Antelo Los Gajes Del Oficio de enseñar

8/12/2019 Antelo Los Gajes Del Oficio de ensear

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INICIARSE A LA DOCENCIA.LOS GAJES DELOFICIO DE ENSEARBeginning to teach. The risks of the teachings trade

VOL.13,N 1(2009)ISSN 1138-414X

Fecha de recepcin 02/12/2008

Fecha de aceptacin 25/04/2009

AndreaAlliaud*yEstanislaoAntelo***Universidad de Buenos Aires (Argentina)

**Universidad de San Andrs (Argentina)

E-mail:[email protected]

E-mail:anteloe ibertel.com.ar

Resumen:

Referirse a la iniciacin de la docencia en las condiciones complejas y mutantes en las que

actualmente se ejerce, lleva a considerar aspectos ms generales referidos a lo que significa

ensear y ensear hoy. Entender la docencia como un oficio particular, permite identificar

aspectos relevantes tales como la vocacin, los procedimientos y los productos de lo que se

hace. Recuperar la especificidad y la totalidad del proceso de produccin de personas,

proporciona pistas para pensar en el fortalecimiento de la enseanza, en medio de la crisis

institucional que hoy atraviesa. Teniendo en cuenta estos componentes, es posible avanzar hacia

la definicin de una pedagoga de la formacin con la intencionalidad de aportar ciertas

reflexiones que fortalezcan los procesos formativos, as como los primeros desempeos

docentes.

Palabras clave:Iniciacin a la docencia; Oficio; Pedagoga de la formacin.

Abstract:

Referring to initiation in teaching in present complex and mutant conditions, leads to

considering more general aspects related to the meaning of teaching and of teaching today.

Understanding teaching as a particular occupation, permits identifying relevant aspects such as

vocation, procedures and products of what is done. Recuperating the specificity and the totality

of the process of producing persons provides traces for thinking in strengthen teaching, among

the institutional crisis that it is going across. Bearing in mind these components, makes it

possible moving forward to a definition of a formation pedagogy with the intention of

contributing some reflections that strengthen the formative processes, as well as the initial

performances as a teacher.

Key words:Initiation in teaching; Occupation; Formation pedagogy.


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Iniciarse a la docencia. Los gajes del oficio de ensear

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1. A modo de introduccin

Ningn comienzo es fcil. En todas las actividades y/o empresas de nuestras vidas elprincipio suele entusiasmar pero tambin desconcertar. Desalentar, desanimar, desahuciar,desilusionar. Si bien en todos los rubros ocurre, al tratarse de aquellos en los que adems dela propia subjetividad estn comprometidos las vidas y el destino de otras personas, lassensaciones des suelen aumentar.

Nos referiremos en esta oportunidad a una actividad peculiar, el oficio de ensear.Pretendemos, concretamente, reflexionar sobre sus comienzos, tomando como referencia lascuestiones ms generales que hacen a los aspectos prcticos y a su formacin. Es indagandoen la naturaleza del oficio (como en su momento lo hicimos desde la profesin o el trabajo)desde donde pretendemos, en esta oportunidad, producir ciertas reflexiones que permitanavanzar en la comprensin de la enseanza, con la finalidad tambin de dilucidar formas y

procesos de formacin de quienes la ejercen: los docentes. Consideramos que este avance escrucial para el estudio y el debate acerca de la institucin escolar en un escenario detransformaciones profundas.

2. Enseanza y oficio

Al tratar de salvar etiquetamientos y simplificaciones de diversa ndole en su mencin,la enseanza deviene en oficio. Adems de evitar ciertos alineamientos y sus concepcionesrespectivas, en trminos de trabajo, profesin o vocacin, la alusin oficiosa parecierapretender dar cuenta de su especificidad. Oficio suele emparentarse con el saber hacer o

producir algo en particular.

La palabra oficio es portadora de distintos significados que remiten a: ocupacin,cargo, profesin, funcin tal como se expresa en el Diccionario de la Lengua Espaola.Podramos decir entonces que la enseanza es todo eso y esta concepcin pareciera enprincipio salvar la simplicidad a la que conduce la opcin exclusiva por alguno de suscomponentes.

En un libro reciente, en el que se analizan ciertas profesiones modernas, FranoisDubet (2006) aporta una visin que alimenta la complejidad. Desde la perspectiva del autor,la enseanza est anclada en un oficio, en la medida que a los individuos que la realizan se

los forma y se les paga para actuar sobre otros, sobre las almas de otros. Quien enseatendra como meta fundamental transformar a los otros. No es nica, pero es una de lasactividades destinadas a la produccin de personas. Hugo Di Taranto, maestro aejo perovital, a la hora de definir su oficio afirma sin titubear: nosotros [los educadores] somosmodificadores de almas (Memorias del futuro, 2007).

El accionar sobre las personas aade al oficio un componente vocacional. Estadimensin no contemplada en las definiciones recientemente mencionadas, se manifiestaclaramente en una actividad, como la docencia, que requiere pruebas existenciales (aldecir de Dubet) o desafos (podramos decir nosotros) que superan formas de pago ypreparacin. Una idea importante que se desprende de esta concepcin, es la imposibilidadde mensurar la actividad y traducirla en salario o en programas de preparacin de manera

simple o automtica: El tema de la vocacin significa que, el profesional del trabajo sobrelos otros no es un trabajador o un actor como los dems. No afinca su legitimidad solamente


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en una tcnica o savoir-faire, sino tambin en principios ms o menos universales1 (2006,41). Son precisamente estos principios y valores los que parecen aadirle a la actividad uncomponente de realizacin individual. An rutinizadas, poco conscientes, estas prcticas sehallan potencialmente plenas de sentido y de recursos de justificacin en tanto estnamparadas en un orden que trasciende la materia y lo material2.

Era el carcter unvoco e incuestionable de los valores puestos en juego a la hora deensear, lo que garantizaba autoridad al maestro, al profesor, y tambin al mdico y a todoaquel que trabajara con personas. Hoy la autoridad hay que procurarla da a da y serequieren recursos y destrezaspara ejercer el control dentro de organizaciones cada vez mscomplejas. Hoy hay que explicar, justificar las acciones y las decisiones que se tomanrespecto de la transformacin de los otros. En las sociedades post-tradicionales ningn gestoqueda al margen de la procesadora reflexiva. La vieja usanza que ligaba permanencia en eltiempo con prestigio y sabidura, cede en parte su eficacia y somete a cada a quin alescrutinio permanente del desempeo.

A pesar de sus profundas transformaciones, el trabajo con personas mantiene un rasgovincular, relacional. Los maestros, sobre todo los de nios pequeos, acentan elcomponente afectivo de su actividad. Esta caracterstica vinculada con la vocacin pareceser la ms rica, en tanto compromete la subjetividad, y tambin la ms secreta, la menosconocida: no se sabe cmo pero lo logr.

Al tratar de formar, educar o transformar a las personas y cuando efectivamente seconstata que ello ha ocurrido, el secreto, el truco, o la magia se potencian o magnifican. Loque ocurre en ese momento es `extraordinario, contra todas las formas de fatalidad y apesar de todas las dificultades objetivas (...) Los alumnos aprenden, comprenden, progresan(...) Nos damos cuenta de que hemos logrado lo que ni siquiera las preparaciones mssofisticadas podan hacer esperar. Nos entusiasmamos (...). Entonces el maestro halla tanto

placer en ensear como el alumno en aprender (....) este fenmeno est prcticamenteausente de los escritos sobre la enseanza y sobre la escuela. Lo vemos y reconocemos, encambio, en algunas escenas cinematogrficas o quiz lo hemos vivenciado en nuestra propiaescolaridad con algn profesor en particular (Meirieu, 2006,16 a 19). As y todo, es todavaprobable que el milagro se produzca y que en esa produccin la profesin adquiera sentido,por lo que el autor invita a mirar de cerca esa dimensin oculta del oficio de ensear.

Los secretos de fabricacin son ese algo (en palabras de Meirieu) que est enjuego en lo ms ntimo del acto de ensear. Una especie de vibracin particular de la queson portadores los docentes y que no se puede reducir a una lista de competencias. Vantomando forma en la prctica, a medida que se va enseando, y parecen ser productos de una

rara frmula (de mtodos, tcnicas, modos de actuar) que en principio permite distinguir loque funciona bien de lo que no. Esa mezcla que gua, va sedimentando a medida que seensea y tender a prevalecer a menos que surja un problema; algn imprevisto, algncambio que cree o provoque la necesidad de hacer otra cosa. El oficio, remite entonces ala manera en que uno hace su trabajo.Cmo lo hace. Recordemos que al fin, oficioso, esalguien eficaz para determinado fin.

1Aunque aqu entendemos lo universal no como un contenido particular definido a priori sino como el sitio mismodonde la puja por el sentido de la educacin tiene lugar.2George Steiner, en un gesto poco hospitalario con la corporacin gremial, afirma que pagara para poder ensear,

porque ensear es ser cmplice de una posibilidad trascendente: No hay oficio ms privilegiado. Despertar en otrosseres humanos poderes, sueos que estn ms all de los nuestros; hacer de nuestro presente interior el futuro deellos: sta es una triple aventura que no se parece a ninguna otra (Steiner 2004, 7).


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La manera de hacer el propio trabajo (cmo cada uno lo hace) involucra elprocedimiento pero se dirime bsicamente en el productoo los productos; es decir, la obra,aquello que se logr con algo que era de determinada manera y lleg a ser distinto, otra cosa.Es cierto que al tratarse de sujetos, quienes potencialmente van a ser transformados, seaade el componente de la creencia o la confianza en aquel que en principio ocupa el lugar

de transformador. Nuevamente esta creencia asignada al rol docente y a la escuelamoderna hoy no est asegurada. Hoy hay que procurar que la enseanza tenga lugar. Ydedicarse a esta procuracin tambin forma parte del cmo hacerlo.

Pero, insistimos, el oficio no carece de puestas a prueba. Es la constatacin de lohecho o producido, como producto del propio trabajo, lo que asegura no slo confianza yautoridad hacia la figura del docente, en este caso, sino identidad profesional. Eso antesque el reconocimiento de la corporacin, dir Dubet. Es lo que da sentido a la profesin,segn Meirieu.

Al aceptar que la manera en que cada uno lo hace no se desliga de lo que produce al

hacerlo, una apuesta particularmente atractiva sera reparar en la dimensin oculta de laenseanza sin dejar de relacionarla con lo que se produce (con lo que se ve?). En lo quesigue, profundizaremos sobre la enseanza y su desarrollo en las condiciones actuales delaparato escolar, as como en los inicios y en la formacin de los docentes, desde estaperspectiva.

3. Ensear hoy

Los planteos expuestos adquieren vitalidad cuando pensamos en los nuevos escenariosescolares, en todos, con las inquietudes e incertidumbres que generan a todoslos docentes3,

incluso a los que an mantienen la pasin por conocer y el deseo, la voluntad o esperanza deensear.

El resquebrajamiento de los pilares que sostenan a la institucin escolar moderna,permite explicar gran parte de los inconvenientes que se presentan actualmente en la claseescolar. La idealizacin de lo que ya no es ni tampoco ocurre con los alumnos (hoy son otrosquienes asisten a las escuelas ya sea por su condicin social, por su entorno familiar, por elacceso a las nuevas tecnologas, por su derechos adquiridos, etc. etc.), convive muchas vecescon la aceptacin de mucho o algo de lo que ya es. Los postulados referidos a la integracin,a la justicia social, a la igualdad de oportunidades, a los derechos de los individuos estnsiendo aceptados en las escuelas al menos discursivamente. Pero igual cuesta ensear.Entonces cuando no sale se piden recursos complementarios de variado tipo.

Sin embargo, las clases como lugares de encuentro entre docentes y alumnospersisten, y es desde all donde se puede aminorar la sensacin crtica si se comprende (y seest preparado para ello) que, si bien la ambigedad y la incertidumbre caracterizan a losencuentros pedaggicos, es posible obtener precisiones y certeza derivadas del propio oficio.Lo hacen mucho mejor (los docentes) cuando mantienen fuertemente el sentimiento deposeer un oficio, un conjunto de rutinas y de cdigos a partir de los cuales negocian con losdems, en el sistema y fuera de l, sin sentirse cada vez ms amenazados de desaparecer(Dubet, 2006, 208).

3Ya no se trata slo de los problemas que tiene el docente novato que trabaja con poblaciones desfavorecidas, nidel que tiene que lidiar con adolescentes, ni de las escuelas pobres. Hoy es difcil ensear para todos los docentes.En todas las escuelas; a grandes, jvenes, chicos y muy chicos, ms all del sector social de procedencia.


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Lo que nos ensea el autor francs es que quien ensea actualmente, tiene que hacermucho ms que cumplir un rol asignado: se deben encontrar equilibrios y modos de llegar aacuerdos con los otros y con uno mismo (2006,358). Lo que se hace requiere denegociaciones, acuerdos, justificaciones y explicaciones. No hay frmulas nicas, nunca lashubo y hoy menos que nunca. Pero hay mucho por hacer. Hay que probar, experimentar y

hacerlo en cada ocasin. Y esto se hace o no se hace. Es por accin o por omisin. El oficiohoy debe conquistarse. Esta nueva manera de trabajar sobre los otros ms tensa y mscontradictoria, producto del agotamiento del programa institucional como sistema integradode valores y principios centrales, hace que sea normal que la socializacin pierda su unidady se apunte a formar desde la multiplicidad.

El trabajo sobre los otros se concibe, bajo el declive de las instituciones, como unaexperiencia construida por los actores. El trabajador construye su trabajo y en esemovimiento se construye a s mismo. Y no slo los profesores, hoy y en el da a da losalumnos tambin tienen que hacerlo. Se trata entonces de experiencias homlogas ycomplementarias que afectan a todos. Una visin interesante, ya que el malestar o la crisis

suele enfocarse slo desde el lado de los docentes. Sin embargo, en gran medida losprofesionales reconocen exactamente las mismas dificultades que sus objetos (Dubet, 2006,392-415).

El cambio en las condiciones de ejercicio resalta el papel que adquiere la prueba en ladocencia. Siguiendo la distincin de Norbert Elas entre conocimiento y saber (tal como lohemos hecho en otro trabajo4), quien sabe es quien ha probado, y aqu se pone de manifiestoel carcter experimental de toda enseanza, de poner a prueba y ser puesto a prueba. Desdeesta perspectiva, el docente que sabe es el que ha probado muchas, distintas y divergentesformas, maneras, o estrategias de ensear. Es decir, si entendemos la enseanza como unoficio, ensear es probar y probar haciendo. Este rasgo se potencia con el desvanecimiento delas garantas. Hoy ms que nunca hay que probar para saber ensear y probar para llevar acabo una tarea que requiere pruebas y puestas a pruebas constantemente. Son precisamentelas pruebas sobre el producto, las que podrn otorgar certidumbre y legitimar tanto elquehacer como el saber que se va produciendo al enfrentar los desafos a los que nos sometela experiencia.

Cuanto ms se apoyan los actores en su oficio, ms serena ser la experiencia detrabajo. Tomar como apoyo el oficio, significa que el trabajo pueda objetivarse y que elprofesional pueda decir esta es mi obra, es el resultado de mi actividad, puedo mostrarlo ydemostrarlo. Oficio, en este sentido se define como la capacidad de producir algo, deconocerlo y de hacerlo conocer. En un mismo proceso, la consolidacin del oficio tambinprotege a los objetos de este tipo de trabajo sobre otros (Dubet, 2006, 443 - 444).

4. Ensear hoy y formarse para empezar a obrar

El inters por los estadios finales en la formacin de un docente, es en cierta formacomplejo. Por un lado, el que termina tiene que iniciarse; en este sentido, el inicio es undebut. La iniciacin representa, as, un desafo, una puesta a prueba de los gajes del oficio(es oportuno sealar que gaje significa prenda o seal de aceptar un desafo). Al mismotiempo, el inters conlleva una preocupacin genuina por los resultados. Iniciacin y prueba.Debut y desafo. Sabr hacerlo bien? Cul es el producto de su formacin? Cmo sabemosque funciona y que est listo para ensear? Qu pruebas tenemos?

4Ver Alliaud, A. y Antelo, E. (2008)


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La pedagoga ha formulado estas preguntas en numerosas ocasiones. Las respuestasacumuladas a lo largo del tiempo no siempre proporcionan certezas. Probablemente la faltade claridad obedezca, entre otras causas, a que en la historia de la formacin de los docentesla idea de obra ha sido puesta en tela de juicio. Criticada por desatender y eclipsar el valorde los procesos que la hacen posible y la singularidad del actor que la firma, o condenada por

su aparente exceso instrumental y su estrecho vnculo con la distincin, no aparece confirmeza en el horizonte de los estudios recientes sobre la formacin de los profesores.

Nuevamente, por obra nos referimos al producto final, a la cosa hecha, producida. Yentonces surgen de inmediato las preguntas: Cul es la obra de un enseante? La enseanza?El aprendizaje? La hiptesis tentativa indica que sabemos que la formacin ha sido exitosa(subrayemos el tiempo verbal), a travs de las obras. Es a travs de sus obras como valoramosa los enseantes, su formacin y sus enseanzas. Pero podramos preguntarlo de otro modo:Qu produce un enseante cuando su tarea es exitosa?

Sabemos que, a pesar de su evidente cercana, la obra no es exactamente el

desempeo, en tanto que desempeo no describe necesariamente un estadio final, unahabilitacin, una autorizacin o pase, un ahora s, sino el cumplimiento de una labor, elejercicio, la ejecucin, el trabajo, la dedicacin. Se puede evaluar el desempeo sin otorgarrelevancia a la obra. Un desempeo modesto no nos permite leer con tanta eficacia el sucesode una formacin como s lo hace una obra fallida. Probablemente podamos afirmar que laeficacia de una formacin se hace visible si sumamos desempeo + obra. De nuevo, elprocedimiento y el producto. Veamos.

Es probando el pan que sabemos de la eficacia del trabajo sobre el trigo; es al cruzarel puente y atravesar su consistencia que sabemos del acierto en el clculo; es al dar con lafrmula matemtica que accedemos a un remoto pero eficaz pasado escolar de tablasy reglade tres simple. Tanto como sabemos que un mecnico es un buen mecnico si nuestro auto,

averiado, luego funciona; como sabemos que un atleta es el mejor si cruza primero la meta,como sabemos que Borges es Borges cuando ese verso nos toca fsicamente, como la cercanadel mar. Claro que hay excepciones. Pero cmo sabemos si un maestro es un buen maestro?Cmo, si la suma y la resta fueron efectivamente enseadas? Sabemos eso slo si unnio/alumno/estudiante es capaz de sumar y restar?

Por supuesto que aqu la obra no es la buena obra sino el producto de un recorridoexitoso. El xito no est atado ni al bien ni al mal. Se puede cruzar la meta en primer lugar,construir el mejor de los puentes, ser parte del equipo Ferrari, escribir los versos msprecisos, y ser cruel o ruin. O se puede ser bondadoso e incapaz de ensear la tabla del 2. Porsupuesto que adems existe lo imponderable, el azar, lo eventual, la contingencia y lo

incalculable. La enseanza tiene su Titanic. Sin embargo, as y todo, tampoco resultarabandonar la obra en la formacin de futuros enseantes.

En un mundo como el artesanal, generalmente idealizado, la seal inconfundible deque las cosas marchan bien en materia de formacin, es (o era?) la obra. En un mundo dehombres libres que practican las artes liberales el instrumento es el libro y la palabra y elobjetivo pedaggico principal es formatear las mentes. Las cosas marchan bien si puedenexplicarse, decirse, presentarse con claridad.

Recuerda Santoni Rugiu, a propsito de los maestros artesanos medievales (actoresprincipales que en sus talleres desplegaron aquella famosa y aorada dupla maestro-aprendiz), que slo conseguan el magisterio (entendido como Ttulo o grado) los mejores o

ms afortunados (incluyendo en la fortuna tambin el dinero de que dispona la familia delaprendiz), despus de un largo tirocinio y repetidas eliminatorias. (Santoni Rugiu 1996, 130).


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Pero no est todo dicho; es un paso ms el que sanciona la maestra: la preparacin de unaobra maestra.

Si el arte es menor la obra se pospone, pero se requieren pruebas de habilidades enlas operaciones elementales. Otro tanto ocurre en lo concerniente a aquellos oficios que

tenan lugar fuera de los talleres (tales como el de mdicos, juristas y especialistas) pero quetambin eran sometidos a distintos exmenes rigurosos, exposiciones permanentes acomisiones de cnsules y notables. Salvo excepcin (el ttulo de maestros se poda y se puedecomprar) no se era maestro sin examen. Sin obra.

En cierto momento, la obra es expulsada o sometida al imperio del proceso. Importamenos el resultado final que el camino que conduce a l. Importa ms el trayecto que lameta. Sumado a ello, se pone en entredicho la idea de distincin. Probablemente, nadiequiere un mundo educativo regulado por el xito y la competencia, al menos nadie lo quiere ala luz del da.

Este deseo se choca con todas las formas posibles e imaginables de la diferencia.Richard Sennett ha mostrado la incoherencia de superponer talento y distincin condesprecio, sorteando el valor radical del reconocimiento. Podemos decirlo as: hay en elmrito una posibilidad cierta de reconocimiento. Recientemente Philippe Meirieu en su visitaa la Argentina, dio cuenta de esta paradoja. En el caso deportivo escolar (donde el desprecioes ms desfachatado) es comn encontrar dosis importantes de aprecio y reconocimiento delos poco aptos para la prctica deportiva. Resumiendo, se puede ser feliz jugando mal,jugando poco o sin jugar, pero formandoparte de.

Peter Sloterdijk afirma sin tapujos que existe un malestar en la seleccin. Dice quepronto constituir una opcin a favor de la inocencia el hecho de que los hombres se rehsenexplcitamente a ejercitar el poder de seleccin que han alcanzado de modo fctico (2003,

70). Fernando Savater (2002) comenta el trabajo de Sloterdijk y destaca una de susprovocaciones: Es una venganza de la historia en nosotros, los igualitaristas, que tambintengamos que vrnoslas con la obligacin de distinguir. Savater que piensa sin demasiadotemor, seala el quid de la cuestin. No se puede ensear sin valorar pero nadie se arriesgaa valorar de verdad (ni siquiera a dejar claro que existen diferentes grados en lo estimable yno slo privilegios o prejuicios) y por tanto es improbable que nadie se comprometademasiado a educar.

Sin valorar y sin revlidas cmo sabemos si los maestros son buenos maestros?

La escuela no es sin obras, sin distincin y sin mrito, porque la enseanza mismatiene lugar en el interior de un oficio. No hay oficio sin obra, sin menester y sin misterio.Probablemente la educacin masiva no sea sin exmenes, sin pruebas y/o jerarquas. Otracuestin bien distinta es el derrotero que sita al xito como imperativo y meta educativa. Nose trata de arrojar al que no llega primero a la meta al mundo de los residuos.

5. Los oficios docentes. Hacia una pedagoga de la formacin

Finalmente, entonces, cmo se forma a quien se inicia en la docencia? Qu tipo deguas para la accin es posible repartir entre los maestros inminentes? Qu instruccionesprcticas es posible poner a disposicin? Si ningn comienzo es fcil, tampoco es fcil dar conlas claves para la formacin de los debutantes.


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Entendemos la enseanza como el acto complejo de transmitir de manera intencional,metdica y sistemtica fragmentos de mundo a las nuevas generaciones, y consideramos quees posible contribuir al diseo de una pedagoga de la formacin docente, colocando a laenseanza y al oficio, en el centro de la reflexin. Porque, dnde sino en el interior mismode la reflexin y la prctica que suponen el ejercicio de los oficios es posible apropiarse de

las claves para la formacin? Veamos.

El oficio constituye el centro que aglutina y da sentido al proceso formativo.En elcaso de la enseanza, hay un oficio que transmitir y un oficio de transmisin. Hay formadoresy sujetos en formacin sustentados por un programa institucional con valores e identidadesjerarquizadas. Ms all de las distintas temticas y procedimientos utilizados para transmitirla transmisin, hay una unidad que puede brindar cohesin a todo el proceso formativo. Setrata de la prctica de ensear. Es ella la que aportar sentido a los distintos abordajes yprcticas diferentes que acontezcan durante el proceso formativo. Desde esta perspectiva ytal como lo venimos sosteniendo en distintos trabajos, el oficio docente no tendra que seruna preocupacin exclusiva de determinados profesores o determinados espacios

curriculares. Por el contrario, debera constituirse en el eje articulador de los distintoscontenidos desarrollados durante la formacin, es decir, no despus sino en el inicio.

La bsqueda de un sentido aglutinador del proceso formativo, tiene sentido entanto la experiencia laboral presenta situaciones variadas y complejas que no suelenresponder a parcelas del conocimiento o tcnicas en particular. A menudo los docentes recingraduados sienten que no cuentan con las herramientas necesarias para afrontar el desafo. Sibien, como dijimos, hay una angustia o desconcierto inicial que es inevitable en cualquiercampo ocupacional, reconocemos que los docentes tendran ms chance de operar sobresituaciones complejas y ensear, es decir ejercer su oficio, si gente con oficio opreocupada por el oficio, los prepara para ello. Preparar para el oficio docente es, entreotras cosas, reducir la distancia entre el contenido de la transmisin y la forma deefectivizarla. Ensear el oficio es practicarlo. Y practicarlo mucho. En este sentido, losresultados o buenos resultados se pueden relacionar con prcticas sostenidas y coherentescon lo que se intenta transmitir.

La enseanza del oficio debe dar la espalda a los mtodos escolares.La afirmacinpuede sonar un tanto disruptiva al referirnos a la formacin de docentes. De todos modos noes menos importante ya que escolarizar la formacin suele ser la forma predominante. Claroque la propuesta formativa debe estar orientada hacia lo que sucede en la escuela. Debetomar sus problemas, basarse en situaciones reales, en casos, etc. Nunca ser suficientesealar la poca relevancia de propuestas que ignoran el nivel de actuacin de los docentes,ignorancia que se hace del todo notoria y se padece fundamentalmente en los comienzos de

la profesin. Pero lo que s tiene que ser diferente es el modo escolarizado con el quemuchas veces se forma, producto de tradiciones precedentes y formatos organizacionalespresentes. No se ve en qu aspectos puede tener utilidad insistir en un formato que suelerequerir para funcionar una caricaturizada diferencia generacional, cuando no la lisa y llanaminorizacin del otro, frente a otro que funciona a partir del trabajo metdico peroprofesional que supone el intercambio de conocimientos y experiencias entre pares.

Es preciso distinguir entonces entre el contenido u objeto de la formacin, que es laescuela, claro, de las estrategias, mtodos y ambientes escolares cuando no se est educandonios, sino formando adultos que sern o son sus docentes. Es sta una manera de impedir lavigencia de estereotipos y la naturalizacin de rutinas muchas veces experimentadas durante

la propia biografa escolar que una formacin escolarizada no hara ms que reforzar,adems de desalentar a adultos que aspiran ser docentes. La reflexin sistemtica objetivada


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puede, en cambio, capitalizar la experiencia y transformarla en saber disponible y susceptiblede ser utilizado en distintas circunstancias.

El oficio autoriza un aprendizaje por tanteo y experimentacin.Si bien no trabajamosen laboratorios, la prueba, el ensayo, la experimentacin en situaciones reales o simuladas,

tienen un alto componente formador en la enseanza. Esta actividad, como vimos, remite ala experimentacin, en tanto consiste en probar distintas maneras de ofrecer el mundo y serpuesto a prueba.

El aprendizaje por ensayo y error suele acontecer solitariamente en los inicios de laprofesin. Entonces la prueba tiene lugar en el desconcierto y bajo la apelacin de lo que serecuerda de la propia experiencia escolar o, a lo sumo, pidiendo algn material al maestrogeneroso. La posibilidad de hacer algo propio, la propia obra, y la potencialidad de la pruebaque ese procedimiento implica, se vera favorecida si en los primeros aos de trabajo tuvieralugar el acompaamiento de docentes formadores durante todo el proceso de produccin,llegando incluso hasta los resultados o a la constatacin final de lo que se produjo. Pero se

trata de un acompaamiento deseado que se anula a s mismo lentamente, en el instante queel experimento es bien sucedido. O no es un objetivo de toda formacin (y quizs de todointercambio con fines educativos) dejar que el otro al fin se marche? Nuevamente sealamosla relacin entre el procedimiento y los resultados como partes integrantes del oficio.

Asimismo, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos deenseanza diversificados en las aulas con los docentes que se estn formando. Es decir, quelos propios formadores propicien y pongan a prueba distintas formas de hacerlo con aquellosque se estn formando. Porque probar es ensayar y ensayar es en cierta forma eso: Probar,reconocer algo antes de usarlo. Sin temor. Esos espacios tienen un alto potencial formador ytransformador si se convierten en mbitos de experimentacin y de puestas a prueba deexperiencias pedaggicas diversas. De lo contrario, si constituyen ms de lo mismo, slo

servirn para confirmar y reforzar lo que desde la posicin de alumno se experiment. Entreun alumno al que se hace probar en gotas un poco del oficio y un colega experimentado conquien se experimenta un oficio, existe una distancia considerable.

Enfatizar y destinar mucho tiempo a ejercicios, consejos, manos tendidas en ayuda,explicaciones orientadas(no son acaso y en sentido estricto enseanzas?). Durante el procesoformativo y alcanzando tambin en los primeros desempeos docentes, se requiere prctica yejercitacin de lo aprendido y de lo que se va aprendiendo. Practicar cmo hacerlo, cmoensear, en diferentes situaciones en las que se puedan idear estrategias y reflexionar sobrelo que se produce a partir de ellas. Es en estas escenas, donde cobra protagonismo elconsejo, la ayuda de los que tienen algo para aportar, basados en lo que saben, en lo que

hicieron y en lo que estn haciendo.

No se trata de dictaminar exactamente cmo se debe hacer, ni pasar carpetas paraque otros copien, ni reducir al otro a un espectador ms o menos fisgn, sino de poner adisposicin aquello que se prob (lo que se prob es lo que se sabe no?). Una pregunta bsicaque suele rondar todo proceso formativo es la siguiente: Probaste?; pregunta lanzada a rodarcasi como una invitacin, un convite mejor, que puede a su vez resultar inspirador en laproduccin de la obra propia, en una determinada situacin. El consejo, deca Benjamin, noes tanto la respuesta a una cuestin determinada como una propuesta. Es ste el sentido delos consejos, las indicaciones prcticas, los aleccionamientos para la accin. Ayudan a queotros enseen. Suelen estar basados en esas frmulas misteriosas que, construidas yprobadas en el tiempo, resultaron y tienen la intencin de perdurar. Porque conservan en elpresente algn sentido que promueve su permanencia y, por lo tanto, la continuidad de loque result.


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Pero el que ayuda y aconseja tiene que estar all, en el momento preciso y oportuno,disponible y dispuesto a acompaar y retroalimentar el proceso formativo de quienes lo estnprotagonizando, sean futuros docentes o docentes en ejercicio. Es quien est dentro y que sinembargo puede distanciarse para brindar explicaciones orientadas y realizar sealamientosoportunos. No tapa ni asfixia. Es el formador que ofrece gua e inspiracin. Experto probador,

aconseja, ayuda, gua, explica y tambin aporta o pone a disposicin los saberes o trucosrelacionados con la resolucin de los problemas que se presentan.

Para formar de modo eficaz, basta con que uno lleve adelante su oficio y muestrecmo lo hace.Es preciso aadir en ese punto una importante salvedad para no caer en latrampa del modelo modlico tradicional o en sobredimensionar lo ejemplar. El mostrarcmo se hace tiene sentido siempre que el modelo muestre o cuente cmo lo ha hecho, sintratar de imponer o imponerse como la forma acabada que indica en qu en o quin tiene queconvertirse el que se est formando o que est empezando. El ejemplo requiere unespectador atento, pero tambin una prctica difcil como es la comparacin. El ejemploindicaun camino a seguir. Pero el ejemplo puede en ocasiones erguirse en plan moralizador.

Se seala el sitio o el recorrido mediante el cul se accede al bien o se seala la magnitud delmal. Mientras que el elogio de la muestra (tenemos mucho para aprender an del modo enque los artistas tratan la muestra, la exposicin y la obra) no est puesto en la norma ideal deun oficio, sino en la actividad de los individuos y en su formacin. Ms ejercicio que sermn.En este proceso cada uno ir tomando confianza en s mismo, reconociendo la relevancia delo que hacen quienes tambin se presentan como sujetos formados y en formacin, antes quecomo obras acabadas a copiar o imitar.

Como hemos planteado, hay quienes consiguen hacerlo y hacerlo bien y estos sujetosreconocidos y nombrados como experimentados suelen aparecer como portadores desaberes especficos y secretos, por oposicin a los novatos. Desde sus orgenes la formacindocente utiliz la pedagoga del modelo pero basada en la norma ideal (de docentes, declases, de instituciones), lo cual antes que ayudar y habilitar para la produccin de la obrapropia, muchas veces inhibe tanto la accin como la misma formacin.

Seran interesantes experimentados, que podran mostrar, aconsejar y acompaar,aquellos que estn en condiciones de ayudar en el proceso creativo/ productivo de quienes seestn formando o estn empezando a ensear. Los que no slo o simplemente pueden aportaruna solucin tcnica sino que, adems, pueden contribuir a crear las frmulas (las claves)necesarias para ensear.

As y todo, la pedagoga del oficio es tambin una socializacin en competencias,capacidades y disciplinas, que parecen importantes para ensear. Dadas las caractersticas de

la prctica docente, tanto los aprendizajes ms formalizados como los menos, parecennecesarios para aprender a ensear. Saber ensear es saber hacerlo y para poder hacerlo,como dijimos hay que ensayar, ejercitar, probar. Pero no se trata de probar de la nada o porque s. Adems de las consideraciones expuestas sobre el acompaamiento y la disponibilidaddel saber, debemos aadir que para que la prctica resulte hay que otorgarle una apoyaturaespecfica, sobre la que ser posible sostenerse. Ciertos autores denominan competencias aaquellas capacidades de movilizar varios y distintos recursos cognitivos para enfrentar yresolver situaciones de enseanza5. En un estudio reciente6, hemos preferido denominarlascapacidades bsicas y las definimos como un repertorio instrumental bsico que debeservir al maestro para un desempeo adecuado frente a los requerimientos habituales de sutarea escolar. Se trata de estar preparado para sortear los obstculos recurrentes, aquellos

5Ver, por ejemplo, Philip Perrenoud (2006).6Ver DGESUP, 2007.


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que con xito han superado los experimentados probadores que definen lo propio de unoficio.

El conocimiento disciplinar o multidisciplinar tiene, asimismo, un valor de sumaimportancia para la formacin. Nadie puede ensear lo que no conoce y si ensear es dar a

conocer el mundo, el docente tiene que poder recuperar y re-significar formas abiertas de verel mundo. Esta preparacin incluye, asimismo, los conocimientos pedaggicos. Respecto alconocer y a las disciplinas en general podemos decir, entonces, que es importante posibilitarel acceso tanto a los contenidos especficos y a la informacin, como a los modos depensamiento y produccin propios del conocimiento cientfico, evitando el dogmatismo y lacosificacin a la que suele someterlos el conocimiento escolar. En este aspecto es importanteconsiderar el perfil de los mismos formadores. Dadas las caractersticas de nuestro sistema deeducacin superior, muchas veces quienes forman docentes no estn socializados en lasformas acadmicas que suponen, adems de la transmisin, la produccin y transferencia delos conocimientos. No siempre se dispone, a la hora sealada, de los indispensables: unaHistoria de la cultura, una del arte y una de las ciencias. No siempre se tiene en mente la

conveniencia de disponer en el horizonte de toda formacin una cierta idea de excelencia.

Uno se forma al formar parte de la vida de un grupo de colegas que trabajan.Reconociendo las distintas dimensiones puestas en juego en el oficio de ensear y en lascondiciones escolares en las que actualmente acontece, es prudente recordar que este tipode actividad no est en crisis sino que esa fisonoma define hoy su identidad. En este sentidoy para sortear el peso de la situacin y la impotencia que se manifiesta cuando se intentasobrellevar la tarea en soledad, el trabajar con otros (en equipo) puede resultar mucho msque un simple marco para la organizacin laboral. Se trata de una estrategia frente a lasconsecuencias de la individualizacin exacerbada de la accin. En la medida que se supera elplano meramente individual y pueden reconocerse temas y problemas comunes, lasexplicaciones, las discusiones, los acuerdos y el hallazgo de soluciones compartidastranquilizan y renuevan el sentido la actividad. Promover proyectos y trabajos conjuntos,alentar anlisis situacionales grupales, puede ser tambin una forma de formar profesionalesque luego favorecer el ejercicio profesional. Esta modalidad no slo alienta la participacinpor la participacin misma, sino que proporciona una sensacin de objetividad en el propiotrabajo. Atena, as, las representaciones demasiado heroicas, aumenta el oficio y protegedel desgaste. El desafo en este caso es otorgarle a la prctica de la enseanza un estatutopblico, una dimensin relevante de la vida cvica, ms all de las dificultades personales enel ejercicio profesional. Un objetivo comn, una decisin compartida, objetiva, da seguridady tranquiliza. Un nosotros,los prestos a iniciarse en el mundo de la enseanza sistematizada,que le da sentido y pertenencia a la experiencia educativa y nos recuerda que no estamossolos.

6. Para concluir

Tanto la formacin inicial como los primeros acompaamientos a docentes que seestn incorporando a trabajar, no podrn aportar todas las respuestas para un desempeoeficaz. Es cierto. Como decamos al comienzo de este trabajo, el comienzo tiene susparticularidades, genera angustias, dudas e incertidumbres en todas las actividades. Ahorabien, pensamos que la formacin docente inicial y el acompaamiento durante los primerosdesempeos, puede colocar a los docentes en mejores condiciones para ensear, si durantesu desarrollo se combinan la incorporacin de lo que pasa en la escuela y el trabajo para elque se est formando con la reflexin y el estudio sobre lo que se est probando. No demanera ideal, sino el que se construye en el da a da en la institucin escolar, con oficio.


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Desde esta perspectiva, cobran sentido los rasgos atribuidos a la formacin pedaggica de losdocentes. No se pretende que a partir de esta pedagoga se obtengan las respuestas para todolo que va a acontecer. S que se favorezcan procesos formativos y de acompaamiento queaporten los gajes del oficio, es decir, prendas o seales de que se est preparado paraaceptar el reto de ensear.

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