año 5, segunda época, número 9, enero-junio de 2004 · educación de la sexualidad. Correo...

Tiempo de Educar

ISSN: 1665-0824

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Universidad Autónoma del Estado de México

México

Calixto Flores, Raúl

Medio ambiente, ciudad y género. Percepciones ambientales de educadoras

Tiempo de Educar, vol. 5, núm. 9, enero-junio, 2004, pp. 49-86

Universidad Autónoma del Estado de México

Toluca, México

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Tiempo de educar, año 5, segunda época, número 9, enero-junio de 2004

MEDIO AMBIENTE, CIUDAD Y GÉNERO. PERCEPCIONES AMBIENTALES DE EDUCADORAS

Raúl Calixto Flores1

1 Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional; responsable de la línea en educación ambiental de la Maestría en Desarrollo Educativo, UPN; tutor en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación, ICEM; miembro del Consejo Mexicano de Educación Internacional para la Integración y Desarrollo de las Naciones; autor de artículos y libros en didáctica de las ciencias naturales, educación ambiental y educación de la sexualidad. Correo electrónico: [email protected]

En este artículo se presentan los resultados de una investigación, realizada desde una perspectiva cualitativa con 22 educadoras de un sector escolar de la ciudad de México, empleando como principales técnicas los grupos focales y las entrevistas. La presente investigación es un primer estudio exploratorio, que pretende proporcionar indicadores que estimulen la investigación en el campo de la educación ambiental, desde la perspectiva de los propios sujetos en el medio urbano. Los resultados muestran que existe una asociación entre las percepciones ambientales y la realización de actividades ambientales, en la escuela y en la familia. Las percepciones

ambientales de las educadoras identifican al medio ambiente de la ciudad como de baja calidad, e incorporan como un componente importante del ambiente a la “agresión social”. Las percepciones ambientales de la ciudad de México comprenden el ámbito natural, y de una forma significativa al ámbito social.

In this paper, the results of a qualitative research on the environmental perceptions of female educators are presented, with 22 female educators of a school sector of Mexico City employing as main techniques both the focal group and the interview. The present investigation is a first exploratory study that pretends to

RESUMEN

ABSTRACT

50 Revista Interinstitucional de Investigación Educativa

provide indicators that stimulate the investigation in the environmental education field, from the perspective of the subject in the urban environment. The results show that there is an association, between the environmental perceptions and the realization of environmental activity, in the school, as well as in the

family. The environmental perceptions of the female educators identify as of low quality the environment of the city, and the “social aggression” is incorporated as an important component of the environment. The environmental perceptions of Mexico City includes the natural environment and of a significant manner the social one.

En la década de 1980 inició el desarrollo formal de la educación ambiental en México; con anterioridad, organizaciones campesinas y grupos académicos, como el encabezado por el Dr. Enrique Beltrán,2 habían realizado acciones a favor de la conservación de los recursos naturales, en algunos casos con acciones de carácter educativo. En 1983 se creó la primera oficina de educación ambiental en la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología. Y se inició la incorporación del tema ambiental de forma sistemática en la educación básica.3

Pero a partir del Programa de Modernización Educativa (1988-1994), con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1994), se hizo referencia explícita de la educación ambiental. En este Acuerdo se planteó como objetivo concientizar a los alumnos en torno a la importancia de conservar el medio ambiente y de incorporar a la comunidad escolar en tareas concretas para el mejoramiento ambiental. Sin embargo, la incorporación del tema ambiental ha sido desigual en la educación básica, en tanto que se identifica el inicio de

2 Es considerado uno de los primeros educadores ambientales de México; en 1934 impartió el primer curso conservacionista y en 1939 promovió la organización de la Sociedad Mexicana de Historia Natural. 3 El Dr. Edgar González Gaudiano explica los antecedentes de la educación ambiental en México en el artículo: “La educación ambiental en México: logros, perspectivas y retos de cara al nuevo milenio”, que se incluye en la memoria de Educación Ambiental para un Desarrollo Sustentable (2002).

INTRODUCCIÓN

Medio ambiente, ciudad y género. Percepciones ambientales de las educadoras

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una dimensión ambiental en la educación primaria, esto no sucede así en los niveles preescolar y secundaria.

El medio ambiente se encuentra en crisis, que se manifiesta en distintos problemas ambientales. En la ciudad de México, por ejemplo, se encuentran la contaminación, reforestación, falta de agua, etc. En este marco, resalta la importancia de la educación ambiental en los jardines de niños para fomentar la transformación de las formas de relaciones dominantes entre los seres humanos y el medio ambiente.

“Desde que el niño se pone en contacto con la naturaleza, después de nacer, aprende primero a observarla y luego a admirarla. Entre los tres y seis años de edad la mayoría de los párvulos no sólo admira la naturaleza sino que también aprende a quererla” (Saldes, 1993: 62).

En estas edades la consolidación del desarrollo afectivo hacia el medio ambiente es fundamental, para que no se pierda en las otras etapas de vida del ser humano. En esta etapa de la niñez, la educadora tiene la oportunidad de formar en los niños un valor de respeto hacia el medio ambiente.

El plan de estudios que se denomina “Programa de Educación Preescolar” (1992) comprende actividades de juegos y cantos de Ecología, en el bloque de relaciones con la naturaleza;4 en la ciudad de México también se trabaja con la agenda del Club Ambiental, a partir del ciclo escolar 1995-1996. Esta agenda constituye un proyecto escolar anual en donde las educadoras proponen y desarrollan actividades relacionadas con el medio ambiente.

En educación ambiental la mayor parte de las actividades que proponen las educadoras tienen su origen en las percepciones ambientales que poseen, las cuales permiten a los sujetos dar significados al mundo que les rodea. Sin embargo, existen pocas investigaciones respecto a estas percepciones en el ámbito escolar. Al respecto, Teresa Bravo (2003) proporciona un panorama global en México acerca del desarrollo de la investigación en educación

4 En el ciclo escolar 2004-2005 inicia un nuevo programa que se denomina Programa de Educación Preescolar 2004 y comprende, entre otros fundamentos, el desarrollo de competencias para la “Exploración y el Conocimiento del Mundo”.


ambiental y encuentra una escasez de investigaciones y en particular en el nivel de preescolar.

Entre las investigaciones identificadas respecto a las percepciones ambientales se encuentran las de Magalí Daltabuit, Luz María Vargas, Enrique Santillán y Héctor Cisneros: “Mujer rural y medio ambiente en la selva Lacandona” (1994); de Haydea Izazola y Catherine Marquette: “Emigración de la ciudad de México. ¿Estrategia de sobrevivencia frente al deterioro ambiental?” (1995); de Laura Barraza (2001): “Las percepciones de los problemas sociales y ambientales de niños ingleses y mexicanos”, y de Ana Isabel Ramírez, Javier García y Enrique Torres (2002): “Estudio de las percepciones que sustenta el personal del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias de la UdeG acerca del agua del centro”.

No existe en México una tradición en investigación educativa, en el campo de la educación ambiental.

La presente investigación es una primera aproximación que evita, como todo estudio exploratorio, ser representativo de la generalidad de las percepciones ambientales de las educadoras de los jardines de niños, de la ciudad de México.

La presente investigación se planteó con el propósito de identificar las percepciones ambientales de las educadoras, con el supuesto de que éstas son construidas en gran medida por la apropiación del papel de género. Se resalta la importancia de la categoría de género en el estudio de las percepciones sobre el medio ambiente. El género como raza o clase, entre otras categorías, se identifica y comprende como componente constituido y constituyente de la realidad social. En la perspectiva de género se identifican, de acuerdo con Scott (1996), cuatro elementos íntimamente relacionados entre sí: los símbolos culturalmente disponibles que evocan las diferencias entre

LAS PERCEPCIONES AMBIENTALES DE LAS EDUCADORAS


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los géneros, los conceptos normativos, las instituciones y organizaciones sociales y la identidad subjetiva formada a través del proceso de diferenciación y distinción entre hombres y mujeres, por medio de la construcción subjetiva que las personas hacen al interpretar estas diferencias.

Esta perspectiva requiere ser considerada, de acuerdo con Riquer (1993), como una categoría relacional que permite privilegiar el estudio de las relaciones hombre/mujer, en lugar de uno u otro género por separado. El punto de partida (implícito o explícito) de quienes así lo utilizan, es que lo que se entiende por femenino y masculino en una determinada sociedad en un momento específico de su desarrollo, no constituyen realidades separadas sino una mutua implicación.

En este sentido, la utilidad de la categoría de género posibilita un análisis diferente de la realidad social. Por ello, al ubicar al género como una categoría útil para la interpretación de la realidad, da lugar al enriquecimiento intersubjetivo de las relaciones entre los géneros.

La perspectiva de género como marco de análisis de la realidad posibilita reconocer la subjetividad social del género, la complejidad que se manifiesta en la realidad y la falsa homogeneización de lo heterogéneo. Con ello se abre la posibilidad de negar la legitimación de las diferencias inequitativas entre los géneros y realizar una construcción teórica de la perspectiva femenina de la realidad social.

A pesar que el magisterio está constituido en su mayoría por mujeres, y en el caso de la educación preescolar en el Distrito Federal constituyen el 100%, pocos estudios hacen referencia sobre la constitución de las percepciones ambientales de las mujeres. La presente investigación no tiene una orientación ecofeminista, pero sí resalta la importancia de las educadoras en la enseñanza ambiental.

Respecto a la perspectiva diferenciada, de acuerdo con la experiencia de los actores, Juan Manuel Piña refiere: “Lo que para un grupo es normal, para otro puede ser anormal. Lo que un grupo observa de un acontecimiento o fenómeno material, puede diferir de la observación que otro grupo hace de ello” (Piña, 2003: 21).


Las educadoras poseen percepciones ambientales diferentes a las de otros grupos de profesores, de otros niveles educativos.

En cuanto al proceso de investigación, éste fue de carácter cualitativo, no se tuvo la pretensión de cuantificar la relación entre las percepciones ambientales y el papel de género, sino el de develar sus posibles relaciones. En este sentido, la fuente de conocimiento resultó de la relación entre el sujeto y el objeto; en la práctica, se ubicó al ser humano como parte del mundo social y natural.

La presente investigación consideró la cotidianidad de la realidad social que cada educadora vive, sus relaciones con las prácticas, tradiciones, experiencias, opiniones, discursos impuestos, entre otros factores sociales, a través de los cuales se les impone un determinado papel genérico y construyen, entre otros procesos cognitivos y sociales, su percepción ambiental.

Este estudio correspondió a una investigación exploratoria, ya que se propuso aportar nuevas evidencias en un campo nuevo de las Ciencias Sociales. Se buscaron explicaciones sobre el proceso de formación de las percepciones ambientales.

Al considerar el tipo de estudio por realizar, con una perspectiva cualitativa, se utilizaron como técnicas de investigación a los grupos focales y las entrevistas semiestructuradas. A cada una de éstas le corresponde un guión específico, elaborado a través de un proceso de pilotaje y de validación de contenidos por expertos.5 Se elaboró también un cuestionario censal sobre las principales características generales, socioeconómicas, académicas y profesionales de las educadoras.

Con los registros del personal docente del II Sector de la Delegación Coyoacán del Distrito Federal, se obtuvo una visión inicial del perfil laboral de las educadoras. Se elaboró una convocatoria abierta para

5 Los expertos no sólo son los conocedores de la materia, pueden ser los que tengan experiencia en el tema. En el caso de la presente investigación, los expertos fueron cinco educadoras con más de diez años de servicio y cinco profesores de otros niveles educativos, egresados de la especialización en educación ambiental de la Universidad Pedagógica Nacional.


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que las educadoras participaran en el seminario “Introducción a la educación ambiental”,6 el cual fue impartido por el investigador. Al término del seminario se invitó a las educadoras a participar en el presente estudio. Aceptaron participar 22, con quienes se organizaron tres grupos focales. A ocho de ellas, posteriormente se les entrevistó. La muestra no fue aleatoria para asegurar la obtención de información específica.7

Se realizaron tres sesiones con cada grupo, cada una tuvo una duración aproximada de dos horas. Al inicio de la primera sesión de cada grupo focal se aplicó el cuestionario censal y se dio a conocer el guión de discusión. En dos sesiones el investigador fungió como moderador, en las otras dos las propias educadoras moderaron la sesión. Dos sesiones fueron grabadas y las otras no, a petición de las participantes.

Las entrevistas semiestructuradas tuvieron un promedio de duración de una hora, para ello se invitó a las educadoras con mayor interés y experiencia en educación ambiental, que se detectaron en los grupos focales. Las entrevistas se realizaron en diferentes lugares, de acuerdo con la preferencia de la educadora, en el salón de clases, en el patio de recreo o en el jardín de la escuela, sin la presencia de otra persona. Sólo dos educadoras permitieron la grabación de la entrevista.

Para el análisis de información se construyeron las categorías a partir de la interacción con la realidad, fundamentadas en el escrito “La categoría de género y la problemática del sujeto” de Zemelman (1996),8 en el cual se identifica una serie de desafíos epistemológicos aún no resueltos, que representan problemas teóricos.

6 Este seminario se desarrolló en sesiones sabatinas, con un total de 20 horas. Los contenidos abordados se organizaron en relación con tres ejes problema: educación ambiental, elaboración de programas y estrategias didácticas. 7 Participaron sólo las educadoras interesadas en el estudio y con posibilidades de tiempo. Las sesiones se desarrollaron después del horario habitual de clases. 8 Zemelman, a partir de las ideas de George Simmel (Cultura Femenina, Filosofía de la coquetería. Lo masculino y lo femenino. Filosofía de la moda), encuentra diversos desafíos epistemológicos, respecto a la objetividad masculina predominante.


Los principales componentes planteados por Zemelman son:

“Uno de los primeros desafíos es comprender el mundo histórico como escindido en dos sub-mundos que se corresponden a diferentes sensibilidades y formas de razón, a distintos modos de ser del mismo horizonte de lo humano” (Zemelman, 1996: 2).

Conforme a este desafío se tiene que problematizar primero el concepto de objetividad, reconociendo en ella la coexistencia de una subjetividad femenina y una masculina. Otro de los retos lo constituye lograr la disociación de la “subjetividad masculina” y la objetividad, “... en esta dirección, se puede llevar a cabo una profunda problematización de todos los órdenes sociales y culturales, rompiendo con los parámetros dominantes, y abriendo, por consiguiente, el abanico de posibilidades de la realidad” (Zemelman, 1996: 4-5).

Los referentes empíricos que forman parte de las percepciones ambientales pueden transformarse y constituir la base para comprender las relaciones dominantes del ser humano con la naturaleza.

El tercer desafío se refiere al cambio de visión de la sociedad, no solamente en el plano ideológico o axiológico, sino categorial. “... la posibilidad de que ciertas categorías, como trabajo remunerado en la esfera de producción, se puedan reemplazar, o, en su defecto, enriquecer con otras categorías no productivas como pueden ser las propias de los micro espacios y tiempos de la vida cotidiana, surge como un problema nuevo del conocimiento” (Zemelman, 1996: 6-7).

En este sentido, es necesario construir nuevas perspectivas de análisis de la sociedad, que posibiliten explicar la subjetividad constituyente que se pueden expresar en estas categorías. Otro desafío es la conceptualización distinta del sujeto:

... se abre la posibilidad de reconocer en los sujetos la expresión de la complejidad consistente en la diferenciación socio-psico-cultural ... desplazar la atención en cuanto a los sujetos, desde las formas de operar organizativo, incluso de las


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formas de manifestación de la conciencia grupal, al proceso mismo de constitución de lo subjetivo (Zemelman, 1996: 12).

Lo anterior conlleva a una conceptualización del ser femenino y masculino, relacionada con la construcción de la conciencia grupal. Éste es un nuevo campo problemático que redescubre a los sujetos como expresiones particulares de la subjetividad constituyente del género. Con base en estos desafíos se considera pertinente plantear que el sujeto conforma sus percepciones ambientales a través de múltiples y complejas relaciones, en las que la categoría de género emerge para explicar la construcción diferencial de la realidad. Se identifican relaciones dialécticas e inéditas en su especificidad, a partir de una aparente homogeneidad de la objetividad.

En el marco de los planteamientos de Zemelman, resulta importante ubicarse en la cotidianidad de la realidad social, identificando las relaciones con las prácticas, tradiciones, experiencias, discursos impuestos, entre otros factores sociales, a través de los cuales se impone un determinado papel genérico y se construyen, entre otros procesos cognitivos, las percepciones ambientales.

El acelerado proceso de urbanización y el crecimiento industrial de la ciudad de México, propiciado por el modelo de desarrollo adoptado en el país, después de la Segunda Guerra Mundial, contribuyó de forma significativa al crecimiento urbano; así, en 1940 la ciudad contaba con un millón 760 mil habitantes, en 1960 con 5 millones y en 1996 con más de 18 millones de habitantes. “Actualmente se concentra en la ciudad de México más de una cuarta parte de la población del país, y continúa siendo la sede de los poderes políticos y económicos del país” (Izazola, 1995: 14).

A partir de la década de 1950 aumentó considerablemente el número de las industrias y los servicios urbanos, convirtiéndose la ciudad de México en la “tierra prometida” para muchos campesinos, en busca de mejores condiciones de vida. Promesa que se hizo realidad durante algunos años, pero que actualmente se ve revertida por la

LA CIUDAD DE MÉXICO Y LAS PERCEPCIONES AMBIENTALES


“pauperización urbana” que sufre más de la mitad de las familias habitantes de la ciudad. Situación muy similar para las demás ciudades de la República Mexicana.

El medio ambiente se ha visto impactado desfavorablemente, se ha originado un grave deterioro al ocupar tierras de cultivo, bosques y lechos de antiguos lagos. No se dio una prevención ecológica adecuada; por ejemplo, existe una deficiente red de captación en los grandes centros habitacionales, centros educativos, hospitales, zonas industriales y centros comerciales.

Los patrones de consumo son uno de los principales factores que originan los problemas ambientales. La población de la ciudad de México, como la gran mayoría de los habitantes de la República, han modificado sus patrones de consumo como resultado de la enorme penetración cultural de otros pueblos. Para muchos el american way of life es el modelo a imitar, la sociedad de consumo donde todo es desechable. Gracias al enorme poder de influencia de los medios de comunicación, donde todos los días a través del cine, la televisión y otros medios de comunicación, se pregona la importancia de poseer bienes que satisfacen necesidades suntuarias o economizan el tiempo a costa de la destrucción del medio ambiente y el agotamiento de los recursos naturales.

En nuestra sociedad esta forma de vida sólo puede ser practicada a plenitud por las minorías dominantes, a costa del trabajo explotador de la mayoría de la población, que sin embargo también aspira a esta forma de vida. En efecto, el consumo de 10% de los hogares con menores ingresos sólo representó 33% del consumo básico requerido para satisfacer sus necesidades esenciales. En el otro extremo, 10% de los hogares con mayores ingresos efectuó un consumo muchas veces mayor que el considerado básico. Alrededor de 50% de los hogares del país no alcanzó en 2000 a cubrir con sus ingresos el costo de satisfactores esenciales, en tanto que los hogares más ricos gastaron un consumo cuatro veces más de lo que se considera esencial: buena parte de su consumo es suntuario.

La sociedad de consumo, además de aumentar considerablemente la producción de desechos, contribuye a la destrucción incesante del


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medio, por ejemplo en cuanto a los desechos sólidos, los tiraderos a cielo abierto contribuyen a elevar los niveles actuales de contaminación, ya que los desechos en descomposición generan gases flamables y la reproducción de insectos y animales nocivos a la salud, además son altamente contaminantes de los mantos acuíferos por el proceso de lixiviciación.

En este marco, la educación ambiental ha de ser vista como un continuo cuestionamiento de las formas como se desarrollan las relaciones sociales, las percepciones que se tienen sobre el ambiente y el papel que se asume ante la realidad cotidiana. Por lo cual, a la educación ambiental le interesa no sólo explicar el ambiente natural, sino también el social y el construido, en el que se manifiestan con toda claridad las distintas responsabilidades de los diferentes sectores sociales en la crisis ambiental. Crisis ambiental que hace evidente la necesidad de tomar decisiones y actuar sobre los problemas inmediatos, sin perder de vista las acciones de un espacio mayor que es necesario tomar. Entre los fines de la educación ambiental están la de fomentar una conciencia ambiental comprometida con la realidad social, la de formar actitudes y valores congruentes con un estilo de vida que propicie el desarrollo de relaciones equitativas con el entorno natural y social. Y desarrollar una forma de observarse a sí mismo, en relación con la totalidad de acontecimientos que orientan nuestra forma de sentir y pensar, como ciudadanos de un país y habitantes de un único planeta.

El estudio de las percepciones ambientales da la posibilidad de comprender el origen de las relaciones que se establecen con el medio ambiente. La investigación sobre las percepciones ambientales proporciona elementos para comprender los alcances de la educación ambiental.

Las percepciones ambientales se entienden como un proceso de clasificación de la realidad, que implica el uso de códigos y patrones concretos, determinados por factores sociales, económicos, políticos, culturales, religiosos, étnicos, genéricos, entre otros. Diferentes culturas tienen formas distintas de clasificar el ambiente. Así como en cada una de ellas, la percepción, como una construcción social, resulta diferente, de acuerdo con la historia de vida de cada sujeto. En este


contexto el ambiente engloba la instancia de las relaciones sociales y culturales de la sociedad.

La capacidad de discriminar estímulos perceptuales y darles un sentido está dada por un continuo aprendizaje desde la infancia que varía en cuanto al género por la influencia de los distintos patrones culturales existentes.

Cada sujeto posee una serie de cualidades e intereses que diferencian la percepción de la realidad. Es así como la cultura es un factor trascendental para individualizar la percepción entre los sujetos de cada género.

El proceso para llegar a una percepción ambiental incluye la experiencia directa a través de los sentidos, así como la información indirecta obtenida de otras personas, medios de comunicación, medios de divulgación científica, etcétera. La percepción ambiental está mediada por características individuales de nuestros valores, actitudes y personalidad, pero también está influida por factores económicos y sociales (Daltabuit y otros, 1994: 23-24).

De acuerdo con Daltabuit, las percepciones ambientales son individuales, pero mediadas por la experiencia social; por ello, son diferentes para cada ser humano, pero semejantes en cada sociedad. “La forma en que se percibe el ambiente determina las actitudes y la conducta ambiental. Con el objeto de comprender el ambiente físico, desplazarse en él y darle un uso efectivo, uno debe primero percibirlo en forma clara y precisa” (Holahan, 1991: 43).

Las percepciones ambientales posibilitan llegar a tener un mejor conocimiento de éste, el cual se logra a través del contacto cotidiano de los distintos estímulos ambientales. Pero también, como lo refiere Holahan, la percepción tiene una relación directa con la actitud. Es así como las percepciones ambientales pueden orientar a las actitudes y comportamientos hacia el medio ambiente.

La percepción ambiental implica el proceso de conocer el ambiente físico inmediato a través de los sentidos. El conocimiento ambiental comprende el almacenamiento, la


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organización y la reconstrucción de imágenes de las características ambientales que no están a la vista en el momento. Las actitudes con respecto al ambiente son los sentimientos favorables o desfavorables que las personas tienen hacia las características del ambiente físico (Holahan, 1991: 44).

El conocimiento de las percepciones ambientales de las educadoras da la posibilidad de comprender el significado que le proporciona a la educación ambiental, y el sentido de las distintas actividades que pueden generar.

“Las percepciones individuales ... provienen de una observación directa de un fenómeno de la realidad, o de información transmitida por otros que se hace que se observe ese fenómeno. Dichas percepciones están contextualizadas por los marcos culturales ...” (Arizpe y otros, 1993: 127).

Como lo refiere Arizpe, un componente fundamental es el marco cultural, donde se forman las percepciones. Por ello, las percepciones ambientales sólo son explicables a partir de su construcción social, de las interacciones entre los grupos. Como sucede en el grupo de educadoras. Las percepciones ambientales comprenden entonces un marco referencial para explicar los comportamientos hacia el medio ambiente.

El cuestionario censal permitió obtener datos en cuanto a las características generales, situación socioeconómica, académica y de la práctica docente en educación ambiental. Y con los grupos focales y entrevistas semiestructuradas se obtuvo información en relación con las percepciones ambientales de las educadoras. Los resultados del cuestionario censal se anotan en forma de porcentajes para hacer más accesible su análisis. Son utilizados para describir las características generales de la población objeto de estudio.

RESULTADOS


Los resultados de los grupos focales y entrevistas se organizan utilizando las categorías teóricas de relaciones familísticas, de trabajo y del espacio comunitario, categorías teóricas derivadas del escrito ya citado de Hugo Zemelman (1996). Estas categorías son los nucleamientos colectivos (espacios en los que se puede dar la articulación entre la experiencia individual y la social, espacios que siendo particulares no son excluyentes). En cada uno de los nucleamientos colectivos elegidos como categorías teóricas se reconoce la subjetividad individual en la tensión entre presente (memoria) y futuro (utopía). Memoria acumulada de la subjetividad social del género como manifestación de tradición e inercia y utopía de la subjetividad social del género como las visiones, expectativas o deseos del futuro. Y se presentan con una serie de indicadores derivados de la contrastación de las referencias teóricas con los hechos recabados. Los puntos de vista expresados por las educadoras en los grupos focales, como las respuestas de las entrevistas son textuales, se identifican con las iniciales de las participantes y del grupo G1, G2 o G3.

En relación con los datos generales, predominaron las educadoras con edades entre los 46 a 50 años en 27% y 31 a 35 años en 23%, las cuales corresponden a mujeres en la consolidación de su vida personal; en años de experiencia profesional como educadora se encuentran con el mismo porcentaje 23%, las de 11 a 15 años, las de 16 a 20 años y las de 21 a 25 años, lo que equivale a que la mayoría cuenta con una experiencia mayor de 10 años en el ejercicio profesional; el estado civil que predomina es el de solteras en 50%, seguido muy de cerca por el de las casadas en 45%, datos que contrastan con la idea generalizada de que las mujeres de más de 30 años deben de estar casadas; el número de hijos que predomina es el de dos en 27%; sin embargo, resulta mayor el número de educadoras que no tienen hijos (36%), el número reducido y la inexistencia de hijos son las tendencias predominantes; la “doble jornada” que realizan muchas de las educadoras, en la escuela y en el hogar, representa para 64% de cuatro a seis horas diarias dedicadas a las labores del hogar, lo que corresponde en tiempo al horario de otro trabajo remunerado; y el promedio de horas a la semana que predomina en la preparación de

INFORMACIÓN GENERAL DE LAS PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO


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sus clases es de una a tres horas, en 73%, lo que ilustra la falta de tiempo en el hogar para la planeación didáctica, que requiere el trabajo en el jardín de niños.

En cuanto a la situación socioeconómica, las familias donde dos de los integrantes trabajan es la mayoritaria, en 54%, una familia difícilmente es sostenida por una sola persona, aunque así sucede en 27% de las educadoras participantes; la mayoría, 41%, no cuenta con una pareja que la apoye en los gastos de la casa y 27% tiene como pareja a un profesor, por lo que es importante para los ingresos del hogar la actividad profesional que ellas realizan; la mayor cantidad de las participantes (64%) no desempeñan otra actividad remunerada, aparte de su actividad docente; en tanto, entre las que sí lo realizan un 23% trabaja como profesora en otro turno, situación que limita los ingresos económicos que pueden aportar a la familia.

Respecto a la formación académica resalta que 59% de las educadoras hayan obtenido como último nivel de estudios la normal de educadoras, en tanto que 27% la licenciatura, lo que indica la falta de oportunidades para que continúen su superación académica; 100% de las educadoras egresó antes de que se incorporaran al plan de estudios de esta carrera la materia de “Ecología y educación ambiental”,9 por lo que su formación al respecto en la escuela normal es casi nula; la gran mayoría (86%) indica que no recibió cursos relacionados con la educación ambiental durante su formación como educadora, lo que explica en parte la falta de información que poseen al respecto; son pocos los libros relacionados con su profesión que leen las educadoras al año escolar, de uno a tres 50%, y de cuatro a seis 45%, actividad de autoformación que debe estimularse; en el ejercicio profesional como educadora 59% menciona que no ha recibido cursos de actualización referentes a la educación ambiental, y entre quienes sí los han recibido ha predominado el curso de Ecología en 23%, lo que refleja la carencia de apoyos académicos para la práctica docente en educación ambiental.

9 En la actualidad esta materia ya no se incluye en el plan de estudios. El plan de estudios de la licenciatura de Educación Preescolar de 1999, incluye en su lugar las materias de “Conocimiento del medio natural y social I y II, en el cuarto y quinto semestres, respectivamente .


En relación con la situación de la práctica docente en educación ambiental, 50% de las educadoras dedica de una a cinco sesiones en el año escolar para abordar contenidos de educación ambiental, son muy pocas las sesiones considerando que la dimensión ambiental puede ser el eje integrador para abordar diversos contenidos, utilizando el método de proyectos; los temas con más altos porcentajes que abordan las educadoras cuando imparten educación ambiental (conforme a la cantidad total de respuestas) se refieren a las causas de la contaminación ambiental en 30%, actitudes y valores de la educación ambiental en 20% y efectos de la contaminación en el ser humano en 15%, temas relevantes que requieren de un trabajo continuo para lograr los propósitos de la educación ambiental.

Esta categoría describe el papel ambiental de la mujer en la familia, se identifican diversas prácticas personales y familiares en relación con el ambiente, en el que la memoria como tradición y la utopía como futuro de vida inmediato están presentes. Se da un aparente equilibrio entre lo que existe y lo que se desea, sobre todo en función de ellas mismas y en otros casos de sus hijos. Los indicadores derivados se refieren al papel ambiental de las educadoras en la familia y en relación con la “doble jornada”. Varias de las participantes en los grupos focales mencionaron la importancia que se asignan como iniciadoras de actividades prácticas para mejorar el uso de la luz, el gas y el agua, así como en la clasificación y manejo de los desechos sólidos en la familia, ya que: “la pareja y los hijos, no toman la iniciativa, pero después de un tiempo se tornan cooperadores. Nosotras impulsamos la participación de la familia, aunque en ocasiones nos dejan todas las tareas. Hablar con la pareja es importante” (ALM, G2). Las educadoras se reconocen como las responsables de las actividades en el hogar, se ubica a los integrantes de la familia como colaboradores. Las educadoras mencionan sobre todo que: “la pareja se hace más cooperadora al notar las ventajas económicas que representa el ahorro de las fuentes de energía y del agua; en la reeducación de mis hijos y

FORMACIÓN DE LAS PERCEPCIONES AMBIENTALES EN LA FAMILIA


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mi esposo; es más fácil con los hijos, están más motivados” (TBC, G1). Asimismo, asumen la responsabilidad de reeducar a su pareja y de fomentar en sus hijos las prácticas de conservación del medio ambiente.

Entre las actividades ambientales que realizan en sus casas se encuentran la utilización de botes de colores para diferenciar los depósitos de basura orgánica de la inorgánica (unas cinco participantes, de los tres grupos). La mayoría menciona que no lo hace por los inconvenientes existentes de tiempo y de espacio en sus casas.

El agua con jabón que se queda de lavar los trastes es reutilizada muy poco para lavar también el patio. Sólo dos participantes indicaron que han realizado compostas en el jardín de su casa.

En cuanto a la “doble jornada” todas las participantes, mujeres solas, casadas y solteras (hijas de familia, en su mayoría) mencionan que realizan o participan en las labores domésticas del hogar, refiriendo: “la acumulación de desgaste físico y emocional del que somos objeto. ¿Pero qué podemos hacer? Si no lo hacemos nosotras, ¿quién lo hace?” (RAS, G2). Las participantes comentan que esta situación se torna más difícil en las educadoras que trabajan doble turno.

Respecto a la participación de la pareja en las labores del hogar, las participantes que viven en pareja mencionan que ésta: “es cooperadora, aunque en ocasiones no saben hacer las cosas, sobre todo en las tareas de la cocina. Aunque la culpa no es de ellos, sino de sus mamás, que los consintieron mucho” (EYZ, G2). Aunque las educadoras llegan a detectar la influencia de la madre en la formación del papel de género, no plantean acciones para cambiar este papel. Sólo una educadora del tercer grupo focal menciona la cooperación eficiente que recibe de su pareja en todas las actividades del hogar.

La mayoría de las educadoras indican como un gran obstáculo para la convivencia familiar, el hecho que la pareja trabaje todo el día, ya que existen pocas oportunidades de compartir experiencias. Asimismo, señalan la importancia de buscar los tiempos para aumentar la comunicación y el reparto de las tareas domésticas. Al respecto, en la entrevista realizada a la maestra MGR menciona: “estoy de acuerdo


en asumir la mayor cantidad de responsabilidades en el hogar, porque estoy más dedicada a la educación de mis hijos. Él no esta acostumbrado a pasar mucho tiempo en casa”.

La mayoría de las participantes asigna un alto valor al trabajo realizado por el hombre fuera del hogar, ya que constituye la base para el pago de los gastos de la familia.

Las educadoras participantes hacen la reflexión de que: “nuestras mamás rara vez trabajaban fuera del hogar, por lo que ellas podían dedicarse por completo a las actividades domésticas. Las mamás de antes no tenían tantos problemas como los tenemos ahora” (GECH, G2).

En los tres grupos las educadoras mencionan también que las mamás de sus alumnos por lo general se encuentran en esta misma situación. Asimismo, refieren que como madres intentan educar por igual a sus hijos e hijas, no estableciendo ventajas ni limitantes para alguno de ellos: “los niños y las niñas participan por igual en las labores del hogar. Todos apoyan, distribuimos en las actividades, aunque su principal actividad es hacer bien la tarea y no bajar de calificaciones” (RHA, G1).

Las educadoras llegan a reconocer que estimulan en sus hijas el desarrollo de actividades propias de la mujer y dejan a los esposos y a sus hijos, actividades que consideran requieren de un mayor trabajo físico. Por otra parte, indican que: “los hijos requieren de mucho tiempo, sobre todo en la preparación de sus alimentos y la revisión de las tareas. Los esposos no son buenos para esto. Como que no tienen paciencia” (MSS, G3).

Se observa la división de tareas de acuerdo con el género en la familia. A las mujeres y a los hombres les corresponden determinadas actividades, y así se asumen en la cotidianidad.

En la entrevista realizada, la maestra MIM menciona que “la mujer cumple con su tarea en el hogar mejor que los hombres, porque nosotras vemos más hacia el futuro de nuestros hijos, los papás los descuidan más. Nosotras tenemos a nuestros hijos y queremos lo mejor”.


67 Tiempo de educar

En las distintas reflexiones y respuestas se observa que las educadoras asumen como natural la realización de determinadas tareas, propias de las mujeres. E incluso como lo menciona la maestra MIM en este último testimonio, lo realizan mejor que los hombres.

En esta categoría se describe el papel ambiental de la mujer en la comunidad, que se caracteriza por su poca actividad debido a la existencia de un discurso externo que transmite una versión de la memoria no propia y que proyecta una imagen de futuro que no es aceptada por las mujeres. El indicador derivado de esta categoría se refiere al papel ambiental en la comunidad. Muy pocas educadoras participan en actividades de mejoramiento ambiental de la comunidad, las actividades que refieren tres de las participantes consisten en el cuidado de los jardines, en el sembrado de árboles y en la limpieza de lotes baldíos, utilizados como basureros. La maestra LLN indica en la entrevista: “he realizado tareas de protección de los jardines, con mis vecinos en la Unidad Habitacional en que vivo; sin embargo, pocos participan en actividades de mantenimiento, pero la mayoría los cuida y no los ensucia.” Existen acciones concretas como la referida por la maestra LLN, pero corresponden a acciones prácticas de conservación ambiental sin llegar a las acciones de participación comunitaria. En este mismo sentido, la maestra MIM comenta: “por iniciativa propia logré la reforestación de un prado cercano a mi domicilio, con la ayuda de algunos vecinos sembramos más de 25 árboles.” Las participantes en los distintos grupos focales coincidieron en definir al ambiente como todo lo que nos interesa y contribuye a nuestros satisfactores personales. El ambiente es relacionado con las condiciones materiales existentes a su alrededor, la percepción es inmediata, de acuerdo con los espacios utilizados para el desarrollo de las actividades cotidianas. Se descarta

RELACIONES CON EL ESPACIO COMUNITARIO


en esta percepción ambiental aquello que no es identificado como importante.

Las educadoras opinan que México es un país de carestías, en el que el aspecto ambiental se encuentra en un segundo plano. Para la mayoría de las familias lo más importante es sobrevivir, con los pocos recursos que se poseen.

Los resultados de la investigación indican que los principales problemas ambientales de la ciudad de México que perciben las educadoras se refieren a la falta de áreas verdes, la falta de agua, la ocurrencia de inversiones térmicas y la “agresión social”. En un grupo focal hacen el señalamiento que estos problemas se traducen en efectos negativos para la salud de los habitantes de la ciudad, como dolor de cabeza, infección de ojos, disminución de la audición, estrés, infecciones intestinales y enfermedades de las vías respiratorias. En todos los grupos focales coincidieron en percibir de baja calidad al medio ambiente de la ciudad. Pero el problema de mayor importancia en el que coinciden todas las participantes es la falta de seguridad, al que denominan como “agresión social”. En un grupo focal, todas las participantes habían sido objeto de un asalto callejero. En la entrevista realizada a la maestra LAT menciona: “yo cargo solamente lo indispensable en mi bolso, aún estoy pagando las tarjetas de crédito que usaron los delincuentes que me las robaron, a pesar de que no tardé mucho en reportarlas como robadas”.

El medio ambiente no sólo se refiere a los componentes naturales, las interacciones sociales de la comunidad, son también un aspecto importante. Y como lo refieren las educadoras, lo perciben como amenazante.

En la entrevista la maestra MIM menciona: “yo tengo diez años de trabajar en esta escuela, por lo que los muchachos me respetan, pero ha aumentado mucho la drogadicción entre los jóvenes de la Unidad”

PERCEPCIONES AMBIENTALES DE LA CIUDAD DE MÉXICO


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(se refiere a la Unidad habitacional CTM, una de las más grandes de la ciudad de México).

Estos problemas que las educadoras observan en su comunidad forman parte de sus percepciones ambientales, que de forma directa, consciente o inconsciente se manifiestan en la práctica docente.

Para algunas participantes también es de importancia el problema de la falta de comunicación interpersonal en la ciudad, pues refieren que “la mayoría de la gente está concentrada en sus problemas, se encierran en sí mismos, dejando fuera el trabajo solidario” (MGR, G.3).

Este hecho cotidiano, que es de poca importancia para muchas personas de la ciudad, resulta un aspecto relevante para las educadoras, ya que fuera de la escuela e incluso en la escuela, muchas veces se desconoce el trabajo solidario.

Por otra parte, las educadoras consideran que: “se da un abandono del campo por la falta de servicios y oportunidades de desarrollo, con ello aumenta la población en la ciudad, la agresividad y mendicidad en las calles” (TBC, G1).

Predominan en las observaciones de las educadoras los aspectos negativos de la ciudad. Los aspectos favorables no son abordados.

En la entrevista a LLN se resume el sentir de la mayoría de las participantes, pues ella menciona: “no soy madre de familia todavía, si no los tengo ni modo, pero vivo con mis hijos postizos, mis alumnos ¿qué van a vivir ellos?, no van a vivir lo que viví yo de niña en la ciudad. Cruda realidad la que están viviendo. Estoy espantada”.

En esta respuesta, se observan los cambios de las percepciones ambientales que tienen las educadoras respecto al medio ambiente que vivieron de niñas. Percepciones ambientales comunes en las educadoras participantes en el estudio.

En uno de los grupos focales, la maestra APE expresa: “ha aumentado el amarillismo en los medios de comunicación como una medida de


distracción de los hechos más importantes que se viven en la ciudad y de los cuales carecemos de información”.

Se observa la acción de uno de los aspectos que favorece la formación de determinadas percepciones ambientales. Y se resalta el hecho de la importancia de la información, de los conocimientos sobre la realidad.

En todos los grupos focales opinan que en la ciudad existe un gran problema de corrupción, “el que tiene más dinero contamina sin importarle las consecuencias que sus acciones tengan en los demás” (CSN, G3).

Las educadoras coinciden en afirmar que: “la gente adinerada de la ciudad es la que menos se preocupa del ambiente y que la riqueza económica no es equivalente a mayor educación” (YVS, G1).

También manifiestan inconformidad hacia quienes tienen la función de autorizar las diversas obras en la ciudad. Mencionan que a las autoridades se les puede comprar fácilmente.

La gran mayoría de las educadoras participantes en el estudio coinciden en que la ciudad de México: “existe una falta de voluntad política para solucionar los problemas, no se percibe la participación decidida de las autoridades del Gobierno” (EYZ, G2).

Las educadoras comentan que a los habitantes de la ciudad se les debe de hablar con la verdad y realizar acciones prácticas de mejoramiento ambiental.

En general, las participantes afirman que “no existe conciencia de la importancia de la educación ambiental en la mayoría de nuestras compañeras de trabajo, ya que se cumple como mero requisito, hace falta una actualización que verdaderamente despierte la conciencia”. En la entrevista la maestra LDG afirma que: “la educación ambiental en la escuela es una farsa, a las autoridades les interesa sobre todo cubrir los requisitos, aunque las educadoras no trabajemos, muchas

PAPEL AMBIENTAL DE LAS EDUCADORAS EN EL JARDÍN DE NIÑOS


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compañeras no tienen conciencia de la importancia de su labor educativa, por lo que no asumen plenamente sus responsabilidades”. Esta afirmación es preocupante, ya que por una parte se plantean proyectos referidos a la educación ambiental en las escuelas, pero por otra parte no llegan a concretarse.

La opinión de la maestra LDG es más crítica: “la educadora en el jardín de niños es negligente y burócrata, no existe compromiso ni responsabilidad en el trabajo. No hay calidad en lo que realizan y a veces son un mal ejemplo para los niños por su falta de educación”.

En esta opinión se hace una crítica al comportamiento ambiental de las educadoras. Comportamiento que es un obstáculo importante para impulsar cualquier proyecto en las escuelas. Sin embargo, la mayoría de las educadoras afirman que la educación ambiental se aborda en el jardín de niños:

en forma práctica en actividades de aseo y de higiene, y de buena alimentación, con campañas para el uso racional y adecuado del agua y cuidado de las áreas verdes. También por medio de la clasificación de la basura (aprendizaje del código de colores) y en la limpieza de la escuela y de la casa; del trabajo en los jardines y huertos de las escuelas; de la elaboración de objetos con materiales de desecho; del uso adecuado de artículos y productos no contaminantes, así como a través de la elaboración de periódicos murales y la realización de pláticas (GECH, G2).

Un mayor número de las participantes de los grupos focales coincide en afirmar la importancia del trabajo práctico de la educación ambiental en el jardín de niños. Una participante de un grupo focal hizo el siguiente señalamiento: “al niño no se le puede sustraer de la realidad en que vive, por lo que se debe propiciar su libertad y autonomía, para que pueda enfrentar con creatividad el problema ambiental” (MSS, G3).

Aunque la mayoría de las acciones descritas, referentes a la educación ambiental, tienen un sentido pragmático, en este último testimonio se observa que algunas educadoras le dan también un sentido formativo.


Las integrantes de todos los grupos focales coinciden en identificar a la edad del preescolar como la mejor edad que tiene el ser humano para valorar el medio ambiente, y llegan a afirmar que: “esta etapa es la más importante en la formación de actitudes y valores, ya que los niños son más receptivos a asimilar lo que los adultos les indiquen” (RHA, G1).

Al respecto, la maestra HBH afirma que: “a través de los niños se pueden cambiar las conductas de algunos adultos, a través de los niños se puede lograr un medio ambiente más saludable y rescatar todas las riquezas naturales”.

Las percepciones ambientales de las educadoras pueden orientar acciones que realizan en la educación ambiental. En las primeras etapas de escolarización se tiene la oportunidad de incidir favorablemente en un mayor conocimiento y en actitudes favorables hacia el medio ambiente.

La mayoría de las participantes de los grupos focales opinan, sin embargo, que: “los niños al llevar a su casa la forma de pensar que se les enseña en la escuela, pierden lo aprendido con lo que viven en sus hogares, ya que la realidad que viven en los hogares es diferente, mucho depende la influencia de los padres” (TBC, G1).

La mayoría de las participantes comentan que: “la importancia de la educación ambiental reside en hacer conciencia de que si uno no cuida el ambiente en el que vive, nadie lo cuidará por uno” (BLO, G2).

La importancia está vinculada con la identificación de las condiciones de vida, en un medio ambiente alterado que requiere de “cuidados”.

En la entrevista, la maestra LAT afirma: “el ambiente físico es el único que tenemos y si los destruimos y degradamos, su calidad cada día será menor y la calidad de vida también y que es factible cuidarlo”. En esta afirmación se observa la relación que establece entre las percepciones ambientales y la calidad de vida. Percepciones ambientales que son compartidas entre las educadoras participantes en el estudio.


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Las educadoras de los tres grupos focales coinciden en opinar que les interesa la educación ambiental, porque “logran una satisfacción personal al contribuir al mejoramiento ambiental. Son muchos los problemas, todas podemos poner nuestro granito de arena” (CSN, G3).

Se establece una relación entre la satisfacción personal y el medio ambiente. Aunque no toman en cuenta los objetivos de la educación ambiental, como el de la formación de una conciencia crítica sobre los problemas ambientales. También está ausente, en estos comentarios, el concepto de desarrollo sustentable.

Las educadoras reconocen la baja calidad del medio ambiente, pero sobre todo por los efectos que tiene para su familia. Como se observa en los testimonios, por ejemplo el de la maestra LLN, quien comenta: “la involucración en estas tareas es por convicción personal, por la satisfacción de hacerlo, yo no espero alguna retribución especial al respecto, soy madre de familia de tiempo completo (uno de sus hijos es alumno en el jardín de niños, donde trabaja), por lo que me interesa que mis hijos y mis alumnos adquieran los hábitos necesarios, para no ser víctimas de las propagandas”.

Se encuentra implícito en esta opinión, el papel protector que se asume en la familia. Y que las educadoras asumen también en la escuela.

Entre las actividades que realizan en la escuela, se encuentran las campañas y colectas de materiales reciclables. Sin embargo, varias de las participantes de los tres grupos focales mencionan que paradójicamente: “en muchas de las campañas escolares se promueve el consumismo, que es una de las principales causas del aumento de los desechos sólidos”10 (EYZ, G2).

Son contradicciones que las propias educadoras detectan, y que en ocasiones les originan problemas con sus compañeras.

10 Los jardines de niños, no cuentan con cooperativas escolares, lo que implica que no se les vendan alimentos en la escuela, en algunas de ellas se han establecido vendedores ambulantes a la hora de entrada y salida de los niños


En un grupo focal se menciona que: “varias educadoras han impulsado la colecta, la clasificación y venta a los depósitos de latas de aluminio, vidrio y cartón, como acciones para la obtención de recursos económicos para la escuela” (MGP, G3).11 Acciones que se realizan con el apoyo de algunas compañeras de su escuela y madres de familia, pero sin apoyos económicos ni compensaciones por este trabajo.

Por otra parte, sólo tres de las participantes en los distintos grupos focales mencionan que en alguna de las materias que cursaron en su formación como educadoras, recibieron contenidos relacionados con la educación ambiental. En la entrevista realizada a la maestra RZG menciona: “durante mi formación profesional la educación ambiental no se tomaba en cuenta, mi trabajo de tesis fue pionero en este campo, tuve muchos problemas para la aprobación de mi proyecto, en la designación de los lectores y en el examen profesional, ya que no contaban con personal conocedor en este campo”.12

En este aspecto, resalta el descuido que hasta el momento se tiene en la formación de los futuros profesores de educación básica, pues afirman que no existe capacitación ni actualización en educación ambiental: “los cursos de actualización que se toman pocos valen la pena, se asiste a ellos por los puntos a la carrera magisterial. Falta que hablen con verdades siempre nos están sondeando” (SRL, G1).

Estos comentarios llaman la atención sobre el sentido de los cursos de actualización, opinan que existe una preocupación de las autoridades por la cantidad de cursos no por su calidad y pertinencia sobre los problemas y temas de importancia para la educación preescolar.

11 En la visita a varios jardines de niños, en una sola escuela se observó la realización de diversas acciones ambientales en forma permanente, gracias al impulso de una educadora que por convicción propia ha sabido organizar a la comunidad escolar y a las madres de familia. 12 Este informe recepcional, que lleva por título “Acerca de la investigación realizada sobre las actividades educativas del jardín de niños que propician la participación del niño preescolar en el mejoramiento del medio ambiente que lo rodea”; (esta tesis se presentó en la Escuela Nacional para Maestras de Jardín de Niños, en 1986).


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Se encuentran comentarios parecidos en las educadoras de los tres grupos: “no contamos con la información teórica suficiente sobre educación ambiental que se requiere para un mayor conocimiento en el tema” (RAS, G2). Esto revela que el tema ambiental no se considera importante en los cursos de actualización, aunque se establezca oficialmente en el sistema educativo mexicano la incorporación de la dimensión ambiental en la educación básica.

La mayoría de las educadoras opinan que hay que reeducar también a “nuestras autoridades para hacerlos sensibles a la problemática ambiental, debido a que a éstas lo que más les interesa son las formalidades, llenar los distintos formatos y respetar las indicaciones proporcionadas, lo que induce a inventar la información y quedar bien con el trabajo administrativo” (TBC, G1).

Las educadoras identifican a sus autoridades como responsables de esta situación. Sin embargo, no se hace referencia sobre el propio papel ambiental. Se detecta una real preocupación ambiental, que no se traduce en comportamientos “proambientalistas” concretos en las escuelas.

En un grupo focal, una educadora externa la opinión de que: “cada escuela podría demandar la realización de acciones prácticas, en lugar de que las autoridades educativas exijan a las educadoras trámites administrativos, que quitan tiempo” (CSN, G3). Esta reflexión plantea la necesidad de que se tome en cuenta, en los procesos administrativos, la realidad que viven día con día las educadoras en sus escuelas.

En la entrevista la maestra HBH se comenta: “trato de organizarme lo mejor posible, paso con los niños únicamente tres horas, este tiempo es insuficiente por la realización de las actividades administrativas que se nos imponen”.

El tiempo es una limitante importante para las educadoras, el horario de los jardines de niños de la ciudad de México es de 9:00 a 12:00 hrs. En tres horas se tienen que desarrollar diversas actividades, programas y proyectos. Esta es una de las causas porque a la educación ambiental se le observa fragmentada y no integrada al currículo.


La educación ambiental, en estos comentarios, es considerada como un trabajo extra, con lo que se identifica la ausencia de la dimensión ambiental en la educación preescolar.13 Y que muchas de las acciones que se realizan obedecen más a la constitución de una percepción ambiental amenazante que obliga al desarrollo de determinadas acciones prácticas.

Los resultados de la investigación indican que la educadora tiene un papel en la reproducción social, tanto en la escuela como en la familia. Función que de acuerdo con Gerbilisky (1995) se extiende en la educación preescolar, donde influye en los educandos desde edad temprana, así como en las madres de estos educandos. También se desprende de los resultados de este estudio, la existencia de mecanismos sociales que coartan el desarrollo personal de las mujeres y les confiere una ideología que se caracteriza por su función de cuidadora y protectora de la familia.

Los resultados del presente estudio describen una situación socioeconómica, profesional y académica con múltiples limitantes de las educadoras. Situación que no es privativa de ellas, en un país donde no se reconoce en forma adecuada (social y económicamente) la tarea de los maestros.

El supuesto inicial de la investigación se confirmó al encontrar que las educadoras llegan a asumir como “natural” realizar las actividades de la casa, responsabilizarse de la preparación de los alimentos, tolerar la poca eficiencia de la pareja como apoyo en las tareas del hogar y poseer “una visión futurista del hogar”. Se observa en los resultados la importancia del papel de género presente en las percepciones ambientales y en el papel ambiental que asumen en la familia, comunidad y escuela.

13 La dimensión ambiental corresponde a un eje transversal presente en los distintos programas de educación primaria. Al respecto, Conrado Ruiz (1998) refiere que no se le señala claramente en los programas, y Edgar González (2000) opina que el área de ciencias naturales fue la que logró mejores resultados.

DISCUSIÓN TEÓRICA


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La siguiente afirmación derivada de los resultados de la investigación titulada “Mujer rural y medio ambiente en la selva Lacandona” (1994) coincide con los resultados obtenidos: “El vínculo que se establece entre las mujeres y su ambiente se genera a partir del tipo de actividades que ellas realizan para la reproducción de su familia y de su comunidad” (Daltabuit y otros, 1994: 79).

La situación de las educadoras como mujeres asalariadas no es un factor para que reduzcan sus tareas en el hogar, sobre todo aquellas que tienen hijos pequeños. Así lo confirman las reflexiones teóricas de Teresita de Barbieri, en su artículo “Sobre géneros, prácticas y valores” (1990) en la que refiere que:

Las mujeres adquieren compromisos fuera del hogar, a cambio de los cuales aportan dinero a éste. Y esto tiene varias repercusiones, pese a las tensiones entre unidad domésticas y trabajo extradoméstico, al tener que cumplir con este último y por lo tanto servir, ya sean esposas, madres, amas de casa, hijas de familia o parientes... (De Barbieri, 1990: 97).

Todas las educadoras, independientemente de su estado civil, se responsabilizan en las labores domésticas, a pesar de que como mencionan “representan un desgaste emocional y físico. No es lo mismo levantarse a preparar la comida todos los días a las 5:00 de la mañana, que levantarse a las 7:00 para desayunar” (TBC, G1).

En cuanto a la relación con el ambiente, hay que considerar que la historicidad e individualización conforman percepciones diferentes en las mujeres y los hombres como lo afirman Lorenia Aguilar y colaboradores en el reporte final de un proyecto de desarrollo comunitario orientado hacia la perspectiva de género: “Historias no contadas de mujeres, hombres y vacas” (1996), en el cual se plantean, entre otras cuestiones, lo siguiente:

La asignación de género es un proceso inacabable de especialización de los sujetos, que limita sus posibilidades de vida a la realización exclusiva de ciertas actividades productivas o reproductivas, con comando y obediencia, a restricciones en la percepción del mundo, en la forma de pensar y de sentir. Esta especialización origina diferencias creadas y su valoración


social da lugar a jerarquías, es decir a formas de poder y dominio (Aguilar y otros, 1996: 5).

En este contexto histórico es explicable que las educadoras, sensibles a la problemática ambiental, consideren como una tarea propia ser las iniciadoras de actividades ambientales en el hogar y ser las responsables de la reeducación ambiental del esposo y de los hijos. Postura muy similar a la que sostienen las ecofeministas, al considerar que las mujeres tienen una relación más directa con la naturaleza y un conocimiento especial de ésta, que las convierte en sus potenciales salvadoras.

Visión que es transmitida intergeneracionalmente en el seno familiar, como lo refiere Marcela Lagarde en sus planteamientos sobre “La regulación social del género” (1996) en donde explica que: “Por medio de una pedagogía íntima, las mujeres transmiten la cultura doméstica —desde la lengua y las concepciones del mundo, hasta las identidades de los sujetos, las relaciones sociales privadas con su ritualidad y su mitología— y son encargadas de vigilar aun a costa suya la obediencia y el cumplimiento de las normas cotidianas” (Lagarde, 1996: 406).

En los resultados, se encuentra que el papel de la mujer como educadora en el jardín de niños resulta del papel como educadora ambiental que asume en la familia. Las relaciones familísticas en torno al ambiente se fundamentan en una preocupación personal por involucrar a los integrantes de la familia en actividades de ahorro de energía, de prácticas alimentarias más sanas y de mayor convivencia, sin dejar de cumplir con el rol de ama de casa y madre de familia.

El papel ambiental en el hogar, como se asume por cada uno de sus integrantes, en actividades ambientales concretas, emerge como un indicador relevante por investigar, y que podría favorecer la instrumentación de políticas ambientales al respecto.

Estas actividades encontradas en el presente estudio, las responsabilidades y tareas asumidas en el hogar por las educadoras, limitan en gran medida una mayor participación de la mujer en los problemas ambientales de su comunidad.


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La importancia de la mujer para la reproducción biológica y social es asumida en las tareas que le corresponden a la mujer por su propia “naturaleza” y aceptada por la mayoría de sus actores. Estas responsabilidades se reconocen implícitamente al asumir las tareas de educación y reeducación en el hogar y en la escuela.

“Las mujeres hacen trabajo invisible y visible, participan en la reproducción de la vida y del orden cotidianos, y cada vez más, en la organización comunitaria. Para ello, aprenden destrezas, habilidades, oficios, profesiones y los ejercen, pero no obtienen ni riqueza, ni estatuto, ni jerarquía, ni poderío personal y genérico que correspondan a su esfuerzo” (Lagarde, 1996: 395).

Las educadoras llevan a la escuela lo aprendido en el hogar en cuanto al cuidado y protección a los niños. Así, asumen como vocación “natural” su trabajo, el gusto que expresan al relacionarse con ellos. La presencia de algunos varones en actividades complementarias como maestros de música o educación física es bien aceptada, pero no su presencia permanente frente al grupo. Una limitante del presente estudio fue ésta, el no contar con un grupo focal de hombres que complementara la visión de las educadoras participantes, que podría haberse formado con las parejas de las participantes o con los maestros que realizan actividades de apoyo en los jardines de niños (ya que no fue posible conseguir su cooperación), aspecto que debe considerarse al realizar un estudio a mayor profundidad. Otra limitante fue no profundizar en el aspecto de la corrupción y la asociación que las educadoras establecen con la conservación ambiental. Este tema puede ser el objeto de estudio en futuras investigaciones.

La posibilidad de contar, en el futuro, también con educadores en el jardín de niños rompe con los roles estereotipados de género; en este sentido, las reflexiones de Alicia González y Beatriz Castellanos en su artículo “¿Desaparecerán los géneros cuando muera el sexismo” (1995) son ilustrativas al respecto:

Las investigaciones alrededor de las formas de expresión de los géneros durante la evolución de la humanidad demuestran que la mayoría de los rasgos, cualidades, modos de conducta y de relación asociados tradicionalmente a cada sexo no están irreductiblemente ligados a éste como tal, sino que tienen un


carácter sociocultural, opcional y pueden ser asumidos indistintamente por uno u otro (González y Castellanos, 1995: 19).

En este sentido, es importante resaltar la coexistencia de varias percepciones ambientales de los distintos actores que intervienen en el proceso educativo, y que éstas no son específicas de un género. Las parejas de las educadoras y los otros profesionales de la educación que intervienen en la formación de los niños preescolares poseen percepciones ambientales que pueden o no corresponder a las de las educadoras.

El papel ambiental de la mujer en la comunidad es muy limitado, se restringe a acciones prácticas para solucionar un problema inmediato. En este papel ambiental predomina el peso de la memoria (en el que no se encuentran experiencias rescatables) que detiene la realización de acciones, sobre una utopía llena de incertidumbres, en la que predominan las acciones inmediatas de sobrevivencia.

La percepción ambiental de la ciudad de México se conceptualiza como de baja calidad y en la que se incorpora como un componente muy amenazante la “agresión social”. Percepción ambiental que se construye por la historicidad de las relaciones que establecen las mujeres con el medio y de las actitudes y valores que asumen al respecto.

Las educadoras definen al ambiente como “todo lo que nos interesa”, lo que contribuye a “nuestros satisfactores personales”, con esta definición reconocen dos ambientes: el natural y el social, haciendo énfasis en “la agresión social”. Asimismo, coinciden en observar la existencia de una baja calidad ambiental, que se traduce en una baja calidad de vida. Resultado que no comprende a las percepciones positivas, que fueron consideradas en los resultados de la investigación de Izazola y Marquette “Emigración de la Ciudad de México ¿Estrategia de sobrevivencia frente al Deterioro Ambiental” (1995), en el que identifican percepciones ambientales negativas y positivas, un mayor número de las primeras se presentan en la ciudad de México (en los impactos en la salud debido a la contaminación del aire) y existe un menor número de las segundas (que se relacionan con


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las mayores oportunidades educativas para sus hijos y sus propias oportunidades profesionales).

Resulta importante conocer las percepciones ambientales de las educadoras, de acuerdo con los resultados de investigaciones de los procesos de pensamiento de los docentes, compilación y análisis realizado por Christopher M. Clarck, en el texto “La investigación en la enseñanza”, en el que identifica que la investigación en la enseñanza ha demostrado que “quizá no deberíamos concentrar nuestra investigación experimental en enseñar a los docentes a adoptar decisiones interactivas sino en enseñarles a percibir, analizar y transformar sus percepciones del aula...” (Clark, 1990: 443).

En este sentido, conocer que las percepciones ambientales de las educadoras son muy limitadas e individualizadas, que se concretan a lo inmediato y tienen un carácter de denuncia, señalando como culpables, en abstracto, (el problema de corrupción), a las “autoridades delegacionales”, al “Gobierno”, a las “autoridades educativas” y a la “falta de voluntad política”, resulta de una gran utilidad para elaborar propuestas de enseñanza que partan de la construcción de percepciones ambientales específicas.

Identificar las causas del deterioro del medio ambiente, no lleva a las educadoras a cuestionar su participación en la creación de las condiciones ambientales actuales, pero sí a demandar una información veraz y una mejor formación académica en educación ambiental.

El papel ambiental asumido por las educadoras en el jardín de niños corresponde más a actos de voluntad personal que a un esfuerzo por construir contenidos de realidad que se definan como necesarios. La subjetividad femenina se ve subordinada a la subjetividad social en el sentido de la ausencia de un proyecto. Están presentes la memoria y la utopía, pero esta última es pragmática y no compartida. Por otro lado, se observan los resultados de esta percepción ambiental al priorizar las actividades pragmáticas, sin incorporar las que vinculen a las actividades productivas con la degradación ambiental.


1. Los resultados de la investigación indican que las educadoras cumplen un papel importante como educadoras ambientales, debido a las percepciones ambientales que poseen, las cuales son influidas por la apropiación del papel de género que se interioriza gradualmente desde la infancia.

2. Las educadoras perciben al medio ambiente como de baja calidad, e incorporan como un componente amenazante a la “agresión social”. Percepciones ambientales que se construyen por la historicidad de las relaciones que establecen las mujeres con el medio y de las actitudes y valores que asumen al respecto. Las educadoras de forma cotidiana viven acciones en un medio ambiente agresivo a la integridad de las personas.

3. Las percepciones ambientales de la ciudad de México no se circunscriben al ámbito natural, comprenden también de forma significativa al ámbito social. Sin embargo, las educadoras no se llegan a reconocer como participantes en la problemática ambiental ni como posibles agentes de cambio de las situaciones percibidas, ya que refieren como su espacio natural de acción a la familia y a la escuela.

4. El papel ambiental de la mujer como madre de familia se traslada al de educadora ambiental que asume en la escuela. Las relaciones familísticas en torno al ambiente se fundamentan en una preocupación personal por involucrar a los integrantes de la familia en actividades de ahorro de energía, de prácticas alimentarias más sanas y de mayor convivencia. Sin dejar de cumplir con el rol de ama de casa y madre de familia, las educadoras perciben como natural su preocupación por el cuidado de los niños.

5. La “doble jornada” resulta un hecho que es asumido como natural por las educadoras, que sin embargo también es reconocido como fuente de tensión emocional y desgaste físico y que repercute en su trabajo en el jardín de niños. Todas las educadoras participantes en el estudio cumplían con la “doble jornada”, e incluso algunas también trabajaban en otro jardín de niños por la tarde. La percepción

CONSIDERACIONES FINALES


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ambiental de las educadoras de ser las responsables del cuidado de la familia está muy asociada al desempeño de la “doble jornada”.

6. El papel de la mujer en la comunidad es muy limitado, se restringe a acciones prácticas para solucionar un problema inmediato. En este papel ambiental predomina el peso de la memoria (en el que no se encuentran experiencias rescatables), que detienen la realización de acciones, sobre una utopía llena de incertidumbres, en la que predominan las acciones inmediatas de sobrevivencia. Ante un medio ambiente agresivo, con condiciones económicas estrechas, las relaciones con la comunidad son muy limitadas. El horario de la jornada laboral y el salario recibido son limitantes para las educadoras, aún así existen educadoras que llegan a proponer y realizar acciones de trabajo comunitario.

7. Los resultados encontrados plantean nuevas interrogantes por investigar, son aproximaciones que invitan a actuar sobre las determinantes, no sobre las consecuencias. En este sentido, las categorías e indicadores descritos hacen evidentes nuevos objetos observables y representan un primer acercamiento en el ámbito de la educación ambiental en el jardín de niños, para describir la relación de los sujetos con el medio desde la perspectiva de los propios sujetos. La educación ambiental, en este sentido, es una posibilidad real de revertir el proceso hegemónico de las relaciones entre los géneros y de la especie humana con el medio ambiente, a partir del desarrollo de procesos generales de concientización, referidos a saberes, actitudes y valores.

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