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Revista_ ISEES

AÑO 2009

05Inclusión Social y Equidad

en la Educación Superior

i.s.s.n. 0718-5707

Diversidad cultural ypolíticas inclusivas

en educación

INSTITUCIÓN COLABORADORA

Oficina Regional para la Región Andina y el Cono Sur

de la Fundación Ford.

Diversidad culturaly políticas inclusivas

en educación

Revista_ ISEES

Revista Nº 05 | Año 2009

Inclusión Social y Equidad

en la Educación Superior

Diversidad culturaly políticas inclusivas

en educación

Autores:

Gladys Ancalaf

Álvaro Bello

Hipólito Peralta

Gumercinda Reynaga

Equipo Thakhi-UTA

Silvia Valdivia

Claudia Zapata

Coordinación ISEES:Cecilia Jaramillo Becker

Título: ISEES-Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior

Marzo 2009

© 2009

Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio

de ideas. Se autoriza su reproducción citando la fuente.

Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los

autores y su contenido no representa necesariamente la opinión de

Fundación equitas.

Publicado por: Fundación equitas.

Diseño Portada: c|proyecta, constanza rodríguez.

Diseño Interior: c|proyecta, constanza rodríguez.

Fotos: Archivo fotográfico de Fundación equitas.

I.S.S.N.: 0718-5707.

Impreso en Santiago, Chile, por Atenea Impresores.

índice_

Presentación 7

Equipo Thakhi-UTA.

Artículo 1 13

“Diversidad cultural y políticas públicas para una educación superior inclusiva

en Chile y América Latina”.

Álvaro Bello.

1. Introducción. 13

2. Diferencia y diversidad cultural como práctica y concepto. 15

3. La promoción y el reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural. 17

4. Interculturalidad y diversidad cultural: el problema de las relaciones. 19

5. Educación superior y diversidad, un vínculo con la sociedad. 21

6. Hacia políticas públicas inclusivas: desafío de la educación superior

en torno a la diferencia cultural. 23

7. Bibliografía. 25

Artículo 2 29

“Rol de académicos, investigadores y actores sociales en la promoción de una

educación superior culturalmente pertinente a nivel de currículum y prácticas

institucionales: Avances y desafíos”.

Hipólito Peralta.

Artículo 3 35

“Reflexiones en el marco del conversatorio: El estado del arte de la educación

intercultural en Chile en perspectiva latinoamericana”.

Gladys Ancalaf.

Artículo 4 45

“Las capacidades de la universidad peruana para favorecer la integración

de la diversidad cultural”.

Silvia Valdivia.

1. Desafío. 46

2. Aspectos a tomar en cuenta. 46

3. Las capacidades de la universidad. 48

4. Bibliografía. 53

Artículo 5 57

“Mujeres indígenas y la educación superior en el Perú”.

Gumercinda Reynaga.

Bibliografía. 67

Artículo 6 71

“Indígenas y educación superior en América Latina:

Los casos de Ecuador, Bolivia y Chile”.

Claudia Zapata.

1. Antecedentes. 71

2. El acceso a la educación superior. 75

3. La formación de postgrado. 87

Bibliografía. 95

Documentos, informes y notas de prensa. 96

Páginas electrónicas 97

Biografías de autores. 101

presentación 7

presentación_

La diversidad e inclusión en las aulas universitarias se ha ido transformando enuna temática de gran proyección y trascendencia para los países que buscan mejorarla calidad de vida de su población. A ello, se suma el inevitable rol de promociónsocial que cumplen las instituciones de educación superior, en especial, en paísesde grupos etáreos emergentes como son las realidades educativas de Chile y Perú,entre otros países latinoamericanos.

La información disponible en estos momentos, en torno a estos aspectos, se ha idoincrementando notablemente, ello ha ido paulatinamente visibilizando y docu-mentando una situación que era parte de la intuición de aquellos que, por años,nos hemos dedicado no sólo a la docencia universitaria en contextos interculturales,sino que a observar y analizar críticamente el desarrollo de los hechos sociales enla dinámica relación existente entre cultura, educación y universidades.

Los pueblos originarios sufren los efectos de un conjunto de exclusiones ydesigualdades, lo cual ocurre en las diversas sociedades de América Latina, con losconsiguientes riesgos de conflictos sociales y políticos y de “ocasionar la pérdida,para estas sociedades, de la contribución cultural, económica y política de losdiversos grupos históricamente marginados, constituyéndose en un claro obstáculoal desarrollo”. (Palacios, 2005: 9).

Los problemas de inclusión perjudican a los estudiantes indígenas y, al mismotiempo, a las universidades, ya que se pierde la riqueza implicada en la diversidadcultural aportada por los pueblos originarios. Esto es especialmente relevante ennuestro país, dado que sólo recientemente, en la década de los 90, el Estado chilenoreconoció la existencia de los pueblos originarios.

Como señala Schmelkes (2008)1 también hay una necesidad urgente de sensibilizara las poblaciones que ya están en las instituciones universitarias acerca de ladiversidad que existe en nuestra sociedad. La diversidad enriquece, informa, educa,hace crecer. Es necesario conocerla y descubrirla para poder llegar a valorarla y aapreciarla. Los intentos por volver a las poblaciones universitarias acogedoras dela diversidad son, quizás, los más difíciles, pero resultan indispensables.

1. Silvia Schmelkes: “Multiculturalismo, Educación y Universidades”. Conferencia presentada en el Primer EncuentroInteruniversitario de Educación Intercultural, celebrado en la Casa Central de la Universidad de Chile. Abril 2008.

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En nuestras aulas universitarias la diversidad es relevante, ya que cotidianamenteinteractúan personas que hacen presente la heterogeneidad en diferentes ámbitos:étnica, de género, nacional, religiosa, asociada a discapacidad, vinculada a lainmigración, social.

Los artículos publicados en este número presentan como eje conductor la “Diversidadcultural y políticas inclusivas en educación”, donde diversos especialistas dan aconocer un conjunto de experiencias desarrolladas dentro de las distintas comu-nidades académicas a las cuales ellos pertenecen.

Complementando lo anterior, los diferentes trabajos que se presentan en el presentenúmero están centrados en: la educación superior; la tensión entre inclusión yexclusión; la redefinición de roles de los estudiantes de pre y postgrado, docentes,investigadores; el análisis y la modificación de las políticas públicas nacionales ylas políticas institucionales universitarias. La reflexión en torno a los temas señaladosfacilitará el análisis de demandas emergentes que, de ser acogidas favorablemente,permitirán ampliar los mecanismos de inclusión.

presentación 9

Como un ejemplo de demandas emergentes se puede advertir que, en el momentoactual, existe la necesidad de conjugar las vertientes culturales indígenas con lasfuentes formales del conocimiento académico, legitimando y acreditando ambascomo conocimiento válido. Se espera que ello posibilite en un futuro muy próximo,

la presencia de amautas y lonkos como docentes e investigadores, junto a académicosreconocidos, al interior de las aulas universitarias, conformando equipos queenriquezcan las mirada intercultural a nivel superior.

Como bien señaló el Ministro de Educación de la Nación argentina, Juan CarlosTedesco, al inaugurar el VIII Congreso Latinoamericano de Educación InterculturalBilingüe realizado recientemente en la ciudad de Buenos Aires: “Estamos superandoactitudes, comenzando a transitar un camino de reparación histórica en el marcode una estrategia general de construcción de una sociedad más justa, en la que lainclusión sea un derecho humano fundamental, válido para todos los habitantesde nuestro territorio. Queremos construir sociedades justas, y para eso, la educaciónes fundamental”.


No nos cabe duda que la lectura analítica y reflexiva de este conjunto de artículosgenerará instancias que promoverán la reflexión, el diálogo y el debate de la temáticaen comento.

Programa ThakhiSilvia Cerda, Emilio Fernández,

Elías Pizarro, Roberto Storeyuniversidad de tarapacá

arica - chile

Art._ 1“Diversidad cultural y políticas públicas

para una educación superior inclusivaen Chile y América Latina”

álvaro bello

Art._ 1

artículo 1

artículo_1 13

“Diversidad cultural y políticas públicaspara una educación superior inclusivaen Chile y América Latina”

comentarios de álvaro bello.

30 de junio de 2008.

1. Introducción

La educación superior, y la universidad en particular, es un espacio que resume ysintetiza una parte importante de los procesos y dinámicas de la sociedad en quese encuentra inserta. Aunque el papel principal de la universidad es la formacióntécnico-profesional, la producción de conocimiento y la extensión hacia la comunidady la sociedad, en muchos sentidos es una caja de resonancia de lo que ocurre enla sociedad. Este supuesto carácter reflexivo de la universidad en relación a lasociedad se produce hoy en un contexto de profundas transformaciones socialesy económicas, donde la universidad ha perdido parte de su carácter “social” paraingresar a un ámbito vinculado al mercado, la formación de recursos humanos yla búsqueda de movilidad social ascendente por parte de distintos grupos socio-económicos. Aunque existe una diversidad de sistemas universitarios, de formasde gestión, financiamiento, principios y valores normativos, la tendencia actual seorienta a la organización de un sistema universitario como parte fundamental delengranaje de la formación de recursos humanos calificados en el contexto de lastransformaciones económicas neoliberales en Chile y América Latina.

La pregunta es si se puede esperar del modelo actual y hegemónico de universidaduna actitud reflexiva en torno a la diferencia y la diversidad y, en particular, enrelación a la creciente demanda y presencia indígena en la universidad. Apresurandouna respuesta se podría decir que, al menos teóricamente, siendo la universidadun reflejo parcial de la sociedad, entonces, la diferencia cultural debiera ser uncomponente relevante para los diseños curriculares, la producción de conocimientoe, incluso, para la estructura y funcionamiento institucional. Pero este “deber ser”es algo abstracto y responde, más bien, a una moral específica, a una lógica dereconocimiento y valoración de la diversidad de sujetos y actores concretos encontextos determinados. Por lo mismo, la reflexión acerca de una universidadinclusiva que considere la diferencia cultural así como las necesidades y demandasindígenas en particular, responde más bien a un proyecto que, probablemente,


desborda el ámbito universitario y que dice relación con el reconocimiento de ladiferencia cultural en el conjunto de la sociedad, reconocimiento expresado en eldiseño de políticas públicas específicas.

Es cierto que la diferencia cultural, la diversidad y la multiculturalidad tienen suexpresión más fluida en la cotidianidad y la convivencia ordinaria en la sociedady que, por tanto, las instituciones y las normas de la sociedad debieran reflejar estacondición, pero también, y por diversas situaciones históricas, estas institucionesson o han sido “ciegas” a las diferencias culturales, como lo son la mayor parte delas instituciones, incluso en países con altos porcentajes de población indígena yafrodescendiente. De tal manera que esta discusión, necesariamente, se debe ligaral debate sobre la valoración, el reconocimiento y la institucionalización de ladiferencia. En América Latina esta discusión se encuentra vinculada a las demandasde grupos específicos como los afrodescendientes y los pueblos indígenas y, másrecientemente, a los migrantes de la región.

Por lo mismo, esta reflexión no involucra sólo a la universidad como ente receptoro reflejo de la diversidad, sino que a los sujetos de la diversidad y a los actores dela diferencia, lo que amerita una reflexión complementaria a la anterior pero distintaen sus fundamentos. En este caso nos interesa, particularmente, la situación delos pueblos indígenas en su relación con la universidad. Desde la perspectiva delos pueblos indígenas vale preguntar qué significados tiene la universidad paraellos, qué esperan de la universidad, cuáles son sus expectativas y demandas, enqué condiciones acceden los indígenas a la universidad, qué diferencias existen enlas condiciones de acceso de los pueblos indígenas comparados con otros sectoresde la sociedad, qué ocurre con las identidades étnicas en el ámbito universitario,es el espacio adecuado para el fortalecimiento de las identidades étnicas o es unespacio para el “blanqueamiento” y la integración a la sociedad.

De esta manera, una política pública inclusiva para los pueblos indígenas y universidaddebe considerar las condiciones actuales del sistema universitario y el contexto social,económico y político en que éste se inserta. Asimismo, una política inclusiva queincorpore la diversidad, desde la diferencia cultural, debe considerar las demandasy expectativas de los grupos que componen la diversidad cultural.

En este artículo queremos reflexionar en torno a algunas de estas preguntas sinpretender agotar el tema y menos con la pretensión de responder a la totalidad de lasinterrogantes. El propósito principal de este artículo es analizar las condiciones quedeben estar presentes en la formulación de políticas inclusivas en educación superiory algunos de los conceptos y categorías que pueden estar presentes en esta discusión.

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1. Algunos de estos temas los hemos abordado en: “Etnodesarrollo y políticas públicas: El Programa de Becas Indígenaspara la Educación Superior”, en BELLO, Álvaro et al. Pueblos Indígenas Educación y Desarrollo, cedem-Instituto deEstudios Indígenas ufro, Santiago de Chile, 1997; “Los mapuches frente a la educación superior y la formación derecursos humanos para el desarrollo”, en Actas del Segundo Congreso Chileno de Antropología. Colegio de Antropólogosde Chile, Santiago, 1997; “Jóvenes indígenas en la educación superior, el impacto de un sector emergente”, enMORALES, Roberto (Comp.), Universidad y Pueblo Indígenas, Instituto de Estudios Indígenas Universidad de LaFrontera, Temuco, 1998; “Intelectuales indígenas y universidad en Chile: Conocimiento, diferencia y poder entre losmapuche”, AUSTIN, Robert (Ed.), Intelectuales y Educación Superior en Chile: De la Independencia a la Transición

Democrática 1810-2001, Santiago de Chile, Editorial cesoc, 2004. En cuanto a los programas nos referimos al proyectode la Red Internacional de Estudios Interculturales (ridei) y al proyecto en curso Acciones de seguimiento en educación

ciudadana en contextos multiétnicos de América Latina, financiado por la Fundación Ford y ejecutado en países deAmérica Latina en la región andina y Centro América.

Algunas de estas reflexiones son fruto de estudios e investigaciones desarrolladasa lo largo de varios años en distintos proyectos realizados en Chile y en algunospaíses de América Latina.1

2. Diferencia y diversidad cultural como práctica y concepto

La diferencia cultural se encuentra asociada a las distintas concepciones de culturadesarrolladas a lo largo del tiempo y entrelazadas con miradas de orden político(Wieviorka 2003). La diferencia cultural alude a lo otro, a lo distinto a las identidades.Pero no se trata de diferencia cultural a secas, sino de una diferencia que esconstitutiva de dinámicas sociales, de desigualdades e injusticias.

En tanto, la diversidad cultural, como señalan algunos autores (Ansión, 2007;Etxeberría, 2004), es una característica propia de la especie humana, de lassociedades y de las formas de organización política que éstas se han dado. Más alláde la reflexión o de la implementación de acciones y normas que involucran a ladiversidad cultural, ésta existe y es una característica propia de las sociedadeshumanas. Ahora bien, es posible que existan Estados y sociedades donde la diversidadcultural no sea valorizada, se le niegue o sea considerada como un obstáculo o unproblema. Esto es lo que ocurrió en los procesos de formación de los modernosEstados nacionales en América Latina, y en Chile en particular. El proyectomodernizador de las elites del siglo XIX, abocado a la construcción del Estado-nacional, creyó ver en la diversidad un problema y un obstáculo para la formaciónde una nación homogénea, bajo la creencia de que la homogeneidad era la únicaforma de llevar a buen puerto el proyecto nacional. Es así como por largo tiempohemos vivido en un contexto político, social y cultural que abomina de la diversidady propicia, en todos los niveles, la búsqueda de la uniformidad, la construcción deuna identidad nacional única que rechaza, niega o invisibiliza la diversidad, laotredad o la diferencia. De esta forma, se ha instalado un “habitus”, disposicionesprofundas y duraderas, acerca de la homogeneidad y sus posibilidades para favorecer


la convivencia social y la articulación de la comunidad política en torno a unaciudadanía que constriñe la diversidad.

En Chile, y América Latina, la construcción de la diferencia cultural tiene una largadata que va desde el colonialismo europeo, pasando por el proceso de formaciónde los Estado-nacionales en el siglo XIX y los colonialismos internos de los modernosEstados. Junto con los afrodescendientes, los pueblos indígenas han sido losprincipales sujetos de la diversidad, aun en el contexto de la modernidad contem-poránea. De hecho, la antropología y otras ciencias casi siempre han pensado ladiversidad cultural en América Latina en relación a los pueblos indígenas y losgrupos étnicos en general. Se trata de una parte sustantiva de nuestra sociedad, nosólo en términos cuantitativos, sino que en tanto aporte e influencia cultural ysocial. Sin embargo, la situación de marginación y exclusión de los pueblos indígenasy los procesos de dominación por los que han atravesado nos habla también decómo las diferencias culturales han derivado en desigualdades y jerarquías culturales.

Pero no debemos ligar la diversidad cultural únicamente a la presencia de los pueblosindígenas y a su desenvolvimiento como actores políticos en el espacio público, laglobalización económica ha hecho evidente las otras caras de la diversidad cultural,con la presencia cada vez mayor de migrantes, provenientes, sobre todo, de los paísesvecinos. Pero, además, existe una diversidad cultural que va más allá de los pueblosindígenas y los migrantes, se trata de una diversidad cotidiana con la que convivimosdesde siempre, donde se intercalan las tradiciones campesinas y urbanas, así comolas nuevas formas de expresión y agrupamientos humanos en tribus urbanas,movimientos culturales de diversa índole, corrientes de contracultura y formas deexpresión que aparentan subvertir el orden cultural establecido por las pretensionesde homogeneidad. La globalización y la urbanización de nuestra sociedad han traídoun conjunto de novedosas formas de adscripción social que conllevan nuevasrepresentaciones culturales integradas por diversos grupos sociales, etáreos o degénero. Se trata de una realidad que aparece abierta a los cambios y a las nuevasexpresiones, pero que encuentra su clausura en el sistema político y el universosimbólico que da forma a las representaciones sociales hegemónicas.

Pero el problema, evidentemente, no se puede situar sólo en el plano del reconocimientosimple, es decir, no basta sólo con establecer que nuestra sociedad es diversa. Elproblema se encuentra en la pregunta sobre qué han hecho las sociedades, los Estadosy los gobiernos con esta diversidad y qué es lo que se espera que hagan a futuro.

En este punto es necesario tratar de conocer cómo nuestra sociedad entiende hoydía la diversidad cultural y cómo procesa la cultura; qué es la cultura para los

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diversos grupos y sectores de nuestra sociedad. Pero esta es una tarea larga quedesborda el objetivo de este artículo. Por ahora sólo podemos decir que la culturay la diversidad cultural en nuestro país siguen siendo ámbitos de menor jerarquíapara pensar desde la política en nuestra sociedad. Como señala Lechner (2006),pensar la diversidad en Chile sigue asociándose a los miedos; al miedo a lafragmentación social, al miedo a la destrucción de las representaciones socialesque han estado en la base de nuestro sistema de convivencia en la comunidad política,no obstante que la diversidad cultural forma parte sustantiva de la subjetividad conque actuamos en política y en el marco general de convivencia que nos caracterizacomo sociedad. La gran paradoja de nuestro país es que la diversidad cultural seencuentra presente en diferentes ámbitos de las relaciones sociales, es una dimensiónoculta no reconocida de nuestras interacciones, representaciones y prácticas sociales,pero está infradimensionada sin que seamos capaces de reconocer y valorar susposibilidades como componente central de la convivencia y vida cotidiana.

Si entendemos la cultura como acciones, objetos y expresiones significativas (formassimbólicas), construidas y comprendidas dentro de un determinado contexto socio-histórico, a través del cual los sujetos producen, transmiten y reciben tales formassimbólicas (Thompson 2002: 203) y no como un conjunto de rasgos o modelos queguían la acción de los individuos, entonces debemos reconocer que, lo que entiendenlos sujetos por formas culturales o las condiciones de producción de éstas, debeconsiderar diversas situaciones contextuales como las relaciones de poder, bajo lascuales se han establecido las jerarquías culturales que dan un lugar a dichas formasculturales, así como las condiciones económicas y políticas que las enmarcan.

3. La promoción y el reconocimiento de la diferencia y la diversidad cultural

No obstante lo anterior, el respeto y la promoción de la diferencia y la diversidadcultural es un campo de preocupaciones políticas y sociales que ha estado presentedesde hace varias décadas en el marco de derechos internacionales vigentes en elmundo. Sin embargo, se ha tenido que recorrer un largo camino para lograridentificar la diferencia cultural como un campo de derechos y obligaciones. Es asícomo se ha avanzado desde procesos que identifican y definen un conjunto dederechos específicos de grupos, los pueblos indígenas y minorías étnicas, porejemplo, o la delimitación de las condiciones necesarias para el desarrollo dedeterminadas expresiones culturales en contextos más amplios.

De esta manera, la diferencia cultural no puede ser entendida como un ejerciciode reconocimiento simple del otro como distinto, sino como atributo y hecho social


que repercute en nuestras vidas y formas de interactuar y que, por tanto, estáplenamente ligado a los procesos sociales, políticos y económicos. Esto es másimportante aun cuando, en el análisis de la diversidad cultural, desde la perspectivade la interculturalidad, por ejemplo, detectamos que las diferencias culturales hanimplicado en nuestra sociedad, a lo largo del tiempo, un conjunto de desigualdades:social, de exclusión y discriminación.

Reconocer, por tanto, la diferencia en nuestra sociedad es un ejercicio de justiciaque debe apuntar a la búsqueda de una nueva convivencia, donde la diversidad nosea sólo un valor para otros, para los “diferentes”, sino para el conjunto social. Ladiscriminación, por ejemplo, requiere de un trabajo no sólo hacia el discriminadoy los mecanismos de la discriminación sino, sobre todo, hacia quien discrimina.Abordar la diversidad cultural implica, por tanto, apuntar a los nudos ciegos de laconvivencia social en todos los niveles y formas en que ésta se expresa. En estesentido, cuando hablamos de reconocimiento es preciso pensar en la existencia dedistintos niveles, que van desde el reconocimiento simple, la existencia de ladiversidad como elemento constitutivo de la sociedad, a un reconocimiento complejoque incluye la implementación de un sistema normativo a partir de un conjuntode principios y valores que reconozcan el aporte de la diversidad y que deriven enel reconocimiento de derechos asociados a ella.

Pero qué es la diversidad cultural. Como señala la Convención Universal de unesco

sobre Diversidad Cultural, ratificada por el senado chileno el 27 de enero de 2007,

“La “diversidad cultural” se refiere a la multiplicidad de formas en que

se expresan las culturas de los grupos y sociedades. Estas expresiones se

transmiten dentro y entre los grupos y las sociedades”.

A partir de esta premisa, como señala la Declaración de unesco sobre la DiversidadCultural, previa a la Convención, se puede entender que los derechos culturalesson parte integrante de los derechos humanos, que son universales, indisociablese interdependientes. El desarrollo de una diversidad creativa exige la plena realizaciónde los derechos culturales, tal como los define el Artículo 27 de la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos y los Artículos 13 y 15 del Pacto Internacional deDerechos Económicos, Sociales y Culturales. Toda persona debe poder expresarse,crear y difundir sus obras en la lengua que desee y, en particular, en su lenguamaterna; toda persona tiene derecho a una educación y una formación de calidadque respete plenamente su identidad cultural; toda persona debe poder participaren la vida cultural que elija y ejercer sus propias prácticas culturales, dentro de loslímites que impone el respeto de los derechos humanos y de las libertadesfundamentales.

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De este modo, y como señala la Declaración de unesco sobre Diversidad Cultural,se hace necesario avanzar de la diversidad cultural al pluralismo cultural, queconstituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable deun contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio a los intercambiosculturales y al desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública,señala la Declaración, agregando que la diversidad cultural amplía las posibilidadesde elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendidono solamente en términos de crecimiento económico, sino también, como mediode acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria.

De esta manera, pretendemos dejar en claro de qué estamos hablando cuandohablamos de diversidad cultural, señalando las implicancias que ésta tiene para lasociedad en su conjunto. Ahora veamos cómo es que la universidad puede pensarla diversidad para llevarla a la práctica mediante un proceso de activo reconocimientode la legitimidad de la diversidad.

4. Interculturalidad y diversidad cultural: el problema de las relaciones

Pero la diversidad cultural es sólo una puerta de entrada, lo que más importa es ladiferencia cultural, así como las relaciones e interacciones entre culturas distintas. Cómose dan estas relaciones basadas en la diferencia, cuál es el carácter que tienen, son deconflicto o cooperación, de diálogo o negación. En relación a esto, el análisis interculturalentrega distintas visiones que permiten entender como funciona la diferencia.

Al igual que la diversidad cultural, se debe distinguir la interculturalidad comorealidad o hecho social de los enfoques de la interculturalidad, de los proyectosinterculturales, como de los sistemas normativos interculturales (Ansión, 2007).La interculturalidad, se refiere al contacto o relación entre culturas diferentes y es,ante todo, como señalan Albó y Barrios (2006), la relación entre personas y gruposde personas con identidades culturales distintas; la interculturalidad, agregan losautores, “incluye también las relaciones y actitudes de estas mismas personas conreferencia a elementos de otras culturas; y, a un nivel ulterior más abstracto, lascomparaciones y combinaciones entre dos o más sistemas culturales” (Albó yBarrios 2006: 51). En esta misma línea Bartolomé señala que la interculturalidaddebe ser entendida “como la puesta en relación de miembros de diferentes culturas,así como a los mecanismos sociales necesarios para lograr una comunicacióneficiente, sin que ninguno de los participantes se vea obligado a renunciar a susingularidad para lograrlo” (Bartolomé, 2006: 124). Mientras que Etxeberría (2004),habla de interculturalismo como principio o enfoque, haciendo la diferencia con


la interculturalidad como el hecho mismo de la relación entre culturas. Para esteautor el interculturalismo se propone el ideal de explícitas relaciones entre culturasque motiven interinfluencias en libertad e igualdad para el mutuo enriquecimiento.Esta idea presupone el aprecio a la diversidad cultural como expresión pluriformede una humanidad común y que todas las culturas, aunque tengan cosas deleznables,tienen también valores y capacidades con los que es provechoso entrar en contacto(Etxeberría, 2004: 51).

A estas perspectivas que definen lo que caracteriza a las relaciones interculturales,se debe agregar la idea de una “interculturalidad en acción”, esto es, un conceptoy un “ethos” que pretende transformar las relaciones de desigualdad derivadas delas diferencias culturales. Al ocuparse de las relaciones sociales, la interculturalidadaborda las condiciones, los mecanismos y las estructuras que están en su base yque permiten la reproducción de las desigualdades derivadas de la cultura en lasesferas económicas, políticas y sociales. Las relaciones entre culturas son el productode construcciones sociales desarrolladas a lo largo del tiempo, naturalizadas a travésde un habitus productor de creencias y disposiciones profundas y articuladas porrelaciones económicas y políticas en las que prevalecen o se manifiestan relacionesde subordinación, discriminación, racismo o exclusión.

Las relaciones interculturales no se dan en un plano ideal donde los sujetos socialesconcurran de manera voluntaria a la resolución o reconocimiento moral de lasdesigualdades. Por el contrario, el diálogo intercultural está contaminado por una“indescifrable jerarquización de una cultura sobre otra”, señala Cardoso de Oliveira(1998:36-39). Dichas jerarquizaciones se dan a partir de relaciones sociales yeconómicas a través del tiempo. Aunque el diálogo intercultural no borra lasdesigualdades existentes entre el polo dominante y el polo subordinado de larelación hace consciente a los actores del escenario en que se mueven ambos eimpulsa la promoción de prácticas tangiblemente democráticas y no sólo discursivaso retóricas.

De esta manera, la interculturalidad no es sólo el acto de reconocimiento de un“otro” como distinto, sino el proceso de activo reconocimiento de su legitimidadcomo distinto. La relación intercultural meditada y planificada en el contexto dela educación, por ejemplo, pretende un diálogo no coercitivo. El diálogo interculturalrequiere del consentimiento y la aceptación mutua de la relación y no de unaimposición afirmada en la creencia de que la sola relación o contacto provocaráefectos positivos o benéficos para el otro. Este fue uno de los propósitos de la“asimilación planificada” contenida en el indigenismo de Estado, que creía que elsolo contacto con la “cultura mayor” era un beneficio para los pueblos indígenas.

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5. Educación superior y diversidad, un vínculo con la sociedad

Al principio de este trabajo hemos señalado que la universidad es, en parte, unreflejo de nuestra sociedad, pero ¿lo es realmente? ¿o estamos frente a un sistemacerrado, limitado a un conjunto de funciones y tareas que, más bien, atiende a unconjunto de necesidades y demandas específicas de la sociedad o de grupos deinterés? Por lo pronto, la formación, la producción de conocimiento y la creacióncientífica y técnica con base en la universidad tienen, por sí solas, vínculos societalesque van más allá de los actuales términos en que se desenvuelve la universidadcomo sistema en un contexto económico y político como el actual. Lo que queremosdecir con esto es que, a pesar de los cambios que ha sufrido la educación superioren las últimas décadas, continúa teniendo un rol social innegable y continúa siendoun espejo del conjunto social, de la forma en que interactuamos y convivimos; otracosa es cómo este reflejo se adecúa a los sueños y proyectos de los distintos gruposque componen nuestra comunidad.

Es así como algunos pensarán en la universidad como una institución ligada alquehacer académico, a la formación profesional y a la elaboración científica de altonivel, sin que ello deba dar pie a un nexo con los procesos generales que ocurrenen la sociedad. Al respecto, una de las cuestiones centrales que se plantean comotareas de la universidad actual es cómo ésta contribuye a los procesos económicosen que se encuentra inserto nuestro país. Desde esta perspectiva, la universidaddebiera ser parte del encadenamiento de los procesos productivos, del desarrolloeconómico y de la inserción a la economía global. La pregunta que surge deinmediato es en qué medida la universidad es hoy capaz de acoger las otrasdimensiones de la sociedad también vinculadas a la globalización y a los procesosde transformación en curso, como son la cultura, las identidades, la diversidad y,sobre todo, las diferencias.

La respuesta frente a esta pregunta puede estar dada en el marco de los esquemasy planes curriculares de algunas áreas de conocimiento desarrolladas en la univer-sidad. Esto es, que la universidad se ha hecho cargo de una parte sustantiva de losproblemas y temas relativos a la diversidad cultural a partir de su incorporacióncomo ámbito temático dentro de las mallas curriculares de determinadas carrerasy áreas de conocimiento. Es así como podemos reconocer que la diversidad tienealgún tratamiento en áreas como las ciencias sociales, ciencias básicas o a travésde cursos transversales ofrecidos a los alumnos. También aparece en el ámbito dela extensión y la difusión, así como en el marco del desarrollo de proyectos deinvestigación en áreas como la estética, la historia y la sociología. Pero ¿esto essuficiente? Al parecer no; el punto central es cómo la universidad es capaz de


incorporar la diversidad cultural dentro de su esquema de funcionamiento institucional,dentro de las prácticas cotidianas de los miembros de la comunidad universitaria.Definitivamente, esta es una tarea más difícil, pues requiere un ejercicio de introspeccióninstitucional que se pregunte de qué manera la universidad desde sus valores, principiosy normas asume la diversidad como un hecho social que está presente en su propioactuar y en las relaciones que establecen los sujetos concretos que la componen.

De esta manera, la tarea que enfrenta la universidad implica, en primer término,el reconocimiento de la diversidad cultural como valor social. Esta primera tareatiene una dificultad, y es que nos encontramos inmersos en un contexto social ypolítico que ha dado una atención insuficiente a la diversidad. El Estado chilenoha sido uno de los primeros en ratificar la Convención Universal sobre DiversidadCultural y la Convención sobre los trabajadores migratorios y sus familias, lo quees una buena señal para lo que viene, sin embargo, la experiencia nos dice que laatención a la diversidad en nuestro país cuenta con un déficit mayor si noscomparamos con otros países de la región. En el campo de la política hacia lospueblos indígenas aún se continúa con una política asistencialista, abocada a laatención de la pobreza desde un concepto limitado que considera de manerasecundaria los aspectos centrales de los derechos indígenas en un sentido másamplio. Chile es, además, uno de los pocos países de América Latina que no hareconocido en su constitución a los pueblos indígenas y en cuanto a los inmigrantes,cuyo número se ha incrementado en forma explosiva en los últimos años, no existeuna política para darles acogida. Tampoco existe una política antidiscriminacióny de combate al racismo y la xenofobia, aunque en el parlamento se discute desdehace algunos años un proyecto de no discriminación.

A nivel de políticas educativas no se ha desarrollado una política de promoción dela diversidad y los derechos humanos, si bien se han incorporado nuevos contenidosy temas a los programas que valorizan a los pueblos indígenas, su historia y suaporte a nuestra sociedad.

Mirando al conjunto social existe un déficit en cuanto a la valorización social dela diversidad cultural, distintos estudios, de unesco y otros organismos, hanmostrado que en Chile persisten fuertes prejuicios hacia quienes se consideradiferentes (indígenas, migrantes, etc.). La discriminación y el racismo están presentesno sólo en el ámbito cotidiano, sino que también en los medios de comunicacióny en ciertos discursos públicos. Por lo tanto, existe una tarea pendiente en nuestrasociedad y en el Estado en cuanto a buscar formas de abordar la diversidad culturalhaciendo que ésta sea cada vez más valorizada, lo que exige estrategias de sensibi-lización y toma de conciencia, pero también la voluntad política para implementar

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estrategias, planes de acción y un marco jurídico que demarque el conjunto dederechos que dan sustento al desarrollo y legitimidad de la diversidad cultural.

Desde esta perspectiva, el problema para la universidad es mayor, puesto queimplica asumir una tarea que en su propio entorno presenta severos déficit deatención. La reflexión podría ser entonces si el Estado y la sociedad en su conjuntono han asumido del todo una tarea concreta respecto de la diversidad como puedehacerlo la universidad o ¿por qué debe hacerlo la universidad?

La respuesta a esta pregunta no es fácil, sin embargo, si concordamos que launiversidad es parte de la sociedad y que su rol principal es la formación, lainvestigación, la producción de conocimiento, adosarle una responsabilidad en elcampo de la atención a la diversidad es casi una obligación, como lo es para elsistema escolar y otros ámbitos claves para la reproducción de la sociedad.

6. Hacia políticas públicas inclusivas: desafío de la educación superior en torno ala diferencia cultural

Una política inclusiva podría contemplar un conjunto de medidas que debenconsiderarse como punto de partida. La primera de ellas es la formulación de unapolítica de reconocimiento que busque poner el tema de la diferencia en el espaciopúblico. Reconocer al otro en su legitimidad como distinto significa devolverle sudignidad y sus derechos en tanto distintos. Así como la falta de reconocimiento haimplicado para ciertos grupos, como los pueblos indígenas, su negación, exclusióno marginación, el reconocimiento es el primer paso para su dignificación, peroéste, a su vez, debe ser el impulso para el reconocimiento de sus derechos.

Un segundo punto es cómo una política de reconocimiento puede contribuir aprofundizar la democracia y a la construcción de nuevas formas de ciudadanía.

Desde la perspectiva de las políticas inclusivas en la educación superior, pensar ladiferencia desde una política del reconocimiento es poner en valor un factor centralpara la convivencia dentro de la comunidad universitaria, proceso que, a su vez,debiera influir sobre la docencia, la formación y producción de conocimiento.

Un segundo paso para avanzar hacia políticas inclusivas es la revisión de actitudes,discursos, lenguajes y enfoques que desvalorizan la diversidad o que la consideranun obstáculo y un problema para el desarrollo de la institución. El discurso de laadaptación de los estudiantes, por ejemplo, debe dar pie al discurso de incorporación


en la diversidad y de reconocimiento de la diferencia. Se deben cuestionar aquellasideas que promueven la homogeneidad como símbolo de igualdad y que ven enla diversidad un peligro de fragmentación y ruptura.

En tercer lugar, una política pública inclusiva, basada en los valores de la diversidaddebiera avanzar hacia la construcción de un plan de acción participativo queinvolucre a la comunidad universitaria en los principios y valores de la pluralidad,la diversidad y la inclusión. Un plan de acción debe involucrar al conjunto de lacomunidad y los estamentos universitarios. Un plan de este tipo debe contenerprincipios, normas y valores, pero también debe enfrentar los problemas derivadosde la discriminación por razones de origen social, étnico o cultural.

Se debe pensar la promoción de la diversidad cultural como un ámbito que implicano sólo a las humanidades y las ciencias sociales, sino al conjunto de las áreas delconocimiento como las ciencias básicas, las manifestaciones artísticas, la estéticay la producción cultural. A nivel internacional existen numerosas experiencias quehan incorporado los conocimientos existentes en comunidades locales.

Como acciones directas se debiera considerar la incorporación transversal de lainterculturalidad en los currículum y planes de estudio, comenzando por áreas deconocimiento específicos de la universidad.

Un plan de acción debe incorporar planes de formación docente en diversidadcultural e interculturalidad.

Los centros universitarios son receptores de alumnos de distinto origen étnico,cultural y nacional. Las universidades debieran diseñar planes de acogida paraalumnos extranjeros con mecanismos de inserción y espacios de diálogo y cono-cimiento mutuo entre alumnos de origen distinto.

Las universidades podrían contar con centros de recursos que apoyen el diseño demateriales, recursos y plataformas para la formación e intercambio de conocimientosy experiencias relativas a la interculturalidad y la convivencia.

Por último, se debe agregar que en América Latina existen diversas experienciasde promoción de la diversidad cultural en la educación superior. En Bolivia, Perúy Ecuador existen programas universitarios en curso con diversas experienciasinclusivas. Las universidades que han iniciado el camino en búsqueda de unapolítica inclusiva o de atención a la diversidad podrían realizar programas deintercambio de experiencias en este ámbito.

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Art._ 2

hipólito peralta

“Rol de académicos, investigadores y actores socialesen la promoción de una educación superior

culturalmente pertinente a nivel de currículumy prácticas institucionales: Avances y desafíos”

Art._ 2

artículo 2

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“Rol de académicos, investigadores y actores socialesen la promoción de una educación superior culturalmentepertinente a nivel de currículum y prácticas institucionales:Avances y desafíos”comentarios de hipólito peralta.

22 de marzo de 2008.

1. Testimonio de Donato, estudiante universitario de la Facultad de Agronomía.

“Si quieres incluir los conocimientos de los campesinos de tu tierra,a qué has venido a la universidad, regrésate a tu campo a morir comocampesino”. 1

Si bien es cierto que este es un tema relacionado con el tratado en la primera partede este Foro y que reconozco que, en relación al cual, en mi país hay todavía muchocamino por andar, en esta oportunidad quiero hacer algunas reflexiones acerca dela necesidad de la transformación curricular que mucha falta hace en las universidadese institutos de formación superior para hacerlos más inclusivos y equitativos.Planteo estas reflexiones a la luz de la rica experiencia del Instituto SuperiorPedagógico de Loreto, ubicado en la Amazonía peruana, que desde 1985 inició unproceso de construcción de lineamientos curriculares interculturales para laespecialidad de formación de maestros de educación primaria, tanto en el isp comoen la universidad.

Quiero partir diciendo que una reflexión previa a la construcción de un currículodiversificado para cualquier nivel educativo se canaliza hacia la pregunta: ¿Cuáles

deben ser los fines de la educación desde la perspectiva de los pueblos indígenas? Pararesponderla debemos empezar haciendo un análisis sobre cuáles han sido hastaahora los propósitos de la educación oficial para dichos pueblos y hacer un balancede su impacto. Esto permitirá plantear posibilidades de reorientar el papel de laescuela (entendida de manera amplia como toda institución educativa formal, seadel nivel inicial, primaria secundaria o superior) a favor de la afirmación de lospueblos indígenas y de la promoción de sus derechos colectivos. Esto significa quela escuela debe ofrecer a los estudiantes experiencias que les permitan identificarsecomo miembros de un pueblo indígena y comprometerse con su desarrollo. Sinembargo, una propuesta educativa para los pueblos indígenas no puede limitarsea la escuela, debe considerar, también, los procesos de socialización propios, a finde garantizar la transmisión de su herencia cultural a las nuevas generaciones yasegurar las bases para la construcción de un desarrollo autónomo.


Como ya mencioné, una experiencia que recoge estos elementos es la desarrolladaen el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía peruana queel Instituto Superior Pedagógico Loreto de Perú y siete federaciones indígenasamazónicas afiliadas a la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana(aidesep) coejecutan desde 1985 en Loreto, la selva peruana. (En la actualidad enel aidesep se encuentran agrupadas 36 federaciones regionales que representana 20 pueblos indígenas amazónicos).

Por ese entonces en Perú sólo existían tres experiencias de formación magisterialen la especialidad bilingüe intercultural: la del isp de Puno, iniciada en 1983, la delisp bilingüe de Yarinacocha Pucallpa en 1984, que se desarrolló bajo los auspiciosdel Instituto Lingüístico de Verano; y, la de la Universidad Nacional de la AmazoníaPeruana. En 1989 el Ministerio de Educación aprobaría el Proyecto de Formaciónde Maestros para la región andina cram i, presentado por la Universidad Católicade Lima y la Universidad McGill de Montreal, Canadá, que se desarrolló en elInstituto Superior Tecnológico Pedagógico La Salle de Urubamba, programa delcual tengo la satisfacción de ser egresado en mi formación magisterial.

Hacia fines de la década de 1980, la sola existencia de estos programas cuestionaba

el concepto de un currículo único de formación magisterial con el que venían trabajando

en todas las normales de formación magisterial, los institutos superiores pedagógicos y

las facultades de educación de las universidades peruanas, sin considerar la diversidadcultural y lingüística que caracteriza nuestro país y que exige la formación demaestros capaces de responder a las necesidades socioculturales y lingüísticassumamente variadas.

Desde su creación el programa asumió que el proceso de construcción de uncurrículo abierto a la interculturalidad exigía gran apertura y disciplina por parte del

equipo docente, para entender a los estudiantes como sujetos provenientes de universos

socioculturales distintos, y lo que esto implica a nivel del desarrollo de esquemas conceptuales,

valorativos y de motivación; también para desarrollar experiencias de aprendizajeque respondan a esa característica. Los primeros cambios se hicieron como frutode evaluaciones constantes al finalizar cada ciclo y de los insumos proporcionadospor los trabajos de investigación que los estudiantes indígenas realizaban en suscomunidades, con la asesoría de los docentes. Estos espacios de evaluación yprofundización en diversos aspectos de la realidad indígena son fuentes deinformación para la revisión y actualización constante del currículo.

A las evaluaciones internas se sumaron las evaluaciones externas realizadas porprofesionales de distintas áreas: lingüistas, antropólogos, educadores, sociólogos,

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sabios indígenas, dirigentes indígenas, entre otros, que pusieron en relieve problemasteóricos, metodológicos y prácticos.

La sistematización de las diversas evaluaciones y la elaboración de propuestascurriculares alternativas se hizo en función del grado de avance y consolidaciónlogrado por el equipo docente formado por profesionales de diferentes especialidades,quienes, en su mayoría, carecían de experiencia con estudiantes provenientes depueblos indígenas al iniciar su trabajo en el Programa. La participación de dichosdocentes en la formación de siete promociones de jóvenes indígenas aspirantes almagisterio, como en las evaluaciones internas y externas y en seminarios ycapacitaciones organizadas por el Programa, ha enriquecido su experiencia. Estoles ha permitido tomar conciencia de la complejidad que entraña la educaciónintercultural, cuestionar sus propios esquemas y concepciones y acercarse a lacomprensión de la situación actual de los pueblos indígenas. Entender sus problemastambién les ha permitido una participación activa en el desarrollo de la propuestacurricular y en sus subsiguientes modificaciones. La presencia de docentes indígenasen el equipo docente del programa también generó espacios de reflexión sobre losenfoques y perspectivas indígenas, así como una nueva dinámica en la relaciónentre educadores y educandos.

Uno de los aspectos más innovadores del Programa de Formación de Maestros Bilingües

de la Amazonía Peruana ha sido su marco institucional. En efecto, éste ha sido planteado

en términos de coejecución entre una confederación de organizaciones indígenas y una

institución estatal de educación superior. Esto ha hecho que a lo largo de su gestiónel Programa sea especialmente sensible a los avances logrados por el movimientoindígena internacional. En este contexto, los maestros formados por el programason concebidos como actores sociales que participarán en la profundización ydifusión de los alcances y consecuencias de los derechos de los pueblos indígenas.Para lograr este propósito el Programa ha elaborado un marco teórico que ofrecea los estudiantes indígenas elementos conceptuales y metodológicos para entenderla realidad actual de los pueblos amazónicos a partir de la comprensión delfuncionamiento de sus sociedades, y así poder evaluar la magnitud y naturalezade los cambios, tomar una posición frente a estos y desarrollar la visión prospectivaque oriente su quehacer profesional. Todo esto lo encontramos plasmado en elobjetivo que se plantea el Programa, el cual es:

“Formar maestros capaces de entender y manejar una propuesta educativa

que se oriente a la revalorización del modelo social de su pueblo y al desarrollo

del potencial del estudiante como actor y miembro de éste, en el marco de

un Estado Pluricultural, a través de la articulación de los conocimientos

indígenas con conocimientos y conceptos de origen occidental”.


Para concluir, los aspectos que esta rica experiencia nos aporta para definir losroles de académicos, investigadores y actores sociales en la promoción de unaeducación superior culturalmente pertinente a nivel de currículum y prácticasinstitucionales, a mí modo de ver, son los siguientes:

1. Apertura y disciplina por parte del equipo docente de las universidades e institu-ciones de educación superior para entender a los estudiantes como sujetosprovenientes de universos socioculturales distintos.

2. Constante práctica de la investigación para la profundización en diversos aspectosde la realidad indígena.

3. Práctica intensiva de la evaluación interna y externa para la revisión y actualizaciónconstante de las propuestas curriculares.

4. Capacitación constante en seminarios, foros, talleres, Tomar conciencia de lacomplejidad que entraña la educación intercultural, para cuestionar los propiosesquemas y concepciones y acercarse a la comprensión de la situación actual delos pueblos indígenas en el marco de una realidad pluricultural.

5. Participación activa de equipos multidisciplinarios que incluyan sabios y dirigentesindígenas en el desarrollo de las propuestas curriculares.

Para concluir, creo que es necesario que las universidades asuman el rol protagónicode contribuir a mejorar la condición de vida de la humanidad, ya que la universidadno debe ser un lugar donde “crezca sólo nuestra cabeza” sino también un espacioque permita que “crezca nuestro corazón”.

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gladys ancalaf

Art._ 3

Soy Gladys Ancalaf de la Novena Región, soy mapuche, de profesión profesora deEducación Básica, con mención en Educación Intercultural en Contexto Mapuche.Mi experiencia ha ido mayoritariamente por dos líneas: una, la docencia en laUniversidad Católica de Temuco, en enseñanza del mapudungún para profesoresque se están formando en educación intercultural, y de alguna manera también,en la línea de práctica pedagógica, y también un poco en el área de investigaciónen la cultura mapuche, fundamentalmente, lo que dice relación con saberesmapuches. Específicamente, he estado haciendo un trabajo con otras personas enla sistematización de nociones de tiempo y espacio en la cultura mapuche, pensandocómo incorporarlo en un currículum de la educación intercultural.

Sobre la educación intercultural en Chile, creo que este es el último país que está,de alguna manera, incorporando esta temática. Es relativamente nueva acá, adiferencia de otros países latinoamericanos que ya llevan décadas de experienciaen educación intercultural en el contexto de cultura y pueblos indígenas. Yo podríahablar desde mi experiencia. Siempre tuve la inquietud –incluso antes de estudiarPedagogía– por la educación, la inquietud por la cultura. Por un lado entender,promover, difundir, relevar, tal vez, la importancia que tiene el saber culturalmapuche dentro de la sociedad en la cual nos movemos. Con esa expectativa, entréa la universidad a estudiar Pedagogía.

Había pasado gran parte de mi vida en el movimiento social, no fue una cosa determinar el nivel medio y pasar a la universidad, pasaron ocho o nueve años, unlapso de tiempo desde haber terminado la enseñanza media. Y por esas cosas, aveces circunstanciales, en cierto modo, y por momentos históricos también, estudié

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comentarios de gladys ancalaf.1

24 de abril de 2008.

1. Este artículo surge de un conversatorio que forma parte de una investigación del Departamento de Educación dela Universidad de Chile, realizada el año 2007.


Educación Intercultural, porque mi opción era estudiar Educación Básica, miinterés iba por ahí. Yo pensaba, y sigo sosteniendo, que a través de la educaciónpodemos hacer muchos aportes a la construcción de una sociedad distinta, a unasociedad que sea capaz de reflexionar, de construir.

Nosotros somos parte de una generación que fue destruida, una generación queno tuvo la oportunidad de crecer como persona. Yo me eduqué en pleno períodode dictadura. Durante mis primeros años de escolaridad, por ejemplo, la supervisiónque se hacía en las escuelas donde yo estudiaba era realizada por el cabo primeroy cabo segundo, eran ellos quienes tenían el control. Claro, yo tomo conciencia deeso mucho después. Cuando uno está viviendo ese momento como niño solamentevive la vida, pero sí hay cosas en la educación escolar que a mí me marcaron. Porejemplo, al trabajar principalmente en las áreas de Historia de Chile se nos decíaexplícitamente (siempre estaba el prejuicio ahí presente), los indios, el cacique, losflojos, muchas tipificaciones hacia ciertos personajes que representaban a los míos.Yo me sentía estereotipada así. Entonces yo decía “yo soy mapuche, entonces soyfloja, entonces soy fea, entonces no soy inteligente”.

Empieza el cuestionamiento ahí en la básica… no es cuestionamiento, sinosufrimiento, porque el cuestionamiento viene después, cuando de alguna manerauno toma conciencia.

El participar en organizaciones sociales me llevó a reflexionar sobre esto y a tomaruna decisión, porque uno podría decir “bueno ya, eso esta ahí y hay que dejarlopasar, o sea, no va a ser de otra manera”, pero de alguna manera yo creí que algopodía hacer y así como en las escuelas yo me sentí marginada, discriminada,minorizada, entonces yo decía “¿Cómo utilizar esto en el buen sentido, cómo poderllegar a usar el espacio de la escuela para revertir esa situación?” Una escuela quepor tantas décadas, siglos, nos ha separado, alejado de nuestro mundo cultural.Estoy hablando como mapuche, me estoy posicionando desde ahí, ¿Cómo podríacambiar, cómo podríamos construir una escuela que nos acercara, que nos devolvieraa los inicios? Un proceso social que nos permitiera reencontrarnos con lo quefuimos, con lo que somos, con lo que podemos ser. Entonces de ahí surge estadecisión por la Pedagogía. Y justo por ese tiempo en que yo tomo la decisión deestudiar Pedagogía, aparece en la Universidad Católica de Temuco una carreranueva que se llama Educación Intercultural, Pedagogía Básica en EducaciónIntercultural. Primero estaba pensada como educación rural, luego poco a poco vatomando orientaciones que se van acercando más hacia una propuesta de EducaciónIntercultural en Contextos Mapuches.

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Antes de entrar a la universidad, y durante mis estudios universitarios, tuve contactoscon comunidades mapuches, con escuelas, tratando de llevar a cabo esta idea, sinmucho apoyo técnico-profesional de conocimientos que uno adquiere en la universidad;pero, de alguna forma, recogiendo ciertas herramientas empezamos a hacer el trabajode incorporar elementos de la cultura mapuche a la educación escolar, y eso continúahasta ahora. Ha habido un proceso. Primero, yo pude notar una indiferencia muygrande en relación a los profesores. Tanto en profesores mapuches como no mapuchesdurante el trabajo de incorporación de elementos de la cultura mapuche a la educaciónhubo una resistencia. En segundo lugar, por parte de los miembros de algunascomunidades. Pero noté muchas expectativas, principalmente en los ancianos yancianas y personas que, de alguna manera, han tenido una formación política. Departe de ellos, mucho interés porque en las escuelas se incorporen elementos de lacultura mapuche, porque sobre todo los ancianos van viendo cómo la escuela deteriorael mundo cultural de los niños y niñas, cómo la escuela va priorizando los valores,los saberes propios del mundo escolar, del mundo occidental, y van desapareciendoesos elementos que son propios de los saberes mapuches.

Con la formación escolar se produce un choque en la formación de las personas.Desde los mapuches la educación será respecto a la familia y a la comunidad. Surgecomo demanda de los miembros de las comunidades que en la escuela debieraincorporarse elementos de la cultura, pero fundamentalmente lo que dice relacióncon los valores, porque lo que más cuestiona la gente del lof (comunidad) es quelos niños han dejado de lado las pautas culturales. Los niños ya no se estáninsertando en el mundo cultural mapuche. Entonces, se ve que la sociedad mapucheempieza a debilitarse, se dice que hay un “ahuincamiento” (extranjerización) de losniños y esas pautas culturales, que de alguna manera se fortalecen en la educaciónfamiliar, más adelante empiezan a debilitarse también. ¿Por qué? porque los niñosa medida que va pasando el tiempo entran a más temprana edad al sistema. Hacecinco años, por ejemplo, los niños ingresaban al sistema a los seis años, a laeducación básica; hoy día ingresan a los dos años porque están llegando los jardinesfamiliares a las comunidades mapuches. Entonces a más temprana edad se estánsocializando en un contexto occidental, occidentalizante, y desde más pequeñosvan dejando su mundo, sus raíces, sus significados.

Recogiendo un poco esa inquietud, esa necesidad, es que empieza a tomar fuerzaeste interés, este deseo de que la escuela incorpore saberes mapuches. Porque enun principio se decía que la escuela debe educar para el otro mundo; pero en vistaque ya ha causado un efecto, hoy día es necesaria una escuela que sea capaz decompatibilizar la formación de personas y que sea capaz de moverse en los dos


mundos. Movidos por esa idea empiezan a desarrollarse diferentes programas endiferentes escuelas. Por incitativa de las comunidades, en algún momento, poriniciativa de los profesores, porque en todo este proceso también ha habido unsurgimiento de intereses en los profesores, fundamentalmente profesores quetrabajan en la Fundación Instituto Indígena y las escuelas que están al alero de laIglesia Católica en general. Ha habido interés por enseñar la lengua mapuche, porenseñar ciertas técnicas a los niños en el colegio. De alguna manera hay registrode bastantes experiencias en eso en distintas escuelas de la Novena Región. Yodesconozco si en otras regiones, pero sé de la Novena Región.

Esto es bueno, pero van pasando otras cosas. A medida que van surgiendo se vanviendo nuevos desafíos. De lo que yo pude conocer de cerca en ciertas escuelas,es que, superando el problema de la indiferencia inicial por incorporar elementosde la escuela mapuche, y consiguiendo un interés en los profesores en la comunidadeducativa, se enseñan ciertos elementos, pero ahí surge el problema del descono-cimiento de la cultura mapuche. Se enfrentan al qué enseñar... y ¿Cómo se hasalido del paso? Se ha salido del paso enseñando en el vacío, enseñando técnicas,enseñando ciertas informaciones, pero sin un contenido profundo. Por ejemplo,“yo voy a enseñar telar”… y en muchas escuelas se han enseñado técnicas para eltelar, pero esa técnica del telar encierra todo un mundo simbólico, eso es lo quese desconoce… y eso se desconoce por parte de los profesores y se desconoce porparte de nuestra generación, porque son conocimientos que están en la memoriade los ancianos. Los ancianos son los depositarios de esos saberes.

Algunos profesores optan por investigar, aprender, conocer, ver qué hay ahí defondo, qué es lo que yo puedo rescatar y enseñar a partir de eso. Y otros, simplementeenseñan técnicas y se quedan en la técnica. A partir de ahí surgen diferentesmiradas sobre lo intercultural en la educación en contexto mapuche. Para algunos,hacer educación intercultural es usar ciertos artefactos, materiales, que son propiosde la cultura mapuche. Por ejemplo, si nosotros estuviéramos tomando este té, enun charo, un vaso de greda… sería interculturalidad, pero sin reflexionar más allá.Para algunos es recrear bailes, leyendas, mitos, pero está ahí. Para otros lainterculturalidad pasa por comprender el fondo cultural, pero esos son los menos,los más escasos. Yo siempre me he ido por la línea de que la interculturalidad pasapor los fondos culturales, no por una cosa superficial. Desde ese punto de vista yocreo que hoy día hay un enorme desafío en educación, y en educación intercultural,que pasa por la investigación. En ese sentido, yo rescato el enorme valor que tienela formación que nos proporciona el Magíster (en Educación de la Universidad deChile) en la línea de investigación cualitativa.

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La cultura mapuche, en primer lugar, es una cultura oral. La cosmovisión indígenaen general, no solamente mapuche, es holística. Hay nociones de la realidad queno tienen, que no se condicen con las explicaciones científicas. Entonces, hoy díaasumir la Educación Intercultural en Contextos Mapuches es asumir una posturadistinta frente al mundo. Implica, además de incorporar elementos mapuches alcurrículum, reconocer la diversidad de saberes, que hay muchas maneras de saber,no darle prioridad solamente a la ciencia occidental. Hay otras maneras de conocery otros métodos de conocer. A lo mejor es mucho hablar de una epistemologíaindígena, pero creo que el tema va por ahí, de cómo podemos adentrarnos, entender,comprender el mundo indígena de manera de poder hacerlo visible a la educacióny la formación y no sólo a la educación mapuche o aymara, sino a la formación dela sociedad chilena en general.

En un ejercicio en clases (del Magíster) surgió un tema bien interesante y uncompañero habló de la necesidad que existe hoy día de una educación interculturalpara las mayorías culturales, porque hoy la educación intercultural en Chile estápensada para una cultura minorizada, solamente para los pueblos indígenas y nopara la sociedad chilena en general. Entonces, si el tema va solamente para lospueblos indígenas, yo creo que ahí se está fomentando un reduccionismo, y no seestá ampliando, no se está abriendo el mundo a las interacciones, a las relacionesinterétnicas, a la interacciones sociales con el otro, y para eso me parece que elenfoque de la investigación cualitativa, como una investigación naturalista, es útilpara entrar a la comprensión del mundo de las culturas indígenas.

Hoy día en Chile el movimiento social mapuche se ha debilitado y han perdidoprotagonismo las demandas de educación indígena, educación intercultural; eltema lo ha tomado el Estado. Y desde que el Estado se hace cargo de la educaciónintercultural mapuche, hay intereses políticos. Hay una visión distinta de la cultura,es decir, la cultura mapuche si bien se está tratando o se está incorporando en losplanes y programas –se han elaborado textos, un sinnúmero de estrategias– loscontenidos mapuches que se mencionan no están siendo abordados desde lospatrones de interpretación de la cultura mapuche. Hay una mirada, una lectura delos temas mapuches desde la visión occidental. Por ejemplo, hay textos de educaciónmatemática donde al niño de primero básico –yo no sé si existe el de segundobásico… yo revisé el de primero– se le enseña el mismo sistema de numeracióndecimal, el mismo sistema arábico traducido al mapudungún. Por ejemplo, quiñe

ka epu, que significa uno y dos, quila es tres, que es una traducción literal; enconsecuencia, desde el conocimiento mapuche hay un sistema de numeración,hay nociones de números, nociones de cantidad, hay estrategias de conteo porejemplo, hay un sinnúmero de estrategias que encierran habilidades, que el niño


o la persona desarrolla para leer o interpretar el mundo desde las matemáticas. Lomismo pasa con la geometría, con las nociones de espacio y con las nociones detiempo. En poesía cada anciano, anciana, es un poeta mapuche, porque tiene unaforma de expresar, de describir la realidad, de expresar sentimientos, de expresaremociones, lo hace tejiendo, es como un bordado. Hay un sinnúmero de elementosde fondo que están como perdidos y no han salido a la luz, y si no han salido a la luzpienso yo que tiene que ver con dos cosas: uno, con la necesidad de investigacióny, dos, por las reales posibilidades de hacer estas investigaciones. Porque para esose necesita, además de recursos, contar con ese componente humano, con esa miradadistinta. Porque la educación intercultural, más que un modelo, se aproxima a laidea de un nuevo paradigma que hoy día es necesario que se asuma en educación.

El tema de la interculturalidad da para mucho. Incluso se está dando muy fuertela palabra intercultural o interculturalidad como etiqueta de mercado, porque vende,vende bastante, entonces a veces hay más un interés comercial, mercantil, que uninterés valórico, de formación de personas. Por lo tanto, estamos frente a un desafíobastante grande como sujetos en un mundo muy complejo. En Chile la educacióntiene como base el mercado. Es como nadar contra la corriente hoy día plantearun proyecto distinto, es mucho más difícil en el mundo en que hoy estamos viviendoque quizás en tiempos anteriores. Pero, lamentablemente, años atrás no se hablabadel tema, hoy día el mundo de las comunicaciones, el hecho de que hay máscontacto entre las personas, entre las culturas, los mapuches que van a otros países,gente que viene a Chile, no sólo mapuches y no mapuches. Hoy día hay másposibilidades de moverse por el mundo, ocupar los espacios, de atreverse a hacerpropuestas distintas, pero también esta cultura chilena que yo creo nos absorbedía a día –y estamos luchando contra eso– es una cultura que copia mucho deafuera. Hay un interés más por lo novedoso de afuera que por lo que pasa aquídonde estamos viviendo. Hoy hay mucha gente, principalmente mapuche, yo nopodría hablar de los aymara o de otros pueblos de Chile, que han tenido la posibilidadde hacer estudios de postgrado, pero la gran mayoría opta por universidadeseuropeas. ¿Por qué? porque el modelo viene de allá. Entonces es el riesgo que correla educación intercultural del punto de vista de la institución. Porque la instituciónhoy día contrata personas que tienen mayor nivel académico y que ojalá hayarealizado estudios en el extranjero, sobre todo en Europa, o sea, sigue siendo vistacomo la cuna del conocimiento. Y bueno, la formación de Europa está en el contextoeuropeo. La interculturalidad… más que la interculturalidad… es una cosa distinta,la multiculturalidad en Europa pasa por la relación entre países. Hoy la ComunidadEconómica Europea, por ejemplo, que es muy distinta a la situación de Latinoaméricay la situación de Chile que es un país que está más al sur del mundo y donde lospueblos indígenas estamos más distanciados unos de otros y somos una minoría

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en términos de población. Entonces, son contextos muy distintos. Yo creo que essúper válido tener la experiencia de otros países, pero creo que falta el ojo crítico,para que a partir de esas experiencias se pueda diferenciar lo que es nuestrocontexto. Incluso hay diferencias entre Chile y otros países latinoamericanos; porejemplo, María Elena (Ballinas) menciona la experiencia en Chiapas, ahí no existeel problema de pérdida de la lengua y pérdida de los patrones culturales. Entonceshoy día a lo mejor es muy arrogante, casi no se justifica la educación donde seenseñe, que se le fomente sí, que se le fortalezca sí, pero enseñar culturas indígenasen la escuela… sin conocer, a lo mejor es una visión muy ingenua. Yo creo que laeducación indígena está en la familia, está en su contexto natural. En el caso deotros países latinoamericanos, la lengua indígena está viva... en Paraguay, porejemplo. La educación indígena y la educación intercultural han tenido tambiénsus propios procesos, la educación intercultural ha sido en algunas partes castella-nizante, está planteada para aprender castellano, para insertar el otro mundo enel lenguaje. En cambio en Chile la lengua está en deterioro, la cultura está decayendo,entonces son otras necesidades, otra la situación.

Esto es parte de lo que yo puedo recoger de las experiencias y, de alguna manera,un análisis provisorio y simple tal vez, pero es producto también de ese procesoque estamos viviendo en el Magíster, que me ha enseñado a mirar esa realidad ytambién con ciertas perspectivas. Tal vez, dos años atrás no hubiera visto lo mismo,el hecho de alejarme un poco de la práctica y de alejarme de mi mundo y de entrara este mundo de reflexión, de conocimiento, de lectura, de discusión, yo creo queenseña a posicionarse de una manera diferente frente a un fenómeno del cualfuimos parte, somos parte y vamos a volver a ser parte.

Art._ 4“Las capacidades de la universidad peruana

para favorecer la integraciónde la diversidad cultural”

silvia valdivia

Art._ 4

Las oportunidades y los peligros vinculados a la rápida ampliación de la coberturaen la educación superior universitaria se perciben claramente hoy en el Perú. Elacceso en función de la situación económica de la familia y de la capacidad individualde los estudiantes de determinado grupo sociocultural; así como, la dotación derecursos humanos, financieros y pedagógicos de calidad contrastante implican unabarrera que crece entre las universidades públicas y privadas si no están acompañadospor un proceso de observación del derecho a la educación superior, que revele lacomplejidad y la profundidad de la interacción entre las capacidades de las personas,responsables de la realización de este derecho, y las capacidades de la universidadperuana. Como lo recordó la conferencia de Dakar, la observación de la efectividaddel derecho a la educación es un derecho del hombre –el ejercicio del derecho auna información adecuada– en la medida en que la verdad de la informaciónrecogida y comunicada induce una modificación en la efectividad del derechoconcernido y en la percepción que cada uno puede tener de sí mismo, de los otrosy del valor de las instituciones.

Ahora bien, el Foro de Inclusión y Equidad en la Educación Superior, instauradopor la Fundación equitas, constituye un espacio democrático donde los ciudadanos,directamente y por medio de las asociaciones, organizaciones e instituciones,pueden participar en el ejercicio del derecho a la información y asumir la respon-sabilidad de la efectividad del derecho a la educación superior universitaria.

Este Foro isees ha mostrado que el derecho a la educación superior universitariaplantea no solamente dificultades de acceso y de dotación. Otro obstáculo es laescasa adaptabilidad de esta educación a las necesidades de la sociedad y de lascomunidades, particularmente de las provincias del Perú, así como a las necesidadesde los estudiantes en su propio marco social y cultural. Es así para gran parte dela población indígena, para los jóvenes de las provincias que masivamente abandonan

artículo 4

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“Las capacidades de la universidad peruanapara favorecer la integraciónde la diversidad cultural”

comentarios de silvia valdivia.

9 de enero de 2008.

los estudios universitarios, para las jóvenes que son a menudo discriminadas conrelación a los jóvenes.

1. Desafío

La dificultad principal es una paradoja: se necesita modificar la funcionalidad dela universidad y se debe rechazar todas las simplificaciones. Se creía en una lógicadel plan, de manera que era suficiente introducir los recursos humanos y losmedios materiales para que los resultados se produzcan y se pensaba la adminis-tración como una máquina. Pero la realidad de la educación superior universitariaes compleja y una política puede ser ajustada y democrática sólo si comienza porestablecer un foro permanente que reúna a los actores para discutir sobre lacomplejidad de los objetivos y de los medios, y proponer juntos las estrategias másapropiadas. La “lógica del plan” cede el lugar a la “lógica de las interacciones”.

Tenemos por lo menos tres complejidades y un instrumento para administrarlas.1. El derecho a la educación superior universitaria es una relación compleja y nouna necesidad que bastaría satisfacerla, estamos frente a la complejidad de lascapacidades; 2. El Estado no sólo tiene los medios de responder a este derecho,sino también él debe poner en juego a los diferentes actores; 3. Cada actor escomplejo; y, en fin, ninguna institución puede manejar todos los medios pararealizar la educación superior, hay que desarrollar un instrumento para administraresta complejidad: un proceso de observación en el seno de un espacio democrático.

En este artículo, desarrollaré el primer punto, la complejidad de las capacidadesde la universidad: presentaré en calidad de orientadores los aspectos que tomé encuenta para identificar los valores de las capacidades y someteré las cuatro capacidadesinspiradas en la Observación General 13 del Pacto sobre el derecho de la educacióna los actores claves de la educación universitaria para consultar su pertinencia. Encuanto a los dos últimos puntos, la diversidad de los actores y la complejidad decada actor, quedarán pendientes de tratamiento en una próxima comunicación,porque la descripción de la organización de los actores y de sus relaciones en launiversidad implica presentar una tipología de actores.

2. Aspectos a tomar en cuenta

Fue mientras trabajaba en la Universidad Nacional del Altiplano que comenzarona surgir muchas ideas sobre qué aspectos se debería tener en cuenta para identificar


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los valores que definen las capacidades de la educación superior universitaria. Estosaspectos son los siguientes:

2.1. La indivisibilidad de los derechos. Las libertades forman un sistema y se limitanentre ellas. Se debe comprender las interacciones entre el derecho a la educacióny otros derechos culturales, así como los derechos civiles, económicos, políticos ysociales.

2.2. La definición del campo del derecho antes de su observación. El comentarioal artículo 13 del Pacto, relativo al derecho a la educación, es esencial aquí. Muchosanalistas confunden medir la educación y medir el derecho a la educación. Unaestadística comparativa sobre los índices de redoblamiento en la enseñanza superioruniversitaria no dice nada sobre el derecho a la educación. Es así, igualmente, paralas modalidades de gestión que conciernen a la eficacia (la relación medios/resultados)de la universidad y no a sus objetivos o su impacto sobre la situación económica.La efectividad del derecho a la educación no puede ser evaluada por la sola medidade los medios y de los resultados institucionales: se trata de evaluar las capacidadesreales de los seres humanos.

2.3 El respeto de la universalidad. Es importante considerar la universalidad de lapuesta en ejecución del derecho a la educación dentro del país, es decir, la tomaen consideración de las poblaciones discriminadas por la pobreza o por otrosfactores. Se conoce que en el Perú y otros países de Sudamérica, donde el sistemade contribuciones directo es reciente o impracticable, los gastos públicos en materiade capital humano y en materia de capital social son escasos o un elemento esencialde la solidaridad y de la cohesión nacional. Por otro lado, se conoce las consecuenciasnegativas de la discriminación en materia de educación, sea hacia las minorías, lospueblos indígenas o las mujeres. Los indicadores del derecho a la educación debenpues no sólo aclarar su basamento ético, sino también, evaluar la equidad en laaplicación del derecho.

2.4 La durabilidad. Es útil para el Perú situarse en una evolución y registrar losprogresos o los retrocesos consumados. La aplicación de los derechos como elejercicio de las libertades exige un tiempo largo. Cuántos desengaños habrían sidoevitados si en Jomtien, el objetivo de la educación para todos hubiera sido definidopara el horizonte de una o dos generaciones.

2.5 La pluralidad de los responsables del derecho. Por cierto, el Estado es el actormayor en la aplicación del derecho a la educación superior universitaria. Pero noes el único responsable. Las empresas, las universidades nacionales y particulares,


que integran sus objetivos educativos en la visión del bien común, las ong y lasfamilias desempeñan un papel esencial para la puesta en ejecución de la educaciónuniversitaria. Esta pluralidad de los actores es insuficientemente reconocida, hoy,por los especialistas que limitan a menudo las evaluaciones a las cifras queconciernen al sistema universitario público.

3. Las capacidades de la universidad

La complejidad de las capacidades de la relación del derecho a la educación superioruniversitaria viene de tres lados que corresponden a los tres polos de tal relación:los sujetos, el objeto o la educación y los responsables. Las capacidades individualesno son significativas si éstas no benefician a la institución universitaria, de la cualconviene observar las cuatro capacidades inspiradas en la Observación General 13del Pacto sobre el derecho a la educación.

Estas capacidades forman un conjunto coherente que no establece orden de prioridadentre las capacidades. No obstante, convendría tratar primero las cuestiones máscomplejas de la aceptabilidad y de la adaptabilidad de la universidad. Luego, lasmejor conocidas de la dotación y de la accesibilidad. La aceptabilidad y la adaptabilidadde la universidad designan las relaciones entre la universidad y su medio. Ladotación y la accesibilidad designan la disponibilidad de los recursos.

3.1 La aceptabilidadLa aceptabilidad define, particularmente, la legitimidad democrática. Es decir, ¿enqué contribuye la universidad al desarrollo pleno de la personalidad humana y delsentido de su dignidad, al respeto de los derechos del hombre y de las libertadesfundamentales?, ¿cuál forma y cuál contenido educativos, incluidos los planes deestudio y métodos pedagógicos, confieren a los individuos la capacidad de desempeñarun papel útil en la sociedad?, ¿la estructura y el funcionamiento del sistemauniversitario que comprende las escuelas profesionales, las asociaciones, lacomunidad y los individuos forman, como tales, los medios reales para alcanzarlos propósitos? Tales son las diferentes cuestiones que planteo para definir laaceptabilidad en los valores siguientes:

• Existencia de unos objetivos de la universidad en función de los cuales es definidoun conjunto de normas institucionales. Éstas comprometen la responsabilidadde todos los actores, a la vez, en la definición de estrategias políticas y en suejecución, incluido su financiamiento. Por cierto, por referencia a la doctrinaclásica en materia de derechos humanos, es el Estado quien tiene la primera

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responsabilidad en la ejecución del derecho. El comentario del artículo 13 delPacto recuerda que al Estado le incumbe respetar, ejecutar y proteger estederecho. Pero, esto no implica que sea el único garante sobreentendido paraque no haya responsabilidad común. El Estado es el último garante, el que debeasegurar el resultado.

• Reconocimiento de la diversidad de actores de la educación, al interior y exteriorde la universidad. Se puede traducir en la existencia de estructuras de concertación,de coordinación y de evaluación de las políticas educativas y en la implicaciónde los individuos y de las comunidades en la evolución de la institución.

• Ejercicio de las libertades individuales en atención a la diversidad cultural ysocial. Se puede traducir en lo siguiente: un número cada vez mayor de escuelasprofesionales que integren las lenguas indígenas en la enseñanza o en losaprendizajes; un número cada vez mayor de escuelas profesionales con especiali-dades orientadas al desarrollo de las actividades sociales o de producción delcontexto, así como en el nivel cada vez más alto de satisfacción de los estudiantes,de los profesores y de la comunidad respecto del funcionamiento, de los valoresy de los resultados de la educación superior universitaria.

3.2 La adaptabilidadLa capacidad de adaptabilidad traduce la dinámica funcional de la universidad, asaber su capacidad de optimizar los medios y los resultados. Su observación estásujeta a una doble limitación: la complejidad de la universidad y su dinámica.

La adaptabilidad no sólo concierne al funcionamiento de la universidad, sino a lacapacidad de los individuos, profesores y estudiantes, en ejercer sus papeles en larealización de los objetivos fijados. Un enfoque lineal que pone en relación losmedios humanos y financieros, de un lado, y los resultados, del otro, no permitea priori dar cuenta de las interrelaciones e interconexiones que participan en laefectividad del derecho. Entonces, el objetivo es mostrar los efectos de sistema, losefectos emergentes y las disfunciones que permiten o, a la inversa, frenan el accesoal derecho a la educación superior universitaria. Estos efectos pueden ser aprehen-didos por los análisis de trayectorias de tipo cualitativo o a través de series de datostemporales de tipo cuantitativo. También la adaptabilidad del sistema reposaría enlos valores siguientes:

• Capacidad de adaptación de la universidad y de los profesores a las exigenciasque pesan sobre la educación superior universitaria. Se puede traducir en losiguiente: la relación entre la demanda, explicada por el número de jóvenes en


edad de estar en la universidad o el número de adultos que requieren de estosestudios y el número de vacantes. También, en la utilización óptima de losrecursos existentes. Es decir, las escuelas profesionales deberían ser definidasen función de las necesidades de los estudiantes, tanto a nivel de la organización(definición de calendarios académicos y de los programas de estudio en funciónde las exigencias socio-económicas y culturales), como de su contenido (adquisiciónde saber hacer para todos los estudiantes universitarios).

• Adaptación de los medios y de los objetivos. Este valor se traduciría en ladiversidad de la oferta que comprende los diferentes sectores de formación y laexistencia de oportunidades de inserción para las personas, cuyas necesidadeseducativas no han sido satisfechas. En lo que concierne particularmente a laspersonas que trabajan, estas oportunidades dependen fuertemente de la conside-ración de la falta de remuneración. Debido a esto, debe ser menos el costo realde acceso a los programas (gastos de inscripción), puesto que constituye unfreno a los estudios universitarios de los adultos que carecen de remuneraciónpor su dedicación a una actividad no remunerada (actividades rurales, ganadería,pequeño comercio, trabajo doméstico).

• Eficiencia del sistema, a saber su capacidad de optimizar los resultados enfunción de los medios. Ésta se basa, en gran parte, en la calidad de los programasde estudio de las escuelas profesionales. La eficiencia se puede traducir enindicadores de acceso, indicadores de proceso e indicadores de resultados.

• Circulación de una información adecuada. Se puede traducir en tres niveles.Desde el inicio, ésta sería externa entre la universidad y el medio social, sea conla población y, en particular, con los padres de familia. Enseguida, ésta serealizaría entre los diferentes actores del sistema formal y no formal de laeducación universitaria, a saber las instituciones, los organismos y las asociacionesactivas en el nivel de la educación superior universitaria. Este valor depende dela existencia de estructuras operacionales de concertación y de coordinaciónentre los actores. Finalmente, ésta sería interna, al interior de las estructurasacadémicas, entre los profesores y los estudiantes.

3.3 La dotación• La capacidad de dotación de la universidad comprende, a la vez, los recursos

humanos y los recursos no humanos.

• En lo que concierne a los recursos humanos, no debe interesar únicamente lacuestión de número de profesores necesarios para responder a la demanda en

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la perspectiva de la educación superior universitaria, sino también en la calidady su estatus, condiciones que constituyen un factor importante de la efectividaddel sistema universitario. En efecto, ésta depende de las condiciones del ejerciciode la docencia universitaria, que son definidas tanto por el nivel de salario (conrelación al salario mínimo), el tiempo y el nivel de calificación comprende la formacióninicial y continua. También, la supervisión forma parte de estas condiciones.

• En cuanto a los recursos no humanos, estos deben comprender el presupuestopúblico, las contribuciones financieras, los ingresos propios, la infraestructuray el material pedagógico. Las contribuciones financieras se deben agregar, poruna parte, a los presupuestos públicos por estudiante y, de otra parte, al nivelde cobertura de los presupuestos programados, de modo que atestigüe lacapacidad de la universidad en hacer frente a sus objetivos.

3.4 La accesibilidadLa capacidad de accesibilidad de la educación superior universitaria se basa en elprincipio de la igualdad de oportunidades y rechaza la discriminación socio-culturaly económica. Sin embargo, ésta es también una cuestión de capacidad individualpara hacer valer esta oportunidad. Dos valores son así relativos a la salud y lanutrición de los estudiantes:

• Las discriminaciones físicas deberían dar lugar a los indicadores sintéticos (%de estudiantes mal nutridos, % de estudiantes universitarios que tengannecesidades específicas ligadas a una desventaja). Es decir, se trata de poner enevidencia la relación entre los derechos, su indivisibilidad, considerando que elno derecho a la salud puede volverse en causa del derecho a la educación.

• Desde el punto de vista de las discriminaciones socio-culturales, ellas se deberíanconcentrar sobre los índices de igualdad entre mujeres y hombres para la tasaneta de escolarización universitaria y en la relación entre las tasas de repitenciay de abandono y las tasas de exclusión entre mujeres y hombres. Las discrimi-naciones económicas deberían concernir, sobre todo, el costo de los estudiosrespecto de los padres y la falta de recursos. Respecto a la falta de recursospropongo considerar esta cuestión sólo bajo el ángulo de la adaptabilidad y dela accesibilidad para los adultos. Para los estudiantes, la problemática es lamisma, propongo considerarla en términos de adaptabilidad y de accesibilidad,interrogándose sobre las cuestiones de horarios, el problema de carga semanaly la coordinación con las actividades rurales.


Creo que definir las capacidades de aceptabilidad, adaptabilidad, dotación yaccesibilidad de la universidad para observarlas, evaluarlas y reforzarlas es la actitudhumilde y audaz que conviene en la tentativa de identificar caminos para favorecerla integración de la diversidad socio-cultural y avanzar hacia una efectiva igualdadde oportunidades educativas en la universidad peruana. Toda mi aproximaciónsistémica de las capacidades individuales, como de las capacidades de la universidad,está orientada por el principio de la indivisibilidad de los derechos humanos, quese explica por la interdependencia entre las capacidades: una sola capacidad no esnada, la educación consiste en revelar y anudar las capacidades afectivas, intelectuales,físicas, sociales, artísticas, técnicas y espirituales.

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Art._ 5 “Mujeres indígenas

y la educación superioren el Perú”

gumercinda reynaga

Art._ 5

La educación entendida como un proceso de socialización y aprendizaje orientadoal desarrollo integral de la persona, es un derecho humano fundamental, y condiciónbásica del desarrollo social de los pueblos, por lo tanto, es una obligación de todoEstado procurar una educación de calidad y el acceso equitativo de todos losciudadanos, creando las condiciones necesarias para su cumplimiento.

La educación en el Perú ha logrado significativos avances en su cobertura, desdela segunda mitad del siglo pasado se tiene incremento de estudiantes en los colegiosprimarios, secundarios y universidades. Según el Banco Mundial, entre 1950 y1997 la cobertura educativa total se incrementó 6,6 veces, creciendo de 14% de lapoblación en 1950 a 36% en 1997 (Du Bois, F. 2006:99).

Sin embargo, en un país con diversidad geográfica y cultural, con altas tasas depobreza, exclusión e inequidad, la educación aún no se ha superado en términosde calidad y mantiene una tendencia excluyente a grandes sectores pobres del país,principalmente de las áreas rurales, donde se ubica la población indígena, debidoa que el suministro de la educación pública no ha mejorado a pesar del aumentodel estudiantado. Donde se ha observado un incremento en los últimos años es enla educación privada.

Veamos algunos indicadores que sustentan esta afirmación. Si bien la tasa deanalfabetismo ha bajado en los últimos 10 años, según el inei, para el año 2005la tasa de analfabetismo en el Perú es de 11,1%; pero si discriminamos según zonade residencia de la población, el 23,9% corresponde al área rural, mientras quesólo el 5,2% corresponde a la población urbana. La situación es más crítica paralas mujeres rurales indígenas.

Ayacucho, una de las regiones más pobres del país, tiene una población femeninaque representa el 50,15%; de ellas, el 49% de las mujeres vive en el área rural. Enesta región, con fuerte presencia de población indígena andina fundamentalmente,

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comentarios de gumercinda reynaga.

25 de febrero de 2008.

“Mujeres indígenasy la educación superioren el Perú”


y amazónica en segundo lugar, la tasa de analfabetismo es de 19,6%; 29,3%corresponde a las mujeres y sólo un 9,5% a varones.

Si bien hay la universalización de la educación e incremento de la cobertura, conla promoción del acceso masivo y cierta obligatoriedad en el nivel primario yrelativamente en el nivel medio, los niveles de calidad, equidad y eficiencia de laeducación aún no han mejorado, haciendo que la educación superior universitariasea más excluyente para la población indígena y, principalmente, para las mujeres.

Según Chirinos (2004) del 20,2% de la población peruana de 15 a 29 años quealcanzó una educación superior (algún nivel universitario o no universitario), sóloel 6,7% correspondería al área rural y, de ellos, en una mayor proporción seríanlos varones, con el 6,8%. Precisa, además, que la población indígena más marginada(amazónicos y andinos de predominio monolingüe) de ese mismo grupo etáreocon estudios superiores sólo alcanzaría el 4,6%, con mayor desventaja para losjóvenes indígenas amazónicos frente a los andinos.

Según el inei (2005) la población de 15 y más años de edad de la región ayacuchana,habría alcanzado una educación superior no universitaria incompleta en un 3,42%,de ellos 3,45% corresponde a los varones y el 3,39% a las mujeres, mientras queen la educación superior no universitaria completa el 5,21%, de ellos el 5,12%corresponde a varones y 5,30% para mujeres. En la educación superior universitariapara el mismo grupo etáreo, el 3,37% alcanzó la educación superior universitariaincompleta, correspondiendo a las mujeres el 2,54% frente al 4,22% de los varones,mientras que la educación universitaria completa que representa el 4,88%, el 3,99%corresponde a mujeres y el 5,81% a los varones.

Estos datos confirman lo que Zenón Depaz (2007) afirma, que en cuanto al accesoa la educación superior, los Institutos Superiores de Educación e InstitutosTecnológicos estarían más cercanos a los estudiantes indígenas egresados de laeducación secundaria, particularmente a las mujeres; ya que, según los datospresentados, las mujeres siempre están por debajo de los varones, superando sóloen la educación superior no universitaria completa. Las carreras de mayor accesopara las mujeres en los institutos son docencia en educación inicial, primaria yenfermería técnica.

Teórica y declarativamente, el acceso a la educación superior en el Perú es equitativo,pero en la práctica, vemos la existencia de diferentes mecanismos de exclusión,siendo los más frecuentes la discriminación étnica y de género, que limitan elacceso de las mujeres indígenas con igualdad de posibilidades y condiciones conjóvenes no indígenas.

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Son muy pocas las experiencias de educación superior inclusiva desarrolladas enel país. La Universidad Nacional Mayor de San Marcos, desde 1999 promueve elacceso de estudiantes indígenas amazónicos, a través de cupos de ingreso libre, lomismo sucede en la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle, La Cantuta,que en los últimos años está promoviendo el acceso de estudiantes indígenas a susaulas. Sin embargo, son las universidades provincianas de la selva, fundamentalmnte,y de la zona andina, las que posibilitan el ingreso de estudiantes indígenas, másque nada, por la composición sociocultural de la población joven de su zona deinfluencia.

A través del programa Hatun Ñan (Grandes Caminos hacia la Educación Superior)financiado por la Fundación Ford, las Universidades Nacionales de San AntonioAbad del Cusco (unsaac) desde 2003 y San Cristóbal de Huamanga (unsch) deAyacucho desde 2006, vienen implementando programas de acción afirmativa afavor de estudiantes indígenas, quechuas, amazónicos y aymaras en el primer caso,pero aún en pequeña proporción; experiencia que debe ser ampliada y replicadaen otras universidades del país.

Por su parte la unsch, desde el año 2006 también, viene implementando políticasinclusivas de acceso a través de exámenes especiales a estudiantes con discapacidad,víctimas de la violencia a través de las Leyes 27277 (Víctimas de terrorismo) y 28592(Afectados por violencia), y estudiantes indígenas quechuas y amazónicos, en elmarco del convenio 169 sobre Pueblos Indígenas de la oit.

Sin embargo, en el caso de estudiantes indígenas, según datos de la Oficina deAdmisión de la Universidad, de 52 vacantes que ofrece la unsch por año (uno porlas 26 especialidades), a través de dos exámenes de admisión anual, en el año 2006postularon sólo 27 estudiantes e ingresaron 5, mientras que para el año 2007postularon 116 e ingresaron 35 jóvenes. De este grupo, la totalidad son estudiantesquechuas andinos o colonos de la selva, pero aún no se tiene estudiantes amazónicos.

La poca cobertura de las vacantes ofrecidas, y el poco número de postulantes enel primer año, obedece al desconocimiento de esta modalidad de ingreso por partede la población indígena; y, en el segundo año, a pesar del incremento de postulantes,ingresan menor número de la cuota establecida, debido a la baja calidad depreparación en el nivel secundario para alcanzar los puntajes mínimos exigidos.

En una visita realizada a comunidades nativas y colegios secundarios de la selvadel Valle del Río Apurímac en diciembre de 2007, se ha constatado que la mayoría


de los colegios de la jurisdicción de estas comunidades, cuentan con docentescontratados casi en su totalidad, donde la contrata se está efectivizando en el mesde junio o, en el mejor de los casos, en mayo, habiendo iniciado las clasesregularmente en marzo, las mismas que concluyen en diciembre. Esta situaciónno permite desarrollar todo el programa analítico establecido para cada año escolar,más aun si se ha tenido huelgas de docentes, lo que pone a los estudiantesamazónicos en clara desventaja para acceder a la universidad de acuerdo a lasexigencias mínimas establecidas.

Gamarra (2007: 9) señala que, de los estudiantes ingresantes a la unsch en elexamen de admisión del año 2006, que en su mayoría eran de procedencia rural,sólo un 25% ingresó en la primera oportunidad, mientras que un 75% lo hizo entredos a más de seis veces de intento. En cuanto a las instituciones educativas deprocedencia, el 82% procede de colegios estatales y sólo un 18% de colegios privadosy, con relación a los lugares de procedencia, el 78% procede de la provinciaHuamanga, capital de la región, y sólo un 22% de las restantes 10 provincias.

Estos datos nos confirman con certeza, que los estudiantes de procedencia rural,y en ese grupo los indígenas, son quienes presentan mayores dificultades paraacceder a la educación superior universitaria, justamente por la baja calidad de supreparación previa.

En cuanto a la composición de postulantes e ingresantes por género, Reynaga(2004), refiere que para el examen de admisión de 1998, no se tenía cifras depostulantes por género; sin embargo, en el examen de admisión de ese año ingresansólo 40% de mujeres, frente al 60% de los varones. Para el examen de admisión2007 II, de 5.581 postulantes, el 45% fueron mujeres, mientras que el 55% varones,de ellos, ingresaron un total de 1.103 estudiantes, de los cuales el 33% fueronmujeres y el 67% varones.

Como se puede ver, tanto el número de postulantes como de ingresantes mujeresson mucho menores con relación a los varones, lo que demuestra que las mujerestienen mayores barreras para acceder a la educación superior, o que en nuestrasociedad aún persiste la preferencia por la educación de los varones, con claradesventaja para las mujeres y particularmente indígenas, a pesar de los cambiosque se vienen dando en los últimos años.

En cuanto a la composición de los estudiantes por género, en 1998 la unsch teníaun total de 6.856 estudiantes matriculados, de ellos el 59% de estudiantes eranvarones y 41% mujeres. Las especialidades con mayor tendencia femenina fueron

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Educación Inicial con 98% de estudiantes mujeres, Trabajo Social, con el 84%,Obstetricia con el 78% y Enfermería con el 76%, Reynaga (2004). Para el año2006, de un total de 8.755 estudiantes matriculados, se mantiene las mismasproporciones del año 1998, o sea, 59% de varones y 41% de mujeres, siendo lasespecialidades con mayor población estudiantil femenina: Educación Inicial con95% de estudiantes mujeres, Obstetricia con el 83%, Trabajo Social con el 81%,Enfermería con el 77% y, finalmente, Educación primaria con el 71% de estudiantesmujeres.

Revisando más datos, constatamos que hay cierto incremento de estudiantes varonesen las carreras con tendencia femenina y de las mujeres en carreras con tendenciatradicional masculina, pero la desigual distribución de los estudiantes por génerono ha cambiado en estos últimos ocho años. Esto nos muestra que cuanto mássuperior es la educación hay mayor exclusión de las mujeres; y, particularmente,de las mujeres indígenas.

En cuanto a los estudiantes de postgrado de la unsch, la presencia de la mujer eneste nivel disminuye más, para 1998 se tiene el 76% de estudiantes varones y sóloel 24% de mujeres, proporción que se mantiene en la actualidad, sin mayorvariación.

Para desarrollar una educación con equidad, no sólo necesitamos garantizar elacceso de las mujeres indígenas a la educación superior como en los otros niveles,sino garantizar la permanencia, la conclusión satisfactoria y la graduación y titulaciónrespectiva. Las mujeres indígenas son las más vulnerables a desertar de la educaciónsuperior por:

a) Su condición de pobreza.

b) Roles recargados que cumplen.

c) Necesidad de incorporarse en actividades laborales.

d) Problemas culturales y de adaptación.

e) Maternidad no deseada.

Para el año 2006, la unsch logra graduar un total de 586 egresados y egresadas,de los cuales el 46% corresponde a los varones y 54% a las mujeres; asimismo, setiene 428 titulados, de los cuales el 61% corresponde a los varones y 39% a las

1. Conflicto Armado Interno: Episodio doloroso de violencia que vivió el Perú como producto de la guerra declaradapor el pcp “Sendero Luminoso” al Estado y la respuesta que éste desarrolla a través de las fuerzas militares y policiales,que puso a la población en medio de dos fuegos.


mujeres. La mayor proporción de mujeres graduadas obedece a que, en muchasespecialidades, la graduación es automática a la conclusión de la carrera y elcumplimiento de las prácticas preprofesionales correspondientes; mientras que latitulación exige un trabajo de investigación e inversión adicional, por lo que bajael número de mujeres tituladas, porque en muchos casos ellas se ven apremiadasde iniciar a trabajar sólo con el grado.

Son muchos los factores que limitan el acceso de las mujeres y, particularmente,de las mujeres indígenas, a la educación superior. La mayor parte de estos sedesprende de las políticas educativas que no contemplan las diversas realidadessocioculturales y lingüísticas de los y las estudiantes, que inciden desde la educaciónbásica o primaria, limitando el acceso, la permanencia y la conclusión satisfactoriaen cada nivel. Sin embargo, para acceder a la educación superior no basta sólo conla conclusión de los niveles previos, sino que requiere de la calidad y la pertinenciade la educación preuniversitaria, que les garantice una formación adecuada eintegral, que fortalezca las identidades y autoestima de los y las estudiantes y lesposibilite competir en igualdad de posibilidades y condiciones con cualquierestudiante de su nivel; lo cual no es así.

Entre los factores limitantes de la educación de la niña rural indígena, en el nivelbásico, donde inicia el primer eslabón de la exclusión, encontramos causas en losámbitos de la familia, la escuela y las políticas educativas:

En el ámbito familiar se tiene, en primer lugar, los estereotipos culturales, queprivilegian la educación del varón antes que de la mujer, en el entendido que lamujer no necesita educarse para atender a la familia y el ganado. Sin embargo, elproceso del conflicto armado interno,1 fue una lección importante para que laspropias mujeres madres, y muchas veces los varones, entiendan la importancia dela educación de la mujer, cuando su falta en el proceso de desplazamiento, fue unagran limitante no sólo para la inserción de las mujeres a una realidad receptoradiferente, sino para incorporarse en actividades laborales.

Otro factor importante son las tareas recargadas que se les da a las niñas en elhogar. Ante la pobreza de la familia y en épocas de mayor trabajo como la siembray cosecha, es más fácil sacrificar a la niña para reemplazar a los padres, particular-mente a la madre, con el cuidado del hogar y los hermanos menores, mientras ellasale al trabajo de campo o con el ganado.

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Adicionalmente, podemos afirmar que la desnutrición muy presente en los niñosy niñas pobres, es otro factor limitante para al adecuado aprovechamiento yrendimiento escolar, que sumada al poco tiempo que dispone la niña para estudiary desarrollar las tareas, le lleva con frecuencia al bajo rendimiento académico, larepitencia y, luego, a la extra edad que termina en muchos casos obligándola adesertar. La situación se pone más crítica cuando la niña tiene que trasladarsecaminando entre una hora y dos horas para llegar a la escuela más próxima,presentándosele peligros en la ruta respecto a su seguridad personal.

La escuela, que es el espacio de aprendizaje de nuevos conocimientos y socializacióncon otros niños y niñas, muchas veces no estimula el interés y la permanencia dela niña, en tanto no ofrece las condiciones básicas para las necesidades propias deellas, como baños separados, más aun cuando ellas inician sus períodos (menarquia),siendo objeto de burla y muchas veces de acoso de parte de sus compañeros y delpropio profesor, como una expresión de un trato inequitativo.

Otro factor es el idioma, cuando las niñas y niños quechua hablantes o de otralengua nativa tiene que aprender en un idioma ajeno y con elementos culturalesajenos a la suya, sin tomar en cuenta sus conocimientos y experiencias propias desu realidad. Si bien la educación intercultural bilingüe es una disposición ministerial,su implementación presenta aún muchas dificultades, tanto por las limitacionesde los docentes o la negativa de la propia población que precisa del aprendizaje delcastellano para sus hijos, a fin de que se inserten en mejores condiciones a lasociedad. A esto, se suman los inadecuados métodos de enseñanza-aprendizaje yde estudio que se fomenta en las escuelas, como la memorización, la repetición ypoco desarrollo de una actitud crítica.

Las políticas educativas, a pesar de las buenas intenciones y el carácter declarativode promover una educación desde una perspectiva intercultural, con enfoque degénero y de derechos humanos, no ha superado su carácter elitista, discriminadory poco operativo, por estar diseñado desde una realidad y perspectiva diferentes dela población indígena, que no contempla la realidad diversa del país, tanto en cuantoal aspecto cultural y lingüístico, como geográficamente en la configuración de susregiones: costa, sierra y selva, que tienen características y condiciones climáticasdiferentes, por ejemplo, para la determinación de las vacaciones escolares en veranodesde la realidad de la costa, cuando la sierra y selva está en temporada de lluviasfuertes; vacaciones que, en estos casos, deberían programarse en períodos de mayoractividad agrícola, teniendo en cuenta el rol fundamental de niños, niñas y jóvenesandinos rurales en estas actividades.


Por otro lado, en cuanto a los contenidos educativos, también son homogenizantes,en tanto estos se desarrollan más desde una perspectiva occidental y urbana, sinvalorar lo rural y sin tomar en cuenta la diversidad en todo aspecto como riquezay potencial de desarrollo, ahondando así el debilitamiento de la autoestima y laautomarginación del estudiante rural, indígena.

Esta situación de exclusión se va ahondando en el nivel secundario, en todos losaspectos. Si bien los niños y niñas rurales tenían que caminar horas para ir a laescuela, para el colegio secundario muchas veces tienen que trasladarse a lascapitales de distrito o comunidades más grandes, con los consecuentes gastos queocasionan el pago de una vivienda, alimentación, uniforme y útiles de estudio, alo que muchas familias campesinas, particularmente aquellas jefaturadas pormujeres, no pueden asumir los costos, y si tienen que priorizar la educación deuno de los hijos, casi siempre será del hijo varón, sacrificando a las hijas mujeresantes que los varones.

En el Perú, particularmente en la región de Ayacucho, el proceso del conflictoarmado vivido durante la década de los ochenta y parte de los noventa, tuvo efectosdramáticos para la población indígena, que fueron las víctimas más importantes,no sólo desactivando la producción y debilitando la economía familiar campesina,sino desestructurando a la familia, como efecto de los asesinatos, desapariciones,detenciones y secuestros, además de la destrucción de locales escolares y fuga demaestros. Esta situación posibilitó un retroceso educativo de la población rural, yaque hijos e hijas de padres con estudios de primaria o secundaria, quedaron sinestudios o truncaron sus estudios en niveles más bajos que los padres.

En el nivel superior, las universidades públicas, a pesar de su condición de tales,son cada vez más excluyentes de los estudiantes de origen rural e indígena, no sólopor las limitaciones económicas de estas familias para la manutención de los hijosen la universidad, sino porque los procesos de admisión posibilitan menor accesode estos estudiantes de origen rural, por la baja calidad de la preparación escolarprimaria y secundaria, frente a los estudiantes no indígenas y urbanos, que tienenmejores posibilidades de preparación preuniversitaria.

Gamarra (2007), a partir del análisis de la preeminencia de ingresantes de losúltimos años a la unsch, procedentes de Huamanga, capital de la región, y conmayor población urbana (78%), afirma que, a mayor ruralidad de los colegiosnacionales, corresponde menor ingreso, ya que descontando a la provincia deHuanta que tiene un 11% de ingresantes, el resto de las nueve provincias másrurales sólo alcanza al otro 11% de ingresantes.

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Como señaláramos líneas arriba, no sólo se trata del acceso a la universidad, sinode garantizar la permanencia, la conclusión y la titulación correspondiente, portanto, en el proceso de estudio existe un conjunto de factores que obligan a ladeserción de los y las estudiantes indígenas, como la necesidad de trabajar paramantenerse ante las limitaciones económicas de los padres, o la ausencia de ellos,lo que conlleva a dificultades de organizar los tiempos, al bajo rendimiento, eldesánimo consecuente, hasta llevarlos a dejar los estudios.

Otro de los factores que estimula a la deserción, es la discriminación que sufrenlos y las estudiantes indígenas, tanto de parte de sus compañeros como de lospropios docentes, sea por su lenguaje o sus modos de vida. En un grupo focal, losestudiantes de Hatun Ñan manifestaban el gran deseo que tuvieron de acceder ala universidad, como instancia de producción y transmisión de nuevos conocimientospara su formación como futuros profesionales, pero una vez adentro refierenobservar un trato desigual y discriminante a los estudiantes de procedencia ruralindígena, por ejemplo, en la formación de grupos de trabajo y participaciones enclase.

Las mujeres manifiestan, además, problemas de acoso y tratos discriminatoriosde parte de los docentes varones, generalmente de asignaturas de formación general,sea por su condición de mujeres o las carreras de tendencia femenina que hanescogido, calificándolas como de menor prestigio y utilidad, como en el caso deestudiantes de Trabajo Social y Enfermería. Si están en carreras de tendenciamasculina, refieren que con frecuencia las desaniman manifestando que “no esuna carrera para mujeres” o que “las mujeres no tienen nada que hacer en lasminas”, como es el caso de Ingeniería de Minas.

Por otro lado, las mujeres indígenas universitarias están más expuestas al embarazono deseado, por la poca o nula preparación que han recibido en educación sexualy, por ese motivo, desertan con frecuencia sus estudios para dedicarse al hijo ymuchas veces trabajar.

La situación desventajosa de los jóvenes indígenas; y, particularmente, de lasmujeres indígenas en la educación superior universitaria, nos invita a plantearalgunas alternativas, para ampliar oportunidades de acceso, conclusión satisfactoriay titulación oportuna de las mujeres indígenas, para acceder a un empleo adecuado:

• Implementación de políticas educativas integrales, pertinentes e inclusivas, quecontemplen la diversidad sociocultural de nuestro país, que garanticen equidaden el sentido amplio, el desarrollo humano y ciudadanía plena.


• Ampliación del presupuesto para la educación en general y las universidadespúblicas, con prioridad para las universidades de provincias con mayor pobrezay presencia de población indígena en su zona de influencia.

• Exigir al Estado que garantice la mejora de la calidad educativa en los nivelesbásicos y medios, con prioridad en las zonas rurales históricamente descuidadas,a través de la implementación de una educación bilingüe intercultural, elequipamiento necesario de los centros educativos y la capacitación y estímuloa docentes.

• Institucionalización de políticas inclusivas y de acción afirmativa a favor de losgrupos excluidos por condiciones étnicas y de género, a nivel de las todas lasuniversidades públicas, como componente básico de la responsabilidad socialuniversitaria y de los procesos de autoevaluación y acreditación universitaria.

• Implementar programas de bienestar universitario integral (salud, alimentación,vivienda, consejería y tutoría) a favor de los estudiantes indígenas y de condiciónsocioeconómica precaria, así como programas de apoyo para estudiantes madres.

• Incorporar en la currícula de estudio asignaturas que incluyan temas comogénero, autoestima, identidad y liderazgo, a fin de ir promoviendo equidad enespacios universitarios.

• Establecer alianzas estratégicas con organizaciones de mujeres de la región ycon instituciones que trabajan a favor de la defensa y promoción de los derechosde la mujer, a fin de impulsar mayor acceso de estudiantes mujeres en laeducación superior universitaria.

• Promover la formación de comités de vigilancia social en el ámbito de lasuniversidades, para garantizar una formación de calidad, equitativa y evitarproblemas de acoso y discriminación étnica y de género a las mujeres.

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Bibliografía

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Art._ 6 “Indígenas y educación superior

en América Latina:Los casos de Ecuador, Bolivia y Chile”

claudia zapata

Art._ 6

1. Antecedentes

El acceso de los indígenas a la educación superior es resultado de la expansión dela cobertura en los niveles primario y secundario. Aunque existen antecedentes encada país sobre la existencia de profesionales indígenas, principalmente profesoresy técnicos (la mayoría formados en instituciones distintas a las universidades), esposible afirmar que este acceso se produce hacia los años setenta, siendo másvisible en los ochenta, lo que ha dado como resultado la formación de un segmentode profesionales e intelectuales egresados o titulados de estas instituciones. Si bienla inequidad también alcanza este nivel del sistema, se puede afirmar que hoy,mucho más que en otros períodos, los jóvenes indígenas están ingresando a laeducación superior, especialmente a las universidades.

Este hecho forma parte de un proceso mayor que consiste en la expansión sinprecedentes de la educación superior en todo el hemisferio occidental, cuestiónque ha transformado profundamente a las instituciones que imparten este tipo deenseñanza, que han pasado de acoger a jóvenes provenientes de grupos socialesrelativamente homogéneos, generalmente de sectores altos, a recibir estudiantesprovenientes de distintos grupos sociales y culturales que, más allá de su hetero-geneidad, comparten el hecho de ser sectores o alumnos “no tradicionales” en estasinstituciones, tal como se los denomina en la bibliografía que aborda la era delacceso en la educación superior. Inmanuel Wallerstein es uno de los autores quese ha hecho cargo de analizar críticamente y con perspectiva histórica este tema,asociado a la transformación de las bases mismas del saber (su producción ydifusión en la sociedad contemporánea). En Las incertidumbres del saber, su librode 2004, señala como factor histórico determinante al Estado de bienestar que

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comentarios de claudia zapata.

diciembre de 2008.

“Indígenas y educación superior en América Latina:los casos de Ecuador, Bolivia y Chile” 1

1. Este trabajo se enmarca en un proyecto de investigación doctoral que tiene por objetivo analizar la emergencia yla escritura de intelectuales indígenas en Ecuador, Bolivia y Chile en la segunda mitad del siglo XX. El artículo consisteen una aproximación descriptiva a un tema que aún no ha sido objeto de análisis teóricos, siendo uno de sus propósitosprincipales situar a Chile en el contexto del Cono Sur americano. Agradezco a la Dirección de Investigación de laUniversidad de Chile la posibilidad de profundizar este tema a través del Proyecto DI SOC 08/03-2.


predominó en el período 1945-1970 y el ciclo de expansión capitalista, ambosfactores determinantes en el aumento de la matrícula en todos los niveles delsistema. El problema, dice Wallerstein, se suscita con la contracción económicaposterior que, sin embargo, no puso fin a la expansión de la universidad, impulsadapor la presión de distintos sectores sociales que tenían la formación profesionalentre sus expectativas.2

Esta situación también afecta a los países del Tercer Mundo, de ahí que hacealgunos años el debate sobre educación superior en América Latina esté centrado,precisamente, en una masificación de cuyas consecuencias se sabe todavía poco,existiendo claridad, únicamente, con respecto a que el mayor acceso abre una seriede problemáticas que es necesario investigar, entre ellas, el de la diversidad socio-cultural de los estudiantes. Las cifras demuestran un aumento sostenido de lamatrícula en toda la región, pasando de poco más de 7,5 millones de matriculadosen 1994 a casi 14 millones en 2003.3 Los países que aquí nos ocupan no escapana esta tendencia, aun considerando las disparidades entre uno y otro. Destaca unritmo de crecimiento menor en Ecuador, pero igualmente sostenido, que se reflejaen el indicador de la tasa bruta de matriculación utilizado por unesco, que pasóen este país de un 16,1% en 1994 a un 24,4% proyectado para 2008. En Boliviaesas cifras se elevan a 22,8% en 1994 y 43,2% para 2008, mientras en Chile alcanzóun 26,6% en 1994 y se espera un 51,2% en 2008 (iesalc/unesco 2006:255).4

A lo anterior, se suma una transformación estructural del sistema de educaciónsuperior que tiene su origen tanto en esta expansión como en el cambio de modeloeconómico. La principal novedad es la proliferación de instituciones privadas, lamayoría con fines de lucro, producto de la interferencia del mercado y una menorincidencia del Estado en la regulación del sistema. El saldo de estos cambios es unpanorama heterogéneo que representa un desafío para su regulación y acreditaciónde calidad de los programas que se ofrecen. De ahí que la diversidad no quedarestringida a los estudiantes que ingresan al sistema, pues se trata de una característicaque está presente en todos los niveles, incluyendo el institucional y el de losprofesores,5 por lo tanto, aquella diversidad histórico-cultural que representa la

2. WALLERSTEIN, Immanuel, 2005. Las incertidumbres del saber, Gedisa, Barcelona, p. 149-150.3. iesalc/unesco, 2006. Informe sobre Educación Superior en América Latina 2000-2005, Caracas, p. 254.4. La tasa bruta de matrícula corresponde al porcentaje de matriculados en la población de 20 a 24 años. Paradimensionar mejor las estadísticas, el informe del iesalc/unesco incorpora el indicador de la cantidad de matriculadosen educación superior por cada 10.000 habitantes, que para 2003 fueron estimados en 223 para Ecuador, 347 paraBolivia y 356 para Chile (iesalc/unesco 2006:244).5. SCHARAGER, Judith y SEBASTIÁN, Christian , 2007. “Diversidad y educación superior: algunas reflexionesiniciales”, en Calidad en la Educación, Nº 26, cse, Santiago, p. 20.

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llegada de indígenas al sistema constituye un elemento más en este panoramacomplejo.

En Ecuador, los autores coinciden en señalar que los cambios se remontan a finesde los años sesenta, cuando se hace evidente el aumento de la matrícula tras lasupresión de los exámenes de ingreso. A ello, se suma el aumento de los plantelesque, en la actualidad, superan los 70, apenas coordinados por el Consejo Nacionalde Universidades y Escuelas Politécnicas (conuep).6 En Bolivia, durante los añosochenta se produce la transición de un sistema casi totalmente estatal a uno dondela iniciativa privada surge con fuerza en el marco de un sistema económico neoliberaly de retorno a la democracia que, como bien sostiene Álvaro Hurtado, se distinguede las instituciones privadas de otros períodos (las universidades católicas, porejemplo) porque, en este caso, la educación superior es un ámbito más de inversióneconómica.7 Hoy, las estadísticas dan cuenta de 11 universidades públicas y 33privadas.8 En Chile, el fortalecimiento del sector privado en la educación superiorforma parte de la brutal transición al neoliberalismo que realizó la dictadura militar.Estos cambios se consagraron en una institucionalidad que data de 1981, dondese reconocen estas instituciones en las modalidades que la misma ley establece:institutos profesionales, centros de formación técnica y universidades. Actualmente,sólo en lo que respecta a las universidades se cuentan 61 planteles (Scharager ySebastián 2007:26-27).

Estas transformaciones han hecho que, aunque el acceso no se haya democratizadodel todo (los sectores más pobres siguen teniendo menos participación en el sistema),surja desde ya el problema de la calidad, la que, inevitablemente, se ha visto perjudicadadesde que los cursos han duplicado o triplicado su número de estudiantes y que elexceso de oferta requiere de profesores menos capacitados y contratados por serviciospuntuales, dejando de lado la investigación que, hasta hace algunas décadas, nadiedudaba que era parte fundamental de la universidad.9 Por lo tanto, al hecho estructural

6. ARELLANO ESCOBAR, Estuardo, 2001. “Educación media y universitaria: relaciones y limitaciones”, en PALADINESESCUDERO, Carlos (edit.), Problemas críticos de la educación ecuatoriana y alternativas, Municipio del DistritoMetropolitano de Quito / Instituto de Capacitación Municipal / Abya Yala, Quito, 2001, p. 228.7. HURTADO, Álvaro, 2007. “Virtualmente interculturales. La educación superior en Bolivia”, en Calidad en la

Educación, Nº 26, cse, Santiago, p. 137-138.8. WEISE VARGAS, Crista, 2004. Educación superior y poblaciones indígenas en Bolivia, iesalc-unesco, Cochabamba, p. 35.Disponible en http://www.iesalc.unesco.org.ve9. El informe iesalc menciona que, incluso los postgrados, tienen escaso vínculo con la investigación, situación quesólo se produce en algunas universidades públicas, generalmente las más antiguas, y que la tendencia en este ámbitoson programas impartidos por instituciones, en su mayoría privadas, orientadas a las necesidades del mercado, demanera que, en lugar de ser un espacio de producción de conocimiento, lo que predomina es la formación decompetencias para el mundo del trabajo (iesalc 2006, capítulo 3 “Los posgrados en América Latina en la sociedaddel saber”, elaborado por Claudio Rama).


de la masificación se suma el fortalecimiento de instituciones que responden al lucrocomo parte de un modelo económico que aplica criterios de mercado a la educación(el fomento a la iniciativa privada, la competencia, entre otros).

En Ecuador, la configuración de un mercado de educación superior trajo consigoun comportamiento nuevo que consiste en el uso de la publicidad para captaralumnos, especialmente por parte de las numerosas universidades privadas quesurgieron en los últimos años (33 entre 1986 y 2006).10 En Bolivia, los informessobre educación superior también reparan en la proliferación de institucionesprivadas que responden a intereses de corporaciones o empresas, cuyo crecientenúmero vuelve cada vez más heterogéneo un sistema que recién comienza aplantearse el problema de la regulación y la acreditación de calidad. GustavoRodríguez Ostria y Crista Weise –los autores del informe iesalc/unesco sobre estepaís– indican los años ochenta y la redemocratización como el punto de partidade este proceso que derivó en una clara mercantilización a partir de los noventa,tanto a nivel de pregrado como de postgrado, mencionando también el fenómenode la captación de clientes a través de la publicidad con estrategias que han llegadoa incluir el sorteo de becas. El dato duro que aportan estos autores es que, entre1990 y 1996, se crearon 21 universidades privadas.11 En Chile, la multiplicaciónde este tipo de planteles forma parte del proceso que restringe drásticamente losámbitos de intervención del Estado para procurar el ingreso de la iniciativa privada.El año 2005 la periodista María Olivia Mönckeberg publicó un estudio sobre estetema que lleva el sugerente título de La privatización de las universidades, una historia

de dinero, poder e influencias, libro en el que aborda, con sabrosos detalles, el ingresode grupos económicos y la creación de nuevas fortunas por parte de personajescon dudosos antecedentes académicos que aparecen ocupando, incluso, el cargode rector.12 La reducción drástica del aporte del Estado a las universidades públicashace cada vez más dudoso este adjetivo, de hecho, las estadísticas ya casi nodistinguen esta modalidad, sino, más bien, a los planteles que integran el llamadoConsejo de Rectores, que reúne también a las instituciones privadas tradicionales(las universidades católicas), que representan el 42% del sistema, frente al 58% delas instituciones privadas autónomas y no autónomas.13

10. ZURITA, Gaudencio (director), 2006. Informe: Educación superior en Iberoamérica. Capítulo Ecuador, Guayaquil,julio, p. 37. En: http://www.cinda.cl/pdf/INFORME%20ECUADOR.pdf11. RODRÍGUEZ OSTRIA, Gustavo y WEISE VARGAS, Crista, 2006. Educación superior universitaria en Bolivia.

Estudio nacional, iesalc-unesco, Cochabamba, p. 26.12. MÖNCKEBERG, María Olivia, 2005. La privatización de las universidades. Una historia de dinero, poder e influencias,Editorial Copa Rota, Santiago de Chile.13. Consejo Superior de Educación (cse), Índices 2008, Santiago de Chile, en http://www.cse.cl

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En este contexto, y producto de la particular relación que se ha establecido entreglobalización, neoliberalismo y democracia, el tema de la diversidad se oscurecede acuerdo a lo que se pudo indagar en la bibliografía sobre educación superior,donde parte del discurso naturaliza estas diferencias que impactan negativamenteen la calidad al inventar categorías como “universidades docentes” y “universidadescomplejas” para distinguir gruesamente (y legitimar) a aquellas que no realizaninvestigación.14 La heterogeneidad de instituciones y programas llega a tal puntoque es muy difícil establecer equivalencia entre programas, títulos y las competenciasque estos, supuestamente, aseguran (Scharager y Sebastián 2007:28).

En este momento histórico, y a un sistema de estas características, es al que lleganlos llamados “alumnos no tradicionales”, vale decir, aquellos que provienen de lossectores medios y pobres que han depositado grandes expectativas en la educaciónsuperior como mecanismo de movilidad social, aspiración que, a diferencia de lossectores medios de antaño, se hace imposible concretar a través de la carrera funcionariaen Estados que se han replegado y que exigen experticia profesional para cualquierfunción que éste requiera (por muy dudosa que esa misma experticia sea).

2. El acceso a la educación superior

Este contradictorio pero a la vez real proceso de masificación ha significado lallegada de grupos que, hasta hace un par de décadas, estuvieron rezagados o,derechamente, excluidos de la educación superior, como había sido el caso de lasmujeres, los pobres y los indígenas. Se trata de sujetos que, aparte de experienciassociales y culturales distintas, acceden a estas instituciones con trayectorias educativasmuy dispares y, generalmente, en desventaja cuando provienen de sectores socio-económicos bajos, pues eso significa que asistieron a establecimientos donde nofueron formados en competencias fundamentales para enfrentar con éxito laeducación superior, tales como el manejo de idiomas de prestigio (el inglésprincipalmente), acceso expedito a bibliotecas y otros materiales, manejo detecnología y una red de apoyo que, en estos casos, son débiles, pues provienen de

14. En Chile, la revista del Consejo Superior de Educación (organismo creado por la institucionalidad de 1981) destinóun número completo al tema de la diversidad y el acceso. Uno de los artículos, elaborado por una evaluadora delproceso de acreditación, echa mano de toda una conceptualización actualmente en boga para enfrentar el trabajo deevaluación, lo que concluye en un enfoque poco crítico de estas transformaciones. Dice la autora: “…el principal desafíopara una institución evaluadora o de acreditación, y para los pares académicos que efectúen la visita, es hacerse cargode la diversidad que hace que cada organización sea única en cuanto a cultura y contexto” (SCHARAGER, Judith,2007. “Aceptación de la diversidad institucional en los procesos de acreditación: la posición del par evaluador”, enCalidad en la Educación, Nº 26, cse, Santiago, p. 108).


familias que no tienen experiencia en este nivel educativo. En el caso específicode los indígenas, es relevante tener en cuenta estos factores para no entender ladiferencia cultural de manera aislada, sino en estrecho vínculo con la desigualdadque configura a las sociedades latinoamericanas y capitalistas en general.15 Estaecuación tiene como resultado bajos rendimientos y deserción, de acuerdo a lasevidencias que arrojan las escasas investigaciones sobre la materia y de las cualeshablan algunos autores latinoamericanos en el análisis de este tema en susrespectivos países. Por lo tanto, la baja calidad que afecta a la educación superiortambién se relaciona con el conflicto que representa el choque de trayectoriassociales y culturales distintas, para el cual ni los estudiantes ni las instituciones seencontraban preparados.

Estudios recientes muestran que, en estos grupos de estudiantes, la deserción esmayor producto del bajo rendimiento académico y de las condiciones socioeconómi-cas que gatillan el abandono de las carreras, pues se trata de grupos vulnerablesque no tienen entornos familiares y sociales adecuados que les permitan dedicarsecon exclusividad y concentración a sus estudios.16 Por tratarse de una línea deinvestigación emergente se cuenta con pocos datos y con la impresión de algunosespecialistas, como en Ecuador, donde esta base insuficiente de información apuntaa que existe una importante cantidad de estudiantes provenientes de sectoresmedios y bajos que se concentran, especialmente, en las universidades públicasy en las privadas co-financiadas por el Estado (aquellas que son completamenteprivadas apuntan a sectores altos capaces de pagar los aranceles con recursospropios. Zurita 2006:18). En Bolivia también se menciona el paso de un estudiantadohomogéneo socio-culturalmente a uno post masificación que se caracteriza por suenorme heterogeneidad, en la que sobresale la feminización de la matrícula en losúltimos quince años, la presencia de una cantidad considerable de estudiantes quese identifican como indígenas y que un 60% de estudiantes de las universidadespúblicas (que acaparan la mayoría de la matrícula) provienen de establecimientossecundarios también públicos (Rodríguez y Weise 2006:83, 192 y 195), opción quese explica tanto por la tradición de estos establecimientos como por los bajos costosque implica una educación superior subvencionada en casi un 80% por el Estado.

15. Esta advertencia remite a una mirada específica sobre “lo indígena” que sustenta mi aproximación a estas sociedades.Ésta consiste, a grandes rasgos, en comprender el término “indígena” como la expresión de un complejo vínculo entresociedades que habitaban el continente antes de la conquista europea y la sociedad mayor, en distintos períodos. Estosignifica situar las diferencias culturales en el marco de un conflicto mayor que arranca del hecho colonial pero quese reformula de época en época, donde la diferencia cultural (real o estereotipada) fue utilizada en la construcciónde una ideología de inferiorización que ha sustentado el dominio efectivo. De ahí que la palabra indígena contengaen su origen mismo la relación entre diferencia cultural y desigualdad.16. CANALES, Andrea y DE LOS RÍOS, Danae, 2007. “Factores explicativos de la deserción universitaria”, en Calidad

en la Educación, Nº 26, cse, Santiago, pp. 171-201.

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En Chile, se habla de un nuevo alumnado que dejó de provenir exclusivamente delos sectores medios altos y alto y, si bien los sectores más desposeídos tienen unporcentaje de participación mínimo en la matrícula (6%), la mayoría –calificadacomo “no pobre” por las estrategias de focalización del gasto público– proviene desectores medios bajos que deben recurrir a todo tipo de becas (la mayoría parciales)y créditos, ya sea estatales o privados, para seguir estudios superiores en un paísdonde el aporte del Estado a las universidades públicas cayó estrepitosamente desdela dictadura hasta la fecha, empujando a las distintas instituciones a establecerelevados aranceles y matrículas que demandan un gran sacrificio de las familias.Víctor Cancino y Sebastián Donoso, en un estudio sobre las características socio-económicas de los estudiantes de educación superior en Chile, también identificanla tendencia de estos estudiantes a optar por las universidades públicas, institucionesque representan la diversidad del alumnado de educación superior mucho másque las instituciones privadas, de acuerdo a los hallazgos de estos autores.17

El peso demográfico de estos alumnos en la población universitaria también incideen la elevada ineficiencia del sistema (altas tasas de deserción y bajas de graduación),pues las instituciones no han discutido en profundidad cómo resolver la permanenciade estos estudiantes, lo que se demuestra en el hecho de que la mayoría del apoyoeconómico se concentra en el acceso. Una discusión seria sobre el asunto deberíareparar en el conflicto señalado anteriormente, pues la llegada de los estudiantesno tradicionales no resuelve el problema de su integración, que dice relación conlas condiciones económicas pero, también, con la adaptación a comunidadesuniversitarias donde la capacidad para establecer vínculos sociales sigue siendodeterminante, lo que los pone en desventaja con aquellos estudiantes provenientesde sectores tradicionalmente relacionados con la educación superior y, sobre todo,con las redes sociales que se tejen dentro y fuera de ella.18

Con respecto a los indígenas, se sabe que estos constituyen uno de los grupos másvulnerables, junto con el de las mujeres pobres, pero lo cierto es que el tema hasido muy poco estudiado. Prácticamente no existen investigaciones que arrojendatos duros sobre acceso, permanencia, egreso, menos aun sobre las formas dehabitar estas instituciones y las condiciones cotidianas de existencia en ellas. Loque existe hasta ahora son unos pocos artículos que se interrogan por esta presencia,a la vez que demandan una base de datos que permita tomar decisiones acertadas

17. CANCINO, Víctor y DONOSO, Sebastián , 2007. “Caracterización socioeconómica de los estudiantes de educaciónsuperior”, en Calidad en la Educación, Nº 26, cse, Santiago, pp. 203-244.18. ABARCA, Geraldine y ZAPATA, Claudia , 2007. “Indígenas y educación superior en Chile: el caso mapuche”,en Calidad en la Educación, Nº 26, cse, Santiago, pp. 55-79.


y algunos informes encargados por el Instituto Internacional para la EducaciónSuperior en América Latina y el Caribe (iesalc) a distintos especialistas para queaborden los casos específicos de sus países. Este interés se remonta a los añosnoventa, cuando unesco propuso discutir sobre el acceso de los indígenas a laeducación superior. El resultado de esta demanda fue la realización de reunionesregionales y la incorporación del tema a los informes elaborados por el iesalc. Esasí como el informe 2000-2005 contiene un capítulo titulado “Educación superiory pueblos indígenas en América Latina y el Caribe”, firmado por Manuel RamiroMuñoz, el cual consiste en constatar la dificultad de acceso y permanencia, asícomo dar cuenta de las políticas que algunos países han estimado convenientespara promover este acceso (becas, cupos e ingresos especiales) y los programasacadémicos que abordan problemáticas indígenas relativas a educación, lengua ycultura.19 En la misma línea se encuentra el informe de Leonzo Barreno titulado“Educación superior indígena en América Latina”, de 2002, que se puede encontraren la página web del iesalc.20 De este conjunto de trabajos, aquí interesa especial-mente el de Crista Weise sobre Bolivia, por la metodología empleada para abordarel problema. La autora distingue tres niveles en los que se puede discutir el ampliotema de la educación superior indígena. Estos niveles son: presencia de estudiantesindígenas en las universidades (públicas y privadas); programas académicosdestinados a indígenas o que abordan ámbitos de especial interés para estoscolectivos; y el fenómeno reciente de las universidades indígenas (Weise 2004).

Siguiendo la distinción de Weise tenemos que, en lo que respecta a una mayorpresencia de alumnos indígenas en las universidades del sistema, existen indiciosque lo confirman (sin ser indicadores directos), desconociéndose el detalle de cadainstitución, porque éstas no han incorporado la distinción étnica por autoadscripciónen el registro de la población estudiantil, cuestión que hoy se hace urgente, sobretodo en las universidades, que tanto en Ecuador, Bolivia y Chile acaparan laspreferencias de los estudiantes. En Ecuador, Fernando García –autor del informeiesalc– ni siquiera puede aventurar cifras gruesas debido a lo polémico que fuela contabilización de la población indígena en el censo de 2001 aunque, de todasformas, menciona algunos resultados con respecto a la Tasa Neta de Asistencia ala Educación Superior, que fue de 3% entre quienes se reconocen indígenas, 6%entre los que se reconocen negros, 14% entre los que se reconocen mestizos y 19%entre los que se reconocen blancos (aparecen también las categorías de “mulato”

19. MUÑOZ, Manuel Ramiro, 2006. “Educación superior y pueblos indígenas en América Latina y el Caribe”, eniesalc/unesco. Informe sobre Educación Superior en América Latina 2000-2005, Caracas, capítulo 9, pp. 129-143.20. BARRENO, Leonzo, 2002. Educación superior indígena en América Latina, Caracas, en:http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/indigenas/informes/alatina/ind_al_barreno_final.pdf

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y “otros” con 8% y 13%, respectivamente).21 En Bolivia, una de las conclusionesprincipales a las que arriba Crista Weise (el más completo de los informes que serevisó, pues avanza de la descripción al análisis crítico) es que, dada la situacióndemográfica de este país, todas las universidades del sistema tienen estudiantesindígenas, pero que estos se concentran en las universidades públicas tradicionales.La estimación de Weise es que el porcentaje no sería inferior al 30%, es decir, unos100.000 estudiantes de los 300.000 que se registraban al momento de concluirsu trabajo (Weise 2004:67). En Chile, al igual que en Ecuador, sólo se dispone deldato censal y de la encuesta casen, cuya última versión señala una cobertura de16,6% entre la pi, frente al 28,2% de la pni,22 los que se concentran en lasuniversidades públicas (Cancino y Donoso 2007:235).

El hecho de que el sistema de educación superior de cada país no haya iniciadoaún la tarea de dimensionar cuantitativamente la presencia de estudiantes indígenasha derivado en una invisibilización casi total del tema, con la consecuencia de que,prácticamente, no existan políticas destinadas a promover su acceso y permanenciapor parte de las mismas instituciones, salvo casos puntuales que se mencionaránen las siguientes páginas. Esto es curioso a primera vista en los casos de Ecuadory Bolivia, donde el tema de la multiculturalidad o pluriculturalidad se ha posicionadoen lo más alto de la esfera política (la Constitución, sin ir más lejos), aunque sedebe tener en cuenta que son países donde el costo de la educación superior esmuy bajo para los estudiantes, al menos en las universidades públicas, financiadascasi totalmente por el Estado. El elevado gasto público en este ámbito ha derivadoen que no existan programas estatales de becas con cobertura nacional, las quehan pasado a ser materia de las propias instituciones para atender a sus estudiantes(éstas consisten, principalmente, en becas de matrícula y de alimentación paraestudiantes de escasos recursos).

A nivel de pregrado, existen dos programas de becas destinados específicamentea indígenas, uno en Ecuador y el otro en Chile. En el primero se trata de un

21. GARCÍA, Fernando , 2004. La educación superior indígena en Ecuador, iesalc, p. 20, en:http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/indigenas/informes/ecuador/fernando%20garcia-esindigena-ecuador.pdfAl igual que en la discusión sobre el porcentaje de población indígena que arrojó este Censo (6,8%), es muy probable quela introducción de las categorías mestizo y mulato haya reducido el porcentaje de indígenas y negros en educación superior.22. La Nación, “Baja nivel de pobreza entre indígenas según encuesta casen”, Santiago de Chile, sábado 13 de octubre,2007. La versión anterior de la encuesta casen elaboró un informe especial sobre pueblos indígenas (se espera quecon la última versión, tabulada en el 2007, se haga lo mismo), donde las cifras se desagregan en indicadores que dancuenta de los problemas de deserción que afecta a la población indígena. El informe habla de un 2% de la pi que hacompletado estudios superiores frente al 6,9% de la pni (Gobierno de Chile, Ministerio de Planificación, 2005.“Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional y Población Indígena casen 2003”, Documento preparadopor la Coordinación de Políticas y Programas Indígenas de la Subsecretaría del Ministerio de Planificación, Gobiernode Chile, Santiago).


programa privado, gracias a la cooperación internacional (la fundación alemanaHanns Seidel), iniciativa del Instituto para el Desarrollo Social y de las InvestigacionesCientíficas (indesic), cuyo objetivo es “…la investigación, profesionalización,capacitación y cooperación técnica a sujetos sociales y actores relevantes, integrantesde los distintos Pueblos y Nacionalidades Indígenas del Ecuador y Latinoamérica”,según se puede leer en su página web. La beca consiste en un aporte monetariodestinado a cubrir gastos de matrícula y mantención, existiendo dos tipos: becapuntual y beca completa, cuyos montos dependen de la modalidad de estudiossuperiores que cursa el estudiante y del lugar de residencia.23 Este programa debecas ha beneficiado a cerca de 500 estudiantes desde 1992 y, en la actualidad, son93 los estudiantes con beca vigente (39 mujeres y 54 hombres), de los cuales un68,49% sigue estudios en Quito (el 30,14% está matriculado en la UniversidadCentral de Ecuador). Cabe destacar que un pequeño porcentaje de las becascorresponde a estudios de postgrado en el nivel de maestría (5,38%). Con respectoa las áreas de estudio, predomina Ingeniería y Derecho, contabilizándose tambiénbecarios en Sociología y Gestión Social.24

Este programa de becas atraviesa por una difícil situación, dada la vulnerabilidadque implica depender de la cooperación internacional (la institución se encuentrabuscando nuevas fuentes de financiamiento para continuar con el programa debecas y capacitación a estudiantes indígenas).25 Por eso es que el caso de Chile esun tanto excepcional en la región, pues existe un Programa Nacional de BecasIndígenas desde el año 1991, financiado en su totalidad por el Estado, como partede la nueva relación que se estableció entre las organizaciones étnicas desde elretorno a la democracia. Como parte de la política indígena, el programa de becaspromueve la autoadscripción étnica para acceder a ella, argumenta sobre el “desarrollocon identidad” y la necesidad de que los estudiantes establezcan un compromisocon sus comunidades y culturas de procedencia. Otro dato relevante, es que cubretodos los niveles del sistema educativo: primario (a contar del segundo ciclo), medioy superior de pregrado (con un tope de edad para postular de 24 años). El criterioes entregarla previa acreditación de la condición de indígena de acuerdo a la

23. La información fue proporcionada por Luz María Tupul, administradora de empresas, directora ejecutiva de indesic

y ex becaria de la institución. Comunicación personal a través de correo electrónico, 24 y 25 de marzo de 2008.24. indesic, “Informe de actividades del Departamento de Becas y Capacitación del indesic. Período enero-octubrede 2007”, documento interno, Quito, 2008. Elaborado por la Dirección Ejecutiva de la institución. Agradezco a ladirectora Luz María Tupul por facilitar el documento para esta investigación.25. Existen otras formas para entregar becas dirigidas específicamente a indígenas. Por ejemplo, la Universidad SanFrancisco (privada) destina cupos de sus becas a estudiantes de esta procedencia. También existió un programa debecas que operó entre 1998 y 2002 a cargo del Proyecto para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y Negros delEcuador (prodepine), que tenía entre sus objetivos aumentar los índices de profesionalización de los indígenas. Estasbecas consistían en apoyo para cubrir gastos de matrícula, alimentación, transporte y materiales de estudio (García1994:22 y 23).

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definición que establece la Ley Indígena en su Artículo 2; de situación socio-económica deficiente; y de rendimiento académico (5 en educación básica y media,4,5 en educación superior al momento de postular).26 En el primer caso, existe unprocedimiento legal para establecer la condición de indígena, la cual es certificadapor la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (conadi), que entrega undocumento oficial que el estudiante debe incluir en su expediente de postulación(el mismo documento que permite acceder a todos los programas destinados aindígenas en el país).27

El crecimiento de este programa ha sido notable, tanto en el número de becas quese asignan y se renuevan cada año como en la cantidad del aporte, el cual consisteen una suma de dinero que estipula la Ley de Presupuesto para el Ministerio deEducación y que es entregada en nueve cuotas iguales a los beneficiarios, quienespueden disponer libremente del dinero. El nivel de educación superior es el queconcentra la mayor cantidad de recursos, precisamente por la cantidad de esteaporte, que el año 2008 alcanzó los 545.840 pesos chilenos anuales por cadaestudiante, vale decir, 60.648 pesos por cuota.28 La comparación se puede establecerentre los datos reunidos en un estudio de Álvaro Bello que cubre el período 1991-1995 de este programa29 y el documento “Informe de Gestión Beca Indígena”elaborado por la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (junaeb) a fines de2005.30 Esta institución, encargada de administrar el programa desde 2005, señalaque ese año se entregó un total de 33.645 becas: 18.258 para enseñanza básica,11.133 para enseñanza media y 4.254 para el nivel superior, cifras ostensiblementemayores a las que sistematizara Bello en su estudio, donde señala que en 1995 elEstado entregó 5.390 becas, de las cuales 940 corresponden al nivel de educaciónsuperior (el programa se inició con 300 becas para todos los niveles educativos).31

26. En escala de 1 a 7.27. Las comisiones que asignan la Beca Indígena están integradas, entre otros, por miembros de organizacionesindígenas propuestos por conadi. Actualmente la beca es entregada por el Ministerio de Educación y administradapor la Junta de Auxilio Escolar y Becas (junaeb), desde el año 2005.28. El monto de la beca es superior al de la Beca Presidente de la República para educación superior destinada aestudiantes de escasos recursos, la cual consiste en un aporte mensual de 1,24 utm por un período de 10 meses, unos43.000 (cifra redondeada) pesos chilenos cada cuota si consideramos el valor de la utm al inicio de 2008, lo que entotal arroja un monto estimado de 430.000 pesos anuales por cada estudiante. Ambas becas son incompatibles.29. BELLO, Álvaro, 1997. “Etnodesarrollo y políticas públicas”, en BELLO, Álvaro, WILSON, Angélica, GONZÁLEZ, Sergioy MARIMÁN, Pablo, Pueblos Indígenas. Educación y desarrollo, cem, iei-Universidad de La Frontera, Santiago, pp. 5-56.30. Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (junaeb), 2005. Informe de Gestión Beca Indígena, Coordinación NacionalPrograma Beca Indígena, Unidad de Becas junaeb, Santiago de Chile, octubre.31. Las cifras de deserción que entrega casen 2003 vuelve razonable la pregunta por el real impacto de este Programade Becas, cuyo aporte a la permanencia en el sistema puede ser real pero dudosamente suficiente para asegurarla.En el caso de la educación superior, el aporte debe ser complementado con otros igualmente necesarios, principalmentelos hogares universitarios o el que proveen las propias familias de los becarios, ello porque, aunque se trata de unmonto mayor al de otras becas dirigidas a estudiantes de escasos recursos, no permite encarar satisfactoriamente unsistema que en Chile es extremadamente caro. A esto, se suma que los estudiantes no pueden depender de ese dinero


Otro incentivo importante para el acceso de indígenas a la educación superiorconsiste en ingresos especiales como parte de proyectos implementados por algunasuniversidades para enfrentar la inequidad del sistema educativo y responder aentornos regionales de fuerte presencia indígena. En Ecuador, Fernando Garcíaseñala que existen siete universidades donde han existido o existen este tipo deprogramas, los que abordan temas vinculados principalmente a la educación, lainterculturalidad y la lingüística, tanto en pre como en postgrado. A nivel depregrado destaca la Licenciatura en Docencia Intercultural Bilingüe que ofrece laUniversidad Politécnica Salesiana desde 1998 (también a nivel de maestría desde2003) y los cursos de interculturalidad que se imparten en la Universidad AndinaSimón Bolívar, institución que, además, alberga una Cátedra unesco sobre PueblosIndígenas, cuyo director es el intelectual quichua Ariruma Kowii.

En Bolivia, y tal como constata el informe de Crista Weise, estos programas tambiénestán centrados en las áreas de educación y lingüística, con la orientación de formarprofesores con estatus universitario, o profesionalizar a quienes se encuentran enejercicio para implementar la educación intercultural bilingüe que postula lareforma educacional puesta en marcha desde 1994. Weise identifica los siguientesprogramas de pregrado: Lingüística e idiomas en la umsa (mención en aymara oquechua); Licenciatura Especial en Educación Intercultural Bilingüe (dirigida aprofesores aymaras), también en la umsa; Lingüística e Idiomas en la UniversidadTomás Frías de Potosí (también con mención en aymara y quechua); LingüísticaQuechua en la Universidad Mayor San Francisco Xavier de Sucre; y LicenciaturaEspecial en Educación Intercultural Bilingüe en la umss (dirigida principalmentea profesores quechuas). (Weise 2004:35-36).

En Chile también existen iniciativas de este tipo, a pesar de que la discusión entorno a la llamada educación intercultural bilingüe es incipiente, incluso en losniveles primario y secundario.32 La mayoría de los casos (y los más interesantes)se encuentran en universidades de regiones, donde podemos citar a la UniversidadCatólica Sede Villarrica, que en 1985 implementó un Programa de AdmisiónComplementaria para jóvenes mapuches, con el objetivo de formar profesores que

para los gastos más cotidianos que implican cursar una carrera, pues el programa adolece de muchas falencias en latramitación de las postulaciones, renovaciones y pagos, lo que afecta la regularidad de estos últimos, situación queha sido reconocida por el propio organismo que administra las becas (junaeb 2006:28-29). Por último, el beneficioestá focalizado a los más pobres, recomendando incluso no postular a los jóvenes provenientes de familias cuyoingreso per capita sea superior a los 112.000 pesos chilenos, por no cumplir con los criterios de necesidad (junaeb

2005:40), esto implica que una familia de cuatro personas cuyo ingreso total era de 448.000 pesos en 2005 quedaautomáticamente fuera del programa.32. Aunque no es un tema ausente, está lejos de tener un peso importante en la reforma educacional que se inicióen 1996.

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tengan arraigo en la región y puedan aportar a su desarrollo, objetivo que implicómodificaciones curriculares a la carrera de Pedagogía y la contratación de profesoresmapuches en la Universidad.33 Otro caso es el que se da en la Universidad CatólicaSede Temuco, que en el año 1991 creó la carrera de Pedagogía en Educación BásicaIntercultural, concretando la necesidad de formar profesores mapuches queconstruyeran un enfoque pedagógico y educativo pertinente para enseñar a niñosen contexto mapuche, planteando un tema que, a fines de los años ochenta, apenasera conocido en el país, según se relata en el prólogo de un libro publicado por losprofesores Daniel Quilaqueo, Segundo Quintriqueo y Prosperino Cárdenas de esamisma casa de estudios.34 La creación del Instituto de Estudios Indígenas en laUniversidad de La Frontera (iei-ufro), también en Temuco, constituye otro hito,pues se trata de una unidad académica que se define como un espacio interétnico–según ha declarado su ex director– que se propone investigar, formar profesionalesy promover los derechos indígenas en la región y en el país, para lo cual se haconstituido un equipo de investigadores integrado por personas mapuche y nomapuche.35 En el norte del país también encontramos proyectos que tienen porobjetivo establecer vínculos directos con la población aymara, cuya presencia enla universidad es una realidad desde hace varias décadas. Tenemos el caso de laUniversidad de Tarapacá, que ha establecido un ingreso especial a los jóvenesprovenientes de comunidades aymaras del altiplano y de los valles, esto en lascarreras de pedagogía. Otro, corresponde a la Universidad Arturo Prat de Iquiquecon la carrera de Pedagogía en Educación Intercultural Bilingüe. En Santiago,también han surgido iniciativas, aunque más pequeñas, que tienen que ver con laincorporación de la temática intercultural (muy asociada a la cuestión indígena enChile y América Latina) a programas de pregrado (cursos) y postgrado (el Magísteren Educación con mención en Multiculturalidad que imparte la universidad privadaAcademia de Humanismo Cristiano).

En lo que respecta a las universidades indígenas, se debe partir señalando que setrata de un concepto propuesto en períodos recientes, que no concita acuerdo entrelas distintas opiniones políticas (indígenas y no indígenas). Aunque las definicionestambién difieren, en general, se apunta a la creación de instituciones que alberguentanto a profesores como a estudiantes indígenas, cuyas carreras respondan a las

33. TRONCOSO, Andrés. 1997. “La formación de profesores de origen mapuche en la Universidad Católica de Villarrica(Chile)”, en MORALES, Roberto (compilador), Universidad y Pueblos Indígenas, iei-ufro, Temuco, pp. 75-76.34. QUILAQUEO, Daniel, QUINTRIQUEO, Segundo y CÁRDENAS, Prosperino (editores). 2005. Educación, currículum

e interculturalidad. Elementos sobre formación de profesores en contexto mapuche, Facultad de Educación, UniversidadCatólica de Temuco / Frasis Editores, Santiago de Chile, pp. 13-16.35. AYLWIN, José. 1997. “Apertura Seminario Universidad y Pueblos Indígenas”, en MORALES, Roberto (compila-dor),Universidad y Pueblos Indígenas, iei-ufro, Temuco, pp. 11-16.


necesidades del o los grupos étnicos que ahí confluyen. La demanda por la existenciade estas instituciones se integra a una agenda indianista más o menos radical dealgunos movimientos, por lo tanto, su origen no se encuentra en la iniciativa estatalni privada tradicional sino en la de los propios movimientos. Ecuador y Bolivia secuentan entre los países que ya han iniciado la implementación de estos proyectos,aunque por el momento se trata de instituciones más bien precarias o que estánen período de marcha blanca, la mayoría bajo el régimen de universidades privadas,que representan un porcentaje mínimo de la matrícula total del sistema. Es bastanteconocido el proyecto de la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y PueblosIndígenas Amawtay Wasi de Ecuador, creada en 2000 y vinculada a la conaie, lacual ya cuenta con el reconocimiento del Consejo Nacional de Educación Superior(conesup). Esta universidad no restringe la participación sólo a los indígenas, talcomo declaran en la presentación de su página web, y sus objetivos denotan elproceso político que han protagonizado en las últimas décadas, al señalar entresus objetivos que buscan ser un aporte a la concreción de un Estado plurinacional.36

La uiaw se organiza en centros que forman a los estudiantes en distintas áreas delconocimiento, otorgando títulos técnicos y profesionales a quienes han completadoexitosamente el plan de estudios. Los estudiantes pueden optar entre Agroecología,Psicopedagogía Intercultural Plurilingüe, Arquitectura y Planificación Territorial.

En Bolivia también existen iniciativas de este tipo, vinculadas a la agenda de losmovimientos; y, algunas, con un planteamiento culturalista radical en su intentopor diferenciarse del conocimiento occidental, objetivo que de todas formas lastensiona en la medida que articulan su trabajo en torno al concepto de universidad.37

Se trata de instituciones muy pequeñas como la Universidad Indígena Tahuantinsuyo-Ajlla y la Universidad Andina Kawsay, formada por iniciativa de algunos intelectualesindígenas.

Otro estilo de universidad indígena también lo encontramos en Bolivia, es el casode la Universidad Pública de El Alto (upea), resultado de la demanda social de esaciudad ubicada en el Departamento de La Paz (las movilizaciones incluyeron latoma de la sede de la Universidad Mayor de San Andrés-umsa en El Alto). En elaño 2000 el Parlamento crea la upea y, en 2003, consigue la autonomía académica(no así presupuestaria, ámbito en el que depende de la umsa). Weise repara muybien en que se trata de una universidad que se autoidentifica como indígena peroque esto no introduce variaciones a su estructura académica, de hecho, la upea

36. Universidad Intercultural Amawtay Wasi (uiaw), en: http://www.amawtaywasi.edu.ec/antecedentes.htm37. Una de ellas ofrece las carreras de Formación Amáutica, Pedagogía Andina, Matemática Andina, Teología Andinay Derecho Comunitario. (Weise 2004:44).

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ofrece las mismas carreras que cualquier universidad pública del país, tampocoplantea esta condición como requisito de acceso. En general, el tema no es abordadomás allá de esa autoidentificación, como se puede comprobar en los boletines dela institución, donde el principal vínculo es el que se establece con los movimientossociales de El Alto y con las luchas protagonizadas por esta población mayoritari-amente aymara, en los últimos años. Un fragmento del Boletín Nº 4 del año 2005es ilustrativo del grado de integración que tiene esta universidad con el tejido socialque permitió su existencia: “…también el señor Rector Lic. Rafael Gutiérrez pusode manifiesto que la upea seguirá en las calles defendiendo la Nacionalización delos Hidrocarburos sin dejar de lado la solicitud del presupuesto que subsane lasnecesidades de infraestructura, laboratorios y cargas horarias de la upea”.38

La upea registra un aumento sostenido de estudiantes matriculados, dando razónal argumento de las organizaciones sociales de que la zona requería urgentementede una universidad. Un documento interno elaborado por la Dirección Adminis-trativa-Financiera señala que en 2003 se matricularon 4.096 estudiantes, mientrasque en 2004 lo hicieron 8.048 y en 2005 fueron 12.094. Aunque no existenregistros de la universidad que identifiquen el peso numérico de los estudiantesindígenas, existe certeza entre los especialistas de que estos constituyen la mayoría.39

El mismo documento desglosa la información por carreras, contabilizándose en2003 una clara inclinación por las de educación, humanidades y ciencias sociales,que alcanzaron el 55% ese año, descendiendo a 49% en 2004 y superando levementeel 40% en 2005.40

En Chile la idea de una universidad indígena no ha estado ausente, al menos enel caso mapuche, aunque hasta ahora no se ha concretado. Lo más cercano es elproyecto liderado por un grupo de dirigentes e intelectuales que crearon laCorporación de Desarrollo Educacional Universidad Mapuche con este propósito.Esta corporación inició sus actividades en 2003 con escuelas de verano y cursossobre recuperación del mapudungún, esperando poner en marcha la universidaden un plazo breve. Inicialmente se contempló la localidad de Purén, en la NovenaRegión, pero posteriormente y alegando falta de apoyo, la sede cambió a NuevaImperial, tal como aparece en el logo de la universidad.41 El proyecto fue apoyado

38. Universidad Pública de El Alto, UPEA Informa, Vol. 1, Nº 4, 14 de junio de 2005.39. Los listados de estudiantes, sin ser un dato concluyente, parecen indicar esta tendencia (utilizando el criterioarbitrario y restrictivo de los apellidos). Por ejemplo, la upea publicó los nombres de los 24 representantes estudiantilesque acudirían al XXIX Congreso de la Central de Universidades de Bolivia, de los cuales 13 tenían uno o dos apellidosaymaras. Universidad Pública de El Alto, Boletín Informativo, Nº 21, 12 de agosto de 2005.40. Universidad Pública de El Alto, Cuadro Nº 1: Número de Estudiantes Matriculados por Carreras upea, DirecciónAdministrativa-Financiera, El Alto, Bolivia, 2005.41. Ver la página web de la Corporación de Desarrollo Educacional Universidad Mapuche:http://www.universidadmapuche.org/


en sus inicios por la alcaldía de Purén, por los lonkos de esa comuna, por institucioneseducativas internacionales (entre ellas la Universidad Autónoma del País Vasco)y fue visto con simpatía por las instancias gubernamentales que implementan lapolítica indígena, como el Ministerio de Planificación y el Programa Orígenes.42

Al igual que en los casos anteriores, la educación tiene una fuerte presencia en lapropuesta académica, pensando implementar la carrera de Pedagogía en EducaciónBásica Intercultural y Pedagogía en Educación Media Intercultural, además deIngeniería Forestal y Derecho, haciendo optativa la enseñanza del mapudungún.De todas maneras, y a pesar de la buena acogida, no ha sido posible poner enmarcha esta universidad porque no ha sido aprobada por la institucionalidadeducacional correspondiente que, en este caso, es el Consejo Superior de Educación(cse) y el Consejo de Rectores. Esta última instancia coordinó la evaluación delproyecto y emitió resoluciones donde se mencionan serios problemas de diseño,contradicciones en la propuesta, inconsistencia financiera y currículo insuficientede las autoridades y directores de carrera. Por este motivo, el cse habla de laUniversidad Mapuche como una universidad “en formación”, sin cancelar suposibilidad de existencia pero condicionándola a la corrección de estas deficiencias.

Más allá de este caso puntual, el proyecto de una universidad mapuche ha revividoun viejo debate entre los propios mapuches sobre la pertinencia de establecer unaeducación para indígenas que limite, precisamente, la posibilidad de poner endiálogo trayectorias culturales distintas en el ámbito de la educación superior. Ladiscusión no atañe sólo a los mapuches organizados, sino también, a indígenas deotros países y entre algunos investigadores de la educación superior. Por ejemplo,el escritor náhualt Natalio Hernández tampoco comulga con la idea de universidadesindígenas que radicalizan la diferencia cultural e histórica de estas sociedades,llamando la atención sobre la necesidad de inclinar estos proyectos hacia el diálogoentre culturas para evitar que estas universidades deriven en ghettos culturales.43

A pesar de la información fragmentaria, es posible detectar una mayor y visiblepresencia de estudiantes indígenas en las instituciones de educación superior. Sin

42. mideplan, “Se acerca el sueño de la universidad mapuche”, 20 de enero de 2003, en:http://www.mideplan.cl/final/noticia.php?regid=&idnot=35443. HERNÁNDEZ, Natalio. 2007. “La educación intercultural en la perspectiva universitaria”, en ZAPATA, Claudia(compiladora), Intelectuales indígenas piensan América Latina, uasb/Abya Yala/cecla-Universidad de Chile, Quito, pp.181-197. Hernández es educador y poeta de vasta trayectoria. Dedicó muchos años de su vida a ser profesor ruralbilingüe de acuerdo al esquema indigenista que en México tuvo gran fuerza entre los años cuarenta y setenta. A finesde esa década, Hernández encabezó un proceso de organización de los maestros rurales que adquirieron concienciade los efectos homogeneizantes de su labor educadora, proponiendo el diálogo cultural en lugar de la integraciónindiferenciada. Actualmente trabaja en la incorporación de la temática intercultural en la Universidad NacionalAutónoma de México (unam) a través del Programa México Multicultural.

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embargo, el acceso es un tema que todavía no se ha resuelto del todo, como parecenindicar las escasas cifras, todas las cuales indican una brecha importante entre pi

y pni. En los casos de Ecuador y Bolivia –países con ingreso libre o poco selectivo–,el punto clave parece ser la transición de la educación básica a la media, paso quees muy dificultoso entre los estudiantes indígenas, ello, a pesar del aumento deestudiantes indígenas en este nivel en el Ecuador (García 2004:17), pero se tratade países donde la diferencia de cobertura entre un nivel y otro es preocupante, locual perjudica, sobre todo, a los indígenas. En Bolivia, Crista Weise habla de un86,98% de cobertura en primaria, frente a un 38,44% en la secundaria (Weise2004:49). En Chile, aunque es menos difícil acceder a la enseñanza media yconcluirla (la cobertura alcanzó el 69,8% en 2006 de acuerdo a casen), la inequidaddel sistema hace muy difícil a los estudiantes de colegios públicos y subvencionadossortear con éxito la Prueba de Selección Universitaria (psu) y, anteriormente, laPrueba de Aptitud Académica (paa), que determina no sólo el ingreso sino lasopciones académicas en caso de obtener el puntaje mínimo para postular a lasuniversidades del Consejo de Rectores. El problema afecta no sólo a los estudiantesindígenas de Chile, sino a los de toda la región, debido a la desventaja que representael hecho de proceder, mayoritariamente, de establecimientos públicos, trayectoriaseducativas determinantes para quienes ingresan, pasando a ocupar posiciones pocoventajosas en sistemas de educación superior que segmentan a los estudiantes, yasea por instituciones o carreras identificadas con estudiantes de grupos socio-económicos bajos y altos, respectivamente.44

3. La formación de postgrado

Por último, cabe mencionar el nivel de postgrado, menos explorado en lo general,sobre todo en lo que concierne al acceso de indígenas. El Informe sobre Educación

Superior en América Latina 2000-2005 se hace cargo del tema en uno de sus capítulos,constatando una expansión caótica de la oferta, tanto pública como privada, a partirde los noventa (con mayor peso de las instituciones privadas en la matrícula). Seseñala también que esta expansión tiene más relación con las demandas del mercadoque con la investigación (exceptuando a las universidades públicas más antiguas),motivo por el cual se plantean como instancias para adquirir “herramientas para

44. Es coincidente en la bibliografía sobre estos países la identificación de las carreras de medicina, economía y algunasingenierías con jóvenes que proceden de establecimientos privados pagados, mientras en carreras de educación,humanidades y algunas ciencias sociales predominan los estudiantes provenientes de establecimientos fiscales. Losindígenas, en tanto grupo socio-económico vulnerable, siguen este mapa de segmentación interna, aunque se hadetectado en los últimos años una importante diversificación en la formación profesional (en el caso de Chile verBello 1997 y en Ecuador las estadísticas de indesic publicadas en su página web).


el trabajo” (u orientación profesionalizante), no para la construcción de conocimiento;y finalmente, que a la fecha existen pocos programas de doctorado y sólo en algunospaíses (iesalc/unesco 2006:43-55).45 Lo que sí está claro es que el peso de lospostgrados en el total de la matrícula correspondiente a educación superior esmínimo, aunque con variaciones entre los países,46 como consecuencia directa delos bajos índices de titulación en el pregrado, por lo tanto, es posible afirmar quequienes acceden a los programas de postgrado constituyen una élite de la poblacióntotal, muy restringida en número a pesar de la expansión vertiginosa que mencionanlos informes. Pero, además, esta condición de élite no se restringe al número sinoque, también, involucra características socioeconómicas, pues se sabe que lossectores medios y altos son los que presentan mayores índices de titulación enpregrado (la posesión de un grado académico es el principal requisito para accedera un programa de maestría o doctorado). Otro dato concluyente en este sentido esque “…una amplia cantidad de los postgrados de las universidades públicas enAmérica Latina no son gratuitos y sus matrículas están determinadas por criteriosde recuperación y políticas de auto financiamiento. Ello está determinado por lacasi ausencia de becas, lo cual determina en general una baja dedicación en tiempode estudio de los postgraduantes”. (iesalc/unesco 2006:50-51).

A pesar de que el panorama no es alentador para los sectores más vulnerables dela población, es posible encontrar –cada vez con mayor frecuencia– a estudiantesindígenas en programas de postgrado que se imparten tanto dentro como fueradel continente, aunque es muy difícil dimensionar cuantitativamente esta presencia.47

En los últimos años, a este mayor acceso se suma la creación de algunos fondosde becas dirigidos, específicamente, a indígenas y también de maestrías que abordantemáticas sensibles a las personas con sentido de pertenencia étnica, los cualestambién pueden acceder a becas que entregan las instituciones que los imparten.El contexto anteriormente descrito permite calibrar la importancia de estas becas

45. Chile es uno de los países que más ha desarrollado este ámbito con políticas gubernamentales destinadas a elevarla titulación de postgrado, sin intervenir la lógica de mercado que cruza la totalidad del sistema educativo, peroestableciendo mecanismos de acreditación y creando un sistema nacional de becas de postgrado. El sistema registra,al año 2007, un total de 692 programas de magíster y 151 de doctorado, estos últimos ofrecidos, mayoritariamente,por las universidades del Consejo de Rectores. Por su parte, el Programa Nacional de Becas de Postgrado, administradopor la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (conicyt), entregó para 2008 un total de 797becas que se desglosan en: 520 para estudios de doctorado, 80 para magíster y 197 para apoyar la realización de latesis doctoral.46. El informe aporta información sobre la matrícula de postgrado en 12 países, señalando que en Chile para el año2003 el postgrado representaba el 2,6% del total de matrícula en educación superior, mientras en Bolivia el porcentajeera de 1,4% al año 2002 (iesalc/unesco 2006:46). En ese listado no se ofrece información sobre Ecuador, aunqueen la página siguiente se lo menciona como un país de baja cobertura.47. Aunque no se ha estudiado en profundidad, se sabe que un antecedente relevante se encuentra en las experienciasde exilio y autoexilio de varios militantes indígenas de izquierda en los años setenta y ochenta, algunos de los cualessiguieron maestrías y doctorados en Europa y Estados Unidos.

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y programas que siguen criterios de lo que hoy se denomina acción afirmativa,entendiendo que sin ellas la formación de alto nivel sería una posibilidad todavíamás lejana entre los miembros de estos colectivos.

En el Cono Sur se han desarrollado dos iniciativas de cobertura regional a las quese han integrado indígenas que ya poseen un grado académico. Se trata de maestríaspresenciales, de dedicación exclusiva, apoyadas por la cooperación internacional(principalmente belga, alemana y estadounidense), que se erige como un actorfundamental de este proceso de formación de recursos humanos indígenasdestinados a cubrir distintas necesidades de sus colectivos. En este último caso, ypor el carácter presencial de las maestrías, estos programas incentivan la creaciónde un segmento de profesionales e intelectuales cosmopolitas, reforzando unatendencia que ya existía a nivel de los dirigentes desde los años setenta con laexperiencia del exilio y en los ochenta, a la par de la importancia que adquirieronlos movimientos indígenas (congresos, reuniones continentales e, incluso, mundialespara discutir temáticas como los derechos indígenas).

Una de estas experiencias fue el Programa de Postgrado en Ciencias Sociales conmención en Asuntos Indígenas, un proyecto del Fondo Indígena y de la CooperaciónBelga ejecutado con total autonomía académica por flacso, sede Ecuador (Quito).Éste funcionó primero como diplomado y, desde 2000, como Maestría en CienciasSociales con mención en Estudios Étnicos, formando a tres promociones hasta2004, cuando concluyó el proyecto. A fines de ese año se hizo la evaluación externa,cuyo informe preliminar señala la historia del proyecto y las propuestas de lospares externos encargados de la evaluación.48 A través de este documento se puedeobservar la trayectoria del tema en una institución como flacso, desde que éstefuera incorporado al momento de ganar la ejecución del proyecto, siendo de altovalor la reflexión que produjo esta experiencia en sus distintos protagonistas. Eldocumento firmado por Pascal Montoisy y Lautaro Ojeda49 señala que el proyectoresponde a “…las necesidades y demandas de los pueblos indígenas de la Regiónpor disponer de un espacio académico de alto nivel dedicado a la formación deprofesionales y pensadores indígenas que contribuyan al desarrollo de sus pueblos”(Montoisy y Ojeda 2004:8).

48. Agradezco al que fuera coordinador académico de ese programa, profesor Fernando García, por haberme facilitadoeste documento en noviembre de 2005, durante mi estadía de investigación en Quito.49. MONTOISY, Pascal y OJEDA, Lautaro (consultores), 2004. Informe de Evaluación Final Externa del Programa de

Tercer Ciclo en Ciencias Sociales con Mención en Asuntos Indígenas, Fondo Indígena/Cooperación Técnica Belga/flacso

Ecuador, ni 17380/13, ctb ecu/00/005, Versión Preliminar, diciembre.


La convocatoria a profesionales indígenas de la región pareció tener amplia acogida,pues el informe da cuenta de una alta selectividad a la hora de elegir a sus estudiantes,quedando aceptados sólo la mitad de los postulantes en cada promoción. Las cifrastotales señalan 44 estudiantes (28 hombres y 16 mujeres), de distinta procedenciaétnica, que recepcionaron la convocatoria en distintos países.50 El programa apuntaa indígenas en posesión de un título o licenciatura, con identidad étnica y participaciónen organizaciones indígenas, de hecho, entre los requisitos de ingreso se encuentrauna carta de respaldo de alguna organización y antecedentes académicos, pues laapuesta es fortalecer el liderazgo y el protagonismo de estos profesionales indígenasen sus movimientos. La dedicación exclusiva a los estudios de maestría fue posibleporque el proyecto original contemplaba una fuerte inyección de recursos a becasde mantención y colegiatura.

Entre los temas que esta evaluación invita a reflexionar se encuentra, en primerlugar, aquel que dice relación con el tipo de formación que debería entregar unprograma con estos objetivos, asunto que es abordado tangencialmente por losautores cuando demandan mayor claridad en torno al perfil de estudiante que sedesea formar. Lo interesante, desde mi perspectiva, es que el informe recoge unatensión entre la formación profesional dirigida a la práctica laboral y la formaciónintelectual crítica derivada de actividades académicas como la lectura, la escrituray la investigación. Esto, por una parte, destaca cierta resistencia o distancia inicialcon el énfasis teórico que entregó el programa51 y la buena evaluación que hacensus protagonistas, incluidos los estudiantes, al final del ciclo. Dice el informe:“Todos los actores reconocen que los estudiantes han aprendido a reflexionar, aser críticos sobre su propia cultura y sobre los insumos externos. Es decir, handesarrollado las herramientas básicas para ser concebidor y protagonista depropuestas de desarrollo”. (Montoisy y Ojeda 2004:26).

La tensión no sólo es visible entre estudiantes que habían heredado la desconfianzade sus organizaciones hacia las letras y las ciencias, sino también, en la propiainstitución que ejecuta un programa que parece apuntar a una modalidad deintelectual indígena distinta: aquella orgánica que establece mímesis entre losplanteamientos del intelectual y los de un movimiento u organización étnica. Detodas maneras, el informe da cuenta de reflexiones en que los estudiantes noseparan tajantemente ambas modalidades, advirtiendo en el ejercicio crítico y en

50. 28 de Ecuador, 5 de Bolivia y 1 de Chile (Montoisy y Ojeda 2004:7. En el caso de Chile los datos no están completospues no se incluye a la profesora Alejandra Flores, quien accedió con una Beca Ford).51. La malla curricular incluía Sociología, Filosofía, Antropología y Ciencia Política. El ciclo culmina con una tesisque es entendida como el principal aporte del/la estudiante a la institución.

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la investigación un aporte fundamental al desarrollo de los movimientos, en elsentido de que sólo estas destrezas permiten diagnosticar y proponer. (Montoisyy Ojeda 2004:26).

Un segundo tema que fue planteado por los estudiantes y recogido por los evaluadoresexternos, fue el de la pertinencia de crear una maestría en ciencias sociales dirigidaexclusivamente a indígenas. La inquietud tiene que ver con si es realmente necesariosegmentar a los estudiantes en una institución académica donde todos sus programasentregan una especialización en ciencias sociales. La primera evaluación del proyectoya recoge opiniones críticas en este sentido, mientras el informe final señalaexpresamente: “La formación de profesionales indígenas mediante una maestríaen Estudios Étnicos no es ni la única ni la mejor manera de lograr el objetivo.Como se ha visto, tanto los estudiantes como las organizaciones y la misma flacso

han cuestionado la pertinencia de este tipo de formación ‘cerrada’”. (Montoisy yOjeda 2004:37).

Como consecuencia de este diagnóstico, los pares externos formularon una propuestaque recoge el aprendizaje de los actores, la cual consiste en ratificar la importanciade que los indígenas accedan a la formación de postgrado en instituciones de altonivel académico (que se comprueba en la calidad del aporte que ahora hacen a susorganizaciones y la valoración que éstas hacen del mismo); que se debe promoverel acceso transversal y la libre elección de los estudiantes; y, por último, que enatención a la histórica desventaja de este sector, se debe crear un fondo de becaspara indígenas. Las conversaciones sostenidas durante la evaluación externa ratificanla voluntad de los responsables del proyecto en esa institución académica porrecoger la propuesta, de hecho, esa maestría concluyó y se está trabajando en lapermanencia de la idea original a través de un fondo de becas.52

Otro programa es el de la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe que seimparte en la Universidad Mayor de San Simón (umss) en Cochabamba, Bolivia,que se inició en 1998 y se encuentra ya en su quinta promoción. En este caso, laumss también aparece como la institución encargada de implementar un proyectomayor en el que ha confluido la voluntad de seis países: Bolivia, Colombia, Chile,Ecuador, Perú y Argentina, a través de sus ministros de educación y otras organiza-

52. La presencia de indígenas en los programas de postgrado que imparte flacso no se restringe a esa maestría, puesvarios se han matriculado en otros programas con el aporte de la beca que entrega la misma flacso a estudiantesdestacados o, en el caso de los indígenas, con la beca que entrega la Fundación Ford (en el caso de chilenos y peruanos).Lo pude constatar personalmente en noviembre de 2005, especialmente en el Programa de Estudios de Género y enel despliegue visual de esta presencia, pues varios de los/las estudiantes asisten a clases con la indumentaria de supueblo.


ciones. Se trata del Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüepara los Países Andinos, más conocido por su sigla proeib-Andes. En este caso lacooperación internacional aparece nuevamente jugando un rol clave, con el aportede recursos a través de un convenio de cooperación técnica entre el gobierno deBolivia y la cooperación alemana, ratificado por los ministros de educación de losseis países. Confluyen, también, aportes de la cooperación belga, de unicef, unesco,Convenio Andrés Bello, el Fondo Indígena y la Fundación Ford. El programapropone la formación de recursos humanos para implementar una educación conpertinencia cultural a los niños y jóvenes de las sociedades indígenas, para lo cualse estima necesaria la formación de profesionales capaces de diagnosticar y proponeren sus respectivos países. Tal como se lee en la página web del proeib-Andes, elobjetivo es articular la educación superior con los niveles primario y secundarioa través de la investigación.53

Es así como la maestría se encuentra expresamente dirigida a profesionales indígenasque hablen una lengua correspondiente a los grupos cuyo listado también seencuentra definido.54 Las cuatro primeras promociones reunieron un total decuarenta estudiantes de diez grupos indígenas, seleccionados de acuerdo a susantecedentes académicos, cercanía o motivación con el tema de la educación yrespaldo de una organización indígena (antes hay una preselección un sus paísesde origen). Los seleccionados se integran a una maestría que dura cinco semestres,de modalidad presencial y dedicación exclusiva, para lo cual el programa facilitala postulación al apoyo económico que brindan los ministerios de educación desus países de procedencia, al que entregan las agencias de cooperación y otrosproyectos, desde el momento mismo que han sido aceptados.

Un aspecto relevante es el énfasis del programa en la investigación, tanto en lamaestría como a través de concursos regionales y publicaciones. Al igual que enel caso de flacso, este énfasis no es menor en un contexto latinoamericano dondelos postgrados, especialmente las maestrías, tienen una orientación profesionalizante.Por el contrario, en ambos casos se entiende la investigación como una formaconcreta de aportar al desarrollo de temas estratégicos para los países latinoamericanosy para las sociedades indígenas. En este caso particular, el proeib-Andes es enfáticoen su presentación electrónica: “La investigación constituye una parte esencial dela maestría y las acciones específicas en este campo involucran a estudiantes ydocentes del programa, desde su primer semestre de estudios”. Por la naturaleza

53. proeib-Andes, página web http://www.proeibandes.org/programa54. El que se ha ido ampliando para incluir a los grupos amazónicos y mapuche.

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del programa estas investigaciones están centradas en la interrelación que seproduce entre educación, cultura y lenguaje y, al igual que en la maestría de flacso,la tesis es el principal resultado y contribución del estudiante. Lo relevante es queel esfuerzo no ha quedado ahí, pues al incremento de la calidad en los aportes quelos graduados hacen a cada uno de los temas, se ha sumado la posibilidad dedifusión a través de publicaciones.

Por último, cabe mencionar el tema de las becas, fundamental para concretar elacceso de indígenas a la formación de postgrado. Las becas mencionadas son partedel diseño original de estos programas, pero también existen otros fondos queoperan de acuerdo a la óptica de la acción afirmativa, me refiero específicamentea la beca que entrega la Fundación Ford a través de un programa internacional debecas que tiene como lema “Un camino para igualar oportunidades”. El beneficioestá destinado a estudiantes de sectores socio-económicos vulnerables donde cabenlos indígenas. Según se puede leer en su página web, el programa se inició en elaño 2000 “…con el objetivo de proveer oportunidades para la realización de estudiosde postgrado a personas talentosas, capaces de usar sus conocimientos paratransformarse en líderes en sus respectivas áreas, contribuyendo a la justicia socialy al desarrollo económico de sus comunidades y países”.55

Pueden acceder a esta beca quienes proceden de países donde opera el programa.En América Latina se mencionan Chile, Brasil, México y Perú (no están contempladosni Bolivia ni Ecuador) y en el Cono Sur las organizaciones asociadas son Fundaciónequitas (Chile) y el Instituto de Estudios Peruanos (Perú), encargadas de administrarel programa. Se trata de un beneficio bastante completo para los estudiantes demaestría y doctorado, que cubre mantención, seguro médico, arancel, orientaciónacadémica, preparación anterior y asignación de viaje, en un período de hasta tresaños. En lo que respecta a Chile y Perú, se cuentan 248 becarios desde el año 2000.(Los estudiantes de maestría corresponden al 79% y las etnias al 61% del total delas becas).

* * *

La acción afirmativa constituye una forma particular de leer la sociedad en AméricaLatina, siendo su eje articulador el principio de la equidad, asumiendo la desigualdadcomo hecho histórico y, a la vez, obstáculo para la promoción de individuos ycolectivos, un problema estructural que también cruza a los sistemas educativos.Las iniciativas comentadas en este artículo, tanto de pre como de postgrado, han

55. Fundación Ford, http://www.programabecas.org.


instalado el tema de la equidad en la agenda de la educación superior, a pesar deque sigue siendo un concepto problemático en países que, en mayor o menormedida, han internalizado la ideología de la innovación y el emprendimiento comoacciones meramente individuales. Chile es un país que pasó del discurso de lameritocracia a este que –es necesario reconocerlo– posee menor densidad políticay teórica. Las políticas educativas de la Concertación de Partidos por la Democraciaoperan sobre esta tensión básica, cuyo telón de fondo es la administración delmodelo económico heredado de la dictadura. Sin embargo, se han producidodesplazamientos que son interesantes de destacar, como el que se puede constataren el Programa de Becas de Postgrado de conicyt durante el proceso de postulaciónpara cursar maestrías y doctorados en 2009, oportunidad en la que se introdujeroncriterios de acción afirmativa que reconocen e intentan abordar la existencia detrayectorias educativas dispares.56

El debate sobre el acceso y permanencia de indígenas en la educación superior hacomenzado y su importancia es decisiva para tomar decisiones responsables porparte de los Estados latinoamericanos que, en mayor o menor medida, hanincorporado el amplio tema de los derechos indígenas a sus constituciones, leyesy agendas políticas. Un aporte a la discusión consiste en distinguir posiciones quecontribuyen escasamente al desarrollo de la democracia, cuestión que nos remitea los dos puntos más extremos de este debate incipiente: de un lado el discurso dela meritocracia miope frente a la desigualdad y la diferencia histórico cultural y,de la otra, la celebración acrítica de la diferencia radicalizada, aquella que al promoverespacios educativos sólo para indígenas, también niega la posibilidad del diálogoy el reconocimiento.

56. Criterios muy similares a los que utilizan los programas de acción afirmativa financiados por la cooperacióninternacional, asignando puntaje extra si la postulante es mujer, si reconoce pertenencia étnica, si existe algún gradode discapacidad física y a quienes provienen de establecimientos secundarios públicos. Se puede comprobar este girocomparando el formulario de postulación a las becas para el año 2008 con el de 2009 en la página web de conicyt,http://www.conicyt.cl

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Biografíade los autores

Gladys Ancalaf TragolafProfesora de Educación Intercultural en la Universidad Católica de Temuco,profesora invitada de Lengua y Cultura Mapuche. Becaria del Programa Internacionalde Becas de la Fundación Ford, estudiante del Magíster en Educación MenciónCurrículo de la Universidad de Chile. Participa en grupos de teatro y diversasorganizaciones Mapuche.

Álvaro Bello MaldonadoDoctor en Antropología por la unam y magíster en Ciencias Sociales por laUniversidad arcis. Actualmente se desempeña como profesor de jornada parcialen la Escuela de Antropología de la Universidad Católica de Temuco y es consultorde la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal). Ha participadoen diversos estudios y proyectos relativos a la situación de los pueblos indígenasen Chile y América Latina.

Hipólito Peralta CcamaMagíster en Educación Intercultural Bilingüe en la Universidad Mayor de SanSimón Cochabamba, Bolivia. Fue becario de la Fundación Ford. Ha realizado viajesa Europa y a EE.UU. para participar en eventos y debates internacionales acercade los derechos de los pueblos indígenas. Se desempeña en el ámbito de laadministración pública como especialista técnico pedagógico de educación primariaen Educación Intercultural Bilingüe en la Dirección Regional de Educación delCusco. Como indígena quechua es un activista en la defensa de los derechos delos pueblos originarios. También se ha desarrollado en el campo del arte comoescritor y fotógrafo.

Gumercinda Reynaga FarfánTrabajadora social por la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga ymagíster en Gerencia Social por la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docentede la efp de Trabajo Social de la unsch, fue investigadora y responsable del áreade género de la Oficina Regional Sur Central de la Comisión de la Verdad y

biografía de los autores 101

Biografíade los autores


Reconciliación, ex vicepresidenta de la Red Nacional de Promoción de la Mujer.Actualmente, es directora ejecutiva del Proyecto Hatun Ñan: Acción Afirmativa enla unsch y docente eventual de la Maestría en Gerencia Social de la pucp.

Silvia Verónica Valdivia YábarDoctora en Pedagogía, graduada en la Universidad Nacional Autónoma de México,ex becaria del ifp-Fundación Ford. Es investigadora del Centro de Investigacióny Docencia en Humanidades del Estado de Morelos, Universidad Nacional Autónomade México; investigadora del Ministerio de Educación del Perú. Docente de Postgradode la Universidad del Altiplano y de la Universidad Nacional San Agustín deArequipa del Perú. Ex presidenta de la Academia Mayor de la Lengua Quechua,filial Puno. Tiene publicaciones diversas sobre educación y diversidad y enseñanzade la lengua materna español y quechua.

Claudia Zapata SilvaLicenciada en Historia, profesora de Historia y Geografía, magíster en EstudiosLatinoamericanos y doctora (c) en Historia; títulos y grados otorgados por laUniversidad de Chile. Se ha especializado en historia contemporánea de AméricaLatina y en movimientos indígenas. Actualmente es académica del Centro deEstudios Culturales Latinoamericanos de la Facultad de Filosofía y Humanidadesde la Universidad de Chile, donde se desempeña como coordinadora del Programade Magíster en Estudios Latinoamericanos.

EQUIPO Thakhi-UTAEl programa Thakhi, “camino” en lengua aymara, es implementado en la Universidadde Tarapacá con el financiamiento de Pathways for Higher Education (PHE) de laFundación Ford. Sus objetivos son evaluar y promover políticas e iniciativas deacción afirmativa en beneficio de estudiantes aymaras u otros pueblos originarios,permitiendo incrementar significativamente sus indicadores de desempeñoacadémico en el nivel de pregrado y, subsecuentemente, su incorporación a carrerasde postgrado.

Integrantes equipo Thakhi-UTA:

Silvia Elena Cerda AguirreDocente, coordinadora académica del programa de apoyo académico, proyectoThakhi, U. de Tarapacá, Arica, Chile. Educadora del Sistema Municipal de

biografía de los autores 103

Educación (serme), Arica, Chile. Profesora de Educación General Básica, U.de Chile, Arica. Orientadora educacional y consejera educacional, U. deTarapacá, Chile. Magíster en Educación Intercultural Bilingüe, menciónFormación de Formadores Aymaras, U. de Tarapacá, Arica, Chile.

Emilio Guillermo Fernández CanqueDocente, académico del departamento de Educación de la Facultad de Educacióny Humanidades de la Universidad de Tarapacá. Director del programa demaestría en Educación Intercultural Bilingüe de la U. de Tarapacá, Arica,Chile. Pedagogo en Biología y Ciencias Naturales, U. de Chile. Magíster enEducación, mención Currículo, U. de Tarapacá, Chile. Doctorando en Psicologíay Educación, U. Autónoma de Madrid, España. Doctorando en CienciasPedagógicas, U. Nacional de La Plata, Argentina. Director proyecto Thakhi.

Elías Roberto Pizarro PizarroAcadémico. Actualmente se desempeña como jefe de carrera de Pedagogíaen Historia y Geografía, facultad de Educación y Humanidades, Universidadde Tarapacá, Arica, Chile. Pedagogo en Historia y Geografía, U. de Tarapacá.Licenciado en Educación, doctorando en Ciencias Pedagógicas, U. Nacionalde La Plata, Argentina. Coordinador socio cultural proyecto Thakhi.

Roberto Ernesto Storey MezaAcadémico. Actualmente se desempeña en el departamento de Filosofía yPsicología de la facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas de la U. de Tarapacá,Arica, Chile. Psicólogo, Pontificia Universidad Católica de Chile. Licenciadoen Psicología. Magíster en Educación, mención Currículo. Doctorando enCiencias Pedagógicas, U. Nacional de La Plata, Argentina. Coordinador áreapsico-educacional proyecto Thakhi.

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