ISBN: 978-9974-99-119-4FLACSO Uruguay 2013Zelmar Michelini 1266, piso 2CP: 11.100 Montevideo, Uruguay(598) 2903 0236virtual@facso.edu.uywww.facso.edu.uyLosautoresdelosartculossehacenresponsablesporloqueexpresan,locualno necesariamente refeja la opinin de la FLACSO ni de las organizaciones en las que se desempean. Los contenidos de la presente publicacin no tienen fnes comerciales y pueden ser reproducidos haciendo referencia explcita a la fuente.EstaobraestbajounalicenciaCreativeCommonsAtribucin-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.Ustedeslibredecompartir,copiar,distribuirycomunicarpblicamentelaobra, bajolassiguientescondiciones:Reconocimiento-Debereconocerloscrditosde la obra.Uso no Comercial - Usted no puede utilizar esta obra para fnes comerciales.Sinobrasderivadas-Ustednopuedealterar,transformarogenerarunaobra derivada a partir de esta obra.Compiladores:Mnica Bez SusJos Miguel GarcaAutores:Rosita Ins ngeloMnica Bez SusGabriela BaulsAngela BehrendtJos Miguel GarcaMara Teresa LugoGuillermina TiramontiCoordinacin editorial: Mnica Bez SusDiseo grfco:Ximena ApezteguaCorreccin de estilo: Cecilia BlezioCatalogacin:Ana Mara Bonhttp: //www. fl acso. edu. uy/publ i caci ones/l i bro_educaci on_tecnologia_2013/Baez_Garcia_Aportes_para_re-pensar.pdfAcceso al libro en versin digitalMirar la trama.Educacin, tecnologa y formacin docente en tiempos lquidosRosita Ins Angelohttp://www.facso.edu.uy/publicaciones/libro_educacion_tecnologia_2013/Angelo_Mirar_la_trama.pdfAcceso al captulo en versin digitalAportes para (re)pensar el vnculo entre Educacin y TIC en la regin103Mirar la trama.Educacin, tecnologa y formacin docente en tiempos lquidosRosita Ins Angelorosa.ines.angelo@gmail.com1. Mirar la tramaLa incorporacin de las tecnologas se produce en contextos mediados porhistorias,representaciones,tradiciones,modosdehacer,porlo queponerfocoenloscrucesentreeducacinyTICsuponeponer en territorio y en tiempo las fguras a las que han dado y dan lugar la relaciones entre tecnologa y educacin en el campo de la formacin docente aqu en Uruguay.Escomplejoadivinarloscruces,nudosdeunatramasincosturasy cuyaurdimbrenosiempreesfcildeseguiryquesealejabastante de los ordenados encuadres de los anlisis que dividen en categoras de social, tecnologa y ciencia o nos dividen en nativos o extranjeros digitales. partimosdeunamezclasocio-tcnica(tejidosincosturas, ingenieraheterognea)paraexplicarqusonlaciencia,la tecnologa y la sociedad. Nadie mantiene relaciones bipolares y/opurassinoqueesprecisamenteelhibridismodelas relaciones lo que permite explicar la complejidad de esa masa desordenada de tejido sin costuras (lvarez et al., 1993: 14).Unalargalistadetrminosyfraseshanbuscadocaracterizarodar nombre a este momento, as posmodernidad, crisis de la modernidad, modernidad lquida, posindustrialismo, tiempos lquidos, etctera. En loquetodosacuerdanesquenosmovemosencontextosdistintos delosquemarcaronlosiniciosdelsigloXX.Laaceleracindela 104difusin de las tecnologas instala nuevos tiempos para que su uso se popularice y d lugar a nuevas formas de producir y gestionar bienes:Eltelfonotard71aosenpenetrarenelcincuentapor ciento de los hogares norteamericanos, la electricidad 52 aos, latelevisin30aos,perointernetconsiguienunadcada alcanzar ms de la mitad de los hogares y el DVD tard solo 7 aos (Guber, 2010: 97).Este acelerado ritmo de las tecnologas digitales y de los procesos de gestin de la informacin habilita procesos de globalizacin y a la vez de resurgimiento de las peculiaridades locales. Se despliegan nuevas formas de economa emergentes y nuevas miradas sobre los Estados nacionales vinculadas a esas nuevas redes de informacin y bienes, a la vez que cambios y rupturas en la concepcin de los roles sociales y las formas de hacer y pensar la poltica se suman al escenario.Elusodelastecnologasdigitalesporpartedelosestudiantesde nuestrosistemaeducativoharebasado,despusdemuchotiempo, laspuertasdelassalasdeinformtica.Losdispositivosquecirculan por las aulas y corredores van desde las computadoras de Plan CEIBAL a celulares, MP3 o MP4, notebooks o tablets, resultado de la expansin de polticas pblicas de inclusin digital que se han desarrollado en la ltimadcadaydeloshabitosdeconsumoquesehaninstaladoen esteprincipiodemilenio.Estonoscolocaenunescenariodondese manejan formatos de almacenamiento y distribucin de la informacin radicalmentedistintosdeaquellosutilizadosenlasltimasdcadas del siglo XX.Frenteaestoslquidoscontextosloscentrossiguenensusolidez. Lasdiscusionessonmuchasperoenesencialosformatosescolares nohansufridovariacionessignifcativas,losmandatosyformasque la Modernidad estableci para la educacin continan vigentes y las propuestascurricularessufrentodavalastensionesdeladiscusin sobre qu es necesario ensear.LossiguientesprrafosdelafundamentacindelPlan2008,donde sedescribeelperfldeegresoparalascarrerasdeprofesorado, elaboradoyaprobadoporlaAsamblea TcnicoDocenteen2007en Carmelo,ilustranestatensinentreesecontextolquido,inestable Aportes para (re)pensar el vnculo entre Educacin y TIC en la regin105yesapretensindelasolidezquelasinstitucioneseducativasdela modernidad aspiran a instalar. Tiempos lquidos y escuelas slidas:Nosencontramosinmersosenunmundoenconstante transformacin,productodeprofundoscambiosde paradigmas, que se traducen en nuevas polticas econmicas ysociales,querepercutendirectamenteenlosdiferentes colectivos.Esteuniversocaracterizadoporsercontradictorioy hegemnico a la vez e interdependiente a travs de relaciones tancomplejas,obligaarevernuestrasaccionescotidianas. Desde esta perspectiva, la Educacin juega un rol fundamental enlaformacindeunserintegral,orientadoafortalecerla capacidad crtica y constructiva.Apartirdeesteenunciado,sedesplieganlasprincipales fortalezasnecesariasparalacreacindeunslidoedifcio, cimentadoenunaformacinintegralterico-prctica,tanto enlodisciplinarcomoenlointerdisciplinar,queconstituir labasedeunaenseanzaunhacerenelaulaquenosolo otorgue conocimientos, sino que tambin se perfle como una prctica que promueva la formacin de un ciudadano crtico1.2. Seguir un hilo: educacin y tecnologa en la formacin docenteLasTICirrumpieronennuestrareginconfuerzaenlaprctica docente,enmayoromenorgradoydeformacclica,durantetodo elsiglopasado.Desdeelusodelaradio,pasandoporlatelevisin yluegolainformticadealgunamaneraestassemantenanpor diversosmotivos domesticadasdentrodelasaulaseinstituciones educativas.Siempreeranuntemadeclaradocomoimportantepero queeraposiblemantenerenlosmrgenesdelaagendaydelas prcticas cotidianas de aula.1 http://www.cfe.edu.uy/images/stories/pdfs/plan_nacional/sundf_2008.pdf.106Esta pedagoga por defecto, al decir de Birgin (2012), tambin marca durante mucho tiempo el panorama general de la formacin docente nacional:elestudiodeAguerronoyVezub(2003)enloscentros deformacindocentemostrqueelaprendizajedelasnuevas tecnologasfueubicadoporlosformadoresenelltimolugarde lalistadeprioridadesdelaformacininicial(Mancebo,2006:230). Ejemplo de esto es la mirada que sobre las tecnologas tiene la nueva propuestacurriculardelPlan2008paralaformacindemaestros yprofesores.Lostiemposestipuladosenelcurrculomarcanlas jerarquasqueseasignaenlaformacinaesatemtica.Estasolose contemplaenlascarrerasdeprofesoradocomocontenidoenuna asignaturaenelcursode3eraoconunacargahorariade2horas alasemana,yenloscursosdemagisterioen2y3conunacarga horariatotalde3y2horassemanales,respectivamente.Elplanno disponeespaciostransversalesparaeltrabajosobreentornoscon tecnologa que permitan generar otros momentos para esta temtica y en la lectura de su fundamentacin no aparece este punto como una preocupacin relevante.Aportes para (re)pensar el vnculo entre Educacin y TIC en la regin107*Incluye reformulaciones del ao 2010.108Este es un tema relevante por el peso que los tiempos de formacin inicial abarcan para la carrera docente pues como sealan, entre otros, Birgin el sistema de formacin docente se estructur en los pases de nuestrareginparaatenderprioritariamentealaformacininicial dequieneshabrandedesempearseenladocencia,ymantuvo durante mucho tiempo esa estructura de partida: un fuerte desarrollo institucionalycurriculardelaformacinprevialatrabajo,unmenor desarrollodeotrasinstanciasdeformacinconunacorrelativa exigidad de la base institucional (2012: 112). Esta distribucin de los espacios de formacin inicial y los destinados a la formacin continua se aplica a nuestro pas, aunque en estos momentos nos encontramos en medio de propuestas y proyectos que intentan equilibrar la relacin generando ofertas para esa formacin de los docentes en ejercicio.Durantelosaos2006,2007y2008,enelmarcodeladiscusiny elaboracindelPlan2008,segenerarondebatesyrefexionessobre el impacto en las identidades docentes, la consecuente demanda a las instituciones de formacin y actualizacin docente y los problemas de laintegracindelastecnologasenlaeducacin.Sinembargoestos noseresolvieronafavordeunespacioenelcurrculoparaformara losfuturosdocentesenlascompetenciasparaelejerciciodesurol queincluyeraelmanejodelosnuevoscontextostecnolgicosyla alfabetizacin informtica de los formadores. As, en el mismo momento en que se produca en el pas la ejecucin defuertespolticasdeimpulsoparalainclusindigital(PlanCEIBAL, desarrollodeloscentrosMEC)yelincrementodelusodelos dispositivoscelularesseproducalareduccindelosespaciosde formacin referidos a la tecnologa y educacin.Aportes para (re)pensar el vnculo entre Educacin y TIC en la regin109Tomado de Anuario Estadstico MEC, 2011: 162.Enesteprocesoderupturaydediscusiones,enelqueesnecesario reconocerlastensionesqueseinstalaron,segenertambinla posibilidaddeempezaradesplegarlaideadequeloscentros docentesestnubicadosnuevamenteenuncruceentreeladentro yelafuera.Debenatenderdemandasquepermitanformaralos estudiantes de magisterio y profesorado en las nuevas competencias delaalfabetizacindigital,entendidaenelsentidodeBusaniche (2004: 67): no es aprender a usar una computadora o un determinado programa,sinoesencialmente,comprenderellenguajeculturaly comunicacional que subyace a la misma. Pero a la vez este proceso es paralelo al interior de los centros donde los formadores deben realizar nuevos aprendizajes.A la tarea de formar a los futuros docentes en las competencias para el ejercicio de su rol, lo que incluye el manejo de los nuevos contextos tecnolgicos, se agrega la alfabetizacin informtica de los formadores, quenopuedentransmitirconocimientosdelosquenosehan apropiado.Sedespliegaentoncesunjuegodemultialfabetizaciones que tejen nuevos desafos y nuevas ofertas a las instituciones.Apesardesuabundanciaenlosdiscursosofcialesmuylentamente emergelaconcepcindealfabetismodesdeotrolugarquedejade lado el concepto predominante de alfabetizacin anclado a las tareas necesarias para descifrar y codifcar el texto impreso:110losalfabetismossonformassocialmentereconocidasde generar,comunicar,ynegociarcontenidossignifcativos mediantetextoscifradosencontextosdeparticipacin endiscursos(ocomomiembrosdediscursos).Poreso,las actividadesdebloguear,escribirfanfc,producirmanga, utilizarmemes,photoshopear,prcticasdevideo,animede msica,utilizarpodcastyvodcastyparticiparenjuegosson alfabetismos,igualqueescribircartas,redactarundiario, mantenergrabaciones,leernovelas,tomarnotasdurante conferenciasopresentacionesyleerhorariosdeautobuses (Lansshear y Knobel, 2010: 81).En algn momento deberamos analizar y revisar cuidadosamente la carga de este concepto de principios de siglo XX, en cuanto refera a los procesos no formales para adquirir las habilidades bsicas de leer yescribir.Comolaspalabrasnosesacudendeundaparaotrolos signifcadosquealolargodedcadashancargadoydurantetanto tiempo los procesos de alfabetizacin refrieron a espacios fuera de las institucionesformalesdondesetrabajabaconpoblacionesquepor diversas razones eran analfabetas, este concepto no se haba integrado normalmentea los procesos de los cdigos escritos que manejaba las escuela; y pensemos cunto de estas representaciones sigue presente cuando hablamos de instalar procesos de alfabetizacin digital.3. Llegar al aulaTodo lo previo es para llegar al aula porque en estos aos de trabajo si algo hemos aprendido es que los procesos de incorporacin de las nuevastecnologasalasaulasestnenmarcadosenunaintensa discusinacercadelosaportesqueestaspuedenrealizarylos impactosqueparalascorporacionesdocentessuponen;ylocentral deldebatenosonlasmquinasylastecnologassinolosmodelos educativos en juego.Entonces,esnecesariomirarelaulayverlacomounaestructura materialyunaestructuradecomunicacinentresujetos(Dussely Caruso, 1999: 31). Esta estructura es una construccin histrica:Aportes para (re)pensar el vnculo entre Educacin y TIC en la regin111Su estructura material defnida por el espacio arquitectnico, elmobiliario,losrecursosylaspersonasqueinteractanen ellaylaestructuradecomunicacintienequeverconlas relaciones de autoridad y la circulacin de la palabra entre los sujetos,conrelacionesdesaberydepoderdefnidasantes que los maestros y los alumnos entren por sus puertas(Dussel, 2011: 17).Este es el lugar, como un espacio cargado de sentido para los sujetos queloocupan,dondelaspropuestasydesafosseenfocan.Porque esclaroquelapreocupacincentralnoeslaincorporacindelas mquinas sino los procesos de enseanza y aprendizaje que pueden potenciarse y que son necesarios para una mejor educacin.Lasaulassonpartedeunatecnologasimblica.Laescuela,que hemosnaturalizadotantoquemuchasvecessevuelveinvisible,ha instalado formas de relacin y saberes que estn all y en este contexto de cambio se convierten en espacios de confrontacin y se erosionan, sevuelvenevidentesaltransformarseenproblemas,enpuntosque interpelan o expulsan.Los sujetos que saben, los que aprenden, los contenidos a aprender, una cultura dialgica que acepta la interpelacin y las mltiples voces sobre roles y temas que durante mucho tiempo estaban consolidados generanunpanoramainestableydeconficto.Seinterpelalaidea delohomogneo,deigualessaberesparatodos,lomonocromo yseestableceelvalordelodiverso,decontemplaralosdiferentes sujetos y sus demandas. Se desafa a romper el lmite de la escuela y salir de esas paredes, lo que supone romper la sectorialidad del saber docente (Birgin, 2012); se cuestiona esa separacin entre los saberes y rituales que la institucin educativa haba recortado y separado de las prcticas cotidianas comunes.Msprofundamente,secuestionalaideacentraldelorelevantede los contenidos que socialmente se han acordado como para ensear enlaescuelayportantoalossujetosquetienencomotrabajoel realizarlo da a da. As, la discusin no pasa por trabajar incorporando onotecnologassinoqueeldebatepasaporlosterremotosque aseveracionescomoelaprendizajeestcondenadoaseruna bsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para colmo, 112tienenladesagradableyenloquecedoracostumbredeevaporarseo pierden su brillo en el momento que se alcanzan (Bauman, 2012: 33),que se generan en mbitos en los que durante mucho tiempo la solidez de las formas y los contenidos a ensear se haba instalado.Siseproblematizalahomogeneidadtambinotraideaencuestin es la linealidad, para algunos defnitivamente quebrada y que tantas veceshemosledoenLyotardoHabermas.Losnuevosformatos digitaleshipertexto, hipermediaconfgurannuevosrecorridos.En lugardelaprogresindeirdelomssimplealomscomplejoen las dosis que a cada edad se consideran adecuadas hoy proliferan las estrategias de laberinto. Y, tal como plantea Grompone (2011), no hay secuencia posible. Se parte de un punto de inters y se explora todo lo vinculado a l. Estas estrategias ya estn puestas en juego y son parte de nuestras prcticas cotidianas cuando buscamos informacin y que nos enfrentan a la pregunta de cmo construir las competencias para vivir en un mundo sobresaturado de informacin, que existe solo para aquellos que pueden acceder a ella y decodifcarla, pues la infnidad delospuntosdeaccesonoaseguralaequidaddelascompetencias paraserusuariossolventesdetodosesosdatoseinformaciones circulantes:asignar importancia a las diversas porciones de informacin ymsaunasignaraalgunasmsimportanciaqueaotras probablemente sea una de las tareas ms complicadas y una de las decisiones ms difciles de tomar (Bauman, 2012: 46).Tomado de Anuario Estadstico MEC, 2011: 159.Aportes para (re)pensar el vnculo entre Educacin y TIC en la regin113Sonestasideaslasqueabreneldesafocuandonosenfrentamos conestosdatosdeacceso.Aumentalacantidaddepersonasque acceden al computador pero, cul es la calidad de esas experiencias?, quhacenlossujetosenesostiemposdeacceso?,qutipode experiencias construyen en su circulacin por estos espacios virtuales? Nodeberanlasescuelasserloslugaresparaquelossujetosnos apropiemos del sentido de esta tcnica cultural y no nos limitemos a apretar teclas?4.Tres diseos para la tramaFrente a todo lo dicho la formacin docente se mueve en la tensin de trabajar la demanda urgente del da a da y a la vez ganar perspectiva sobre cuestiones ms generales que se resuelven a largo plazo:trabajar la demanda urgente de respuestas del da a da, a la vezqueganarperspectivasobrecuestionesmsgenerales que seguramente tambin ayudarn a operar en las escuelas es una de las tensiones que estructura la formacin de quienes estn trabajando hoy (Birgin, 2012: 22).Desde hace un tiempo empiezan a desarrollarse acciones que dibujan tres diseos para la trama de formar y trabajar en entornos educativos mediados por tecnologa:trabajo en red,prcticas de inclusin al reparto de los bienes simblicos, yatencinalosespaciosdedebateeintercambioentrepares, que permitan refexionar sobre ese saber pedaggico por defecto, que funcionademaneraautomticaysereproduceenlasprcticassin queadvirtamossiquierasucarcterperformativo(Terigi,2012:117) y a partir de all discutir nuestras propias opciones de permanencia o cambio.114Algunos de los hilos puestos en juego son: Formacin en el territorio y vinculada a grupo de trabajoLa oferta se orienta a una formacin en territorio, que se realizar en los centros educativos. Por esto se planifca un porcentaje signifcativo deinstanciaspresenciales,potenciandoeltrabajoenlosespacios donde cotidianamente los docentes desarrollan su actividad.Lasaccionesallevaradelantebuscanarticularconlaspropuestas yproyectosyaenmarchadeformadepotenciarlasaccionesde investigacin,extensineinnovacinquesevienendesarrollando. Unamiradarpidaalaspublicacioneseinformessobrelasdistintas iniciativas de inclusin digital marca un incipiente consenso en torno a que no alcanza con distribuir las computadoras e instalar las redes de conexin; es necesario construir tambin la concepcin de un proyecto para la educacin pblica donde se d lugar a saberes compartidos, que incorpore nuevas formas de concebir y crear conocimiento (Levis, 2007: 48).Multiplicidaddeactoresarticuladosentornoalas propuestasQuimpactostieneelsistemadeformacindocentesobreel sistemaeducativo?Aestaalturatodossabemosquelosprocesos desocializacinlaboralimpactandemaneramuchomsfuerteen lossaberesqueenelprocesodeacreditacinqueconstruyenlos docentes. Por lo tanto, sostener una lgica de trabajo supone acordar estrategias conjuntas con todos los niveles de la ANEP.Heterogeneidad de la oferta de cursosEsta heterogeneidad se despliega en:losusuariosquecontempla(deintroduccin,avanzados, docentes,estudiantes,funcionariosnodocentes,gruposdefamilias de la comunidad);loscontenidosquerecorre(tranversalesydedisciplinas especfcas);Aportes para (re)pensar el vnculo entre Educacin y TIC en la regin115losformatos(talleresdetrabajo,jornadasycoloquios presenciales, cursos on line, espacios autoasistidos);lostrayectosdelaformacindocentequebuscainvolucrar (formacininicial,socializacinprofesionalyformacinprofesional continua).Centro en las demandas y propuestas docentesElanlisisdelaspropuestascurricularesysustemascentralesesun insumo bsico para la planifcacin de los cursos.Enunaprimerafaseesnecesarioimpregnarlasprcticasdeclase delusodelatecnologayparaeltrabajoenloscursosseincluir oportunidades para abordar los contenidos que el maestro o profesor debeincluircotidianamente.Enunasegundafase,laexploracine investigacin permitirn avanzar a nuevos espacios de elaboracin de propuestas.Generarlatramaimplicaarticularadiferentesactoresanudando proyectos en pos de objetivos comunes y tambin mltiples lugares depropuestasparalostemasylosespaciosdeformacinallevar adelante.Respectoaestepuntonoesmenorlafuertepolticade dotacin de recursos digitales que se ha implementado en todos los centros del CFE, pues muchas de las investigaciones y publicaciones coincidenenquelaactituddelosdocentesestvinculadaala frecuencia del uso y a la posibilidad de tener un repertorio de prcticas organizado desde el trabajo cotidiano (Dussel, 2011: 38).Referencias bibliogrcas// LVAREZ, A. et al. 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