lectores y escritures, miembros activos de una comunidad usuaria de cultura escrita. En palabras de Delia Lerner “El desafío es formar practicantes de la lectura y la escritura y ya no solo sujetos que puedan “descifrar” el sistema de escritura. Es –ya lo he dicho- formar lectores que sabrán elegir el material escrito adecuado para buscar la solución de problemas que deben enfrentar y no sólo alumnos capaces de oralizar un texto seleccionado por otro. Es formar seres humanos críticos, capaces de leer entre líneas y de asumir una posición propia frente a la sostenida explícitamente por los autores de los textos con los que interactúan en lugar de persistir en formar individuos dependientes de la letra del texto y de la autoridad de otros”. (Lerner 2001:40-41) 2 Cita extractada del artículo Fábrica de Libros "Benteveo" Una experiencia autoral y editorial de los chicos del Taller "Cuentos con sol" de Mirta Colángelo (2007), En Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, nº 207

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Particularmente, la secuencia didáctica propone explorar, compartir y fijar en la escritura historias populares orales de la comunidad. Se considera interesante en la medida en que permiten vincular la cultura escrita, como saber típicamente escolar, con conocimientos populares propios de la comunidad. Se evaluó que partir de una práctica cultural “dominada por los alumnos” generaría mejores condiciones para ajustar las propuestas de enseñanza y promover el aprendizaje.

Intentaremos explorar el desarrollo de la secuencia didáctica por parte de la maestra y reflexionar sobre las posibles acciones que favorecen el acercamiento de los docentes a algunas prácticas de enseñanza de la escritura en el marco prescripto por el diseño curricular para Prácticas del Lenguaje en este espacio didáctico particular, un aula problematizada por condiciones socioculturales desfavorables.

Antecedentes:

Si bien no se han hallado trabajos de intervención didáctica con acompañamiento referentes en la temática específica -escritura de relatos populares- se constituyen como antecedentes publicaciones de destacados investigadores del área que intentan tender puentes entre los aportes de los diseños curriculares y la práctica del aula.

En un primer lugar podemos destacar las publicaciones que dan cuenta de intentos de

acompañar al docente en el desarrollo de secuencias didácticas y, relavan diversos aspectos de su implementación desde una consistente propuesta teorico-metodológica. Documentos de la serie Leer y escribir en Primer Ciclo La encuesta (Lerner, D.y otros -2001) y Yo leo, el lee, tu lees.... (Cuter, M.; Lobello, S.; Torres, M. -2001), como tambien La Asistencia Técnica como propuesta formativa (Dapino,M. y Petrone,C.; coord. Molinari, C. y Usandizaga, R. -2010) constituyen ejemplos de estos trabajos.

En un segundo grupo se encuentran los documentos elaborados por Dirección General de

Cultura y Educacion considerados antecedentes al presentar diversas secuencias didácticas, que sin contar con el acompañamiento directo de especialistas, permiten ilustrar propuestas para desarrollar los lineamientos del diseño curricular en el contexto áulico. Esta modalidad hace posible otro modo de divulgacion y circulación de los materiales dentro de las instituciones educativas. Se destacan los siguientes trabajos: La lectura en la albetización inicial. Situaciones didácticas en la escuela y en el jardín (Molinari, C.;Castedo,M.; Dapino, M.;Lanz, G.;Pairone, A.;Petrone,C.;Traverso,V.-2008), La escritura en la albetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín (Molinari, C.; Corral, A.-2008). Encontramos tambien la importante produccion de documentos realizada por el Equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2008: Cuter, M.E. (coordinadora), Castedo,M., Dib,J., Kuperman,C., Laxalt,I., Lobello,S., Paione, A., Peláez,A.; Rubalcaba,M. y Wallace,Y. Equipo año 2009: Castedo,M. (coordinadora). Primer ciclo: Paione,A. (responsable de ciclo), Hoz,G., Laxalt, I., Seibert,G., Wallace,Y. Segundo ciclo: Rubalcaba,M. (responsable de ciclo), Bannon,M., Lichtmann,V., López,A.; Ortiz,P.

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Reescritura de un cuento con lobos Propuesta para alumnos de 1° Año (2008); Brujas de todos los tiempos Propuesta para alumnos de 2do. Año.(2008); Saber más sobre un tema de interés Propuesta para alumnos del Primer Ciclo (2008); Proyecto: Seguir a un personaje El mundo de las brujas para 1er. y 2do.Año (2009); Situaciones de escritura Proyectos de 3ero a 6to(2008); Proyecto de teatro leido para 4to año(2009); Proyecto: Héroes de la Mitología Griega para 5to. año (2009); Secuencia ¡Carnaval! Aquí y allá, ayer y hoy Propuesta para 4º y 5º año, (2009); Secuencias de reflexión y sistematización gramatical 2do. Ciclo Sustantivos propios y comunes (2008). También podemos mencionar los aportes más recientes de los materiales del área Prácticas del Lenguaje elaborados como resultado del Proyecto Escuelas del Bicentenario (Cuter, M. E.; Kuperman,C. 2012).

Por otra parte, las producciones del taller “Cuentos con Sol” publicadas en los libros del Beteveo contituyen un antecedente en la experiencia de hacer posible la expresión artistica y literaria de niños-autores tradicionalmente acallados por situaciones sociales complejas a traves de textos literarios y sus ilustraciones. Este taller desarrollado en el Patronato de la Infancia de Bahia Blanca(Argentina) propició el espacio para que los niños institucionalizados participen voluntariamente y se apropien a través de la mediación de bienes culturales. La propuesta les permitió construir una nueva mirada frente al mundo como lectores. Estas experiencias sistematizaron un trabajo con el lenguaje escrito canalizado vivencias de los niños que a partir de la lectura de numerosas obras literarias desarrollaron “el gusto por las palabras” y se embarcaron en la producción textos literarios donde “habitaron las palabras”. Esta experiencia de leer y producir textos utilizando lenguajes verbales y no verbales permitió elaborar materiales para la edición de tres libros. Una imprenta editó y publicó3 los trabajos vendidos por la cooperativa fundada dentro el propio taller.(Colángelo,2007b:1).

Marco Teórico:

Un propósito fundamental de la enseñanza es incorporar a todos los niños y jóvenes a la cultura escrita. Siguiendo a Kalman (2009) puede afirmarse que la cultura escrita tiene que ver con la cultura de leer y escribir, la presencia de un sistema de escritura y la posibilidad de utilizarlo -para la expresión, para el registro de acontecimientos, para el aprendizaje, para la reflexión, para la comunicación, para la diversión, etcétera-. Así mismo, para que esta opción cultural sea viable, tiene que existir no solamente la escritura o el lenguaje por escrito sino escritores y lectores que interactúan con lectores y escritores, participan en eventos de lectura y escritura y recreen la cultura escrita cada vez que leen y escriben. Por último, la cultura escrita está constituida por todos los textos tradicionales como novelas, leyes, tratados científicos, ensayos, oficios a los que accedemos a través de la lectura - sea ésta individual o colectiva, en silencio o en voz alta-, así como las combinaciones complejas y múltiples entre medios de comunicación y géneros textuales (la novela que se lleva al cine pasa primero de una versión escrita –libro- a otra versión escrita -guión

3 Los tres libros recibieron la "Mención Especial" en mayo de 2007 del Jurado Destacados de ALIJA por su calidad artística.

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cinematográfico-; luego, a una versión oral -realización de los diálogos- y visual -edición de imágenes-). Por supuesto que los objetos de la cultura que se escribe no se limitan únicamente a los géneros literarios, los medios masivos impresos (revistas, historietas, periódicos) o los de usos legales, administrativos y comerciales (actas, facturas o menús); se incluyen también, desde luego, todos aquellos textos de utilidad y que adquieren el sentido en el vaivén de la vida cotidiana: documentos impresos o electrónicos para pagar las cuentas de servicios, correspondencia, avisos o instructivos, garantías de productos, prescripciones médicas, invitaciones, notas, agendas. Además de la presencia constante de objetos culturales escritos en nuestra geografía urbana (anuncios espectaculares, señalamientos, indicaciones, bardas pintadas con propaganda comercial, cultural o política).

Entendida de esta forma a la cultura escrita y acordando con la fundamental función política de la escuela asumimos en este trabajo la perspectiva teórica que concibe la alfabetización como algo más que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura, ser alfabetizado refiere a aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar en el mundo social. Alfabetizarse significa, entonces, aprender a manipular el lenguaje escrito – los géneros textuales, los significados, los discursos, las palabras, las letras – de manera deliberada e intencional para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otros (Dyson, 1997; Heath, 1983, en Kalman, 2004:8). Así mismo, se asume que “que el fenómeno de la alfabetización no es únicamente un proceso de aprendizaje de la escritura, ni el acceso a la cultura escrita existente, ni la distribución de los bienes culturales, ni la apropiación de la cultura por escrito: es también un proceso de transformación y creación cultural”. (Kalman, 2009:11) Sin embargo, sabido es que los niños pertenecientes a culturas letradas ingresan en el mundo de la cultura escritura sin esperar a la escuela, ni a lo que ella decida o no comunicar. Aprenden más allá de la escuela. Pero no todos los niños tienen las mismas posibilidades, por tanto para ellos, como señala Ferreiro (2001) su futuro es incierto. A la vez, dado que la lengua escrita no es una tecnología neutra, su presencia, uso, distribución y forma, tienen consecuencias para una sociedad y sus miembros. El que unos lean y escriban y otros no puede afectar las relaciones sociales entre los grupos; que unos lean y escriban de una manera y otros lo hagan de otra, también puede influir en las relaciones sociales; que unos utilicen la lectura y la escritura con propósitos específicos (para promover su causa, ejercer poder, expresarse, vincularse con unos y deslindarse de otros), también tiene consecuencias en el mundo social (Kalman, 2009:16) La historia de la lectura y la escritura es una de las tantas historias de distribución desigual, como la de todas las formas de producción simbólica: “… por ser la escritura hasta una de las formas menos igualitarias (cuyo uso está menos uniformemente distribuido en la sociedad) su circulación es la que más evidentemente mostrará los condicionamientos y las presiones, las contradicciones y los desniveles del modelo social.” (Cardona, 1994: 87).

En pos de lograr los propósitos enunciados y evitar las diferencias de acceso a la cultura escrita, se constituye la Didáctica de las Prácticas del lenguaje como disciplina específica. Para ello varios autores alrededor de la década del 90, consideran necesario redefinir el objeto de enseñanza, en términos de prácticas sociales del lenguaje, algo que incluye la comunicación y la lengua, pero que va mucho más allá. Es decir, lo que se enseña son las prácticas del lenguaje, que pueden estar al servicio de la comunicación, pero la exceden; en cuyo seno funciona la lengua, pero a la que no se reducen. Para definir el concepto de prácticas del lenguaje seguimos a Delia Lerner (1999: 157), quien a su vez se basa en Bautier (1997): “Las prácticas del lenguaje son practicas culturales que incluyen no solo las conductas lingüísticas sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas. Son también prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del

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lenguaje no es el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por diferentes grupos como factor de identidad. Poner énfasis en las prácticas del lenguaje supone considerar la actividad verbal como actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto- también lingüística, dado que implica la movilización y la elaboración de formas lexicales, sintácticas, textuales”. Por su parte, Camps (2001) señala respecto de esta didáctica, “La investigación en este campo ha de conducir a la elaboración de conocimientos teóricos que den razón y permitan comprender e interpretar la actividad de enseñar y aprender lengua, es decir, a una teorización que permita comprender cómo un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona con otro tipo de actividad, la de aprendizaje y enseñanza, que tiene como objeto las actividades discursivas y las acciones y operaciones que las conforman; teorización que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensión de la práctica para fundamentarla y transformarla”.

La Didáctica de la lectura y la escritura ha realizado en las últimas décadas importantes desarrollos tendientes a acercar las prácticas de lectura y escritura escolares a las características que estas prácticas poseen fuera de la escuela (Castedo, M. 1995, 2007; Tolchinsky, L. 1993, Lerner, D. 1997, 2001, 2002). En este sentido se procura desarrollar situaciones de lectura y escritura que recreen en el espacio escolar las prácticas sociales donde sea posible leer y escribir con diversidad de propósitos y variedad de géneros textuales. Leer para buscar información, para resolver un problema, para entretenerse, para conocer otros mundos posibles. Escribir para conservar datos, organizar y reorganizar lo que se sabe sobre un tema, informar, opinar, comunicar, convencer, comunicar sentimientos. Escribir para diversos destinatarios o para uno mismo. Por ello un aula donde se lee y se escribe ofrece a los alumnos la posibilidad de leer y escribir con variados propósitos, ajustándose al destinatario y a la situación comunicativa.

Los trabajos de investigación de E. Ferreiro adoptan una concepción de la lengua como

sistema de representación, que implica reconocer la lengua como un objeto histórico, socialmente constituido, naturalmente convencional. Esta perspectiva de lengua escrita desarrollada a propósito de la necesidad de comunicación entre las personas, produce una reconceptualización del objeto de enseñanza en referencia de las prácticas sociales que le dieron origen. (Castedo1995, Lerner 2001). Didácticamente implica avanzar de una noción técnica de aprendizaje a una conceptual (Ferreiro, 2007:251), integrando los aspectos que tradicionalmente se diferenciaron en la escuela: la noción de alfabetización en sentido estricto, etapa inicial que centraliza la apropiación del sistema la escritura separada del desarrollo de la lectura y la escritura posterior. Aprender primero a leer y escribir decodificando, para luego leer comprensivamente y escribir en forma autónoma. (Lerner, 2001:61) Siempre ha considerado como principios fundamentales que “se alfabetiza mejor:

a. cuando se permite interpretar y producir una diversidad de textos, (incluidos los objetos en los que el texto se realiza), b. cuando se estimulan diversos tipos de situaciones de interacción con la lengua escrita, c. cuando se enfrenta la diversidad de propósitos comunicativos y de situaciones funcionales vinculadas con la escritura; d. cuando se reconoce la diversidad de problemas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito (problemas de graficación, de organización espacial, de ortografía de palabras, de puntuación, de selección y organización lexical, de organización textual...); e. cuando se crean espacios para asumir diversas posiciones enunciativas delante del texto (autor, corrector, comentador, evaluador, actor... );

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f. cuando, finalmente, se asume que la diversidad de experiencias de los alumnos permite enriquecer la interpretación de un texto y ayuda a distinguir entre “the exact wording” y “the intended meaning”; cuando la diversidad de niveles de conceptualización de la escritura permite generar situaciones de intercambio, justificación y toma de conciencia que no entorpecen sino que facilitan el proceso; cuando asumimos que los niños piensan acerca de la escritura (y no todos piensan lo mismo al mismo tiempo).” (Ferreiro, 2004:9)

Así mismo, entiende que la presentación de la escritura en la escuela (transposición didáctica) requiere considerar a la lengua en toda su complejidad, leyendo textos completos y diversos desde el inicio de la escolaridad, estimulando la lectura y la escritura a los diversos propósitos propios de la cultura social donde se inserta. Esta perspectiva se contrapone a prácticas firmemente instaladas en la escuela donde la lectura y escritura presentan una única modalidad, inalterable, lineal, que procede de lo simple a lo complejo, a partir de textos elaborados con finalidades pedagógicas, constituyéndose como un objeto esteriotipado de la cultura escrita. (Lerner 1996, 2001, Castedo 1995). Este contexto las propuestas de enseñanza privilegian las mismas prácticas que ponen en funcionamiento las acciones de hablar y escuchar, leer y escribir diseñando situaciones didácticas que aproximen la enseñanza a las practicas sociales de lectura y escritura. (Diseño Curricular, 2007a) En este sentido nos referimos a las prácticas del lenguaje como un contenido de enseñanza al poner en juego los quehaceres propios de lectores y escritores.

La organización del tiempo escolar constituye un elemento de tensión entre los propósitos

que persiguen las prácticas del lenguaje y las tradicionales formas de organización de la escuela. Por esto, para hacer posible la comunicación y preservación de esos contenidos, son ineludibles algunas condiciones: manejar con flexibilidad la duración de las situaciones didácticas, organizar modalidades de trabajo más prolongadas y hacer posible la reconsideración de los mismos contenidos en diferentes oportunidades y desde diversas perspectivas. Crear estas condiciones requiere poner en acción diferentes modalidades organizativas: proyectos, secuencias de situaciones, actividades permanentes o habituales y situaciones ocasionales o independientes que coexisten y se articulan a lo largo del año escolar (Lerner, 2001:140).

Los proyectos se caracterizan por articular los propósitos comunicativos y los didácticos al

organizar el tiempo didáctico en el cumplimiento de una finalidad específica la elaboración de un producto tangible. ( Lerner 2001:127) En palabras de Delia Lerner “Es así como la organización basada en proyectos permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos y contribuye tanto a preservar el sentido social de la lectura como dotarla de un sentido personal para los niños”.(Lerner 2001:139) La enseñanza a través de proyectos implica una fuerte ruptura con la “sensación” de control que otorga el desarrollo de actividades segmentadas desde lo considerado como simple hacia lo complejo. Estas situaciones pedagógicas presentan para los alumnos que aun no poseen todos los conocimientos la posibilidad organizar los conocimientos anteriores, construir nuevos saberes y desarrollar estrategias para resolver un problema enunciado a partir de la situación real de escritura. Por ello estas propuestas de lectura y escritura que implican la elaboración de un producto tangible hace posible enlazar los propósitos didácticos perseguidos por el docente con los propósitos comunicativos que otorgan sentido presente al alumno. La modalidad de trabajo presenta una nueva distribución de responsabilidades de alumnos y docentes, permitiendo que tanto docentes como alumnos orienten sus acciones en torno a la lectura y la escritura para el logro de un objetivo compartido ( Castedo 1995, Lerner 2001, Diseño Curricular DGCyE 2007).

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En estas propuestas el docente socializa y establece un consenso con los alumnos en torno a la finalidad del trabajo y desarrolla una secuencia de situaciones de enseñanza. Para que esas situaciones didácticas revivan en el aula el sentido de las prácticas sociales de lectura, escritura y oralidad al mismo tiempo que se busca que funcionen de modo tal que los alumnos puedan aprender, es necesario que las situaciones tengan un doble propósito. “Por una parte un propósito didáctico: enseñar ciertos contenidos constitutivos de la práctica social de la lectura (la escritura y la oralidad) con el objeto de que el alumno pueda reutilizarlos en el futuro en situaciones no didácticas. Por otra parte, un propósito comunicativo o social relevante desde la perspectiva actual del alumno” (Lerner, 2001:126).

Por otra parte, las situaciones de enseñanzas propuestas no son intercambiables, están elaboradas como una sucesión necesaria para al partir de un abordaje global se pueda ir desagregando algunos contenidos que permitan a los alumnos reelaborar nociones para avanzar en la resolución de los problemas planteados inicialmente. (Castedo 1995) Reconocer que los alumnas y las alumnas son sujetos intelectualmente activos lleva a examinar la enseñanza para garantizar el proceso de construcción del nuevos conocimientos planteando problemas, estimulando la formulación de conceptualizaciones para avanzar en el dominio de los contenidos, promoviendo a los alumnos a plantearse nuevos problemas.(Lerner 1996) Particularmente en este caso, dada la secuencia didáctica que se desarrolla en el aula, nos interesa señalar algunas conceptualizaciones con relación al desarrollo de situaciones de producción de textos en el aula. Siguiendo a Castedo (2004), se acuerda “el saber escribir puede ser objeto de enseñanza y de aprendizaje a través de reemplazar la enseñanza de la “redacción escolar” por la de la producción escrita, de acuerdo con las teorías de la actividad redaccional, la socialización de los escritos producidos beneficia su calidad y que ello supone trabajar sobre la interacción entre lectura y escritura. Dentro de este marco, ocupa un espacio importante la reescritura y el mejoramiento de los textos. El lugar de la revisión en estas prácticas de enseñanza es otro. Más allá de los diferentes dispositivos o situaciones didácticas que las distintas líneas desarrollan, los autores coinciden en que el alumno es considerado un autor de textos con capacidad para desarrollar progresivamente la planificación, el control, la evaluación y la rectificación de sus producciones, con una aproximación creciente a la conciencia de los destinatarios y de la circunstancia de comunicación en función de los cuales va ajustando su producción, con ayuda de pares y docente, pero en un proceso donde la revisión también le pertenece. Considerada de esta forma la enseñanza de la producción de textos se contrapone a las prácticas de enseñanza habituales en las que se propone la producción de géneros estrictamente escolares. Esto ha sido “abundantemente criticados en la literatura por múltiples razones, entre otras, por la carencia de planificación, textualización, tanto de contenido como genérica. En tal contexto, los niños escriben sólo “primeras versiones” de textos escolares (redacciones) que son inmediatamente entregadas al docente, quien oficia de corrector inmediato e inapelable, fundamentalmente de la grafía, la ortografía y alguna inadecuación muy evidente de sintaxis (Serafini, 1991; Camps, 1992; Castedo y Molinari, 1997).

En relación al trabajo docente, es posible advertir que en esta perspectiva de la enseñanza la tarea del maestro implica poner en acto un saber didáctico entendido como producto del estudio sistemático de las interacciones entre los alumnos en referencia a situaciones específicas para comunicar conocimientos también específicos con el propósito micropolítico de hallar las formas de comunicación que aseguren que la mayor cantidad de alumnos accedan a poder que otorga la adquisición del conocimiento enseñando.(Castedo 2007). Por ello consideramos que la didáctica

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está fuertemente arraigada en “el como hacer” y resulta central a la hora de abordar los problemas de enseñanza en diversos escenarios desde los conocimientos didácticos disponibles. (Castedo 2007).

En ciertas condiciones institucionales la tarea docente se naturaliza y las propuestas de enseñanza sin problematizar quedan delimitadas a las posibilidades de asimilación de los alumnos. Por ello pensamos que la reflexión docente sobre una propuesta seleccionada, consensuada y adaptada a su contexto áulico permite analizar y reconceptualizar sus prácticas de enseñanza de lectura y escritura. Se introduce de este modo la posibilidad transformarlas más allá de existir determinadas condiciones institucionales, sociales y culturales (Lerner-Stella-Torres, 2009; Castedo 2007). Coincidimos con Bronckart que “el profesionalismo de un docente lo constituye la capacidad de “pilotear” un proyecto de enseñanza predeterminado, negociando permanentemente las reacciones, los intereses y las motivaciones de los alumnos, manteniendo la dirección o modificándola en función de criterios de apreciación que solo el domina y de los que es el único responsable, es decir, en el marco de acciones donde él es el único actor.(...) su profesionalismo reside en la capacidad de conducir el proyecto didáctico teniendo en cuenta múltiples aspectos ( sociológicos, materiales, afectivos, “disciplinarios”) a menudo subestimados y que sin embargo, son lo “real” más concreto de la vida de una clase”. (Bronckart 2007: 185) Por lo tanto creemos que el análisis de las prácticas de enseñanza deben vincularse profundamente a la compresión de las características del trabajo real del docente contextualizando su accionar a las características concretas de los alumnos en situación de clase. (Bronckart 2007:186)

En este contexto los estudios sobre el trabajo docente señalan como característica principal las condiciones de aislamiento. “Puede hipotetizarse que, a diferencia de otras profesiones, cuyo núcleo de actividad se desarrolla ante iguales que en presencia de la acción pueden discrepar, convenir o puntualizar, en la profesión de enseñante el discurso cobra una centralidad sin apenas contraste a la hora de negociar los géneros. En ella, lo que se dice que se hace “representa” lo que se hace, pues apenas hay experiencia compartida de la acción.”( Ruiz Bikanki 2004:2) Estos modos de hacer el oficio inciden en las conductas de los maestros transformando los saberes atendidos durante el proceso de formación(Ruiz Bikanki 2004:1). Las condiciones de trabajo docente poseen características que condicionan el modo de aprender del colectivo docente “Sin embargo, como recuerda Schön (1996, 290). “El aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexión desde la acción” por lo que este “Necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista de sus colegas”. Así pues, es preciso reconocer que pese a sus limitaciones, los discursos sobre la actividad constituyen ocasiones privilegiadas para la elaborar los saberes de acción (Plazaola 2002), para construir el espacio colectivo de consenso, para negociar conjuntamente los límites de la actividad en el oficio de enseñar.(Ruiz Bikanki 2004:3)

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Informe del trabajo de campo

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Población y muestra

Para implementar la secuencia se seleccionó a una docente de un grupo de segundo año de una escuela primaria pública del distrito de Lanús dependiente de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires. Quien diseñó la secuencia se desempeñó como maestra recuperadora entre 2004 y 2008 en esa institución. El trabajo en pareja pedagógica realizado durante esos años permitió acceder al campo sin ser percibida como extranjera ante la problemática institucional y comunitaria.

La escuela posee servicio de comedor escolar y está incluida en el programa de escuelas PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa). Los alumnos provienen de hogares de sectores altamente desfavorecidos en lo socioeconómico y cultural. La docente seleccionada posee seis años de antigüedad en la escuela. El grupo de alumnos a su cargo está integrado por 21 niños de segundo año. Cotidianamente la maestra trabaja con 16 u 17 niños dado que cuatro alumnos presentan una asistencia muy irregular, concurriendo en forma esporádica a clase. La maestra ha trabajado con ellos desde primer año y presenta buena disposición para realizar transformaciones en su práctica de enseñanza.

Los alumnos del turno tarde ingresan al comedor a las trece horas conjuntamente con las

docentes quienes los acompañan en el almuerzo durante unos veinte minutos. Luego de esta etapa se dirigen a las aulas. El trabajo áulico se alterna con tres recreos y la merienda que alrededor de media tarde interrumpe los quehaceres para ir y volver al comedor. Los tiempos escolares resultan breves, nunca mayores a treinta minutos consecutivos. La escuela cuenta desde hace varios años con una maestra bibliotecaria por turno para administrar una limitada biblioteca que fue enriquecida cualitativamente con el aporte de la biblioteca del Programa PIIE. Este programa también incorporó a docentes del área de artística, por ello los alumnos de primer ciclo poseen dos horas semanales de algún lenguaje artístico(plástica o música, en este caso) además de las horas de educación física. Los niveles de ausentismo docente resultan significativos en la medida que no pueden ser sostenidas las prácticas de enseñanza por otros maestros. Ante ausencias docentes aisladas4 por motivos personales (licencias) o institucionales (capacitaciones en servicio, eventos distritales, etc.) los alumnos generalmente no permanecen en la escuela. En estos contextos de precariedad socioeconómica las variables climáticas resultan de mayor influencia. Los días de lluvia reducen la asistencia de los alumnos a niveles mínimos, cuatro o cinco alumnos por año, dado que salir en estas condiciones meteorológicas implica “mojar y embarrar las únicas zapatillas”. También las condiciones habitacionales inciden en numerosas patologías bronquiales durante los meses de invierno, que provocan una reducción de la asistencia estable de un 30%. La dinámica de trabajo en el turno tarde de esta escuela presenta características de trabajo áulico asociadas a los perfiles de cada maestro dado que no se advierten indicios de trabajo institucional colectivo que influyan en las prácticas de enseñanza de todos los docentes. Las docentes individualmente desarrollan estrategias para subsanar cotidianamente los inconvenientes que impiden desarrollar la “esperada normalidad” de la actividad escolar. Por ejemplo, lo que sucede con los materiales disponibles,

4 entre uno y tres días

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“Se pierden los cuadernos o se los rompe el hermanito. Se pierde así todo el trabajo realizado, por ello a algunos chicos se los guardo en el armario” ( Flavia, maestra de segundo año)

Se procede de la misma forma con otros materiales como lápices y gomas brindados por la escuela que para garantizar su aprovechamiento permanecen en la institución. Los materiales de trabajo, fotocopias y textos quedan generalmente limitados a los aportes de la maestra. La biblioteca escolar y la sala de informática constituyen recursos que no siempre se aprovechan por desinteligencias en los modos de gestión. Esta escuela posee sala de informática bien provista instalada por el Ministerio de Educación de la Nación, que al no disponer de personal a cargo para su cuidado queda librada a “la creatividad” y a las posibilidades de uso de cada docente según los conocimientos que posee en relación con su uso para lograr el acceso gestionado ante la dirección.

Los alumnos viven en barrios de construcciones precarias entre unas cinco y veinte cuadras

de la escuela. Los asentamientos se emplazaron sobre terrenos fiscales y baldíos que circundan a este barrio habitado por inmigrantes ucranianos e italianos desde los años cincuenta. La escuela albergó esta comunidad hasta los años ochenta. Luego el ingreso de los nuevos pobladores al barrio redistribuyó la oferta educativa diferenciando la educación pública para los sectores mas desfavorecidos y la gestión privada emplazada a en la manzana de enfrente para sectores con mayores recursos económicos.

Secuencia didáctica a desarrollar en el aula

“Para que los esfuerzos de educación básica o alfabetización puedan traducirse a programas relevantes, es indispensable situar la enseñanza, comprender la cultura escrita desde el contexto local y considerar a la comunidad inmediata como un lugar para leer y escribir. Asimismo, habrá que reconocer que las opciones comunicativas y las prácticas de lenguaje locales son potencialmente parte del bagaje intelectual y cultural de los educandos.”

(Kalman, 2004:5)

A-La docente lee a los alumnos relatos populares del mundo. Se seleccionaron tres leyendas de otras culturas con el propósito didáctico de generar las condiciones para pensar la diversidad de tradiciones en diferentes grupos sociales. Los libros escogidos poseen una atractiva edición dado que las ilustraciones aportan a través del lenguaje gráfico( tipo de ilustraciones, uso del color, etc.) características culturales contextualizadoras facilitando la comprensión de la historia narrada.

La princesa y el topo. Cuento del Cáucaso. El pájaro de la Felicidad. Cuento del Tibet. La niña del día y la noche. Cuento de Venezuela.

A modo de ilustración se señalará en un mapamundi o planisferio los lugares de origen de las leyendas leídas como así también la localización nuestra escuela. La docente lee a sus alumnos cada uno de los textos.

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Luego de cada lectura la maestra destinará un tiempo al intercambio sobre lo leído, centrándose en la construcción del sentido de las historias mismas, en su belleza y como se logra utilizar el lenguaje literario para relatar bellamente. En caso de considerarlo oportuno la docente anotará en un afiche los elementos del intercambio que considere relevantes como insumos para la escritura en las situaciones previstas por este proyecto. Este afiche permanecerá en el aula como agenda del trabajo realizado. B-Se indagarán en forma oral historias populares conocidas en la comunidad de la escuela. Se les presentará a los niños el propósito comunicativo del proyecto:

Seleccionar una historia de este barrio para escribirla a modo de un cuento semejante a los leídos, dando a conocer a las personas que otras regiones una historia muy conocida para este grupo.

La docente propondrá a los alumnos que le dicten “el nombre” de una historia popular, conocida por la comunidad. La docente enfatizará el recorte para la selección de historias vinculadas a la memoria colectiva: historias conocidas por padres, hijos y abuelos, historias que siempre se cuentan, historias que tal vez nadie sepa bien si ocurrieron realmente o son inventadas, historias que a veces se cuentan para enseñar algo. Una vez enlistada la posible nómina de historias, la docente invitará a los niños y niñas a narrarlas oralmente. El intercambio se organizará en torno a las historias, por lo cual si varios alumnos quieren aportar datos sobre un mismo relato lo harán en forma consecutiva. De este modo se enriquecerán las versiones semejantes y/o se hallarán elementos que establezcan variaciones sobre ellas. C-Selección de la historia Se les propone a los alumnos que como criterio para elegir la historia se considerare cual de los relatos resultaría mas interesante para una persona que no conozca el barrio y sea al mismo tiempo bien conocido por este grupo.

D-Una vez seleccionado el relato mas apropiado para ser escrito, se elaborará en forma colectiva un plan de escritura. Para ello se tomarán como modélica la estructura narrativa de las leyendas leídas y se propondrá construir un plan colectivo con los elementos indispensables que permita a los alumnos escribir la historia. La maestra registrará los acuerdos en un afiche. E- En tríos o parejas de alumnos se realizará la textualización de la historia de acuerdo al plan diseñado colectivamente. F-Revisión de los textos: La revisión de los textos se realizará sobre los textos normalizados, a fin de focalizar la mirada en la organización discusiva de los mismos. La docente evaluará en la lectura de los primeros borradores los aspectos que priorizará durante las revisiones. Se realizará un recorte que permita considerar la organización del texto en relación con los propósitos de la escritura. Para ello la docente organizará situaciones de revisión colectiva donde los alumnos leerán inicialmente un borrador seleccionado, texto único sobre el cual el grupo señalará que debería modificarse de la historia para sus lectores la entiendan mejor. G-Edición final del texto: Se evaluará colectivamente las decisiones sobre el modo de organizar los textos, las ilustraciones y demás elementos de la edición final.

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Desarrollo de la secuencia

La secuencia se inicia con la lectura de los tres textos seleccionados. La docente destina tres días alternados para desarrollar la lectura de cada uno de los cuentos. En un primer encuentro “El pájaro de la felicidad”, luego “La princesa y el Topo” y finalmente “La niña del día y la noche”. Las lecturas duraron veinte minutos y se desarrollaron en la primera hora de clase. Los cuentos fueron leídos por la docente mientras los alumnos permanecían sentados en sus ubicaciones habituales (tres mesas grupales) mientras leía se desplazaba entre las mesas para mostrar las ilustraciones de los cuentos.

En esta primera etapa de trabajo (tanto de la maestra con los niños como de ella con la docente acompañante) la maestra consideraba que los textos seleccionados resultarían extensos para sus alumnos, por ello tomó algunas decisiones con el propósito de garantizar la atención de los chicos. En el caso del “Pájaro de la Felicidad” la docente presentó una pluma como elemento disparador para realizar anticipaciones previas a la lectura sobre la temática del cuento. En el caso de “La Princesa y el Topo” decidió leer desde diferentes lugares del aula las partes referidas a los sucesos en el castillo de cristal y en el de piedra, considerando que este movimiento ayudaría a los alumnos a comprender los cambios de escenario narrativo.

“Como no encontré nada motivador, así como la pluma los puse a unos como el castillo de piedra otros de cristal y yo me movía para leer según si ocurría en uno u otro lado”.

Entrevista informal en el comedor 23 de septiembre 2010.

Docente-A mi me gusta mas el último, el que iba a elegir, el de la selva. Estuve buscando material Estuve pensando en oscurecer el aula porque primero tiene que empezar con luz y después con la noche. Y eso es yo que estoy pensando. Todavía no lo terminé de ver.

Entrevista con la docente 24-9-10

Ingreso al patio de la escuela durante el primer recreo, habíamos acordado con la docente que llegaría luego de la lectura para observar el comentario sobre la última historia, La niña del día y la noche. Un grupo de alumnos se acerca corriendo cuando me ven: -Llegaste tarde, te perdiste de filmar a la seño hablando venezolano.

Registro de observación de clase 3–10-10 En la hora siguiente a cada lectura se desarrollaron los intercambios sobre lo leído. La maestra coordinó el diálogo de los alumnos centrándose en la construcción de algunos sentidos de las historias. Mientras conversaba con los niños la docente registraba en un afiche los elementos del

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cuento que surgían como relevantes. Se registraron aspectos característicos del lugar donde transcurre la historia, personajes, secuencia de acciones que organizan la trama narrativa.

Al día siguiente, la docente propone, tal como lo pautaba la secuencia, el intercambio acerca de relatos orales conocidos por los alumnos (porque los han escuchado en sus familias y comunidades)con el propósito de seleccionar uno para ser escrito de modo semejante a los leídos por el docente. La maestra enfatiza para la selección de relatos que deberían situarse en Argentina y no poseer demasiadas certezas sobre si fueron sucesos reales o historias imaginadas. Los relatos se intercambiaron durante un día de clase, interrumpiéndose por un recreo y la merienda. Las tres etapas sostuvieron la atención del grupo. La docente distribuyó la palabra garantizando la expresión de todos los que quisieron contar historias.

Los registros fílmicos de las tres etapas dan cuenta del intercambio entusiasta que los alumnos desarrollaron, solicitando turnos de intervención que la docente adjudicaba para que todos pudieran expresarse. Inicialmente los alumnos distribuidos en tres mesas colectivas miran a la docente que coordina el intercambio sentada en una silla de espaldas al pizarrón. En cada interrupción, los alumnos se reacomodan alrededor de la maestra. Al finalizar el momento de los intercambios, lo niños habían formado una ronda en torno a la docente que se fue armando espontáneamente durante la escucha de las historias.

Registro de la docente acompañante Videos de clase: Intercambio de historias Orales 1-10-10

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El intercambio permitió escuchar numerosos relatos populares, La Llorona, El Lobizón, El

Pomperito, otros relatos locales de diversas regiones rurales, historias de aparecidos y muertos. Los niños incorporaban argumentos de películas Hollywood que se descartaban por ser ajenos a las características acordadas: relatos populares argentinos. Colectivamente se seleccionó el relato del Pomperito para ser escrito con un formato cercano al de los cuentos leídos por la docente. En la clase siguiente la maestra retomó el intercambio sobre los cuentos leídos recurriendo a los afiches elaborados en los encuentros anteriores con el propósito de armar un plan de escritura para la historia del Pomperito. En ese encuentro se elaboró un plan de escritura que contenía acuerdos en torno a las características del espacio donde transcurriría la historia, los personajes y el conflicto que desencadena la acción.

La docente acompañante y la maestra habían establecido acuerdos respecto a las características que debía poseer el plan para que pueda oficiar de guía durante la escritura en parejas, propiciando la elaboración de textos con una estructura narrativa común al grupo. La escritura se desarrolló durante unos diez días en los que no se realizaron registros de observación de la docente acompañante porque la maestra manejaba los tiempos de escritura en forma flexible evitando que sean extensos, unos veinte minutos por sesión de escritura y adaptaba las parejas según la asistencia de sus integrantes. Se lograron terminar cuatro borradores con historias del POMPERITO escritas a partir del plan colectivo. Como evaluación general, se puede afirmar sin lugar a dudas que las producciones resultan más extensas y de mejor calidad que las escrituras habituales de estos alumnos.

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Borrador normalizado de Nazareno C. y Daiana

DEL PAÍS ARGENTINA Y DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES UNA NOCHE DE VERANO PASTOS ALTOS Y POCOS ÁRBOLES CON BICHOS Y MUCHAS PATAS POR PASTOS Y CUCARACHAS VENENOSAS UN RÍO CHOCA CON LAS ROCAS EL POMPERITO ES TODO VERDE TIENE BASTÓN DE ORO Y UNA MONEDA DE ORO TIENE UN SOMBRERO GRANDE ES CHIQUITITO Y ES MALO LA CARA DE ENOJADO TIENE BARBA BLANCA OJOS DE AGUILA VERDE SU MIRADA ME CONGELA Y VUELVE LOCOS A LAS PERSONAS Y LOS ATA EN LAS RAMAS DE LOS ÁRBOLES CERCA DEL MONTE VIVÍAN DOS HERMANOS. DIANA ES DOCTORA Y NICOLÁS ES CAZADOR. DIANA ESTABA PASANDO CON EL PERRO. EL PERRO VIO UNA SOMBRA RÁPIDA Y CORRIO A LA SOMBRA Y SE LE ESCAPÓ DE LA CORREA Y LLAMÓ A SU HERMANO CON SU ESCOPETA PARA IR A BUSCAR SU PERRO VEN UNA SOMBRA GRANDE Y ESCUCHAN LOS LATIDOS DE LA SOMBRA NICOLÁS DISPARA DIANA CORRE Y SE PIERDE Y VE ALGO RÁPIDO Y SE FUE A FIJAR QUE ERA Y ERA UN HOMBRE CHIQUITO DIANA NO SABIA QUÉ ERA Y EL CHIQUITO SE ESTABA ACERCANDO Y DIANA LE PREGUNTABA QUIÉN SOS Y NO LE CONTESTABA SU CORAZON LATÍA MUY RÁPIDO DIANA TIENE MUCHO MIEDO EL CHIQUITO ESTABA MIRÁNDOLA CON UNA SONRISA CON MALDAD A DIANA TENIA LOS OJOS ROJOS Y TENIA UÑAS LARGAS DEDOS QUE SONABAN Y ESCUCHO UNOS DISPAROS LADRIDOS EL HERMANO VA Y EL CHIQUITO SE ESCONDE EN EL MONTE. LOS HERMANOS SE ABRAZAN Y POR UN TIEMPO SIGUEN BUSCANDO A SU PERRO PERO DE DIA. Al finalizar la etapa de textualización, la maestra entrega los borradores originales para que

fueran normalizados, impresos y se constituyan en insumos de la última etapa, la revisión. Antes de iniciar la revisión la maestra destinó una clase para elegir el primer borrador que será revisado y editado. La maestra lee los borradores originales a los alumnos, ellos escuchan atentamente y opinan sobre los textos con gran entusiasmo.

La maestra espera a la docente acompañante para realizar la lectura de los trabajos y seleccionar el texto para iniciar la revisión. La docente lee los borradores originales, aun sin normalizar. Durante la lectura de cuatro producciones todos los alumnos escuchan interesados, una alumna, concentrada en un tramo del relato, expresa: -¡Ay! mi corazón… La docente retoma cada final y enfatiza los aspectos que diferencian cada texto: “En este Diana salió corriendo”, “En este Diana se desmayó y sentía que le hablaban”, “Tenemos terminada la de Sabrina que desaparece el hermano y el perro no aparece”. La docente continúa la lectura enfatizando las expresiones que intentan utilizar algunos recursos literarios en cada relato. Una alumna expresa, “La de Naza es la que dio más miedo”. Se establece consenso para iniciar el trabajo de revisión con este primer texto.

Observación de clase- Docente acompañante 22-10-10

La etapa de revisión se desarrolló durante tres encuentros en las cuales cada día se trabajó

sobre una producción diferente. Para ajustarse a los tiempos institucionales y sostener el acuerdo de

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presentar el trabajo en el “café literario”5, se editó este borrador en su primera revisión, realizada en un único encuentro. Primera revisión del borrador normalizado. Nazareno y Daiana.

UNA NOCHE DE VERANO EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES EN ARGENTINA SUCEDIÓ ALGO EXTRAÑO. EN EL MONTE HABÍA PASTOS ALTOS, POCOS ÁRBOLES CON BICHOS, MUCHAS RATAS QUE CORRIAN POR LOS PASTOS Y CUCARACHAS VOLADORAS. UN RÍO CHOCABA CON LAS ROCAS EN EL SILENCIO. ALLI CUENTAN UNA LEYENDA. EL POMPERITO USA ROPA TODA VERDE. LLEVA UN BASTÓN DE ORO CON UNA MONEDA DE ORO Y TIENE UN SOMBRERO GRANDE. ES CHIQUITITO Y MALO. TIENE CARA DE ENOJADO, BARBA BLANCA, OJOS DE AGUILA VERDE, SU MIRADA ME CONGELA Y VUELVE LOCAS A LAS PERSONAS QUE ATA EN LAS RAMAS DE LOS ÁRBOLES. CERCA DEL MONTE VIVÍAN DOS HERMANOS. DIANA ES DOCTORA Y NICOLÁS ES CAZADOR. DIANA ESTABA PASEANDO CON EL PERRO . EL PERRO VIÓ UNA SOMBRA RÁPIDA Y LA CORRIÓ. SE ESCAPÓ DE LA CORREA. DIANA LLAMÓ A SU HERMANO QUE VINO CON SU ESCOPETA PARA IR A BUSCAR AL PERRO. CON LA LUZ DE LA LUNA VEN UNA SOMBRA GRANDE Y ESCUCHAN LOS LATIDOS DE LA SOMBRA. NICOLÁS DISPARA, DIANA CORRE Y SE PIERDE. ENTONCES VE ALGO RÁPIDO Y SE FUE A FIJAR QUE ERA. ERA UN HOMBRE CHIQUITO DIANA NO SABIA QUE ERA Y EL HOMBRECITO SE ESTABA ACERCANDO. ELLA LE PREGUNTABA QUIEN ERA Y ÉL NO LE CONTESTABA. SU CORAZON LATÍA MUY RÁPIDO. DIANA TENIA MUCHO MIEDO. EL DESCONOCIDO ESTABA MIRÁNDOLA CON UNA SONRISA MALVADA. TENIA LOS OJOS ROJOS, UÑAS LARGAS, SUS DEDOS SONABAN. DIANA ESCUCHÓ UNOS DISPAROS Y LADRIDOS. EL HERMANO LLEGÓ Y EL POMPERITO SE ESCONDIÓ EN EL MONTE. LOS HERMANOS SE ABRAZAN Y POR UN TIEMPO SIGUEN BUSCANDO A SU PERRO, PERO DE DIA.

Posteriormente se realizaron las revisiones de otros dos borradores.

5 Hubo dificultades por licencias docentes y suspensiones de clases para seguir el cronograma pautado en el diseño de la secuencia, lo que ocasionó una falta de tiempo didáctico.

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Se editan dos versiones del cuento escrito por Nazareno y Daiana, ilustrados por trabajos plásticos realizados por el grupo.

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Análisis

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Análisis

Entrevista Inicial El trabajo conjunto entre la docente acompañante y la maestra se inicia durante una entrevista de presentación en la dirección de la escuela. Además de las docentes, se encuentra allí la directora con el propósito de gestionar la autorización para ingresar y desarrollar la secuencia propuesta en la escuela. La docente acompañante presenta un esquema de la secuencia y la posible articulación de la misma con un proyecto institucional, el Café literario que propicia la lectura de obras literarias y la producción de textos. En este marco, la secuencia propone trabajar con los alumnos de segundo año la producción escrita de una historia popular conocida por los niños. La directora no expresa mayores preocupaciones que el cumplimiento de los plazos del proyecto en el contexto institucional, es decir el logro de una producción final para el café literario ha realizarse los primeros días de noviembre. La maestra destaca en esta etapa inicial la pertinencia de la temática. Señala que ella ha escuchado a los chicos dialogar informal y espontáneamente sobre estos relatos. Manifiesta que la temática es próxima a la vida cotidiana de los niños aunque no la considera como un saber propio de los niños ni una posibilidad para que avancen como lectores y escritores en esta instancia.

La docente relata que los chicos trajeron al aula un relato sobre vampiros, que los vincularon a los murciélagos y que le impactó la preocupación que manifestaron por estos sucesos. Agrega: - “Este tema (refiriéndose a la temática de los relatos populares) es más real para ellos. Ellos creen que estas cosas pueden pasar en cualquier momento, no como las hadas que son más de fantasía, no están en la realidad de ellos”-

Primera entrevista en dirección Junio2010

Durante este momento inicial no se advierten en las palabras de la maestra otros criterios

didácticos -además de la temática- que sean relevantes para tomar la decisión de conocer y desarrollar una propuesta didáctica elaborada por otro, fuera de la institución. Sin embargo la aceptación de la maestra podría haber resultado favorecida por la historia de trabajo compartido como pares6 donde podían analizar y reflexionar juntas sobre actividades propias de la acción docente: análisis de producciones de los niños, discutir formas de continuar situaciones didácticas y los agrupamientos de los alumnos, como así también numerosas posibilidades de observar directamente la actividad de enseñanza en el aula de la maestra acompañante.(Dapino, Petrone, Molinari, Usandizaga 2010:66).

Pareciera que esta historia previa de trabajo y conocimiento mutuo ya habría producido ciertos quiebres en relación a lo que Schön (1996, p:290) recuerda en Ruiz Bikandi (2004, Pág. 4), “el aislamiento del profesor en su aula trabaja en contra de la reflexión desde la acción”, por lo que este “necesita comunicar sus problemas y percepciones, para contrastarlos con los puntos de vista

6 Período de trabajo de la investigadora como Orientadora de los aprendizajes, 2004-2008.

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de sus colegas”. Estos docentes ya habían comenzado intercambiar sus puntos de vista, esto podría otorgar la posibilidad aceptar la secuencia como un espacio potencial para analizar conjuntamente –maestra y docente acompañante-la enseñanza contextualizada en esa escuela particular de modo tal de potenciar el aprendizaje de los alumnos y transformar la tarea de enseñar. Esta predisposición abre el espacio de intercambio para poder construir saberes sobre la tarea de enseñar, como plantea Ruiz Bikandi(2004:3)

Creadas las condiciones iniciales de apertura, la posibilidad de intercambio constituye un espacio valorado por la maestra dado que no existen espacios en la escuela para intercambiar problemas y percepciones sobre su quehacer cotidiano atravesado por problemáticas socioculturales complejas. Esta situación constituye como plantea Ruiz Bikandi (2004) la problemática central del trabajo docente. En estos contextos complejos en los cuales los docentes desarrollan sus tareas entre el desasosiego y la obstinación (Redondo, 2006:86) la problemática del quehacer cotidiano adquiere características que tienden a naturalizar la realidad como pura imposibilidad (Usandizaga, Laxalt y cols 2004).

Entrevistas durante el desarrollo de la secuencia

Perspectiva de la docente ante la secuencia

Las posibilidades de los alumnos.

La propuesta didáctica presentada –Proyecto Antología de relatos populares - e instalada en el aula incorpora una modalidad organizativa poco explorada por la docente. En la primer etapa de desarrollo del proyecto en el aula, la maestra considera demasiadas extensas las situaciones de lectura de los textos propuestos. Inicialmente no logra reconocer los posibles aprendizajes de los niños al transitar por este tipo de situaciones -situaciones lectura por parte del docente e intercambio entre lectores-, su preocupación se centra en que la dinámica reiterada pueda provocar el aburrimiento de los niños o que sea “poco motivadora”. Esa preocupación inicial de esta maestra quizás haya sido la que la llevó a tomar ciertas decisiones didácticas. Exploró diferentes modos de presentar y desarrollar las situaciones de lectura de cuentos, en ellas intentaba captar y sostener el interés de los niños durante los momentos de escucha a través de otros recursos. Así, explora situaciones donde lee incorporando modalidades que no se ajustan a las prácticas sociales de lectura, además de que no fueron las previstas en la secuencia didáctica acordada.

Maestra- A los chicos les gusta ..... ¿Cómo te puedo decir?, los entusiasma escuchar: No es un grupo que se queje “uy otra historia” o que se aburran, al

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contrario los textos me parece que fueron bastante bien elegidos. (.....) Y entonces pienso les entusiasma, no es que se agoten. Así eso es positivo.

Entrevista con la docente 24-9-10

Maestra- Al final hablaron. Docente acompañante- Es interesante lo que ellos te señalaron como generalización, “tres problemas”, “los tres hombres de barba”, lo significativo del número tres en la cultura popular. Maestra- Ah! No sabía. Pero, no salió lo de lo mágico. Docente acompañante- La nena que no estuvo el viernes cuando salió (del aula al comedor) preguntó “¿cómo si estaba tan cansado pudo llevar la pluma?”. Yo creo de lo que charlaron hoy sale lo mágico. Maestra- Ves, a ella no la escuché. Cuando hablan todos me cuesta escucharlos a todos. Pero, salió! Yo tenía tanto miedo de que no salga nada.

Charla informal en el comedor Después de la primer puesta en común. 20/9/2010

Sin embargo, la observación de la actitud positiva de los alumnos ante la lectura y la posibilidad real por parte de ellos de participar activamente en los intercambios posteriores a la lectura resultaron nodales para modificar su lugar de receptora de una propuesta externa hacia el de una maestra que como profesional intenta a reflexionar sobre sus modos de hacer, enuncia sus dudas en relación con sus intervenciones esperadas. Parece sorprendida porque no preveía que los niños pudieran escuchar relatos de esa extensión en reiteradas oportunidades y porque se entusiasman con ello. Ella también se entusiasma al darse cuenta que los niños pueden. Comienza a inquietarse con los sucesos imprevistos que provocan conflictos cognitivos con sus saberes docentes.

Maestra-Después hay una parte que tiene el vocabulario español7. Les digo a los chicos:

-escuchen como habla el que cuenta la historia. -¡Ah!, como fino -me dijo por allá Zoe, -como una señora fina, fino. -Claro- les digo- porque es en esta sociedad donde estaban las princesas.

Docente acompañante -eso es interesante, yo no lo había pensado. Ves, yo hubiese adaptado no lo hubiese leído en español y me parece que enriquece el texto, les da una extrañeza.(....) Maestra-Veo el vocabulario, las cosas que vos te perdiste (durante la lectura), la primer parte que justo no estabas, fue riquísima. Tenías razón en esto que cuando yo lea el segundo cuento iban a surgir otras cosas Les dije que se llamaba “La princesa y el topo” e íbamos anticipándonos, era como si hubiesen escuchado el cuento antes, eso me pone contenta. También surgieron cosas que no me esperaba o tenía miedo que no sucedieran como esto de reconocer que hablaba todo en pequeñillo y el diminutivo, ese diminutivo tan especial. Sofía fue quien lo expresó:

“porque habla todo terminado “illo”, como el de los Simpons.”

7 En referencia el texto de La Princesa y el Topo.

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Maestra- Cuando Zoe hace las aclaraciones “ las cosas no pintaban muy bien para el topo” ella dijo “estaba mal, que estaba en el horno”. Ella se ocupó de cambiar la metáfora. Maestra-Uno a veces los ve y pensas con lo social capaz no lean, no deben tener cierto vocabulario. Sin embargo, en ellos surgió. Estoy recontenta que avanza y que los chicos tienen cosas ricas.

Entrevista con la maestra 24-9-10

Esta decisión de la maestra de incorporar modificaciones en la secuencia que minimicen sus temores respecto a la atención de sus alumnos durante la lectura abrió la posibilidad de identificar en el proyecto elementos que inicialmente entraban en tensión con sus ideas acerca de las posibilidades de sus alumnos debido al contexto cultural de la escuela. La observación de los efectos que las historias generan en los niños y las posibilidades de análisis que identifica predisponen positivamente a la maestra para continuar la implementación de la secuencia. Al desarrollar la propuesta, esta maestra puede repensar algunas afirmaciones enraizadas en el sentido común y logra re-considerar las posibilidades de sus alumnos de modo similar a otros docentes que han desarrollado secuencias didácticas o proyectos propuestos por otros más avanzados

“Se considera a los niños y jóvenes de sectores desfavorecidos capaces de aprender y de llevar a cabo proyectos semejantes a niños y jóvenes de otros sectores. Las situaciones didácticas que los docentes llevan al aula por pedido de los capacitadores o con acompañamiento de las animadoras, les permiten observar las posibilidades de sus alumnos que antes no consideraban o que creían que no tenían. De esta forma cambian ciertas representaciones acerca de lo que los niños pequeños, adolescentes o provenientes de sectores desfavorecidos pueden lograr. Se quiebra un prejuicio grave por sus consecuencias, especialmente en los sectores desfavorecidos, ya que la afirmación “con estos chicos no se puede” obtura la posibilidad de una enseñanza de mejor calidad. A su vez, los propios niños y jóvenes modificaron la imagen que tienen de sí mismos y de sus capacidades.

(Usandizaga, Laxatl, 2004)

Así durante el desarrollo de las clases en esta etapa del proyecto –lectura por parte del maestro e intercambios posteriores- la maestra encuentra indicadores que le permiten identificar avances en los aprendizajes de los alumnos. Así puede confrontar sus ideas en torno a las posibilidades que consideraba poseían sus alumnos con lo que efectivamente observa y analiza de la clase “real”. La secuencia didáctica llevada al aula y la reflexión con otro acerca del propio modo de trabajo abre el espacio para que la maestra pueda hacer que sus prácticas habituales dialoguen con sus interpretaciones sobre los hechos observados en las clases. La docente se anima a desarrollar los intercambios sobre las lecturas y puede ver en los alumnos reacciones que movilizan hacia esa actividad dialéctica que en términos de E. Ferreiro posiciona al niño como capacitador del adulto.

Castorina: En algunos de tus trabajos planteas la idea de que asumir esta actividad creativa del niño podría ser capacitadora para el propio docente. Esta idea me parece muy interesante e implica replantear la relación del docente y el niño.

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Ferreiro: Esta idea debe ser más desarrollada. Yo creo que se debe introducir situaciones que permitan al niño empezar a actuar como capacitador de su maestro, porque el proceso de capacitación de adulto con adulto tiene sus límites y, finalmente, es una capacitación para que el maestro llegue al niño. En algunos casos he podido percibir cierta dialéctica interesante, cuando un maestro que apenas entendió algunas cosas se anima a mirar lo que ocurre como un espacio de reflexión para él. Entonces empieza a percibir cosas sobre los niños que antes no veía, ellos le empiezan a mostrar algo que el maestro ignoraba, y eso a su vez, le muestra al maestro cosas sobre si mismo, sobre su capacidad de pensar, relacionar, categorizar.( Ferreiro 1999: 124)

El espacio de diálogo e intercambio sobre los textos resulta un momento significativo para poner en primer plano la capacidad de elaborar hipótesis y realizar análisis que poseen los alumnos en condiciones didácticas más apropiadas. La conducción de estos espacios generó mucha preocupación en la docente que consideraba a la propuesta de clase como una fuerte ruptura con el control de la misma. Las dudas sobre la posibilidad de dar la palabra de los alumnos para analizar el texto y desde allí guiar el intercambio y construir sentido le generaba gran inseguridad. La docente en esas situaciones recurre a la docente acompañante buscando el espacio donde intercambiar ideas sobre sus dudas e inquietudes tanto en los ámbitos pautados( entrevistas planeadas)como momentos no pautados (llamada telefónica el día anterior al encuentro).

Domingo 19 de septiembre de 2010. Llamada telefónica. Maestra-Disculpá la hora(21.10) porque más temprano el teléfono estaba ocupado. Comenta que ella se hizo un esquema escrito para organizar la estructura del cuento:

-Descripción del lugar -Situación inicial: Aparecen los protagonistas. -Surge el problema: la promesa que desencadena la acción. Los tres gigantes. El pájaro de la felicidad en la escena.

Maestra: ahora ¿cómo explicamos? ¿Qué explicamos? No sé que relación establecer ente la historia y lo que una leyenda quiere explicar. (....)¿te parece entonces que señale ese esquema? Docente acompañante- Te sugiero Flavia que el esquema oriente tu charla, pero escuchá lo que los chicos “leyeron del texto”, sino sale le aportamos elementos para que no se obvie lo que estaba plasmado: la historia y el modo desde el cual está bellamente escrito. Maestra-Bueno, vamos a ver porque da miedo que no salga nada.- “Ahora lo mismo que yo quería que surja ellos lo estaban visualizando, los que podían leer lo estaban viendo y salió de ahí el plan de escritura. Ellos también pudieron darse cuanta de lo que “yo estudié” ( enfáticamente) ellos lo lograron sin tener que estudiar como lo hice yo. Ellos lo lograron sin hacer como hice yo que lo armé en casa. Eso me sorprendió. Porque yo pensaba ¿va a surgir esto, lo de los tres elementos, tres gigantes, tres veces el espejo, tres veces abrió la bolsa la nena?”.

Entrevista con la maestra 29-11-10

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Las inquietudes la llevan a construir por escrito puntualizaciones sobre su propio análisis del

texto leído para poder guiar el intercambio. Esta práctica que no era habitual en la planificación de sus clases, y resultó importante para lograr el propósito del encuentro. Aparece aquí desde la perspectiva de la docente la necesidad de utilizar la escritura como un instrumento que le permita tomar distancia de la práctica para poder intervenir sobre ella.(Lerner, Stella y Torres, 2009:54) Resulta relevante dado que no se abordó en la propuesta este propósito y es la propia inquietud de la docente quien incorpora a la escritura como organizadora de sus intervenciones. Estos hallazgos le permiten a la maestra otorgar sentido al trabajo, avanzar en la construcción de ideas sobre lectura en el marco de la secuencia propuesta. La escritura que planifica el intercambio con los alumnos le permite a la docente tomar conciencia sobre algunas de las acciones involucradas en la lectura. Estas reflexiones resultan significativas dado que son inevitables para la enseñanza.

“Mientras que para desempeñarse como lectores y escritores no parece necesario tomar conciencia de cuales son las acciones involucradas el leer y escribir, esta toma de conciencia es ineludible cuando se trata de enseñar. Objetivar en qué consiste la lectura y la escritura permite esclarecer cual es el objeto de enseñanza y definir cuales son los contenidos en él involucrados”.(Lerner, Stella y Torres, 2009:26)

La participación de los alumnos en el desarrollo de la secuencia

La maestra destaca el impacto que la secuencia propuesta tuvo para el grupo tanto en los momentos donde los alumnos se expresaron oralmente e intercambiaron opiniones sobre las historias compartidas como durante la escritura de la historia. La docente destaca el nivel de participación en ambos momentos de todos los integrantes del grupo:

Maestra-El caso de Agustín, lo que escribió ese nene que ahora se fue. Para mí fue un cambio total verlo que siempre miraba el pizarrón, callado, que nunca participaba. De hecho viste cómo participaba en el tema de los cuentos, de La Llorona y cómo contaba. Siempre fue callado, tenía cero participación. Sofía la información que trae es riquísima y motivaba al grupo a seguir indagando, a saber. Incluso ella misma causaba cierta tensión en el grupo, todos se quedaban mirándola cuando contaba algo, cuando ella también, tampoco era de exponerse en el grupo, de perder esa timidez y de contar delante de todos. Ya el hecho de reunirnos cuando contábamos los cuentos en grupo, que escuchamos o que contaban una cosa o otra. Les gustó y se miraban a las caras y se prestaban atención. (...) Maestra-Cuando dijimos que se sentaran en grupos(para escribir), yo dije “se van a sentar, se van a mirar las caras y escribirá el que sabe escribir solo, uno por grupo y...nada mas”. Sin embargo cuando se organizaron los grupos, uno decía una cosa otro decía otra cosa. Fue riquísimo. Antes, en otros casos se limitaban decir yo no sé escribir eso. O yo les decía hagan tal cosas y ellos decían “yo no sé escribir eso”.

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Sin embargo en el cuento era la emoción, el entusiasmo por ahí de producir eso, que lo hicieron. ¡Escribían!

Entrevista con la maestra 29-11-10

La maestra observó indicadores de cambios en la participación de los alumnos, tanto en los intercambios orales como en la participación escrita. Valoriza positivamente estas transformaciones en las actitudes de los alumnos, aunque no pueda conceptualizarlas como producto del propósito comunicativo de la propuesta. Los alumnos se apropian del proyecto y movilizan su deseo de aprender dado que conocen y comparten la finalidad específica del mismo. El desarrollo de un proyecto de interpretación- producción para cumplir una finalidad específica con propósitos comunicativos y didácticos, ampliamente validados en el campo de la didáctica de la lengua escrita otorgan en esta secuencia los elementos necesarios que dan sentido a la lectura y la escritura. (Lerner 2001:126-127) La maestra visualiza algunas acciones y reflexiona sobre sus prácticas confrontándolas con los efectos observados en su grupo de alumnos. De esta manera valida en forma personal la propuesta didáctica como un aporte plausible de ser contextualizado en esta escuela. Aunque no logra aun identificar las condiciones didácticas de la propuesta que le permitan explicitar la concepción didáctica adoptada. En esta etapa la maestra se aproxima a la propuesta desde la lectura de los efectos en su grupo áulico.

Aportes de la secuencia desde la perspectiva de la docente

Escribir la historia....

Durante la textualizacion de las historias la maestra a cargo de la dinámica diseña nuevas estrategias para incorporar a todos los alumnos a la propuesta independientemente de las posibilidades de escritura que ella observaba. No implementó como hacia habitualmente tareas diferenciadas en estos momentos por el contrario realizó agrupamientos con el propósito de posibilitar la participación de las alumnas con mayores dificultades para la escritura autónoma. Esta solución resultó muy positiva para garantizar que todos se integren al proyecto de escritura. La elaboración de un plan de escritura constituyó para la maestra la posibilidad de identificar el primer elemento didáctico relevante de la secuencia, su intervención didáctica hace posible organizar la escritura. La escritura como textualización constituía un desafío importante ante las dificultades de escritura autónoma que la docente observaba en los niños. Sin embargo, esta propuesta genera las condiciones didácticas para escribir y retomar la escritura garantizando textos con mínimas condiciones de coherencia narrativa, los hechos pautados por el plan se suceden en los borradores de los chicos. En esta tapa la docente comienza a preguntarse por una variable fundamental de la enseñanza, cuáles podrían ser los agrupamientos más convenientes para favorecer el proceso de escritura y el avance de todos. A la vez se advierte una preocupación que es frecuente en los maestros no esperar a proponer situaciones de producción de textos complejos y de cierta extensión a sus alumnos hasta que no hayan logrado escribir de forma convencional. Estas situaciones son complejas de coordinar, por ello muchos docentes las evitan. Esta docente, a pesar de sus dudas, se anima a hacerlo, luego de intercambiar con la docente acompañante acerca de las distintas posibilidades de sus alumnos.

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Maestra -Pero nos sirvió, el plan de escritura que nos organizó. Porque el tema después de no agotarlos me sirvió ese plan para en primera instancia escribimos presentar el lugar, que fue cuando dijimos cómo seria el lugar (...) Entonces elegimos el tiempo en que lugar fuimos anotando, pensamos quienes iban a actuar. Estuvo bárbaro. Armarlo así me encantó. De haberlo sabido lo hubiese trabajado el año pasado en el café literario que tanto me costó armar ese cuento de la princesa el año pasado. Guiarlos de que faltaba, que no. Hubiese estado bueno trabajarlo esto así. Tener el plan de escritura.(...) Se organizaron en grupos, los ..... puse mas o menos uno de cada nivel. Participaban los dos, uno escribía más. El que sabia escribir tomaba la batuta al comienzo. El otro quería agregar cosas, entonces al querer agregar yo les decía “bueno, ¿qué dijiste vos?. Eso escribilo vos” (…)

Entrevista con la maestra 29-11-10

Preparar la escritura para la publicación. La revisión de la historia.

En relación con la revisión la docente destaca la pertinencia de la propuesta didáctica dado que hace posible de un modo simple y sencillo poner consideración del grupo la eficacia comunicativa de un texto, valorando los aciertos plasmados en la escritura y reformulado las cuestiones que requieren mejoras para el logro de los efectos buscados. La docente considera que el uso de los borradores normalizados permitió a sus alumnos leer sus producciones y sistematizar saberes en relación con el lenguaje escrito. La maestra encuentra en esta etapa elementos didácticos que le permiten organizar un espacio donde presentar a los alumnos (que aun no poseen todos los conocimientos) la posibilidad organizar los conocimientos anteriores, construir nuevos saberes y desarrollar estrategias para resolver un problema enunciado a partir de la situación real de escritura. La maestra construye durante el desarrollo de la secuencia estas ideas que inclusive son confrontadas con las propuestas de otras docentes. Extraño le resultaba no conocer a otras personas que implementaran este modo de revisar las producciones.

Maestra-Cuando empezamos hacer las correcciones dije “ay! Espero que no se pierdan. Para un segundo grado, yo lo consulté con otros grados, nadie usa el borrador así como lo usamos nosotros, nadie lee lo que escribieron y ... había algunas interpretaciones , porque yo leí cuando vos me diste .... ¡Cuándo me lo llevo y veo todo lo que faltaba hacer!, pensaba ¿van a entender como corregir esto? Era algo nuevo, como no lo habíamos practicado, pensaba no va a salir. Y yo creo que no lo implementaba porque al no producir solo como se iba a poder creer que corrigieran solos. Yo no me lo imaginaba. Cuando nosotros hablamos yo te dije, mirá hay chicos que no leen. Leían siete cuando empezamos a charlar del proyecto. Sin embargo no fue necesario que todos supieran escribir para poder corregir un texto,

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lo corrigieron, participaron y acotaron las cosas aunque no supieran leer de corrido (…). Si en la otra escuela me dan segundo, ¡lo voy a implementar de entrada! (el borrador y la propuesta de revisión)

Entrevista Final a la Maestra 29-11-10

En ese contexto la docente considera un hallazgo ver las posibilidades didácticas de discutir con los alumnos sobre las convenciones de escritura y la selección de las formas del lenguaje más apropiadas para lograr el efecto buscado. De esta manera la maestra identifica que una de las condiciones didácticas esenciales de una propuesta de escritura es que esta tenga sentido para el alumno y la revisión en este contexto de trabajo afianza el logro de los propósitos de escritura. Por ello podemos decir que el proyecto propuesto propició las primeras aproximaciones de la maestra a nuevas ideas didácticas que deberán profundizarse en futuras instancias de formación, dado sus conocimientos aun son muy contextualizados para permitir una nueva generalización. Sin embargo la secuencia generó esta primera aproximación para re-pensar la práctica de enseñar , en la medida que

“desarrollar proyectos diferentes reviste una gran importancia porque hace posible construir criterios didácticos, es decir, herramientas conceptuales que los docentes podrán reutilizar con autonomía en el futuro al planificar otros proyectos referidos a otros temas.”(Lerner Stella y Torres, 2009:23)

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Conclusiones

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Conclusiones

Este trabajo de campo constituye una primera aproximación a una realidad compleja, el

trabajo docente en situaciones sociales críticas donde de los quehaceres del maestro conjugan elementos tanto del contexto escolar como sociocultural. Consideramos como sostiene Lerner, Stella y Torres (2009) que la formación deberá entramarse con la acción en el aula para formar docentes reflexivos que garanticen la democratización en el acceso al conocimiento de la lengua escrita y para ello no existen caminos únicos ni certezas universales. Este recorte realizado sobre el caso particular de una maestra del conurbano bonaerense acompañada por otra docente nos permite aproximarnos a algunas ideas provisorias que podrían orientar acciones tendientes modificar las prácticas de enseñanza, fortalecer a la implementación del Diseño Curricular en las escuelas y a profesionalizar el trabajo docente. En este sentido podemos destacar algunos puntos relevantes:

El espacio de intercambio entre la maestra y la docente acompañante generado durante el desarrollo de la secuencia didáctica posibilitó romper la sensación de aislamiento e imposibilidad de trabajo en estos contextos. El compromiso de la maestra para sostener la propuesta se vio fortalecido por las trayectorias compartidas entre ambas y por los acuerdos construidos e implementados durante la secuencia en torno a la tarea cotidiana de enseñar. Esto permitiría confirmar la necesidad de posibilitar instancias de reflexión entre docentes dentro del propio espacio escolar en el que, siguiendo a Ruiz Bikandi, (2004) se hable sobre la acción docente, en presencia de la acción y de quien la realiza. Igualmente podría afirmarse la importancia de incorporar en esos espacios nuevos conocimientos a través de formadores que desde diversos roles del sistema educativo (directivos, equipos de orientación escolar, etc.) se comprometan en la planificación y se co-responsabilicen con su realización (Lerner, Stella y Torres 2009:74)

Las prácticas cotidianas tienden a naturalizar en muchos casos lo que ocurre en las

escuelas, perdiéndose de vista los propósitos educativos que norman las mencionadas prácticas. Por ello propiciar espacios de reflexión con los docentes a partir de proyectos de trabajo áulicos constituyen modo interesante de “preservar el sentido de la enseñanza desde la perspectiva de los docentes”(Lerner, Stella y Torres 2009:19) en la medida que las planificaciones compartidas estimulan el análisis de las dificultades y los logros de sus alumnos estableciendo relaciones con el trabajo didáctico para avanzar hacia la desnaturalización de las prácticas. En este caso particular la secuencia implementada posibilitó en la maestra la capacidad de reflexionar sobre las prácticas de enseñanza en este contexto, visibilizando rupturas con sus prácticas habituales. La posibilidad de visualizar capacidades en sus alumnos que desconocía favorece el compromiso con la propuesta y la estimula a sostener prácticas que apenas conoce. Los niños dinamizan una dialéctica de capacitación docente-niño que fortalece las reflexiones en torno a las situaciones de enseñanza que la maestra está desarrollando.( E. Ferreiro 1999:127)

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Los espacios de reflexión a partir de proyectos didácticos presentan importantes posibilidades para incidir en la transformación de las prácticas, en la medida que fortalece la mirada contextualizada de los contenidos didácticos y permite en el maestro la construcción de nuevos marcos de referencia para la acción en el aula. (Lerner, Stella y Torres2009:55). En este caso, el desarrollo de un proyecto de lectura y escritura con claros propósitos comunicativos y didácticos abrió ante la maestra las posibilidades de explorar prácticas que no lograba ver en el Diseño Curricular. Las observaciones que la docente logra visibilizar en su grupo durante la lectura y la escritura validan algunos aspectos de la propuesta implementada y le permiten a la maestra revisitar el Diseño Curricular desde otro punto de vista. Este trabajo compartido que dialoga con la tarea docente concreta y contextualizada permite operar sobre las posibilidades de mejorar las prácticas de enseñanza hacia un horizonte colectivo que otorgue una identidad subjetivamente significativa al trabajo de enseñar en esta comunidad específica.

Mucho queda por hacer en el camino de construir una escuela más democratizadora de la

lectura y la escritura, fortaleciendo a los maestros para ejercer como profesionales autónomos la tarea de enseñar. Por ello resulta imprescindible desarrollar acciones que posibiliten la reflexión colectiva de los maestros sobre sus tareas habituales al interior de las propias instituciones, brindando acompañamiento en la cotidianeidad del trabajo solitario al interior del aula.

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Bibliografía I-Material de lectura para los alumnos en el trabajo áulico ( “La docente lee”):

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o Girona, R.(textos) Lluïsot. (Ilustraciones) (2010) El pájaro de la Felicidad. Cuento del Tibet. Libros del Zorro Rojo. Barcelona

o Girona, R.(textos) Inaraja, C. (Ilustraciones) (2010) La niña del día y la noche. Cuento de Venezuela. Libros del Zorro Rojo. Barcelona.

II- Bibliografía de referencia:

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- (2008) Brujas de todos los tiempos Propuesta para alumnos de 2do. Año. - (2008) Saber más sobre un tema de interés Propuesta para alumnos del

Primer Ciclo. - (2008) Situaciones de escritura Proyectos de 3ero a 6to - (2008).Secuencias de reflexión y sistematización gramatical 2do. Ciclo

Sustantivos propios y comunes - (2009) Proyecto: Seguir a un personaje El mundo de las brujas para 1er. y

2do.Año. - (2009) Proyecto de teatro leido para 4to año - (2009); Proyecto: Héroes de la Mitología Griega para 5to. año - (2009)Secuencia ¡Carnaval! Aquí y allá, ayer y hoy Propuesta para 4º y 5º

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