ANEXO I

DISEÑO CURRICULAR NIVEL PRIMARIO - MATEMÁTICA

Presentación

Se presenta aquí el apartado correspondiente al área de Matemática del primer ciclo de la

escuela primaria. Este documento retoma, actualiza y reemplaza lo prescripto para el área de

Matemáticas por el Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo (Resolución

365/SED/04).

Este material comprende los componentes propios del Diseño Curricular para el área, de

carácter prescriptivo:

● Enfoque para la enseñanza

● Propósitos

● Objetivos de aprendizaje

● Contenidos

● Evaluación

● Bibliografía

Acompaña a este documento el material complementario Aportes para el Desarrollo Curricular,

de carácter no prescriptivo, con sugerencias de propuestas posibles y alternativas para

orientar y enriquecer la enseñanza.

En cuanto a los componentes prescriptivos, se retoman y actualizan los del Diseño Curricular

2004, a la vez que se incluyen y reúnen en forma articulada información relevante de diversos

documentos que rigen para el nivel (tales como: Metas de aprendizaje: Niveles Inicial, Primario

y Secundario de las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Objetivos de

Aprendizaje para las Escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires, publicados desde la Gerencia Operativa de Currículum en el año 2012).

Los aportes para el desarrollo curricular se ofrecen como insumos significativos para el trabajo

y las decisiones sobre la enseñanza en cada institución escolar. No es intención de este

documento prescribir las propuestas sino sugerir material que pueda resultar de utilidad para

las prácticas escolares. Se irá enriqueciendo progresivamente con aportes de materiales

desarrollados junto con docentes de las escuelas primarias.

El formato digital en que se presenta este documento curricular posibilita una modalidad de

lectura interactiva, que permite tanto su navegación interna como el acceso a otros materiales

disponibles. Se incluyen enlaces de diversos tipos, como por ejemplo:

• documentos curriculares elaborados por la Jurisdicción;

• material teórico relacionado con los contenidos y enfoque de enseñanza;

• secuencias de enseñanza, propuestas de actividades e intervenciones docentes, entre otros.

Este formato digital facilita también diversos recorridos de lecturas según las necesidades de

los destinatarios y la dinámica de las instituciones escolares: planificación de la enseñanza,

reuniones de ciclo, encuentros de directivos y supervisores, acompañamiento y orientación a

docentes o estudiantes de profesorados, entre otros.

A partir de la organización hipertextual, se busca además colaborar con la tarea docente al

promover la integración de los diferentes componentes que enriquecen la consideración de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para la producción de este documento curricular se realizaron diversas instancias de consulta,

con la intención de recabar necesidades y experiencias, opiniones, sugerencias y aportes para

elaborar y revisar las versiones preliminares. Participaron: supervisores de escuelas de

gestión estatal y de gestión privada, representantes de Escuela de Maestros, docentes y

especialistas en el área, representantes de la Dirección de Educación Primaria y de diversos

Programas que dependen de ésta, y referentes del área de Educación de Adultos y

Adolescentes y de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa.

En las primeras consultas, se expresó un acuerdo generalizado con el Diseño Curricular 2004,

sus componentes, el marco teórico y los enfoques de enseñanza de las diversas áreas. Se

explicitó también la conveniencia de incluir y articular en el diseño curricular orientaciones y

herramientas didácticas para planificar y desarrollar la enseñanza de los contenidos

prescriptos y avanzar en dirección a los propósitos y a las metas del nivel. Se valoró la vasta

producción de materiales de desarrollo curricular con la que cuenta la Jurisdicción, que circula

y orienta la enseñanza en las escuelas.

En este Diseño Curricular se recogen y plasman muchas de estas demandas y aportes. Se da

continuidad y se profundiza el desarrollo de los enfoques de enseñanza que orientan las

definiciones curriculares de la Jurisdicción.

Se incluyen documentos de desarrollo curricular así como nuevas producciones que

complementan los componentes del diseño. Para colaborar también con los procesos de

evaluación de los aprendizajes, se presentan indicadores de avance y un enlace a los

documentos de progresiones de los aprendizajes.

La actualización del área de Matemática

Para el área de Matemática, se propone una actualización del diseño curricular en una versión

digital en formato pdf interactivo. En ella se incluye una revisión de los contenidos propuestos

y de los textos que los acompañan, para actualizarlos y reorganizarlos (agrupar algunos,

precisar otros, cambiar el momento de la escolaridad para el cual se sugiere alguno de ellos,

etcétera).

En tanto versión digital, apela a los recursos que brinda un hipertexto para remitir, a partir de

la grilla de distribución de contenidos, a sugerencias que permiten pensar su enseñanza.

Estas propuestas se organizan en dos documentos complementarios: Aportes para el

desarrollo curricular. Números y operaciones y Aportes para el desarrollo curricular. Espacio,

geometría y medida.

El material incluye:

• Textos que enmarcan cada contenido.

• Documentos elaborados por la Gerencia Operativa de Currículum (series Actualización

curricular, Aportes para la enseñanza, etc.), reordenados y reunidos en esta presentación.

• Material teórico relacionado.

• Propuestas de actividades y secuencias de enseñanza.

• Indicadores de avance: criterios posibles de identificar progresos en los conocimientos de los

alumnos ligados a las actividades planteadas a propósito de los diferentes contenidos.

• Ejemplos de distribución anual de contenidos.

Continuidades y ajustes

En la actualización para el área de Matemática, al mismo tiempo que se contemplan los

avances en el campo de la didáctica específica en los últimos años, se busca incorporar

especialmente las observaciones y demandas expresadas en las reuniones con supervisores

y con representantes de la Escuela de Maestros, a partir de su conocimiento del

funcionamiento del diseño curricular en las instituciones y de las diferentes apropiaciones de

los docentes de la propuesta curricular. Ellos expresaron enfáticamente la necesidad de

sostener el marco teórico general del enfoque con su encuadre sobre el sentido formativo de

la disciplina en la enseñanza primaria, al mismo tiempo que solicitaron que se incrementara y

enriqueciera el aporte de propuestas y orientaciones para el trabajo en las aulas.

En las reuniones mencionadas, los supervisores y docentes valoraron la organización de los

contenidos y su presentación en un formato de grilla, que permite dar cuenta de la progresión

a lo largo de los grados de cada ciclo. Solicitaron, asimismo, que se conservaran los textos

específicos que introducen y enmarcan cada una de las grillas de distribución de contenidos.

Desde la Gerencia Operativa de Currículum se propuso además una revisión de estos textos,

que permita incorporarles elementos de la producción investigativa didáctica de los últimos

años.

Los supervisores y docentes también señalaron la necesidad de ampliar los ejemplos para

cada uno de los contenidos con el propósito de dar cuenta de su alcance o el tipo de tareas al

que se apunta. Asimismo, solicitaron la inclusión de ejemplos de distribuciones anuales de los

contenidos para cada grado, como modo de sugerir posibles organizaciones temporales que

contemplen: la duración tentativa del tratamiento de un tema, la necesidad de revisitar un

mismo contenido en diferentes momentos del ciclo lectivo a la luz de lo ya trabajado y de

avanzar en “simultáneo” en el tratamiento de algunos temas, etcétera.

La articulación de la escuela primaria con otros niveles, la educación inicial por un lado y la

educación secundaria por otro, se contempla como una cuestión relevante que forma parte de

un conjunto de políticas educativas, desde la orientación del Diseño Curricular. En esta

revisión se sugiere, entonces, enfatizar la continuidad del trabajo sobre los contenidos de

primer grado con la propuesta curricular para la educación inicial, y en qué sentido el trabajo

planteado a lo largo de la escuela primaria abona a la construcción de una posición de

dominio en sintonía con la propuesta de Matemática de la Nueva Escuela Secundaria.

Las propuestas planteadas se basan en una perspectiva inclusiva que considera la necesidad

de asumir el trabajo con la diversidad de conocimientos presentes en las aulas.

Enfoque para la enseñanza

Como se ha señalado, este documento es continuación del Diseño Curricular para la Escuela

Primaria de 2004. Conserva pues las orientaciones centrales de su enfoque para la

enseñanza –que se transcriben a continuación– en tanto se sostiene el sentido formativo del

trabajo en el área y los aspectos del quehacer matemático que se relevan desde una intención

de formación de ciudadanos críticos y autónomos.

Sentido formativo de la matemática en la escuela

Los números naturales, las operaciones básicas, las fracciones, la proporcionalidad, las

figuras planas y sus propiedades, los cuerpos y las mediciones que con ellos se pueden

hacer, son objetos que pueblan la enseñanza elemental desde tiempos remotos y nada

hace suponer que en un futuro próximo estos objetos dejarán de estar ligados a las

matemáticas que se conciben para la escolaridad obligatoria.

¿Se trata verdaderamente de los mismos objetos a lo largo del tiempo? Si así fuera, tal

vez no se justificaría para el caso de la matemática un proceso de transformación

curricular.

Hay muchas maneras de conocer un concepto matemático; estas dependen de todo lo

que una persona haya tenido la oportunidad de realizar con relación a ese concepto. Un

punto de partida fundamental para pensar la enseñanza es:

El conjunto de prácticas que despliega un alumno a propósito de un concepto

matemático constituirá el sentido de ese concepto para ese alumno.

¿Cuáles son los elementos que configuran esas prácticas? Las prácticas que los alumnos

desarrollen en la escuela estarán configuradas, entre otros elementos, por:

● las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su secuenciación,

sus modos de presentación;

● las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que se les

propongan;

● las modalidades de intervención docente a lo largo del proceso de enseñanza.

Nos ocuparemos en primer lugar de un análisis en términos de diferentes funcionamientos de

un concepto. Realizaremos luego un análisis de las posibles interacciones en la clase y su

influencia en la construcción del sentido de los conceptos matemáticos. Consideraremos

finalmente cuáles son los puntos de contacto entre la matemática de la escuela y la

matemática como disciplina científica, lo que nos permitirá delinear con más detalle el tipo de

trabajo matemático que se propone.

Nos ubicamos en una posición según la cual el proceso de construcción de un concepto

matemático comienza a partir del conjunto de actividades intelectuales que se ponen en juego

frente a un problema para cuya resolución resultan insuficientes los conocimientos de los que

se dispone hasta el momento.

Cuando se plantea que las primeras interacciones de un alumno con un concepto nuevo para

él se realicen a través de un problema, no estamos imaginando que el concepto emergerá

mágicamente como producto de la resolución de ese problema y se habrá producido el

aprendizaje. Una relación tan mecánica entre resolución de problemas y elaboración de

conceptos no resulta una buena descripción del trabajo de aprender.

En principio un problema que apunta al aprendizaje de un nuevo objeto matemático debería

ofrecer al alumno la posibilidad de establecer nuevas relaciones. Estas nuevas relaciones,

cuya producción se basa en conocimientos que el alumno ya tiene, constituirán un punto de

apoyo a partir del cual el docente ayudará a identificar algo nuevo. Se tendrá así una muy

primera aproximación al concepto que es objeto de enseñanza. Será necesario gestar una

interacción sostenida con el nuevo concepto a través de diferentes tipos de actividades para

lograr que pueda ser reconocido y reutilizado por el alumno.

Ahora bien, en el momento de seleccionar grupos de problemas que los niños resolverán a

propósito de una determinada cuestión, es necesario tener en cuenta que un mismo concepto

matemático puede funcionar como medio de solución de situaciones muy diversas.

Efectivamente, para quien está aprendiendo, restar para conocer el resultado de quitar

elementos en un cierto grupo de objetos exige relaciones diferentes de las que se ponen en

juego cuando se realiza una sustracción para averiguar cuántos objetos tenía originalmente un

conjunto conociendo cuántos tiene después de haber agregado una cantidad dada de

elementos; multiplicar en el contexto de la proporcionalidad directa no habilita para hacerlo

frente a un problema de combinatoria; reconocer la circunferencia como conjunto de puntos

que equidistan de un centro no resulta suficiente para poder hallar el centro de una

circunferencia en la que este no está marcado; calcular el volumen de un prisma no permite

acceder a conocer cómo se transforma este volumen cuando se duplican o triplican sus

dimensiones. En fin, en el momento del aprendizaje, distintos tipos de problemas permiten

“hacer funcionar” un concepto de diferentes maneras, cada una de las cuales hace posible

establecer algunas propiedades, relaciones y “modos de entender” específicos que forman

parte del sentido del concepto. El pasaje de una manera de “hacer funcionar” un concepto a

otra no es automático y, para que este sea posible, los alumnos deberán tener la oportunidad

tanto de resolver problemas vinculados a cada uno de los diferentes funcionamientos del

objeto que se está estudiando, como también de establecer relaciones entre esos

funcionamientos. Esta perspectiva convoca a tomar decisiones para el año escolar, para el

ciclo, para la escolaridad en su conjunto, respecto de los diversos tipos de problemas que se

van a proponer para cada uno de los grandes campos de conceptos que son objeto de

enseñanza. Para la toma de estas decisiones, se deberá tener en cuenta indefectiblemente

cuáles son los conocimientos ya disponibles en los alumnos, que ellos podrán utilizar como

puntos de apoyo para comenzar a trabajar con un nuevo objeto o con un sentido diferente de

un objeto con el cual ya han tenido algún tipo de experiencia.

Los conocimientos que son punto de apoyo para la elaboración de un nuevo concepto también

forman parte del sentido de ese concepto y permiten ubicar el nuevo objeto en un campo de

conceptos cercanos vinculados a problemáticas más o menos próximas. Como producto de su

trabajo, el alumno deberá reconocer también los límites de sus viejos conocimientos para

abordar las situaciones que dan lugar a una nueva elaboración. Esto le debería permitir darse

cuenta de que hay un cierto tipo de problemas, nuevos para él, para cuya resolución no

disponía hasta el momento de herramientas totalmente adecuadas. Este reconocimiento no

solamente contribuirá a la construcción del sentido del nuevo concepto, sino también permitirá

resignificar los conceptos elaborados con anterioridad, en la medida en que el alumno podrá

delimitar la fertilidad de los mismos como herramientas para resolver situaciones.

Considerar cuáles son las herramientas con la que cuentan los alumnos para abordar las

nuevas cuestiones a ser enseñadas es introducir la problemática del progreso en el

aprendizaje de los niños. Este asunto puede –y debe– analizarse en varios niveles: teniendo

en cuenta toda la escolaridad básica, o un ciclo, o un año escolar, o un período dentro del año,

o una clase. Las tres últimas “escalas de tiempo” conciernen específicamente al proyecto del

maestro a lo largo de un período lectivo y exigen identificar con cierto detalle cuáles son los

aspectos de su propuesta que pueden dar cuenta del avance del conocimiento de los

alumnos. ¿Por qué decimos que esta identificación debe hacerse con cierto detalle?

Evidentemente, el reconocimiento del avance es claro cuando se introduce por primera vez un

objeto de enseñanza (“hoy aprendieron a multiplicar”, podrían decir los padres; “hoy

aprendimos a dividir por dos cifras”, pueden reconocer los niños; “hoy enseñé

proporcionalidad”, puede comentar el maestro). Sin embargo, sabemos que la mayoría de los

conceptos que se enseñan en la escuela requieren mucho tiempo de elaboración y que es

necesario delinear un recorrido que no solo tenga en cuenta las grandes marcas del avance

sino que también permita reconocer en qué medida un cambio de procedimiento, una nueva

forma de representación, la incorporación de una nueva propiedad, el rechazo explícito de un

método erróneo, el establecimiento de una relación nueva, el reconocimiento de la economía

que aporta una nueva estrategia o la posibilidad de resolver un nuevo tipo de problema

suponen un progreso en el aprendizaje de los niños.

¿Tiene sentido hablar de evolución en el transcurso de una clase? ¿Es posible reconocerla?

Como siempre, la respuesta depende de las situaciones consideradas. En algunos momentos

la actividad apuntará a que los niños “hagan funcionar” lo aprendido y allí la evolución pasará

justamente por dominar mejor algo que ya se había trabajado; en otros momentos la clase

estará dirigida a provocar que los chicos puedan encontrar una estrategia –no importa cuál–

para resolver un problema y allí la evolución estará dada por el hecho de que algunos ensayos

pudieron dar lugar a un nuevo procedimiento. Puede ocurrir también que el objetivo sea que

todos los chicos se apropien de un procedimiento determinado; allí se podrá reconocer que

hubo evolución si los niños son capaces de abandonar lo viejo (y cómodo) para enfrentarse

con lo nuevo (y probablemente más arduo en un primer momento). Vemos entonces que

evolucionar puede querer decir dominar mejor lo que ya se sabe, o enriquecerlo con nuevos

sentidos o modificarlo para reorganizarlo en un nuevo campo de saberes como producto de la

incorporación de nuevos conceptos.

Decíamos al principio que las interacciones que se provocan en la clase a partir de una

situación son constitutivas del sentido. ¿Qué significa esto? La situación planteada a los niños

puede exigirles o no la explicitación (oral o escrita) de las relaciones que ellos establecieron

para resolverla. Los niños pueden o no estar sometidos a la exigencia de proponer

argumentos que muestren la validez de sus resultados, pueden o no ser invitados a participar

de un debate en el que se confrontan diferentes perspectivas para una misma problemática,

pueden o no destinar tiempo a revisar lo que se ha hecho hace algunos días y relacionarlo con

lo que se está haciendo en ese momento. Cada una de las instancias mencionadas ofrece una

oportunidad para poner en juego el conocimiento de una manera diferente de las otras.

Con relación a un mismo concepto matemático, el estatuto del conocimiento cambia para un

sujeto cuando se ve confrontado con la exigencia de explicitar las relaciones utilizadas para

resolver una situación. En otras palabras, el pasaje de lo implícito a lo explícito supone para el

alumno una transformación de sus propios conocimientos. La explicitación hace posible el

reconocimiento del conocimiento, permite nombrarlo, hacerlo público y hablar de él. La

necesidad de explicitar puede plantearse tanto en el curso de la resolución de una situación –

ya sea porque los alumnos están trabajando en grupos o porque la tarea que deben realizar

así lo exige– como al finalizar la misma.

Defender el propio punto de vista en una situación en la que se confrontan diferentes

perspectivas compromete al alumno en la producción de argumentos que no se elaborarían si

el niño solo tuviera que convencerse a sí mismo de la validez de sus resultados. La

incertidumbre que se genera en la clase respecto del valor de verdad de una cierta cuestión

resulta entonces un elemento esencial que contribuye a la conceptualización.

Las exigencias de la explicitación, de argumentación, de revisión y de validación brindan

oportunidades para transformar el conocimiento y hacerlo más reconocible; son, por esto,

elementos esenciales en la construcción del sentido de los conocimientos. Como hemos

dicho, estas prácticas permitirán que los alumnos aprendan “otra cosa” respecto del mismo

objeto matemático y se apropien al mismo tiempo de los modos de producción característicos

de la matemática.

La dimensión social cobra así toda su relevancia en el proceso de aprendizaje de los niños y

se transforma también en un motor de avance del conocimiento. Es claro que este aspecto

social no reemplaza ni evita el trabajo personal de aprender que cada alumno debe realizar; la

perspectiva social completa y potencia el proyecto individual de los alumnos.

La interacción sostenida del alumno con el nuevo concepto a través de diferentes tipos de

actividades incluye, desde el punto de vista aquí elegido, intervenciones docentes; ya sea, por

ejemplo, para establecer vinculaciones entre los distintos momentos del trabajo que se viene

realizando, ya sea para identificar el producto del trabajo. Nos referiremos ahora a ambos

tipos de intervenciones docentes.

¿Qué valor puede tener volver sobre lo que se ha hecho hace algún tiempo y relacionarlo con

lo que se está haciendo actualmente? Insertar el trabajo de un momento pasado en un

proyecto de enseñanza que abarque el presente supone: por una parte, la oportunidad de

revisar aquellas cuestiones que no se han comprendido en el momento en que se trabajaron;

por otra parte, resituar en la clase y para todos los niños una perspectiva que trascienda la

tarea diaria y que, por ese motivo, genere mejores condiciones para que los alumnos puedan

elaborar un proyecto personal de aprendizaje. Volver hacia atrás para mirar el presente y

vislumbrar el futuro significa inventar en la clase un tiempo que, al no ser lineal y acumulativo,

acompañe mejor el proceso de aprendizaje de los niños.

Reconocemos en la situación didáctica —entendida esta como el conjunto de interacciones

que se gestan entre los alumnos y el docente a propósito de un conocimiento— momentos en

los que los estudiantes resuelven situaciones (que apuntan a un nuevo concepto o a lograr un

mejor dominio de los conceptos ya tratados), momentos en los que se discute colectivamente

sobre lo que se ha producido, momentos en los que el docente aporta la información

necesaria para ayudar a los niños a identificar, entre el conjunto de relaciones movilizadas,

aquellas que es importante retener y que serán utilizadas en otras situaciones. Esta última

instancia es particularmente delicada tanto para el docente como para los alumnos. Por un

lado, para que el discurso del docente tenga sentido para los niños, es imprescindible que se

apoye verdaderamente en el trabajo de los alumnos. Si ello no ocurriera, estaríamos frente a

una ficción: el docente estaría reconociendo en el trabajo de los niños un saber que realmente

no han producido. Por otra parte, los alumnos deben tratar de establecer cuáles son los

aspectos de su producción personal que se relacionan con la explicación del docente. Si no lo

hicieran, correrían el riesgo de recordar aspectos irrelevantes de la situación que no

funcionarán como referencias importantes para nuevas situaciones.

“La toma en cuenta ‘oficial’ por el alumno del objeto de conocimiento y por el maestro del

aprendizaje del alumno es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del proceso

didáctico: este doble reconocimiento es el objeto de la institucionalización” (G. Brousseau.

“Los diferentes roles del maestro”, en C. Parra e I. Saiz (comps.). Didáctica de la Matemática.

Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1994.)

Decíamos antes que los conocimientos no surgen mágicamente de la resolución de un

problema. Por eso, más que pensar en la institucionalización como un momento, interesa

concebirla como un proceso. Los primeros problemas vinculados a un concepto darán lugar a

institucionalizaciones más bien locales en las que aquello que se reconozca como nuevo

saber estará todavía muy ligado al contexto en el que se desarrollaron esos problemas.

Paulatinamente se irán planteando otras situaciones vinculadas a nuevos contextos; algunas

permitirán comprender el funcionamiento del concepto como herramienta para resolver

problemas de la vida cotidiana o de otras disciplinas, otras darán la oportunidad de entender

que el concepto también es útil para responder preguntas “más matemáticas”. A partir de cada

uno de estos problemas, el docente tendrá la oportunidad de institucionalizar algún aspecto

del problema con el que se está trabajando. El proceso de institucionalización es simultáneo

con un proceso de descontextualización, al cabo del cual será posible reconocer un saber de

manera independiente de las situaciones en las que fue utilizado como medio de solución.

Independizar un concepto de las situaciones en las que fue aprendido no implica olvidar esas

situaciones. Muy por el contrario, estas podrán funcionar durante bastante tiempo como

referencias importantes cuando el alumno necesite recordar o controlar alguna cuestión que

fue aprendida a partir de su resolución.

El proceso de institucionalización de conocimiento supone para el docente la toma de

decisiones importantes: en el momento de exigir la utilización de algo nuevo (un

procedimiento, un concepto, una forma de representar) debe estar más o menos seguro de

que los niños están en condiciones de responder a esta exigencia; si, por tener la precaución

de respetar los procesos de los niños, retarda la identificación de nuevos objetos, corre el

riesgo de provocar cierta pereza que atenta contra la evolución de los conocimientos en la

clase. Como siempre, la tarea del docente es difícil y está sometida a la consideración de

múltiples variables.

En estas páginas se intentó describir las prácticas matemáticas en la escuela. ¿Cuáles son los

puntos de contacto entre estas prácticas y las que se desarrollan en la comunidad científica?

Sabemos que las distancias son muy grandes. Sin embargo, ubicados en una concepción

según la cual la escuela tiene la función social de poner al niño en contacto con las distintas

formas de pensar y producir que ha desarrollado la humanidad, hay rasgos esenciales del

quehacer matemático que la escuela tiene la obligación de hacer conocer.

En principio, cabe señalar dos cuestiones fundamentales. Por un lado, la matemática es una

disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesidad de

realizarlas efectivamente; por otro lado, para que la actividad matemática sea realmente

anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipación fue realizada

de manera correcta; en otras palabras, es necesario validar la anticipación. Construir

herramientas que permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de

realizar experiencias efectivas y responsabilizarse matemáticamente por la validez de esos

resultados son desde nuestra perspectiva dos aspectos ineludibles del quehacer matemático

escolar.

La problemática de la validación es matemáticamente compleja. Lograr que los niños asuman

la responsabilidad matemática de sus resultados supone una ruptura importante con las

prácticas usuales en las que el docente es quien se hace cargo, a través de la corrección, de

la validez de los resultados del alumno. Avanzar en la práctica de la validación supone: por un

lado, plantear problemas que ofrezcan al alumno la posibilidad de detectar inconsistencias en

su producción; por otro lado, imaginar un tipo de intervención docente que apunte a sostener

el compromiso del niño con el problema hasta estar seguro de la validez de su resultado. En

este sentido es importante que el docente pueda mantener en privado su punto de vista

respecto de la producción del alumno y solo lo dé a conocer cuando el niño ha llegado por sus

propios medios a una conclusión.

Una cuestión que ha dado lugar a numerosas discusiones en distintos momentos de la

enseñanza de la matemática se refiere al lugar que ocupa –sobre todo en los primeros

grados– la utilización del material concreto para producir resultados o para comprobarlos. Hay

distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales. Supongamos, por ejemplo, que

en primer grado se les propone a los alumnos la siguiente situación: un niño pasa al frente y

pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una caja; después pasa otro niño y pone, también a la

vista de todos, 8 chapitas. Se les pide a los niños que encuentren una manera de saber

cuántas chapitas hay en la caja. Utilizando diversas estrategias los niños arribarán a un

resultado. Si, para constatarlo, los niños cuentan las chapitas de la caja, estarán haciendo una

comprobación empírica. Si, en cambio, se excluye la posibilidad de acción efectiva sobre los

objetos y se pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es

correcto, sin corroborarlo empíricamente, estarán haciendo una validación de tipo

argumentativo.

Deseamos señalar la importancia de proponer la anticipación de los resultados aun cuando

esté previsto hacer luego comprobaciones empíricas. De esta manera, en este juego de

anticipación-validación argumentativa-corroboración empírica, los niños irán descubriendo que

los resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en

funcionamiento ciertas herramientas del aparato matemático. Sin esta anticipación, los niños

manipulan material y los resultados que obtienen son producto de una contingencia (se

obtuvieron estos, pero podrían haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay

articulación entre anticipación y comprobación empírica, esta última se plantea solo con

relación a ella misma y sus resultados no se integran a ninguna organización de conocimiento

específica.

¿Cuál es entonces el papel que juegan las comprobaciones empíricas? Las comprobaciones

de tipo empírico hacen posible una interacción entre los modelos matemáticos que los niños

van elaborando y los aspectos de la realidad que son modelizables a través de las

herramientas matemáticas. Sin esta interacción, los niños no tendrían posibilidad de hacer

funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que cuando las

constataciones empíricas de plantean como una verificación de aquello que se ha anticipado,

se empieza a hacer observable la potencia de la matemática como herramienta que permite

anticipar los resultados de experiencias no realizadas.

Circula en algunos medios una concepción instrumentalista de la enseñanza de la matemática

que sostiene dos principios fundamentales: 1. La enseñanza de la matemática se justifica por

la utilidad que tienen los saberes matemáticos para resolver problemas cotidianos; y 2. Los

problemas cotidianos son la única vía para que los niños encuentren el sentido de la

matemática. Esta concepción es, desde nuestra perspectiva, objeto de varios

cuestionamientos.

Interesa que el niño comprenda que la matemática es una disciplina que ofrece herramientas

para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero una centración exclusiva en la utilidad

hace perder de vista a la matemática como producto cultural, como práctica, como forma de

pensamiento, como modo de argumentación. Pensamos con Bkouche que: “Hay una

motivación tanto o más fundamental que la utilidad: el desafío que plantea al alumno un

problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solución, es ser

capaz de encontrarla él mismo y de construir así, a través de su actividad matemática, una

imagen de sí positiva, valorizante, frente a la matemática. La recompensa del problema

resuelto por sus propios medios es la imagen que puede tener de sí mismo como alguien

capaz de resolver problemas, de hacer matemática, de aprender (…)” (R. Bkouche y otros.

Faire des mathématiques: le plaisirs du sens, Paris, Armand Colin, 1991).

Por otra parte, pensar en las aplicaciones como única fuente de sentido es renunciar a que el

niño comprenda que el conocimiento matemático también se produce para dar respuestas a

problemas que surgen del interior de la disciplina, y esta renuncia reduce las posibilidades de

comprender la lógica interna de la matemática.

Es necesario señalar una tercera cuestión: el hecho de que el problema se plantee en un

contexto extra matemático no siempre aporta a la comprensión o a la resolución de ese

problema. Hacemos la opción de privilegiar los contextos de aplicación extra matemática

cuando los mismos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar, resolver o validar los

problemas que están enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche: “Ahora bien, lo que da

profundamente sentido en la actividad matemática no es que es curiosa, útil, entretenida, sino

que se enraiza en la historia personal y social del sujeto. Toda situación de aprendizaje, más

allá de aspectos específicamente didácticos, plantea dos preguntas ineludibles: ¿cuál es el

sentido de esta situación para aquel que aprende?; ¿cuál es la imagen de sí mismo, de sus

capacidades, de sus oportunidades de éxito en esta situación? En términos más triviales:

¿qué hago acá?, ¿soy capaz?, ¿vale la pena? Esta relación con el saber pone en juego los

deseos, el inconsciente, las normas sociales, los modelos de referencia, las identificaciones,

las expectativas, los pareceres sobre el porvenir, los desafíos personales. (…) Es muy

reductor invocar simplemente aquí palabras tan vagas como ‘curiosidad’ o incluso ‘motivación’.

El problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los más jóvenes las actividades, las

prácticas, los itinerarios de formación que toman sentido en una red compleja de deseos, de

expectativas, de normas interiorizadas y que contribuyen a reestructurar esa red”.

Al desarrollar el sentido formativo de la matemática en la escuela, se han explicitado los

aspectos centrales del enfoque sustentado para su enseñanza, se han planteado cuáles son

los rasgos esenciales del quehacer matemático que deben orientar las prácticas a desarrollar

en la escuela y se han enunciado los propósitos formativos generales del área (esta idea

recupera el planteo presentado en el Marco General del Pre Diseño Curricular para la

Educación General Básica. Marco General, G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección

General de Planeamiento, Dirección de Currícula, 1999).

Dichos propósitos serán retomados y especificados para el primer ciclo en este documento.

Para iniciar estas reflexiones retomaremos dos propósitos muy relacionados entre sí.

La escuela tiene la responsabilidad de:

● Afirmar y promover en toda la comunidad la convicción de que la matemática pueden

ser aprendidas por todos los alumnos, bajo ciertas condiciones didácticas e

institucionales.

● Trabajar para que los alumnos se sientan seguros de su capacidad de construir

conocimientos matemáticos, desarrollen su autoestima y sean perseverantes en la

búsqueda de soluciones.

En este sentido, es importante subrayar que, desde el inicio, los niños se van formando ideas

sobre qué es la matemática y sobre sí mismos haciendo matemática, lo cual confiere al primer

ciclo un rol decisivo en relación con el logro de los propósitos enunciados.

Tanto en el Nivel Inicial como en el primer ciclo del Nivel Primario se establece la primera

relación de los alumnos con el aprendizaje sistemático de la matemática, y el tipo de relación

que se instaure puede condicionar el resto de la experiencia matemática de los alumnos.

Los alumnos que comienzan primer grado poseen un bagaje de conocimientos numéricos,

geométricos y espaciales, y muchos de ellos han tenido experiencias vinculadas a la

matemática en el jardín de infantes. Es necesario tratar de recuperar dichos conocimientos y

evitar las rupturas, tanto con lo aprendido en el Nivel Inicial como con los conocimientos que

los niños construyen constantemente en su vida social.

Aun los más pequeños aprenden sobre la base del abordaje de problemas y la cuestión del

sentido de los conocimientos está en juego ya en los aprendizajes más elementales. No se

trata en los primeros años de aprender los “elementos”, los “rudimentos” para usarlos más

tarde, cuando empiece la “matemática en serio”. Se trata de hacer matemática en el aula

desde el inicio, produciendo conocimientos de complejidad creciente.

Para ello se propone, a través de diferentes interacciones en la clase, enfrentar a los alumnos

con situaciones de las que puedan apropiarse, en las que reconozcan un problema, un desafío

frente al cual puedan ponerse a trabajar. Los alumnos deberán aprender, con ayuda del

docente, a identificar con qué recursos cuentan para resolver un problema dado. Se busca

llevar a los alumnos a sentirse animados a tomar iniciativas, ensayar sin temor a equivocarse,

reconociendo que se aprende tanto como cuando se es capaz de reconocer los procesos y

resultados que son adecuados como cuando se es capaz de reconocer lo que no es correcto o

no es adecuado (porque se encontraron mejores soluciones, porque hay un nuevo

conocimiento que señala los límites del anterior, etcétera).

El lugar del maestro

En todo este proceso el papel del maestro es completamente sustantivo. Es el maestro el que

selecciona y propone no solo la cuestión sobre la que se trabajará, sino también la forma de

trabajo, la organización de la clase, la progresión que se va a llevar. Es el maestro quien

establece –y estimula– la interacción entre los alumnos, favorece los intercambios, las

discusiones, ordena la participación, organiza las puestas en común y explica. Es el

responsable de que se formule el “saber de la clase”, cuidando que este se vincule con lo que

se ha realizado, pero que a la vez sea reconocible, reutilizable, desprendido progresivamente

del contexto en que apareció. Este aspecto es siempre crítico y lo es aún más en el primer

ciclo porque, para que los conocimientos “funcionen”, es necesario provocar una verdadera

“inmersión” de los alumnos en los contextos propuestos, y asumir que los conocimientos

puestos en juego tienen un funcionamiento muy local y provisorio y que la

descontextualización es relativa. Es importante incluir esa generalización en un proyecto a

largo plazo.

Se sugiere la lectura del apartado “Anexo. Organización de las interacciones de los

alumnos entre sí y con el maestro”, en Matemática. Documento de trabajo nº5. La

enseñanza de la geometría en el segundo ciclo, Actualización curricular, pp. 145-

149.

No se espera en este ciclo una fuerte adquisición de vocabulario matemático y el manejo del

lenguaje simbólico se orienta a unos pocos signos muy básicos. Todo ello señala cuán

delicada resulta la identificación de los conocimientos puestos en juego por los alumnos y el

establecimiento de relaciones entre lo producido y los saberes por enseñar, al intentar que los

conocimientos trabajados sean reconocidos, reutilizables, etcétera, y estén al mismo tiempo

expresados en términos que tengan sentido para los alumnos.

En este proceso el maestro devuelve a los alumnos el producto de su trabajo y también

identifica aquello que se ha enseñado y que empezará a ser requerido. Favorece que los

niños tomen conciencia de lo que ya saben y les enseña a utilizarlo para resolver lo que no

saben. Señala lo que tiene que ser practicado, les muestra la utilidad de dominar algunos

aspectos del conocimiento matemático para estar en condiciones de abordar nuevos

problemas, plantearse nuevas preguntas, explorar regularidades, formular y utilizar ciertas

propiedades que se van estableciendo. Un enfoque centrado en la resolución de problemas no

excluye la importancia de la eficacia y el dominio de los conocimientos. Al contrario, algunos

aspectos constitutivos del sentido en el trabajo matemático solo pueden ser abordados a partir

del dominio que inaugura nuevas exploraciones.

Es el maestro el que lleva registro del proceso del grupo de la clase y del proceso de cada uno

de los alumnos. Es quien detecta las dificultades en algunos aspectos de la enseñanza que se

está llevando adelante. Es quien organiza momentos de trabajo y actividades orientadas a dar

oportunidad a algunos alumnos de volver a trabajar de otro modo aquello que sea necesario y

es quien repiensa estrategias de abordaje para toda la clase, si los resultados indican su

necesidad.

Los desafíos de este enfoque

Los desafíos constantes son un rasgo de la enseñanza. Cada maestro toma muchas

decisiones cada día y responde permanentemente a situaciones complejas y diversas.

Asumiendo la parcialidad de lo que se subrayará, se ha seleccionado lo que se considera un

desafío central de este enfoque para la enseñanza.

El desafío principal de este enfoque consiste en lograr que todos los alumnos sean

protagonistas del quehacer matemático en el aula, sean actores de su saber, posibilitando de

este modo que los conocimientos adquieran sentido para ellos. Esto implica que los pueden

reconocer como instrumentos válidos para resolver problemas y además que resulta posible

en la clase, con aportes del docente, analizar cómo funcionan esos conocimientos y,

progresivamente, identificarlos, relacionarlos con otros, nombrarlos de algún modo,

reconocerlos como pertenecientes a una cultura común y posibles de ser utilizados en otros

contextos.

Para muchos docentes, comprometerse con este enfoque significa tener que reconstruir sus

experiencias y adquisiciones, cuando no han tenido el carácter que se está proponiendo. La

búsqueda de producir una enseñanza con sentido para los alumnos puede significar la

oportunidad de construir nuevos sentidos para los conocimientos matemáticos de los que

disponen.

Se propone una enseñanza que tiene como objeto no solo un conjunto de conocimientos, sino

la apropiación por parte de los alumnos del quehacer que los produce.

El desafío consiste entonces en llevar adelante una enseñanza que permita a los alumnos

aprender matemática haciendo matemática. Es asumir que el tipo de práctica en la que se

adquieren los conocimientos condiciona fuertemente el sentido y el grado de apropiación que

se tiene de ellos.

Los niños son activos intelectualmente antes de venir a la escuela. Sin embargo, en la escuela

han de aprender ciertas modalidades y reglas de la actividad intelectual, en particular

matemática, que no se aprenden por simple inmersión en la vida cotidiana. Así, por ejemplo,

los niños resuelven en la vida diaria múltiples problemas similares a los problemas aritméticos

o espaciales que se les van a plantear en la escuela. Sin embargo, la vida diaria raramente

demanda producir registro de lo que se ha hecho, discutir sobre lo adecuado o económico de

un procedimiento, o sobre las relaciones entre estrategias. Hay múltiples aspectos,

completamente sustantivos de la actividad matemática que, para ser aprendidos, requieren de

la enseñanza sistemática que solo la escuela puede proveer.

Los alumnos tienen que aprender a participar de actividades de distinta naturaleza, que

apuntan a diversas finalidades. No es lo mismo resolver un cálculo que buscar los medios

para comunicar el procedimiento empleado. No es lo mismo estimar resultados que

verificarlos. No es lo mismo aceptar que algo es correcto o incorrecto que aprender a dar

razones de lo que se afirma.

Algunas dimensiones para pensar la enseñanza

Dado que ninguna actividad vale más en sí misma que otra sino que ponen en juego distintos

modos de funcionamiento del conocimiento matemático, es necesario dar oportunidad a los

alumnos de reconocer, realizar y analizar estos diversos tipos de actividades. Estas

cuestiones no son obvias para los alumnos y también deberán ser objeto de enseñanza.

Esto significa que, para pensar la enseñanza, es preciso plantearse no solo qué problema,

qué cuestión va a desencadenar el trabajo, sino también qué tipo de interacciones se

plantearán en torno al conocimiento que está en juego. Los tipos de interacción de los

alumnos con la situación y entre sí y las diversas intervenciones docentes obedecen a muchas

condiciones, atrapables solo parcialmente, dependientes de concepciones didácticas y de los

múltiples condicionamientos que hacen a la configuración del trabajo docente. Solo se

pretende subrayar que pensar la enseñanza supone, además de seleccionar los problemas,

imaginar las dinámicas que se van a provocar en la clase para que los conocimientos en juego

funcionen y evolucionen. Algunas de las preguntas pertinentes para estos problemas son:

¿cuáles son los conocimientos en que van a apoyarse los alumnos para empezar a trabajar,

para producir las primeras soluciones?, ¿necesitan tener disponibles algunos materiales?,

¿hay diversas soluciones posibles?, ¿tienen jerarquías?, ¿conviene ponerlos a trabajar en

pareja o en grupo?, ¿hay en juego cuestiones con el lenguaje?, ¿qué relación hay entre los

procedimientos que usan y las escrituras que pueden producir?, ¿qué relaciones aritméticas

existen entre los diferentes procedimientos?, ¿se puede tomar esto como objeto de reflexión?,

¿o es mejor que presenten sus producciones al conjunto y las comparen?, ¿les doy un rato

para que en el equipo vean si todas son soluciones al problema?, ¿nombro a un representante

de cada grupo que plantee sus observaciones?, ¿lo elijo al azar?, ¿vale la pena hacer una

puesta en común?, ¿apuntando a qué?, ¿a la diversidad?, ¿al avance de los procedimientos?,

¿a la relación entre ellos?, ¿qué busco que quede establecido como producto de este

trabajo?, ¿qué explicación podría construir que reconozca e integre lo general de las

diferentes relaciones movilizadas por la clase?”, ¿qué va a quedar registrado?, ¿qué

actividades individuales voy a proponer?

En síntesis:

Es pensar el quehacer además del motivo del quehacer. Es prever las condiciones para que

los alumnos puedan actuar frente a los problemas, expresar de diversos modos sus

producciones (oralmente, por escrito, con dibujos, símbolos, etc.), elaborar modos de decidir lo

adecuado o no de los procedimientos y resultados, dar razones y establecer junto al maestro

cuáles son los nuevos conocimientos producto del trabajo.

En el primer ciclo, y especialmente en primer grado, es necesario plantearse cómo incluir a los

niños en este nuevo quehacer. Se trata, precisamente, de desarrollar en los alumnos la idea

de que la resolución de un problema no es consecuencia del azar, de una adivinanza o una

genialidad, sino que se construye y requiere organización, perseverancia, etcétera. Se busca

que los alumnos reconozcan ciertas características de la actividad de resolución de

problemas, distintas de las de otras actividades, y que desarrollen actitudes y capacidades

específicas para la resolución de problemas. Para poner en marcha un trabajo de esta

naturaleza se debe plantear a los alumnos problemas verdaderos y darles oportunidad de

aprender qué significa resolver un problema.

Se sugiere la lectura del apartado “El rol de la resolución de problemas en la

enseñanza de Matemática”, en Matemática. Documento de trabajo nº2, Primer

ciclo, Actualización curricular, p. 4.

La enseñanza debe favorecer que los alumnos puedan:

● tomar conciencia de que hay algo que se busca averiguar, un desafío que orienta las

acciones que van a llevar adelante;

● desarrollar sus recursos para representarse la situación y, en ese marco, apropiarse de

la pregunta que le ha sido planteada, de la consigna propuesta, de la naturaleza de la

tarea por realizar;

● buscar, reflexionar, es decir, aceptar el hecho de que resolver un problema no es

siempre una tarea fácil, que puede tomar tiempo e, incluso, no terminarse en una

clase;

● aprender a reconocer lo que se sabe y lo que se busca saber y a buscar con qué

recursos cuentan para resolverlo;

● aprender a apoyarse en los conocimientos que tienen para resolver tareas más

difíciles;

● comunicar a los demás las ideas que se les ocurren, tanto como interpretar y usar

ideas que otros proponen;

● producir una solución, que puede ser distinta de la de otros compañeros o equipos;

● aprender a explicar lo que han hecho, incluir como parte del trabajo el pensar cómo

presentarlo y dejar, si es posible, registro escrito de lo que han hecho y obtenido;

● involucrarse en la revisión del trabajo propio y ajeno y en la corrección o la

reelaboración cuando sea necesario.

Desde este punto de vista, en los primeros años, resulta primordial instalar cierto modo de

funcionamiento en las clases, ciertas reglas para los diversos momentos de trabajo (colectivo,

en equipo, individual), respecto de las modalidades de corrección, de evaluación, etc. Estos

aspectos son contenidos de la enseñanza tanto como los más reconocibles en términos

matemáticos y también han de ser pensados como producto de progresiones.

Aunque es imposible comunicar declarativamente un enfoque para la enseñanza, se ha

intentado enunciar una direccionalidad básica para el trabajo matemático en la escuela, que

no puede atraparse de manera general, sino que será necesario reconstruir a propósito del

trabajo específico en torno de los diferentes contenidos.

Propósitos de enseñanza del ciclo

La escuela tiene la responsabilidad de:

● Fomentar la interacción entre los alumnos para que aprendan a cooperar, a asumir

responsabilidades para una tarea en común, participando de esta manera en la

producción colectiva del conocimiento matemático en el aula.

● Brindar oportunidades a los alumnos para que usen en el aula los conocimientos que

poseen y los compartan con sus compañeros, buscando que establezcan vínculos

entre lo que saben y lo que están aprendiendo.

● Proponer a los alumnos una variada gama de situaciones de trabajo que enriquezca

sus experiencias y representaciones sobre lo que es hacer matemática en el aula.

● Desarrollar una actividad en el aula que permita, desde los primeros contactos con la

matemática, que los niños adquieran confianza en sus posibilidades de producir

resultados matemáticos.

● Crear las condiciones que permitan a los alumnos participar en la resolución de

problemas sin que el éxito inmediato sea el objetivo central, valorando en su lugar el

intercambio, la discusión, el análisis de los aciertos y los errores como parte del

proceso de resolución.

● Proponer actividades tendientes a que los alumnos asuman como propia la evaluación

de los procesos y los resultados, y se dispongan a reelaborarlos cuando sea necesario.

Objetivos de aprendizaje

En este apartado se incluyen diferentes niveles de concreción de los objetivos de aprendizaje

de los alumnos del nivel primario, en distintos momentos de su escolaridad:

Metas de aprendizaje para los alumnos al egresar del nivel primario

Objetivos de aprendizaje del ciclo

Objetivos de aprendizaje por grado

Las metas que se espera que los alumnos y alumnas aprendan a lo largo de su paso por la

escuela primaria han sido elaboradas con la expectativa de que será posible lograrlas si se

llevan a cabo proyectos institucionales y procesos de enseñanza acordes con la formulación

de este Diseño Curricular. Su logro requiere que se garantice el cumplimiento de las

finalidades del Nivel Primario:

● Garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias culturales relevantes para la

realización integral de las personas.

● Brindar los saberes y las experiencias necesarias para que niños y adolescentes

puedan intervenir progresivamente en los asuntos públicos, ejerzan diferentes maneras

de participación en una sociedad democrática y se formen como ciudadanos.

● Promover el desarrollo de la personalidad, el pensamiento crítico, la solidaridad social

y el juicio moral autónomo de los alumnos incrementando su capacidad de conocerse y

cambiar, de conocer el mundo e influir en él.

● Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientas necesarias

para continuar su aprendizaje más allá de la educación primaria.

Para el cumplimento de estas finalidades, el sistema educativo de la Ciudad se responsabiliza

de:

● Garantizar a todos los niños y adolescentes sin excepción el ejercicio pleno de su

derecho a aprender.

● Asegurar a las instituciones escolares las condiciones necesarias para poder cumplir

con las responsabilidades que se les asigna el Diseño Curricular y, de manera

primordial, con su rol de enseñar.

● Acompañar procesos institucionales de evaluación pedagógica de la que participen

docentes y directivos para orientar la enseñanza.

Metas de aprendizaje para los alumnos que egresan del Nivel Primario

(En este Diseño Curricular se incluyen las metas de aprendizaje que fueran presentadas en el

documento Metas de aprendizaje. Niveles Inicial, Primario y Secundario de las escuelas de la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. G.C.B.A. Ministerio de Educación. Dirección General de

Planeamiento Educativo. Gerencia Operativa de Currículum. Buenos Aires, 2012.)

Se enuncian a continuación las metas de aprendizaje para el nivel primario y se señalan

también las condiciones institucionales necesarias para su concreción.

Si en la escuela se transmite la convicción de que la matemática es una cuestión de

trabajo, estudio y perseverancia y, por lo tanto, accesible a todos (en lugar de suponer la

existencia de un don para esta área); si se plantean situaciones donde los alumnos puedan

explorar formas de resolución diversas, poner en juego sus conocimientos, elaborar

conjeturas, ponerlas a prueba y construir progresivamente nuevos recursos matemáticos

cada vez más elaborados; si se inicia a los alumnos en prácticas de argumentación y de

reflexión en torno a las formas de resolver problemas, a los errores que aparecen, a las

conjeturas propias o de sus compañeros, a la validez de los resultados obtenidos o de las

relaciones matemáticas que se producen y circulan en las clases, y si se generan

condiciones para la producción colectiva del conocimiento de manera similar a la forma en

que nace, crece y se transforma la propia disciplina matemática, se espera que los

alumnos, al finalizar el Nivel Primario, puedan lograr las siguientes metas.

● Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de comunicar sus

procedimientos y resultados, interpretando, produciendo o transformando sus formas

de representación en función de los problemas que resuelven o analizan.

● Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones, construyendo

estrategias pertinentes y considerando la validación como un aspecto inherente a la

práctica matemática.

● Participar activamente en situaciones colectivas de análisis y reflexión sobre los

problemas, sus formas de resolución, los errores propios y ajenos, las diversas

soluciones obtenidas, la explicitación de relaciones matemáticas involucradas y las

diferentes escrituras utilizadas.

● Resolver problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar números sin límite,

incluyendo variadas formas de representación.

● Resolver problemas que exijan componer y descomponer aditiva y multiplicativamente

los números, analizar el valor posicional y tener en cuenta la información contenida en

la escritura decimal.

● Resolver múltiples situaciones que involucren distintos sentidos de las operaciones

básicas, usando diversos campos numéricos y reconociendo las diversas operaciones

y estrategias que permiten resolver un mismo problema.

● Construir, seleccionar y utilizar variadas estrategias de cálculo (mental oral, mental

escrito, algorítmico, aproximado y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y

dividir, poniendo en juego las propiedades de las operaciones y de los números para

determinar la validez de ciertas proposiciones.

● Recurrir a las nociones de múltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para

resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre cálculos y anticipar

resultados.

● Interpretar, producir y comparar expresiones fraccionarias y decimales al resolver

distintos tipos de problemas, comparando las características y propiedades de estas

expresiones con las de los números naturales.

● Resolver diferentes clases de problemas que involucran expresiones fraccionarias y

decimales, usando y analizando formas de resolución y elaborando o usando variadas

estrategias de cálculo (mental oral, mental escrito, algorítmico, aproximado y con

calculadora).

● Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad directa e inversa

con números naturales y racionales, analizando la pertinencia o no del modelo

proporcional para interpretar ciertas situaciones.

● Resolver problemas que exijan poner en juego propiedades de las diferentes figuras y

cuerpos geométricos, tanto para resolver problemas que remitan a la construcción de

formas como para anticipar resultados, elaborar conjeturas y determinar la validez de

diferentes tipos de enunciados.

● Estimar diferentes medidas de longitud, peso y capacidad y realizar mediciones

efectivas eligiendo las unidades y los instrumentos adecuados.

● Resolver problemas que involucren determinar o analizar equivalencias entre

diferentes unidades de medida, poniendo en juego las relaciones entre el sistema de

numeración decimal, las fracciones decimales, el Sistema Métrico Legal Argentino

(SIMELA) y la proporcionalidad.

● Determinar áreas y perímetros de figuras y analizar las variaciones que se producen al

modificar ciertas variables, considerando la independencia de ambas magnitudes.

Objetivos de aprendizaje del ciclo

Una de las características que la Escuela Primaria asume en la Ciudad es la de ser ciclada,

diferenciándose internamente en dos ciclos, cada uno de los cuales realiza su aporte

específico a las finalidades generales del nivel.

Dentro de los ciclos, conserva la diferenciación de grados pero alentando una perspectiva

procesual del aprendizaje y de la enseñanza. Asimismo, se enfatiza la idea de flexibilizar la

organización dentro de cada grado y ciclo en función de fines determinados vinculados con las

necesidades educativas de los alumnos y sus trayectorias, así como la unidad pedagógica

entre primero y segundo grado.

El logro de aprendizajes complejos requiere inscribir el proyecto de enseñanza en una

perspectiva temporal de largo plazo como es la del ciclo; implica aprovechar la posibilidad y el

desafío de contar con más tiempo al servicio del aprendizaje, desplegando una variedad de

intervenciones didácticas adecuadas que favorezcan una verdadera apropiación de los

contenidos que la escuela ofrece a todos los alumnos, brindando continuidad en su

aprendizaje y respetando la diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizajes.

Objetivos de aprendizaje del primer ciclo

Se enuncian a continuación los objetivos previstos para el primer ciclo, para cuyo

cumplimiento diferentes alumnos pueden requerir diversos grados de mediación del docente o

de cooperación de los compañeros.

● Elaborar estrategias personales para resolver problemas y adquirir modos de

comunicar sus procedimientos y resultados, con una utilización progresiva del

vocabulario y símbolos matemáticos.

● Disponerse al intercambio entre pares, esforzándose tanto para interpretar las ideas de

otros como para comunicar las propias, ya sea en lo relativo a la interpretación de

situaciones y consignas, ya sea en la formulación de alternativas de solución y en la

evaluación de la adecuación de procedimientos utilizados y resultados obtenidos, como

forma de iniciarse en la práctica de dar razones.

● Analizar los errores propios y de los otros aprendiendo a evaluar su importancia y a

reelaborar procesos y resultados.

● Seleccionar los datos que permiten resolver una situación, así como reconocer la

insuficiencia o el carácter contradictorio de los datos disponibles.

● Resolver problemas reconociendo que una misma operación está relacionada con

problemas diferentes y que un mismo problema puede ser resuelto mediante

operaciones diferentes.

● Resolver problemas que involucren suma, resta, multiplicación y división de números

naturales.

● Iniciarse en la comprensión de la organización posicional decimal del sistema de

numeración, interpretando la información contenida en las escrituras numéricas y

produciendo descomposiciones aditivas y multiplicativas de los números.

● Apoyarse en la organización decimal del sistema de numeración para desarrollar

métodos de cálculo para cada una de las operaciones aritméticas.

● Realizar diferentes tipos de cálculos (exacto, aproximado, mental oral y escrito,

algorítmico y con calculadora), identificando su adecuación a la situación que se les

plantee y a los números involucrados.

● Elaborar y usar un repertorio de resultados de cálculos aditivos y multiplicativos

básicos que les permita operar con seguridad y eficacia en la resolución de problemas,

y en el cual puedan apoyarse para resolver cálculos no incluidos en dicho repertorio.

● Describir y comunicar la ubicación de objetos en el espacio, así como sus

desplazamientos, mediante diagramas, dibujos e instrucciones verbales.

● Interpretar croquis, planos, mapas, etc. para resolver problemas relativos a

localizaciones y desplazamientos en el espacio.

● Identificar características de figuras y cuerpos en situaciones que involucren

descripciones, construcciones y representaciones.

● Interpretar informaciones presentadas en tablas, gráficos, etc., y elaborar formas de

registro y comunicación de informaciones en situaciones que requieran un particular

tratamiento y organización de los datos, ya sea por la cantidad, ya sea por la distancia

en el tiempo de las informaciones que se deben recoger.

● Realizar estimaciones y mediciones escogiendo, entre las unidades y los instrumentos

de medida más usuales, los más pertinentes en relación con el tamaño y naturaleza

del objeto por medir.

Objetivos de aprendizaje por grado

(Estos objetivos fueron presentados en el documento Objetivos de aprendizaje para las

escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Propósitos

y objetivos por sección y por área de Nivel Inicial. Objetivos por grado y por área de Nivel

Primario. G.C.B.A. Ministerio de Educación. Dirección General de Planeamiento Educativo.

Gerencia Operativa de Currículum. Buenos Aires, 2014.)

Los objetivos que aquí se presentan especifican los aprendizajes vinculados con el área de

Matemática que se espera que construyan los alumnos en cada uno de los grados del primer

ciclo del Nivel Primario.

Los objetivos deben ser considerados como indicadores de los avances en los aprendizajes

que los alumnos logren. Así, no deberán ser considerados como taxativos ni concluyentes

sino, y fundamentalmente, como orientadores de las múltiples decisiones que los docentes

deben tomar tanto para organizar recursos y estrategias pedagógico-didácticas que ayuden a

algunos alumnos durante el año lectivo, como para la promoción. Con respecto a esta última,

se sugiere que las decisiones se fundamenten en que los conocimientos adquiridos por los

alumnos les posibiliten seguir aprendiendo en los años siguientes, respetando sus

trayectorias.

Una cuestión particular en el primer ciclo se refiere a considerar como unidad pedagógica a

los dos primeros años de la escuela primaria (Resolución Consejo Federal Nº 174/12,

refrendada a nivel Jurisdiccional por Resolución 3278/MEGC/13). De este modo, recién al

finalizar segundo grado se define la promoción de los alumnos al grado siguiente. No

obstante, es posible identificar una secuencia de logros por los cuales el alumno debe transitar

en sus dos primeros años de escolaridad primaria.

Por otro lado, así como en la formulación de las metas del Nivel Primario se ha incluido una

síntesis de las condiciones necesarias para su logro, también aquí se consideran las

condiciones didácticas propias del área. Es necesario considerarlas porque actualmente se

reconoce que no es suficiente con enunciar los contenidos que serán evaluados sin considerar

el enfoque didáctico a través del cual fueron enseñados; los contenidos no deben separarse

del contexto didáctico en que se abordan. Las interacciones que el docente propicie, tanto con

el saber a enseñar como entre los alumnos, inciden en aquello que se aprende.

Con el propósito de ilustrar lo que se afirma, se presenta un ejemplo correspondiente al área

de matemática para primer ciclo: uno de los objetivos formulados es que los niños sean

capaces de “elaborar estrategias personales para resolver problemas y adquirir modos de

comunicar sus procedimientos y resultados, con una utilización progresiva del vocabulario y

los símbolos matemáticos”. Si la enseñanza no propone múltiples situaciones de resolución de

problemas, si no se habilita la posibilidad de que se utilicen estrategias personales para

resolverlos y de que estas se comuniquen, se discutan, y se analicen las relaciones entre ellas

y las razones que las sostienen, etcétera, y en cambio se continúa privilegiando el uso de

técnicas de cálculo, se alcanzaría otro aprendizaje diferente del que se espera.

Considerar estos objetivos y destacar la importancia del enfoque de enseñanza alienta la idea

de que los objetivos de aprendizaje pueden convertirse en una herramienta fértil para

contribuir al desarrollo y fortalecimiento de los procesos pedagógicos e institucionales, en

tanto ayuden a visibilizar los logros de los alumnos durante toda su trayectoria escolar.

Los objetivos de aprendizaje permiten a la comunidad educativa conocer los aprendizajes que

se espera que logren los alumnos año a año en la Escuela Primaria, promoviendo así el

necesario compromiso entre la escuela y la comunidad escolar.

En articulación con la Educación Inicial y con la Educación Secundaria, los objetivos que aquí

se detallan se articulan con los que se proponen en los distintos niveles, los diferentes grados

y áreas curriculares. Así, se promueve el desarrollo de la comunicación; el pensamiento

crítico; la iniciativa y la creatividad; el análisis y la comprensión de la información; la resolución

de problemas y conflictos; la interacción social y el trabajo colaborativo; la ciudadanía

responsable; la valoración del arte; el cuidado de sí mismo; el aprendizaje autónomo y el

desarrollo personal.

A continuación, se enuncian los objetivos de aprendizaje, junto con las condiciones

didácticas que favorecen su cumplimiento.

Si la escuela ha ofrecido a los alumnos variadas oportunidades de usar los conocimientos

que poseen y de compartirlos con sus compañeros, alentando a que establezcan vínculos

entre lo que saben y lo que están aprendiendo; si ha propuesto de modo sistemático una

variada gama de situaciones de trabajo que enriquecieron sus experiencias y

representaciones sobre lo que es hacer matemática en el aula; si ha desarrollado de

manera sostenida la participación de los niños en la resolución de problemas sin que el

éxito inmediato sea el objetivo central, valorando en su lugar el intercambio, la discusión, el

análisis de los aciertos y de los errores como parte de las tareas de resolución, y si ha

propuesto actividades que permitan a los alumnos involucrarse en la evaluación de los

procesos y los resultados y se disponga a reelaborarlos cuando sea necesario, se espera

que durante el primer ciclo los alumnos puedan construir los siguientes aprendizajes.

Primer grado / primer año de la Unidad Pedagógica

Números naturales y operaciones ● Utilizar el conteo para armar una colección de objetos, para comparar colecciones de

objetos, para determinar posiciones en una serie, etcétera.

● Comparar números escritos de diferente o de la misma cantidad de cifras.

● Interpretar y producir escrituras numéricas de dos dígitos basándose en relaciones

entre la serie numérica oral y escrita.

● Participar de intercambios en relación con la numeración oral y escrita en los que se

expliciten y discutan relaciones numéricas.

● Desplegar estrategias (conteo apoyado en gráficos o en números, cálculos) para

abordar problemas de suma y resta donde se involucren los sentidos más sencillos de

estas operaciones –unir, agregar, ganar, avanzar, quitar, perder, retroceder.

● Utilizar un repertorio incipiente de algunos resultados de sumas.

● Elaborar y analizar procedimientos basados en descomposiciones aditivas de los

números.

● Establecer relaciones entre el repertorio de sumas conocido y otros cálculos.

Introducirse en la producción de explicaciones de dichas relaciones.

Espacio, geometría y medida ● Reproducir o construir figuras geométricas de lados rectos en papel cuadriculado.

● Identificar figuras geométricas considerando algunas de sus características (lados

iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y de vértices).

● Reproducir cuerpos geométricos con masa.

● Identificar cubos entre otros cuerpos a partir de algunas de sus características (caras

planas; cantidad de caras, aristas y vértices; igualdad de las caras y aristas).

● Interpretar y comunicar información referida a posiciones y recorridos en el espacio

físico.

● Producir e interpretar medidas de longitudes con diferentes instrumentos, incluidos los

de uso social.

● Referirse a unidades de tiempo y utilizar el calendario para ubicar acontecimientos.

Segundo grado / segundo año de la Unidad Pedagógica

Números naturales y operaciones ● Establecer algunas regularidades de la serie numérica oral y escrita para: a) comparar

números de igual o diferente cantidad de cifras; y b) interpretar y producir números de

hasta tres dígitos.

● Analizar la información contenida en la escritura decimal de los números o realizar

composiciones y descomposiciones aditivas a partir de dicho análisis.

● Participar de discusiones en torno a la equivalencia de ciertas descomposiciones.

● Resolver problemas que remitan a diferentes significados de la suma y de la resta, bajo

diferentes formas de presentación, que puedan ser abordados mediante diferentes

recursos de cálculo (por ejemplo: cálculos mentales exactos y aproximados,

algorítmicos, etcétera).

● Disponer de un repertorio de algunos resultados de sumas y sus respectivas relaciones

con cálculos de restas.

● Utilizar el repertorio disponible para resolver otros cálculos y elaborar justificaciones

que se basen en las relaciones entre ellos.

● Realizar cálculos mentales de suma y resta basándose en descomposiciones de los

números y resultados conocidos.

Espacio, geometría y medida

● Construir e identificar figuras geométricas considerando algunas de sus características

(lados iguales o diferentes, cantidad de lados y de vértices, medidas de los lados).

● Construir (con masa y palillos) e identificar cuerpos geométricos (por ejemplo, cubos y

prismas) considerando algunas de sus características (caras planas o curvas; cantidad

de caras, aristas y vértices; forma de las caras; caras iguales y diferentes), así como

también establecer relaciones entre figuras y las caras de los cuerpos.

● Interpretar y elaborar códigos para comunicar informaciones sobre posiciones.

● Producir e interpretar medidas de longitudes y pesos con diferentes instrumentos,

incluidos los de uso social.

Tercer grado

Números naturales y operaciones

● Establecer algunas regularidades de la serie numérica oral y escrita para interpretar,

producir y comparar escrituras numéricas de hasta cuatro cifras.

● Componer y descomponer números en forma aditiva y multiplicativa analizando el valor

posicional de las cifras.

● Producir explicaciones en el marco de los intercambios colectivos de la clase que

apelen a las operaciones subyacentes en la organización de los números escritos.

● Resolver problemas que remitan a diferentes significados de la suma y de la resta, bajo

diferentes formas de presentación, que puedan ser abordados mediante diferentes

recursos de cálculo (por ejemplo: cálculos mentales exactos y aproximados,

algorítmicos, etcétera).

● Participar en prácticas de validación de procedimientos de resolución de problemas y

cálculos.

● Participar en instancias de análisis de diferentes procedimientos de resolución de

problemas y cálculos.

● Resolver problemas de multiplicación –que remitan a las relaciones de

proporcionalidad simple– en situaciones sencillas, bajo diferentes formas de

presentación y que puedan ser abordados mediante diferentes recursos de cálculo (por

ejemplo: cálculos mentales exactos y aproximados, algorítmicos, etcétera).

● Resolver problemas de repartos y particiones equitativas, bajo diferentes formas de

presentación y que puedan ser abordados mediante diferentes recursos de resolución.

● Ampliar el repertorio de resultados de sumas y restas, y algunos resultados de

multiplicaciones.

● Utilizar el repertorio de resultados de suma, resta y multiplicación disponible para

resolver nuevos cálculos y construcción de una justificación de sus resultados

apelando a relaciones entre ellos.

● Realizar cálculos mentales de suma y resta basándose en descomposiciones de los

números y en resultados conocidos.

Espacio, geometría y medida ● Construir e identificar figuras geométricas considerando algunas de sus características

(lados iguales o diferentes, lados rectos o curvos, cantidad de lados y de vértices,

medidas de los lados, ángulos rectos) así como también establecer relaciones entre

diferentes figuras.

● Analizar la igualdad de figuras a partir del análisis de la posibilidad de superposición.

● Construir e identificar algunos cuerpos geométricos –por ejemplo: cubos, prismas,

cilindros, pirámides– considerando algunas de sus características (caras planas o

curvas; cantidad de caras, aristas y vértices; forma de las caras; caras iguales y

diferentes) así como también establecer relaciones entre figuras y cuerpos.

● Interpretar y elaborar códigos –incluyendo planos– para comunicar informaciones

sobre posiciones y recorridos.

● Producir e interpretar medidas de longitudes, pesos y capacidades con diferentes

instrumentos, incluidos los de uso social.

● Leer e interpretar información en relojes digitales y de aguja.

Contenidos

En el primer ciclo, como en toda la escolaridad, se enseña un quehacer que tiene como objeto

un conjunto de conocimientos matemáticos considerados fundamentales. Como se ha dicho,

el primer ciclo tiene la responsabilidad de asegurar que los alumnos ingresen en este tipo de

actividad particular y se apropien de sus rasgos centrales. Se ha insistido, en el enfoque del

área, en que el tipo de prácticas que se propone a los alumnos resulta un elemento muy

determinante del sentido que los conocimientos pueden tener para ellos.

En este apartado se presenta la selección de contenidos definida para el primer ciclo,

organizada en dos ejes:

● Números y operaciones

● Espacio, geometría y medida

El trabajo sobre la identificación de datos, incógnitas y soluciones en los problemas,

aspecto relevante para la conceptualización de las operaciones aritméticas, recorre

transversalmente las propuestas de los diferentes contenidos de este eje.

Al respecto, puede consultarse también el apartado “Tratamiento de la información” en

Matemática. Documento de trabajo Nº 2, Primer ciclo, p. 8.

Números y operaciones

Si bien se ha resaltado cierta especificidad de los aprendizajes numéricos y de las

operaciones, es necesario recordar que se encuentran estrechamente ligados entre sí y que

los aprendizajes sobre cada uno involucran a o repercuten sobre los aprendizajes del otro.

Como ocurre con todos los contenidos, la resolución de problemas provee el marco en el que

habrá de plantearse la enseñanza. En este enfoque, las nociones matemáticas (los números,

las operaciones) deben aparecer, en principio, como herramientas útiles para resolver

problemas, como producto de la actividad de los alumnos ante situaciones a las que confieren

sentido. Solo entonces esas herramientas podrán ser estudiadas en sí mismas, tomadas como

objeto de reflexión, nombradas, definidas...

Este enfoque provoca un gran desafío para la enseñanza: el de proponer a los alumnos una

variedad de problemas que les permitan construir diversos sentidos de los conocimientos y el

de gestionar el trabajo en torno a ellos. Pero los alumnos no pueden avanzar mucho en el

tratamiento de problemas si no disponen progresivamente de un conjunto de recursos

movilizables.

El desafío consiste, entonces, en poder pensar la enseñanza en el ciclo y dentro de cada año

como un equilibrio y un movimiento entre el planteo de situaciones abiertas, la aparición de

diversos procedimientos y formas de representación, el dominio de los recursos, la

automatización de ciertos conocimientos, la reinversión ante nuevas situaciones. Como se ha

planteado, un abordaje centrado en la resolución de problemas no excluye la importancia de la

eficacia y el dominio de los conocimientos.

Al contrario, profundizar el sentido de los conocimientos, poder abordar nuevas exploraciones,

requiere disponer de puntos de apoyo sólidos constituidos en aprendizajes anteriores.

Los problemas constituyen el contexto de trabajo desde el inicio de primer grado. Es a raíz de

enfrentar y resolver situaciones que involucran cantidades que los alumnos progresarán en

sus conocimientos numéricos.

La hipótesis central de este enfoque sostiene que resulta vano definir, componer, simbolizar

los números antes y fuera de un contexto de empleo.

Por el contrario, es a través del uso que haga, del dominio que se construya, que el alumno

elaborará sus propias concepciones del número, no definitivas, siempre en evolución,

completadas o cuestionadas con la extensión del campo numérico que conoce, con el

descubrimiento de nuevas posibilidades de utilización, con el avance en las capacidades de

calcular y, mucho más tarde, con el descubrimiento de la existencia de otras clases de

números.

Desde esta perspectiva, el rol del maestro no consiste en “presentar” los números uno tras

otro, sino en proponer a los niños situaciones que les permitan usarlos de modo que las

palabras y los signos que los designan se impregnen de sentido. Estos números que los

alumnos han comenzado así a utilizar pueden ser “aprovisionados” (registrados, ordenados)

buscando comprender sus escrituras cifradas, sus denominaciones orales, ciertas relaciones

entre ellos, etcétera.

El sentido de los números como objeto de enseñanza

Si se plantea que los niños deben poder capturar el sentido de los números funcionando como

respuesta a problemas, es necesario preguntarse, desde una perspectiva didáctica: ¿para qué

sirven los números?, ¿cuáles son las funciones de los números que los alumnos de Nivel

Inicial y de los primeros grados pueden reconocer y utilizar para construir el significado?

En el inicio de primer grado se busca llevar a los niños a que tomen conciencia del poder que

dan los números como memoria de la cantidad y de la posición y como recurso para anticipar

el resultado de situaciones no presentes o acciones aún no realizadas. La utilidad de los

números en tanto memoria de cantidades y posiciones se refiere a la posibilidad que brindan

de conservar informaciones cuantitativas a través del tiempo y del espacio. Es decir, permiten

indicar una cantidad (aspecto cardinal) y evocarla sin que esté presente, así como también

pueden indicar la posición (aspecto ordinal) de un objeto en una serie o lista sin tener que

recorrerla integralmente. Otras veces, los números son usados como códigos para identificar

algo –por ejemplo, el número de un colectivo– sin expresar con ello nada relativo a la cantidad

o al orden.

Para ampliar diferentes funciones de los números véanse Matemática. Los niños, los maestros

y los números. Desarrollo curricular, 1º y 2º grado, y el apartado “Matemática”, en Diseño

Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años, p. 115.

Para favorecer la toma de conciencia del poder de los números, habrá que plantear

situaciones en las que una información numérica tenga que conservarse en el tiempo o en el

espacio; por ejemplo, los puntajes de un juego que se acumulan, los resultados parciales de

un juego que continúa o las informaciones que han de ser usadas por otras personas o por los

alumnos mismos en un lugar distinto de aquel donde la obtienen, etcétera.

Un trabajo con colecciones

Se propone plantear a los niños un conjunto de situaciones que involucren diversas acciones

sobre colecciones: comparar, igualar, armar una colección que tenga tantos elementos como

otra, el doble, el triple o la mitad que otra, etcétera.

En un primer momento, se busca que los alumnos recurran al conteo como un medio

privilegiado frente a estas situaciones. A lo largo de primer grado, se intentará provocar la

evolución de los procedimientos de conteo utilizados por el alumno (empleo de sobreconteo,

“desconteo”) y el recurso progresivo a procedimientos basados en el cálculo.

Para una caracterización detallada de estos procedimientos asi como para una

propuesta de actividades que los involucra, se sugiere la lectura de Matemática.

Los niños, los maestros y los números, Desarrollo curricular, 1º y 2º grado y

Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años, ibid. y

Matemática. Las situaciones numéricas. Propuestas de trabajo para las salas de 4

y 5 años, Aportes para la enseñanza. Nivel Inicial.

Al mismo tiempo, se propone plantear a los niños situaciones relativas a la transformación de

una colección: agregar, sacar, partir, distribuir. Estas acciones producen efectos, resultados.

Los alumnos comienzan a usar poco a poco algunos medios para representarse mentalmente

la situación, sus acciones, sus resultados. Al principio, en algunas situaciones, para números

pequeños. Luego, paulatinamente, podrán anticipar el resultado de acciones no realizadas

todavía. Se trata pues de la segunda función de los números mencionada: su poder para la

anticipación de dichos resultados a partir de algunas informaciones.

¿Qué significan los números como recursos para anticipar? Tomemos un ejemplo: a un chico

le encargan ir a comprar una factura que cuesta $3 y le dan un billete de $5. Anticipa que el

panadero tiene que devolverle $2. Sus conocimientos numéricos le han permitido saberlo

antes de que el hecho suceda. Le dan también la posibilidad de verificar la conformidad de lo

que sucede efectivamente en la realidad con lo que él esperaba de acuerdo con su

anticipación y de tener control sobre la situación. No solo puede constatar, sino que el

resultado mental al que ha llegado puede servirle como norma de referencia (“Está bien, me

dieron $2 de vuelto”).

Decir que descubrir el poder de anticipación que dan los números constituye un propósito

esencial de los primeros grados es reconocer que se trata de un aprendizaje largo y difícil, que

no se realiza en una vez, a través de una situación única; supone un camino, un itinerario a lo

largo de meses e incluso años, que no será recorrido por todos los alumnos al mismo tiempo y

del mismo modo. Se trata en efecto de una toma de conciencia esencial, fundacional en el

aprendizaje de la matemática.

El papel fundamental de la anticipación

Sin duda, la posibilidad de anticipación se potencia con la posibilidad de efectuar cálculos, y

es un propósito importante de la enseñanza en los primeros grados que los alumnos pasen

progresivamente de procedimientos más ligados al conteo, a procedimientos más ligados al

cálculo.

Por ejemplo, para resolver el siguiente problema planteado en primer grado aparecen ambos

tipos de procedimientos. Se les dice a los alumnos que en una caja hay 5 piedritas y se les

pide que digan cuántas habrá después de introducir 3 piedritas más. Antes de resolver el

problema, los niños no pueden ver, a través de la caja, las 5 piedritas que había inicialmente

dentro. En sus resoluciones, utilizan diferentes categorías de procedimientos:

● algunos elaboran mentalmente la respuesta apelando al resultado memorizado de 5 +

3 = 8;

● otros sobrecuentan a partir de 5: 6, 7 y 8, con o sin apoyo de los dedos;

● otros ponen 5 dedos en una mano y 3 dedos en la otra y cuentan todo;

● otros necesitarán poner 5 piedritas, agregar 3, y contarlas.

Si bien todos estos procedimientos suponen el establecimiento de relaciones pertinentes (hay

que agregar 3), tienen diferencias en cuanto a sus alcances y límites. Solo los primeros

utilizan procedimientos de cálculo. El recurso de calcular supone usar un modelo aritmético

general, que podrá ser empleado aun cuando se aumenten significativamente las cantidades.

Supone ir conquistando confianza en la validez de la utilización de los modelos que

construyen.

Los otros procedimientos son de tipo conteo y se apoyan en una representación figurada de la

situación, evocando los objetos, o en el conteo de los objetos mismos. Estos resultarían muy

poco eficaces si el mismo problema se planteara con cantidades mucho más grandes. Esta

última cuestión nos advierte de los límites para anticipar inherentes a los procedimientos de

conteo.

¿Cómo favorecer en los alumnos el pasaje de un tipo de procedimiento a otro? Se trata de

proponerles problemas en los que haya que calcular, aun cuando no dispongan de una

solución experta. A través de la resolución de diferentes problemas, la confrontación y análisis

de diversas soluciones, el reconocimiento de relaciones entre diferentes procedimientos, su

puesta a prueba con números más grandes, podrán empezar a apropiarse de procedimientos

vinculados al cálculo.

Esta transición no se hace de manera lineal ni al mismo tiempo para todos los niños ni de un

modo definitivo para el mismo niño. Es importante señalar que no se trata de saltear los

procedimientos de tipo conteo, pues son indispensables por un tiempo para muchos alumnos

y para diversos problemas. La tarea consiste en ayudar a los niños a superar esos problemas

y a incorporar procedimientos más vinculados a la posibilidad de operar con los números

como también de disponer de resultados.

En resumen, se trata de brindar a los alumnos oportunidad para:

● tomar conciencia de que los números permiten prever el resultado de una acción sin

realizarla;

● desarrollar y mejorar los procedimientos mentales asociados a esta toma de

conciencia;

● emplear diversos soportes simbólicos, recurrir a las escrituras aditivas o, más

precisamente, comprender la ligazón entre la reunión de varias colecciones y las

escrituras que representan esta reunión;

● pasar progresivamente de procedimientos más ligados al conteo a los procedimientos

más ligados al cálculo y percibir el interés de disponer de resultados memorizados.

Sistema de numeración

Los niños llegan a la escuela con conocimientos numéricos: han usado y han visto usar

números en distintos contextos; saben recitar la serie numérica hasta un cierto número; han

construido ideas para compararlos, escribirlos o interpretarlos. Es cierto que estos

conocimientos pueden diferir de un niño a otro o incluso ser inestables en un mismo niño, pero

es, sin duda, fundamental favorecer que los utilicen ya que constituyen su modo de acceso y

apropiación de este complejo sistema.

La escuela es la institución responsable de lograr que los niños articulen su experiencia

extraescolar con aquello que se pretende que aprendan. Es necesario, entonces, concebir un

enfoque para la enseñanza del sistema de numeración que proponga aproximaciones

sucesivas, en las que se varíe y profundice el tipo de relaciones que se propicia que los niños

establezcan entre los números, tanto para la comprensión del sistema posicional como para la

utilización de estos conocimientos en problemas y cálculos. (Una caracterización de las ideas

que construyen los niños sobre dicho sistema, y propuestas de actividades para la enseñanza

podrán encontrarse en “El sistema de numeración: un problema didáctico”, en C. Parra e I.

Saiz (comps.), Didáctica de la matemática. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós,1994.)

En los últimos años se ha propuesto un cambio en la enseñanza del sistema de numeración.

En efecto, se comenzaba el trabajo a partir del análisis del valor posicional de las cifras que

componen un número. El recorte para la enseñanza del sistema de numeración solo pasaba

por el rango numérico: primer grado hasta 100, segundo hasta 1.000, tercero hasta 10.000,

pero en los tres años se propone analizar y expresar los números del mismo modo: en

términos de unidades, decenas, centenas y unidades de mil, es decir, en términos de

agrupamiento recursivo.

Abordaje del sistema de numeración

¿Por qué se propone un abordaje diferente, que no parta de mostrar el valor posicional de la

numeración escrita, sino que se base en un uso intenso de los números y una reflexión sobre

regularidades que permitan ir identificando progresivamente y a largo plazo relaciones

aritméticas que subyacen a su organización? Analizar los números en términos de unidades y

decenas (26 = 2 decenas y 6 unidades implica la multiplicación 2 × 10 + 6) aun cuando esta

escritura no se presente.

Hay una contradicción entre el tipo de análisis propuesto en primer grado para los números y

la progresión en la enseñanza de las operaciones, que reconoce a segundo grado como el

momento adecuado para iniciar el aprendizaje de la multiplicación. Esta es una de las razones

por las cuales se propone otra manera de abordar los números que, en lugar de apuntar de

entrada a la noción de agrupamiento y a la descomposición en unidades, decenas y centenas,

propicia otras relaciones aritméticas a propósito de las escrituras numéricas.

¿Cuáles son entonces las aproximaciones propuestas? ¿Cuáles son las relaciones numéricas

objeto de trabajo en cada nivel?

Al mismo tiempo que los niños realizan actividades donde intervienen los números con las

funciones que anteriormente se mencionaron, deberán enfrentarse con problemas que les

permitan progresar en sus conocimientos de la serie numérica. En este sentido, el trabajo

propuesto sobre el sistema de numeración busca que los alumnos exploren regularidades,

establezcan propiedades, etc., conocimientos que les permitirán realizar anticipaciones.

Los números son un soporte simbólico organizado, oral y escrito, en el cual el niño descubre y

memoriza el orden. En esta apropiación descubre que puede, gracias a los números y sus

relaciones, producir otros números.

El primer contacto con la designación de los números, en el marco de la familia, los juegos, el

jardín y la escuela, se hace sobre todo a nivel oral: los nombres de los números, el recitado de

los números. El manejo de la serie numérica oral que tienen los alumnos en la sala de 5 años

y en primer grado es muy diverso. La escuela tiene que proponer a todos los niños una cierta

práctica para que logren memorizar una porción suficiente de la serie. Para esto se

privilegiarán actividades que exijan contar cantidades más o menos importantes y,

simultáneamente, se propiciará realizar un análisis de la serie que conduzca a descubrir las

reglas de formación de la serie oral. El juego entre memorización y reflexión sobre las

regularidades se plantea como un ida y vuelta permanente: es necesario memorizar un

intervalo para reflexionar sobre las regularidades pero, al mismo tiempo, conocer las

regularidades contribuye a la memorización.

Actividades diversas que permitan abordar en el aula la apropiación o ampliación

de la serie numérica oral pueden encontrarse en el apartado “Matemática”, en

Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años, p. 115.

Exploración de las regularidades

Los niños descubren rápidamente regularidades, por ejemplo, “veinte”, “treinta”... se combinan

con “uno, dos”... hasta “y nueve”, y ahí hace falta otra palabra nueva... Pero, para que puedan

explorar, apropiarse y utilizar las regularidades de la serie numérica, es necesario ponerlos en

contacto con una porción suficientemente grande de la misma que permita poner en evidencia

las diferentes reglas de construcción de las escrituras numéricas. Se propone que, desde los

primeros días de clase, se trabaje tanto con números pequeños como con números grandes

porque solo de este modo podrán ponerse en juego las ideas que los niños construyen para

nombrar, leer, escribir y comparar. No se espera, sin embargo, que conozcan la denominación

o la escritura convencional de todos los números que se usan en el trabajo del aula.

Progresivamente, esos números se irán sistematizando. Tal sistematización toma como objeto

de reflexión porciones de la serie –por ejemplo, podrían ser los primeros treinta y luego los

primeros cien números–. Los intervalos de la serie con los que se propone trabajar son pues,

para los alumnos, recursos y objetos de reflexión a la vez. Es decir, son números que se “usan

para...”, al mismo tiempo que están aprendiendo que se trata de una serie organizada y que

es posible conocer cómo funciona.

Es sustancial remarcar la idea de que el trabajo sobre las regularidades es una aproximación

a la comprensión del sistema posicional. Una aproximación centrada en cómo aparece, cómo

se presenta en la oralidad y en la escritura, en los algoritmos para producir los números. Se

debe tener presente que es justamente la organización posicional la que instala un aspecto

algorítmico en la escritura de los números, aspecto que puede ser aprendido por los niños aun

sin comprender todavía la estructura profunda del sistema.

En primer y segundo grado es la descomposición aditiva de los números la que constituirá un

foco de trabajo. Se busca que los alumnos puedan pensar los números desde diferentes

sumas –o restas– que los componen.

Por ejemplo, para 38:

10 + 10 + 10 + 8

30 + 8

20 + 10 + 8

40 – 2

etcétera.

Se propone abordar la suma y la resta de bidígitos apoyándose en descomposiciones aditivas

de los números, aspecto planteado en el apartado sobre estrategias de cálculo. Los análisis

sobre maneras posibles de pensar la composición del número permiten poner de relieve las

relaciones aritméticas entre la comprensión de la organización de los números y de las

operaciones.

En segundo y tercer grado ha de continuarse el trabajo sobre las regularidades de la serie

numérica, ya que aquellas que los niños descubren para una porción de la serie no las

generalizan sin más a otras porciones. Hay que proponer actividades para que reencuentren

este “comportamiento” de la serie para los cienes, los miles...

Un ejemplo de un problema interesante para segundo grado, inicios de tercero, es el siguiente:

¿Cuántos nueves hacen falta para poder escribir todos los números

entre 200 y 300?”; “¿Y entre 400 y 500?

La complejidad del problema varía según los recursos que se pongan a disposición de los

alumnos. Por ejemplo, plantear el primer problema después de haber hecho una actividad en

la que se discutió sobre la escritura de los números entre 200 y 300 y se completó esa

centena facilita que, teniéndola presente, algunos alumnos puedan recurrir al conteo para

resolverlo.

Luego, al plantear el mismo problema para otro intervalo, por ejemplo

400-500, se busca que los alumnos apelen a su representación mental de la serie y su

funcionamiento, lo cual no impide que muchos escriban esa centena y cuenten; pero es

posible que al hacerlo encuentren un funcionamiento en común y empiecen a anticipar la

respuesta. Esta relación es objeto de enseñanza y será necesario que el docente colabore

para que la clase pueda reconocerla y utilizarla.

Además, desde tercer grado –y continuando en segundo ciclo–, con el avance del trabajo

sobre multiplicación, debe empezar a explorarse la relación entre la descomposición aditiva y

la descomposición multiplicativa de los números (también presente parcialmente en la

numeración hablada, por ejemplo, “tres mil cuatrocientos”: 3 × 1.000 + 400).

Las actividades vinculadas al manejo de dinero ofrecen un soporte especialmente propicio

para establecer las relaciones antes mencionadas: por una parte, su organización decimal

permite relacionar las descomposiciones aditivas con las multiplicativas vinculando ambas con

la posicionalidad; por otra parte, el uso social del dinero lo transforma en un objeto familiar con

el que la mayoría de los niños ha tenido algún tipo de interacción. Estas actividades hacen

funcionar los cambios 10 contra 1 en varios niveles: diez billetes de 1 se cambian por uno de

10; 10 de 10 se cambian por uno de 100; 10 de 100, por uno de 1.000. (Estos valores

corresponden estrictamente a las piezas de nuestro sistema monetario actual. Podrían

utilizarse los valores del mismo, es decir, monedas de $1 en lugar de billetes y, por ejemplo,

“supongamos que salieran los billetes de $1.000”; o también recurrir a billetes de un juego,

etcétera.) Las relaciones entre las equivalencias en un contexto –como en el caso de las

monedas y billetes– y las equivalencias entre los números fuera del contexto no son evidentes

para todos los alumnos y será necesario retomarlas explícitamente con la clase.

Progresión en el análisis del valor posicional

Se puede iniciar el análisis del valor posicional en un determinado contexto: diferenciar las

cifras según su posición en la escritura de un número, asociándoles una cierta cantidad de

billetes. Ahora bien, es necesario que esas relaciones se independicen del contexto del dinero

y puedan transferirse a situaciones análogas en las que no se cuenta con la presencia de un

soporte tan familiar. En tercer grado, los alumnos deben aprender a reconocer, con la ayuda

del docente, cuántos grupos en la escritura de un número se pueden formar. Supongamos el

siguiente problema:

Para el cumpleaños de Lucas, la mamá compró una caja con 320

caramelos. Los va a entregar en bolsitas que contengan 10 caramelos.

¿Cuántas bolsitas puede llenar?

Se espera que el trabajo realizado sobre el sistema de numeración permita a los alumnos

saber que esa es una información contenida en la escritura decimal. Es decir, se apunta a que

la identificación del valor posicional de las diferentes cifras que componen un número –

unidades, decenas, centenas, unidades de mil... – se pueda realizar a partir y en el marco de

un trabajo profundo y a largo plazo de análisis de las operaciones que subyacen a la

organización de las escrituras numéricas.

Operaciones

Comprender y utilizar las cuatro operaciones básicas ha sido y es un objetivo primordial de la

escolaridad obligatoria. Actualmente se tiene conciencia de que se trata de adquisiciones que

se extienden a lo largo de por lo menos 10 años de experiencia escolar, para que a término

los alumnos sean capaces de resolver una amplia gama de problemas aditivos o

multiplicativos (“problemas aditivos” son todos aquellos cuya solución requiere de adiciones o

sustracciones; y “problemas multiplicativos” los que requieren de multiplicaciones o divisiones.

Gérard Vergnaud. El niño, la matemática y la realidad, México, Trillas, 1991), de acuerdo con

diferentes relaciones, campos numéricos, dimensiones o magnitudes en juego, etcétera.

En el curso del primer ciclo, los alumnos elaboran los primeros sentidos de las operaciones,

los que habrán de ser retomados, ampliados e incluso rechazados en favor de formulaciones

más precisas posteriormente.

¿Qué significa construir el sentido de las operaciones? La respuesta es muy compleja, porque

el sentido de un conocimiento varía, evoluciona, cambia de alumno a alumno o para un mismo

alumno, de un momento a otro, ante distintas situaciones. Sin embargo, pese a que la

construcción de sentido es dialéctica, móvil y sumamente sutil, es posible pensar desde la

enseñanza qué sentidos de las operaciones se están propiciando a raíz de los problemas que

se plantean a los alumnos, a raíz de los procedimientos que se asegura que dominen, a raíz

de las representaciones que se movilizan...

Selección de problemas y relevamiento de procedimientos

Los procedimientos que los alumnos ponen en juego ante un problema muestran, en parte, el

sentido que tiene para ellos la situación, los significados que han podido construir.

La tarea del maestro se despliega tanto en el nivel de selección de los problemas como de

relevamiento de los procedimientos de los alumnos y gestión de actividades para provocar, en

el tiempo, la evolución de los conocimientos de los niños. En el trabajo en torno a las

operaciones se plantean también cuestiones relativas a la escritura matemática. Al respecto,

se quiere subrayar que comunicar procedimientos y producir representaciones son prácticas

específicas del aprendizaje de la matemática que se encuentran particularmente

comprometidas en el aprendizaje de los sentidos de las operaciones.

Si se considera, por ejemplo, la resta, el primer sentido estará vinculado a quitar, perder,

transformar una colección en la que la cantidad disminuye.

En primer grado se proponen también problemas vinculados a desplazamientos en pistas:

“Estoy en el casillero 23 y me toca retroceder 3. ¿En qué casillero voy

a caer?”

Los problemas de complemento y diferencia darán lugar a un nuevo sentido de la resta.

Pueden iniciarse en primer grado pero constituyen un objeto de trabajo en segundo y tercer

grado. Un problema como el siguiente:

“En el quiosco canjean 30 chapitas por un vaso. Tengo 23 chapitas. Me

faltan...”

es resuelto por la mayoría de los alumnos como la búsqueda del término desconocido de una

suma 23 + ... = 30, ya sea contando de 23 a 30 (y contando cuántos se contó), ya sea

utilizando algunos resultados memorizados: 3 + 7 = 10, entonces 20 + 3 + 7 = 30.

Por los números que están involucrados, esos procedimientos de solución son posibles pero

veamos qué pasa, por ejemplo, en el siguiente problema:

“En la campaña de reciclado de aluminio canjean 1.250 latitas por una

computadora para la escuela. Ya juntamos 763 latitas. ¿Cuántas latitas

nos faltan para tener las necesarias para una computadora?”

En este caso, calcular cuánto hay que agregar a 763 para llegar a 1.250 es posible, pero es un

procedimiento bastante costoso.

Por un lado, es necesario reconocer que, al averiguar esa diferencia, los alumnos están

restando aunque no recurran a un cálculo de resta. Por otro lado, habrá que analizar con

todos la relación entre ambos procedimientos: restar (el total de latitas que necesito menos las

que ya tengo, para averiguar las que me faltan juntar) y calcular el complemento (cuánto hay

que sumar a las latitas que tengo para alcanzar las que necesito); cómo es que ambos

caminos me permiten hallar la diferencia entre ambos números (la cantidad que tengo y la que

necesito). Esta relación pone de relieve la relación entre suma y resta. Además de reconocer

ambos procedimientos como válidos, será interesante analizar con todos que no se supone

una jerarquía entre ellos, dado que hay casos en los que puede resultar más cómodo apelar a

uno, casos en los que sea más cómodo apelar a otro o casos donde pueda resultar distinto.

Por ejemplo, si los números son muy cercanos entre sí,

Si tengo que juntar 750 latitas para canjearlas y tenemos 745,

¿cuántas faltan juntar?

resulta mucho más fácil apelar a la búsqueda de complemento; si los números son grandes y

no son “redondos”, puede resultar más fácil apelar a la resta. Por supuesto, cuál

procedimiento puede resultar más “económico” o “fácil” será relativo a los recursos de cálculo

disponibles. La enseñanza se puede organizar entonces para que los alumnos aprendan un

nuevo sentido de la resta: es la operación que permite medir la distancia entre dos números.

Ante cada problema o cálculo, los alumnos deberán decidir si es más cómodo calcular el

complemento o hacer la resta, pero que elijan entre estas opciones significa que saben que

ambas lo son.

Los primeros significados de la resta están vinculados a cantidades que disminuyen, retroceso

en posiciones, etc. Ahora se plantea un significado (medir distancia entre números) vinculado

a situaciones en las que no disminuyen las cantidades, sino en las que hay comparaciones. Es

claramente un enriquecimiento de los sentidos de la resta.

Durante el primer ciclo se trabajan muchos problemas en los que una cantidad inicial aumenta

o disminuye y se busca averiguar la cantidad final.

Es importante, en particular en segundo y tercer grado, plantear además problemas donde se

busque averiguar la transformación, abordando otro nuevo sentido de la resta, por ejemplo,

“Preparé 18 alfajores y ahora quedan 6. ¿Cuántos alfajores se

comieron los chicos en este ratito?”.

También es necesario plantear problemas en los que es preciso averiguar el estado inicial, por

ejemplo:

“¿Cuánta plata tenía? Me quedan $20 y en las compras gasté $28.

Quiere decir que yo tenía...”.

En este caso, para averiguar el estado inicial, puesto que la transformación fue negativa, hay

que sumar el dinero que le queda con el que gastó.

Está en juego aquí un nuevo significado de la suma: es la operación que permite encontrar el

estado inicial cuando la transformación es negativa.

Relaciones entre la suma y la resta

Veamos otro problema:

“¿Cuánta plata tenía yo antes? Mamá me dio $20 para hacer las

compras y ahora tengo $32. Quiere decir que antes yo tenía...”.

En este caso, la transformación es positiva y, para encontrar el estado inicial, es necesario

restar lo que recibió (la transformación) de la cantidad que tiene (estado final). Está en juego

un nuevo significado de la resta: es la operación que permite encontrar el estado inicial

cuando la transformación es positiva. La identificación de estos nuevos sentidos para la suma

y la resta es algo a construir progresivamente. Inicialmente, es frecuente que los alumnos

resuelvan este problema tanteando con estados iniciales posibles y ajustando en función de

los resultados hallados. Para el ejemplo propuesto, podría probar que si hubiera tenido $10 y

me regalan $20, tendría $30; si hubiera tenido $11, etcétera.

Los alumnos irán construyendo relaciones entre la suma y la resta y podrán establecer la

inversión entre una y otra a raíz de enfrentar múltiples situaciones y trabajar sobre los

cálculos, produciendo en principio resultados locales, provisorios, que serán la base y el medio

para que se construyan las certezas propias del dominio de las operaciones.

Los ejemplos de problemas presentados permiten también hacer referencia a la cuestión de la

producción de escrituras matemáticas y su relación con los procedimientos y con la

construcción del sentido de las operaciones.

A cierta altura de su aprendizaje, los niños no tienen dificultad para producir una escritura del

tipo a + b = c (el uso de estas escrituras con letras está solamente dirigido al docente) para

expresar la relación de una manera general.para un problema de reunión de colecciones, y

una escritura del tipo a – b = c para un problema de disminución de una cantidad. Ahora bien,

¿qué escritura producir para el problema al que hicimos referencia antes?:

“En el quiosco canjean 30 chapitas por un vaso. Tengo 23 chapitas. Me

faltan ...”

Quien ya construyó varios significados de la resta reconoce 30 – 23 = 7 como una expresión

adecuada, independientemente del procedimiento que haya utilizado para averiguar lo que se

preguntaba. Pero, en las primeras aproximaciones a problemas de este tipo, la mayoría de los

alumnos van a ser capaces de dar respuesta al problema sin poder producir una escritura que

vincule datos y resultado, o van a escribir 23 + 7 = 30, que guarda relación con el

procedimiento de complemento que muchos han usado.

Si se propone a los alumnos un conjunto de problemas que incluyan, por ejemplo, problemas

de suma y resta “clásicos” junto con problemas de complemento y diferencia, es interesante

pedirles que escriban las “cuentas” o los cálculos que hicieron y después organizar el análisis

colectivo de las escrituras y de los tipos de problemas. Así, va a suceder que, para algunos

problemas, todos produzcan el mismo tipo de escritura. En cambio, para otros, como el del

ejemplo, a cierta altura del trabajo se va a plantear “públicamente” el problema de cómo

escribirlo o van a coexistir las escrituras 23 + 7 = 30 y 30 – 23 = 7, que pueden ser analizadas

y relacionadas por los mismos alumnos. Los niños pueden hacer comentarios como los

siguientes:

“Yo puse 23 + 7 = 30 porque yo conté de 23 hasta 30 y es 7.”

“¡Ah! Pero el resultado te quedó dentro de la cuenta.”

Las escrituras numéricas como objeto de análisis

Como se ve, las escrituras tienen “comodidades” e “incomodidades”. Por un lado, esa

escritura se vincula más claramente con el procedimiento utilizado, pero contradice otra idea

fuerte que los alumnos tienen: el resultado es lo que aparece al final. En algunos casos les

resulta bastante inaceptable que lo que se encontró “quede en el medio”.

Se están presentando ejemplos de pequeños momentos de largos procesos y, en tanto tales,

son sumamente parciales. Se busca simplemente mostrar que las escrituras han de ser objeto

de trabajo y están cargadas de significados contextuales (y es bueno que así sea) hasta

desprenderse en forma paulatina de estos para cobrar mayor poder y ser capaces de expresar

múltiples situaciones distintas pero todas vinculadas a una misma operación. La escritura a –

b = c, a cierta altura, va a dejar de estar vinculada solo a la disminución de cantidades y va a

expresar que la resta es la operación adecuada (con independencia no solo del “texto” del

problema, sino también del procedimiento utilizado).

A través de estos ejemplos se busca mostrar que, particularmente en el terreno de la

enseñanza de las operaciones, es necesario plantearse que los “sentidos” se van

desarrollando en muchos aspectos: en los problemas planteados, en los procedimientos de los

alumnos, en las formas de escritura matemática que aparecen y también en las que van a ser

presentadas. En este punto cabe aclarar que no se pretende que los alumnos “inventen” las

escrituras, sino que las carguen de sentido, es decir, que las analicen, las discutan, vean cuál

es su relación con la situación y con los procedimientos que utilizaron, cuáles son las

diferentes relaciones aritméticas a las que apelaron, cuáles son las relaciones de los

procedimientos entre sí, que se acostumbren a buscar maneras de formular las relaciones que

establecen entre los datos o el tratamiento que les dan.

Ha existido en las escuelas la idea del “planteo” y la “solución”. Ciertas reflexiones sobre las

maneras en que se los proponía señalan que subyacía una cierta idea de “método único y

obligatorio”. Es ese punto el que se cuestiona, no la idea de que es importante que los

alumnos adquieran medios para expresar las relaciones y operaciones a través de las cuales

abordan los problemas y buscan producir las soluciones. Por el contrario, queremos insistir

respecto de que esto forma parte del quehacer matemático. En tanto tal, se debe preservar el

carácter de búsqueda y de proceso de organización del propio pensamiento que toda

formulación potencialmente tiene.

Dijimos antes que una escritura puede ser presentada; a propósito de esta cuestión,

analizamos como ejemplo la introducción de la escritura multiplicativa.

Se puede plantear en segundo grado un problema como el siguiente:

“La editorial Foro está preparando un envío de libros. Esta mañana el

encargado preparó 3 paquetes de 6 libros cada uno. ¿Cuántos libros

van en ese envío?”

Los recursos con los que cuentan los alumnos son el conteo y la suma y pueden resolverlo,

por ejemplo, haciendo:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

6 12 18

6 + 6 + 6 = 18

Al mismo tiempo, puede plantearse:

“La editorial Foro mandó 4 libros a la provincia de Santa Fe, 7 a la

provincia de Salta y 5 a la provincia de Tucumán. ¿Cuántos libros

mandó la editorial en esos envíos?”

Para ambos tipos de problemas, los alumnos pueden producir inicialmente procedimientos

basados en el conteo o la suma, pero en el correspondiente al primer tipo, puesto que cada

paquete contiene la misma cantidad de libros, hay una particularidad observable: “se suma

muchas veces el mismo número”; “3 veces, porque son 3 paquetes”. (En estos procedimientos

que apelan al conteo o a la suma en problemas que involucran cantidades que se repiten, los

niños están comprometiendo un trabajo diferente al que utilizan en problemas de suma, dado

que deben controlar las “veces” que se repite esa cantidad. En el ejemplo mencionado,

deberán controlar que cada paquete contiene 6 y que ese grupo de 6 se repite tres veces. En

el caso del conteo, involucra contar los 6 de cada grupo, al mismo tiempo el total que se va

acumulando y las veces que se repitió el grupo de 6 para detener allí el conteo. Es decir,

involucra un triple conteo. Los alumnos, aun apelando a procedimientos como la suma o el

conteo —a los que se busca ir transformando progresivamente—, están de esta manera

enfrentando relaciones multiplicativas que vinculan dos conjuntos diferentes, en este caso

paquetes y libros.”)

Entonces, aunque se asume que el primer procedimiento de los alumnos ante los problemas

de multiplicación es la suma, se buscará producir una distinción respecto de esta: hay sumas

que se pueden expresar como una multiplicación –y la escritura correspondiente puede ser

presentada: 3 × 6– y otras sumas que no pueden expresarse como multiplicación.

Provisoriamente, la escritura multiplicativa va a estar vinculada a cierto tipo de problemas

(expresado en términos para docentes, hay dos magnitudes en juego que son directamente

proporcionales: en el primer problema “paquetes” y “libros”, con una condición: igual cantidad

de libros por paquete) ante los cuales los alumnos recurren a la suma de muchos sumandos

iguales como recurso de cálculo.

En paralelo con el planteo de diversos problemas, con el trabajo con ciertas formas de

organización de la información y diversos contextos (no resulta posible en este documento

desarrollar en su totalidad una secuencia de introducción de cada operación; se seleccionan

algunos aspectos que se consideran representativosde aquellos que se quieren señalar), es

necesario plantearse cómo hacer evolucionar los procedimientos de los alumnos, su

disponibilidad de recursos de cálculo, el enriquecimiento de las relaciones numéricas que van

estableciendo, la utilización y la comprensión de las propiedades de las operaciones.

Volviendo al ejemplo de la multiplicación, habrá que propiciar que, partiendo de la suma

reiterada, los alumnos puedan “achicar las sumas”. Por ejemplo, para 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5,

reunir pares de cincos para obtener 10 + 10 + 10.

Y, además, empezar a organizar un repertorio multiplicativo que vaya permitiendo que 3 × 6

deje de ser una escritura “sobrepuesta” a 6 + 6 + 6 para convertirse efectivamente en el

cálculo que permite resolver el problema y al que se le atribuye un resultado. El avance en la

construcción y la disponibilidad del repertorio multiplicativo condiciona, en parte, la posibilidad

de que la multiplicación sea pensada como producto.

Los problemas donde la multiplicación cobra sentido como herramienta de resolución son

diversos. En el primer ciclo se trabajan fundamentalmente: problemas que involucran series

proporcionales (véase la secuencia “Multiplicación en segundo grado” de C. Parra e I. Saiz

(1994), publicada en Multiplicación y división: su abordaje didáctico, M.C.B.A., Secretaría de

Educación y Cultura, Dirección de Formación Docente Continua, 1995); problemas

vinculados a organizaciones rectangulares y problemas sencillos de combinatoria. Para la

división, por su parte, también nos encontramos con una variedad de problemas que esta

operación permite resolver: problemas de series proporcionales, de reparto equitativo (donde

se trata de averiguar el valor para cada parte o el número de partes), problemas que exigen un

análisis del resto, problemas vinculados a organizaciones rectangulares. A lo largo de la

escolaridad, se irán abordando estos y otros significados de la multiplicación y de la división.

Para ello, se debe seleccionar y proponer a los alumnos problemas que los pongan en juego.

Se sugiere la lectura del apartado “El campo multiplicativo en los números

naturales”, en Matemática. Documento de trabajo nº 4, Actualización Curricular,

G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección

de Currículum, 1997, p. 5.

Sintetizando, se ha querido mostrar que en el terreno de la construcción del sentido de las

operaciones se ha de asumir la provisoriedad de algunos significados al mismo tiempo que se

ha de asumir, a lo largo de la escolaridad, la resignificación de estos en términos de alcances

y límites de cada concepción.

También se ha señalado que el sentido no depende solamente de los problemas

seleccionados, sino que además se juega en el terreno de los recursos de cálculo, aspecto

sobre el que se volverá en el apartado siguiente.

Cálculo exacto y aproximado

Disponer de variados procedimientos y técnicas de cálculo, ser capaz de seleccionar los más

pertinentes en función de los problemas que se busca resolver y utilizar alternativas para

controlar procesos y resultados constituyen propósitos fundamentales de toda la escolaridad.

Un enfoque diversificado en el trabajo con el cálculo, que incluye el cálculo exacto y

aproximado, el cálculo mental, el uso de la calculadora, crea un ambiente de resolución de

problemas que lleva a los alumnos a discutir, analizar, preguntar, elaborar estrategias,

justificar y validar sus respuestas.

Históricamente, la enseñanza del cálculo se ha centrado en la enseñanza de los algoritmos de

las cuatro operaciones, dejando afuera la enseñanza de otras modalidades de cálculo.

Actualmente, en cambio, se está en condiciones de revisar la importancia de permitir y

favorecer la aparición de esas otras estrategias de cálculo. Se plantea que es fundamental

que los alumnos aprendan a discernir frente a un problema si es necesaria una respuesta

exacta o aproximada y en función de ello recurrir a la modalidad de cálculo adecuada.

Si el cálculo exacto es necesario, un método adecuado deberá ser elegido. Muchos problemas

podrán ser resueltos por cálculos mentales (multiplicar por 10, buscar la mitad, etcétera).

Otros, con valores más complejos, requerirán el uso de algoritmos escritos o de calculadora.

Si una respuesta aproximada es suficiente, se recurrirá al cálculo estimativo.Puesto que en el

primer ciclo las adquisiciones se centran en el pasaje del conteo al cálculo y en la construcción

y el manejo en el pasaje del conteo al cálculo y en la construcción y el manejo de los

repertorios aditivo, sustractivo y multiplicativo, es cierto que las posibilidades en el terreno de

la estimación son un poco limitadas. Sin embargo, es importante proponer actividades que la

favorezcan, asumiendo que esto que se inicia en este ciclo se convierte en una adquisición

relevante para todos los alumnos en el ciclo siguiente.

El cálculo en función de los números en juego

El cálculo no se desvincula del significado de la operación, que permite considerar la

razonabilidad del resultado, pero el procedimiento de calcular se rige por propiedades que no

están estrictamente ligadas al problema, sino a la naturaleza de los números que intervienen,

a las reglas del sistema posicional decimal y a las propiedades de la operación en sí misma.

Se propone estimular en los alumnos el desarrollo de procedimientos propios de cálculo,

articulados en particular en función de los números y de las operaciones en juego. Por

ejemplo: 500 + 500 es muy fácil de resolver mentalmente, pese a que son números “bastante

grandes”; en cambio, para 157 + 79 parece conveniente usar el algoritmo o la calculadora. No

es solo cuestión de números “redondos” y “no redondos”. Por ejemplo: 256 + 98 = puede ser

pensado como 256 + 100 - 2 = (en este caso, la proximidad de uno de los números a una

centena sugiere la conveniencia de “convertirlo” controlando lo que hay que restar para que

sea un cálculo equivalente).

Veamos tres ejemplos de resolución de un cálculo en los que se han considerado las

particularidades de los dos números intervinientes:

125 + 95 = 120 + 100 125 + 95 = 125 + 100 − 5

= 220 = 225 − 5 = 220

125 + 95 = 130 + 90

= 130 + 70 + 20

= 200 + 20 = 220

Se entiende como cálculo mental al conjunto de procedimientos que, en función de los datos

que se traten, se articula sin recurrir a un algoritmo preestablecido para producir resultados

exactos o aproximados. Abarca tanto el uso de un conjunto de resultados memorizados como

la elaboración de estrategias más reflexionadas que muchas veces requieren apoyo en la

escritura.

El cálculo mental se apoya en el hecho de que existen diferentes maneras de calcular y en

que se puede elegir la que mejor se adapta a una determinada situación. Así, cada situación

de cálculo constituye un problema abierto que puede ser solucionado de formas diferentes,

invirtiéndose en ello los conocimientos disponibles sobre los números y sobre las operaciones.

Las actividades de cálculo mental proponen el cálculo como objeto de reflexión, favoreciendo

la aparición y el tratamiento de relaciones y propiedades que, en el primer ciclo serán

principalmente utilizadas y, más tarde, serán reconocidas y formuladas.

El trabajo con cálculo mental, además del valor en sí mismo que comporta, también puede ser

considerado como una vía de acceso para la comprensión de los algoritmos. En el cálculo

mental, la reflexión se centra en el significado de los cálculos intermediarios y esto facilita la

comprensión de las reglas de las técnicas.

Desde primer y segundo grado, se busca propiciar que los niños puedan resolver cálculos

apelando a diferentes descomposiciones de los números.

Por ejemplo, para 34 + 27, pensar en diferentes procedimientos:

10 + 10 + 10 + 4 + 10 + 10 + 7

30 + 4 + 20 + 7

34 + 10 + 10 + 7

34 + 10 + 10 + 6 + 1

34 + 20 + 7

34 + 30 – 3

Etcétera.

Se trata de identificar con los niños que es posible pensar el número de diferentes maneras y

que estas relaciones pueden utilizarse para resolver cálculos. Para ello es necesario

reconocer en cada una de estas escrituras cómo están presentes los números involucrados 34

y 27, y las relaciones entre las diferentes sumas propuestas, cómo todas permiten resolver el

mismo cálculo, etcétera. Por supuesto, la disponibilidad de las sumas de 10 será un punto de

apoyo necesario para introducirse en el uso de estas transformaciones de los números para

convertirlas, con la intervención del docente, en herramientas para operar.

Para que esto sea posible es necesario que se propongan en clase, paralelamente,

actividades tendientes a que los alumnos dispongan en la memoria de un conjunto de

resultados (en este caso, suma de dígitos y suma de decenas enteras) para utilizarlos en la

elaboración o apropiación de diferentes procedimientos, incluyendo el algoritmo convencional.

en ese caso podrán elaborar diversos procedimientos y, cuando aprendan el algoritmo, tener

algún control sobre él. (La finalidad del trabajo con diversos procedimientos alternativos no

tiene como único norte la enseñanza de los algoritmos convencionales. En todo caso, estos

últimos quedan integrados como un recurso más en un trabajo amplio de cálculo que busca

formar a los alumnos en una posición de abordaje de situaciones, que incluye un análisis de

las transformaciones que operan sobre los números.)

Relaciones entre cálculo mental y algoritmos

En este documento se está planteando que el trabajo en primer grado permanece en el

terreno del cálculo centrado en el despliegue de descomposiciones aditivas de los números

(54...) en las descomposiciones aditivas (54 pensado como 50 + 4 y no como 5 decenas y 4

unidades, ya que en este segundo análisis, como se ha dicho, están involucrados aspectos

multiplicativos que recién comienzan a ser abordados en segundo grado).

En segundo grado se continúa este trabajo en el terreno del cálculo mental y, sobre esta base,

se inicia el abordaje del algoritmo de la suma que se continúa en tercero. La enseñanza del

algoritmo convencional de la resta se despliega en el último año del primer ciclo con las

mismas características de apoyo en el cálculo mental desarrollado desde grados anteriores.

En segundo grado, los alumnos pueden resolver multiplicaciones apelando a

descomposiciones aditivas. Por ejemplo, para resolver 16 × 3, pensarlo como:

16 + 16 + 16 = 10 + 10 + 10 + 6 + 6 + 6 = 30 + 18 = 48.

El algoritmo de la multiplicación es objeto de trabajo en tercer grado y se continúa en el

segundo ciclo. En tercero también se propiciará el avance de los procedimientos de resolución

de problemas de división y la organización de las escrituras vinculadas a ellos en dirección al

algoritmo convencional que se introducirá en cuarto grado. Ambos algoritmos, el de

multiplicación y el de división, se proponen después de un intenso y diversificado trabajo de

cálculo mental.

El algoritmo de la división es particularmente complejo: pone en juego un fuerte conocimiento

del valor posicional, de la multiplicación y de la resta (directa o como cálculo de complemento).

Además, hay una regla que suele permanecer implícita, que consiste en buscar el cociente

mayor que multiplicado por el divisor sea menor que el dividendo. Los alumnos son capaces

de desarrollar procedimientos diversos para resolver problemas o simplemente cálculos que

involucren divisiones, que suponen aproximaciones y reajustes sucesivos sin considerar de

entrada el conjunto de reglas propio del algoritmo.

El cálculo mental en el campo multiplicativo

Como ya se ha propuesto para las otras operaciones, en este enfoque se propicia el desarrollo

de diversos procedimientos que tienen el valor de permitir a los alumnos apoyarse en los

conocimientos adquiridos y que favorecen el control de sentido de estos. Para aprender a

dividir hay que dominar bastante la multiplicación (y la suma y la resta). En este sentido, se

propone que los alumnos organicen el cuadro de productos (tabla pitagórica) y que aprendan

a usarlo tanto para resolver divisiones exactas (30 : 5) como divisiones con resto (30 : 4). Es

necesario, entonces, un trabajo específico que apunte a la memorización de algunos

resultados multiplicativos y al análisis de las propiedades y relaciones involucrados en sus

cálculos. No constituye de ninguna manera el punto de partida de esta enseñanza, sino que se

propone después de mucho trabajo sobre problemas y estrategias de cálculo.

Al respecto, se sugiere la lectura del apartado “La construcción de un repertorio

multiplicativo”, en Matemática. Documento de trabajo Nº 4, Actualización curricular,

p. 27.

Se verán algunas posibilidades (solo presentamos algunos ejemplos, en cada aula

seguramente aparecerán otros; estos ejemplos suponen la disponibilidad de cierto repertorio

multiplicativo por parte de los niños) acerca de cómo enfrentan alumnos de tercer grado un

problema de división:

“En una fábrica artesanal de alfajores prepararon 152 alfajores. Los

envasaron en cajas con 6 alfajores cada una. ¿Cuántas cajas llenaron

hoy?”

a) 6 × 10 = 60

6 × 11 = 66

6 × 12 = 72

6 × 25 = 150 y sobran 2

6 × 26 = 156

b) 120 + 24 = 144 152 − 144 = 8

8 − 6 = 2 sobran

20 + 4 + 1 caja = 25 cajas

c) 6 × 10 = 60

6 × 10 = 60

6 × 5 = 30

150 y sobran 2

d) 6 × 10 = 60 152 − 60 = 92

6 × 10 = 60 92 − 60 = 32

6 × 5 = 30 32 − 30 = 2

25 cajas y sobran 2

e) 6 × 20 = 120

6 × 5 = 30

150

25 cajas y sobran 2

Estas cinco formas de resolución corresponden a lo que en la grilla de contenidos se ha

denominado “aproximaciones mediante productos y uso de resultados multiplicativos en

combinación con sumas o restas”; en tanto no está regido en principio por la regla de buscar el

mayor factor posible, también se lo denomina “aproximaciones sucesivas por búsqueda de

factores”. Es importante remarcar que los alumnos, al utilizar estos procedimientos, retienen el

significado de los números que hacen intervenir y de los resultados que obtienen (cajas,

alfajores envasados, alfajores no envasados).

En las siguientes resoluciones del mismo problema, los alumnos han producido diferentes

particiones del dividendo para poder usar un procedimiento que conocen: divisiones con resto

en el marco del cuadro de productos.

f) 52 : 6 = 8 y sobran 4

60 : 6 = 10

40 : 6 = 6 y sobran 4

8 sobran 2

Llenan 25 cajas

g) 50 : 6 = 8 y sobran 2

100 : 6 = 16 y sobran 4

+ 1 6

152 25 sobran 2

h) 70 : 6 = 11 y sobran 4

80 : 6 = 13 y sobran 2

150 24 6

+ 1

152 25 sobran 2

En la grilla de contenidos se menciona otro procedimiento: el de las sumas o restas sucesivas.

Este tiene mayores posibilidades de aparecer cuando el divisor es mayor. Por ejemplo, si en el

problema anterior se plantea envasar los alfajores de a 12, en lugar de a 6, algunos alumnos

restan 152 - 12 y continúan restando 12 tantas veces como les sea posible para después

contar cuántas veces restaron 12 y poder responder la pregunta.

Análisis colectivo de los procedimientos y de las relaciones entre ellos

En la clase, cuando los alumnos presentan sus procedimientos, es importante que todos

logren entender las presentaciones de los demás y también que busquen y formulen las

posibles relaciones entre los diversos procedimientos. Por ejemplo: “Cuando ellos restaron 10

veces 12 hicieron lo mismo que nosotros que calculamos 12 × 10, nos dio 120 y se lo

restamos a 152 para saber cuántos alfajores había todavía para envasar”. Los alumnos están

señalando que la búsqueda del factor se completa con una resta para controlar el resto y a la

vez se plantea una economía posible para las restas sucesivas. Estas vinculaciones permiten

que en la clase se busque instalar un algoritmo alternativo al convencional pero bastante

próximo, del que mostramos a continuación algunos ejemplos.

Veamos dos modos de resolver 204 : 5

204 5 204 5

50 10 10 × 5 = 50 200 40 40 × 5 = 200

154 + 4

50 10

104

50 10

54

50 10

4 40

Cuando los alumnos trabajan con un procedimiento como el recién descrito, es muy frecuente

que empiecen a buscar el factor mayor posible, como ha sucedido en el segundo ejemplo. Si

no aparece, se les puede proponer que lo busquen y en ese caso hay una mayor proximidad

con el algoritmo convencional. Este podrá ser presentado mostrando sus relaciones con el

procedimiento que han estado usando. Veamos otro ejemplo:

Se prepara un envío de 468 libros. Se preparan paquetes de 20 libros cada uno. ¿Cuántos paquetes se pueden preparar? Cuántos libros quedan sueltos?

468 20 20 × 10 = 200

200 10 20 × 3 = 60

268 +

200 10

68

60 3

8 23

Respuesta: se preparan 23 paquetes y quedan 8 libros sueltos.

Como puede observarse, esta es una división por un número de dos cifras, que

tradicionalmente ha sido considerado tema de cuarto grado. Sin embargo, este ejemplo

muestra que la dificultad mayor no está dada por el número de cifras del divisor, sino por el

control que se tenga sobre lo que significa cada paso intermedio. Puede ser más fácil

averiguar cuántas bolsas de 200 caramelos se pueden llenar con 816 caramelos que

averiguar cuántos libros de $8 se pueden comprar con $217.

Repertorio memorizado de cálculos

Los alumnos, como se ha mostrado, son capaces de resolver divisiones antes de que se les

enseñe el algoritmo convencional, y para ello usan distintos recursos. Por esta razón se

presenta, entonces, el cálculo mental como una vía de acceso al algoritmo. A la vez, el cálculo

mental ha de constituirse en una herramienta de control para cuando se usan otras

modalidades de cálculo. Para que esto sea posible, cierto nivel de cálculo debe alcanzar el

carácter de automático.

Lo que en un momento es un desafío, una situación frente a la cual los niños proponen

respuestas, explicitan procedimientos (por ejemplo, en primer grado, 8 + 4 = 12; en segundo,

150 + 150 = 300; en tercero, 5 × 50 = 250), más tarde deberá formar parte de aquello que los

niños disponen, ya que, de no ser así, quedan comprometidos otros aprendizajes.

Las habilidades en el terreno del cálculo dependen de consistentes puntos de apoyo. El

soporte básico para su desarrollo es el dominio de las combinaciones aritméticas

consideradas en los repertorios. Las fases de este trabajo son:

● construcción, empleando diferentes procedimientos apoyados en los significados de

las operaciones;

● organización, para percibir regularidades que pueden facilitar recordarlos;

● memorización comprensiva, para retener formas abreviadas;

● utilización de resultados automatizados y de las propiedades de las operaciones para

resolver cálculos fuera del repertorio, más complejos, etcétera.

Al trabajar sobre un conjunto de cálculos, los alumnos comienzan a darse cuenta de algunas

regularidades. Por ejemplo que, en la adición, al sumar 1 a un número natural, se obtiene su

sucesor; o que, en la tabla de multiplicación por 5, los resultados siempre terminan en 0 o en

5, etcétera.

Hay que enseñar a los alumnos a apoyarse en los resultados conocidos para encontrar los no

memorizados. Por ejemplo: si se sabe que 6 × 6 = 36, pensar 7 × 6 como 6 × 6 + 6 = 36 + 6 =

42. Otro ejemplo: 9 × 7 puede ser pensado como 10 × 7 − 7 = 70 - 7 = 63.

La idea de que multiplicar por 2 es lo mismo que buscar el doble puede extenderse para

multiplicar por 4 o por 8. Así, 7 × 8 puede ser pensado como 7 × 2 × 2 × 2.

Para que los alumnos adquieran estos conocimientos, habilidades y actitudes, se deben

organizar secuencias de clases en las que se busque: identificar las estrategias personales

que utilizan, favorecer que desarrollen la capacidad de explicitar sus procedimientos y de

interpretar las comunicaciones de los demás, asegurar la difusión de las “buenas ideas”,

proponer actividades que permitan poner en juego y afianzar ciertos recursos, así como

reinvertirlos en situaciones nuevas.

Se sugiere la lectura del apartado “Anexo. Organización de las interacciones de los

alumnos entre sí y con el maestro”, en Matemática.Documento de trabajo nº5. La

enseñanza de la geometría en el segundo ciclo, Actualización curricular, pp. 145-

149.

Espacio, geometría y medida

Interpretar el plano de una ciudad o el croquis que indica un cierto recorrido, un mapa de una

región o el plano de un edificio, producir un esquema para comunicar la distribución de objetos

en un cierto espacio o instrucciones para llegar de un lugar a otro, son capacidades

importantes que una persona debe poseer. No son, sin embargo, capacidades espontáneas.

La escuela tiene entonces una responsabilidad en su adquisición y, en consecuencia, resulta

necesario definirlas como contenidos de enseñanza. ¿En qué disciplina se encuadran estos

objetos? La referencia a la geometría como teoría del espacio físico permite justificar su

inclusión en la enseñanza de la matemática.

Establecer características que permitan identificar formas y poder establecer relaciones a

propósito de las figuras y de los cuerpos son dos objetivos prioritarios de la enseñanza de la

geometría en la escuela. En el primer ciclo, el trabajo en torno de las formas y los cuerpos

estará apoyado en un juego de anticipaciones y corroboraciones empíricas que permitirá a los

alumnos comenzar a reconocer y establecer las primeras relaciones geométricas. Estos

aspectos se comprometen en situaciones que exigen, por ejemplo, describir una figura para

que otro la adivine (dentro de una colección de varias figuras), poder reproducir una forma,

representar con un dibujo un cierto cuerpo, etcétera.

La medida es, por un lado, una herramienta para explorar y establecer relaciones a propósito

de las formas y, por otro, es generadora de la necesidad de la producción de números que

expresen los resultados del acto de medir. En este sentido, la medida es un puente entre el

conocimiento del espacio y el conocimiento de lo numérico.

La enseñanza del espacio, de las formas y de la medida es el objeto del presente eje de

trabajo.

Orientación y localización en el espacio

Existe un conjunto de conocimientos necesarios para el dominio de las relaciones espaciales

que pocas veces ha sido considerado importante en la escuela primaria: aquellos que son

puestos en juego ante problemas vinculados al espacio sensible, es decir, a la orientación, a la

ubicación de un objeto en el espacio, a la necesidad de establecer puntos de referencia, a los

desplazamientos y la comunicación de las posiciones y los desplazamientos.

En general, estos conocimientos son trabajados solamente en el Nivel Inicial o en primer

grado, y muchas veces hasta dejados fuera de la enseñanza sistemática. En el área de

Educación Física se incluye un trabajo intenso con respecto al espacio, por ejemplo, a través

de la realización de recorridos. Sin embargo, el abordaje de las relaciones espaciales es bien

diferente para ambas áreas: la actividad matemática reside en el trabajo con las

representaciones sobre dichas relaciones. Numerosas investigaciones muestran que la

adquisición de dichos conocimientos se inicia en situaciones cotidianas de interacción con el

espacio físico circundante; pero, a pesar de este origen, los conocimientos que los niños y los

adultos poseen en este sentido a partir de dichos aprendizajes asistemáticos no son

suficientes para resolver con éxito gran cantidad de situaciones referidas a la ubicación en el

espacio.

Se ha subestimado la dificultad de adquisición de los conocimientos espaciales como también

las importantes relaciones que existen entre estos conocimientos y los estrictamente

geométricos. Considerarlos parte de lo que la escuela debe enseñar implica asumir las

dificultades para su adquisición.

Son variados los problemas espaciales planteados en la realidad ante los cuales se deben

poner en juego conocimientos espaciales para resolverlos: ubicación de una calle en un plano,

identificación de un lugar en un mapa o un croquis, reconocimiento de un recorrido o

desplazamiento a partir de indicaciones orales o escritas, representación plana de objetos del

espacio de tres dimensiones, etcétera. Se trata entonces de generar en la escuela situaciones

que posibiliten usar y adquirir estos conocimientos y permitan a los alumnos sistematizar y

acrecentar sus adquisiciones iniciales.

Ubicación de objetos en el espacio

Es posible enfrentar a los alumnos del primer ciclo con problemas que impliquen la descripción

y la interpretación, tanto en forma oral como gráfica, de la ubicación de objetos o de personas

en un lugar determinado. Estas descripciones hacen necesario que se establezcan diversas

relaciones entre los objetos que permitan determinar y comunicar su ubicación.

Por ejemplo: se pide a un grupo de alumnos que describa a otro la ubicación de varios objetos

situados en una mesa con la finalidad de que el otro grupo arme la misma configuración en su

propia mesa (sin ver la de sus compañeros).

Este tipo de actividad exige el establecimiento de un conjunto de relaciones entre los objetos

que no siempre es considerado en una primera instancia. En sus primeras resoluciones, es

frecuente que los alumnos reconozcan relaciones entre los objetos de a pares o en pequeños

grupos de objetos, y que no puedan dominar las relaciones que organizan el conjunto. Esta

descripción, a su vez, deja de lado el lugar que ocupan los objetos en relación con la mesa y

en relación con el punto de vista del observador.

El objetivo se convierte entonces en producir un mensaje eficaz, estableciendo relaciones más

precisas entre los objetos y entre el grupo de objetos y la posición que ocupan en la mesa. Se

trata de que los alumnos mejoren progresivamente el uso de estas relaciones como recurso

pertinente para tal descripción. El análisis que realizan los alumnos de las diferencias entre las

configuraciones, de las posibles causas de los errores o malentendidos y de los modos de

subsanarlos resulta un “motor” para la evolución.

Las descripciones iniciales que realicen los alumnos pueden evolucionar también a partir del

lenguaje que se utilice y con la necesidad de establecer puntos de referencia que evidencien

la posibilidad de que un mismo objeto tenga diferentes representaciones y que estas

dependan del punto de vista del observador.

Asimismo, el trabajo puede vincularse a otro tipo de representaciones: butacas en un cine,

tribuna o platea en un croquis de una cancha de fútbol, identificación de filas y columnas como

puntos de referencia ideales. A su vez, se podrá incorporar el uso de ángulos para la

descripción de trayectorias o recorridos en un plano.

Es esperable que, desde primero a tercer grado, los niveles de representación y descripción

sean cada vez más precisos. Las producciones de niños de primero (por ejemplo, en relación

con un plano para llegar del aula al baño) supondrán la adquisición de los primeros esbozos

de croquis o dibujos pero, en tercero, los problemas planteados y las actividades desarrolladas

deberán favorecer una evolución en esas representaciones: aparición de puntos de referencia,

aproximaciones a planos más precisos, primeras consideraciones de las proporciones,

etcétera.

Resulta posible trabajar con los chicos simultáneamente tanto la ubicación de objetos en

lugares pequeños (como puede ser en el banco del aula) como la ubicación de un alumno en

el aula o de la escuela en relación con toda la cuadra. También se podrán presentar

situaciones que impliquen la comunicación y la reproducción de trayectos considerando

objetos del entorno como puntos de referencia, así como también la interpretación de

representaciones de desplazamientos y trayectos realizados por otros.

Representaciones más grandes: planos del barrio

En este tipo de actividades, el tamaño del lugar y de los objetos respecto de los cuales se

plantea el problema desempeña un papel importante. No es lo mismo representar varios

objetos situados en una mesa que tener que indicar, mediante un plano, el recorrido de un

colectivo. En el primer caso, las relaciones son posibles de ser “vistas” directamente; en el

segundo, las relaciones permiten referirse a un espacio que no puede ser “visto” en su

totalidad en forma simultánea, sino que requiere de desplazamientos. No se trata en absoluto

de un orden evolutivo, sino de la necesidad de trabajar al mismo tiempo con diferentes

tamaños de objetos y lugares.

En este campo de problemas, cuando se trata de dominar un espacio mayor que el que se

abarca visual o manualmente, las representaciones –por ejemplo, el plano de un barrio– son el

único medio para anticipar, en la medida en que la experiencia resulta bloqueada. La dificultad

para recorrer todo el barrio obliga a desarrollar medios que representen esa realidad tanto

para interpretar representaciones convencionales como para poder tomar decisiones.

El dominio del espacio implica la posibilidad de describir, comunicar e interpretar tanto la

ubicación de un objeto o de una persona como también posibles desplazamientos. Para

representar estos desplazamientos se puede utilizar diagramas, dibujos, gráficos,

instrucciones verbales, etcétera.

Las representaciones del espacio han de ser objeto de estudio desde distintos aspectos:

● su adecuación al problema para el cual son producidas o utilizadas; esto requerirá la

selección de la información que deben contener para resolver el problema que se

plantee;

● la legibilidad, es decir, la posibilidad de interpretación de los medios y los códigos

usados;

● las relaciones entre el espacio representado y su representación; por ejemplo: qué

elementos se conservan, cuáles no, cómo se han representado;

● las variaciones de las representaciones según los puntos de vista del observador.

El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que salvan la

imposibilidad o el costo, en numerosas situaciones, de efectuar una percepción directa.

El dominio de un cierto lenguaje, de un vocabulario que permita comunicar posiciones,

describir e identificar objetos, indicar oralmente ciertos movimientos, resulta sustantivo para el

manejo de las relaciones con el espacio. Se trata de que la adquisición de dicho vocabulario

se produzca a raíz de su utilidad para resolver situaciones. En un marco de problemas en los

que haya que describir, comunicar o representar posiciones y desplazamientos, los alumnos

experimentarán la necesidad y tendrán la posibilidad de adquirir un vocabulario cada vez más

preciso que los ayude a ser menos ambiguos en sus expresiones.

Geometría, figuras y cuerpos geométricos

El estudio en el primer ciclo de las figuras y de los cuerpos geométricos introduce a los

alumnos en la modelización de los objetos en el espacio. El estudio de las formas deberá

facilitar que los alumnos hagan evolucionar sus conocimientos geométricos basados en la

percepción hacia el análisis de las propiedades de las formas, sus relaciones y sus elementos.

Esto involucra un trabajo simultáneo con las figuras y los cuerpos.

El trabajo con las figuras se centra, en un comienzo, en la identificación de las formas más

conocidas y utilizadas (cuadrados, rectángulos, triángulos, círculos). Más allá del nombre, que

en numerosas ocasiones tendrá que ser incorporado, el énfasis deberá estar puesto en ciertas

características de las figuras: cantidad de lados, la rectitud o curvatura de estos. Asimismo,

será interesante promover la búsqueda de un vocabulario apropiado para describirlas tanto

oralmente como a través de un mensaje escrito.

La evolución de los conocimientos de los alumnos permitirá priorizar el estudio de las

relaciones de las figuras que no son evidentes o perceptibles desde los dibujos: paralelismo y

perpendicularidad de los lados de los cuadrados y rectángulos, medida de los lados de los

cuadrados, relaciones entre los lados de un triángulo, etc. Estos aspectos posibilitan que se

avance en el terreno de la clasificación de las figuras en torno de sus propiedades y

elementos, lo que exigirá volver a revisar las relaciones de las propias figuras.

El trabajo con figuras geométricas también involucra la posibilidad de poder construirlas,

reproducirlas. Para que esto sea posible los alumnos podrán usar, ante los problemas

planteados, diversos recursos y harán progresivas conceptualizaciones en torno de las

características y propiedades de las diferentes figuras.

Bajo ciertas condiciones, el trabajo alrededor de las construcciones de figuras puede favorecer

la puesta en juego –explícita o implícita– de algunas de las relaciones que las caracterizan.

Por ejemplo: se pide a los alumnos que copien en papel cuadriculado el siguiente dibujo,

también presentado en papel cuadriculado:

[Figura geométrica]

Los alumnos deberán establecer ciertas relaciones que les garanticen la efectividad en la

reproducción: contar la cantidad de cuadraditos que “ocupa” cada lado, decidir si usan o no

una regla para medir, determinar los puntos medios de cada lado (aunque no sepan que se

llaman puntos medios), etc. Ellos pueden validar su trabajo mediante la superposición entre

ambas figuras.

Uso de los útiles de geometría

Los útiles de geometría que se permiten usar para copiar la figura y el tipo de papel en que es

presentada y en el cual se realizará el copiado son variables didácticas por considerar, pues

modifican las exigencias de las situaciones y favorecen el establecimiento de nuevas

relaciones. En el caso del ejemplo, si se pide a los alumnos que copien el dibujo en papel liso,

el problema los enfrenta con la dificultad de garantizar el paralelismo o la perpendicularidad de

los lados, aspecto que el papel cuadriculado resuelve. Esta exigencia provocada por el uso de

papel liso convierte a la actividad en más adecuada para segundo ciclo.

En esta situación, entonces, los instrumentos de geometría empiezan a desempeñar un nuevo

papel. Poder anticipar la posición de la regla o de la escuadra para lograr el éxito en el

copiado es una de las capacidades que se trata de desarrollar. Este punto es explotado con

mayores posibilidades en el segundo ciclo, pero resulta pertinente iniciarlo en el primero.

El trabajo en torno de los cuerpos geométricos involucra problemas que requieran la

reproducción y la descripción de los cuerpos más conocidos. Al igual que con las figuras

geométricas, para poder describirlos, reproducirlos con modelos presentes y ausentes, se

necesita de un análisis de las propiedades.

El análisis de las características de los cuerpos, a su vez, se irá profundizando en dichas

actividades.

También se podrá desarrollar un trabajo en torno de las relaciones entre los cuerpos y las

figuras construyendo cuerpos a partir de distintas figuras, determinando qué diferentes

“huellas” produce cada cuerpo, etcétera.

Además, resulta interesante poder avanzar con los alumnos en la interpretación de desarrollos

planos de cuerpos.

Por ejemplo: “Para armar un cubo se recortaron los siguientes dibujos:

[Figuras geométricas]

¿Cuáles van a permitir armar efectivamente un cubo mediante pliegues por las líneas

marcadas?”

Se busca con este tipo de actividad que los alumnos anticipen que algunos desarrollos no son

válidos por no contener la cantidad de caras necesarias, que otros no son válidos por no

responder a la distribución de las caras que permitan armarlo, etcétera.

La intención es que los alumnos trabajen con las relaciones entre las caras, las aristas, etc., y

que puedan responder y fundamentar sus respuestas sin recurrir al armado efectivo de los

cubos, el que puede reservarse como verificación de las anticipaciones si fuera necesario (si

los argumentos no se muestran suficientes o no alcanzan para zanjar una discusión).

El trabajo con figuras y cuerpos también implica introducir a los alumnos en un vocabulario

específico, no solo de los nombres de cuerpos y de figuras, sino también de los elementos que

los componen. La incorporación progresiva de este vocabulario específico deberá aparecer

como una necesidad de formulación ante un problema planteado. Por ejemplo, al enviar un

mensaje escrito a otro compañero para describir una forma geométrica, para describir

oralmente un cuerpo geométrico, al contestar preguntas acerca de las propiedades de una

figura en un juego de adivinación, etc. El estudio, en el primer ciclo, de las figuras y de los

cuerpos y de las relaciones entre ambos permite iniciar a los alumnos en el campo de los

problemas geométricos.

El estudio de la medida

El abordaje de la medida involucra diversos problemas: la realización de mediciones, el

empleo de diferentes instrumentos de medición, el uso de medidas convencionales y el

análisis del error. Es necesario proponer a los alumnos problemas en los cuales sean

abordados estos diversos aspectos del estudio de la medida, aunque en este ciclo no todo

podrá desarrollarse con el mismo nivel de profundidad.

Los atributos medibles son variados (longitud, capacidad, peso, superficie, ángulos, etc.) y

presentan a los niños diferentes dificultades para su aprendizaje.

El progreso en el estudio de las magnitudes no debe entenderse solo en sentido sucesivo. No

es imprescindible establecer una secuencia que comience por la longitud, luego la capacidad,

el peso, la superficie, el volumen, etc. Si bien esta gradación está basada en los distintos

grados de dificultad que presentan dichas magnitudes, es posible abordarlas

simultáneamente, desde distintos puntos de vista, sin esperar la construcción acabada de una

de ellas para ocuparse de otra.

Un niño de primer ciclo puede resolver diferentes situaciones que impliquen comparar

longitudes como también comparar diferentes pesos de envases y abordar la comprensión

global del significado del gramo o el kilogramo. En el segundo ciclo, comenzará a establecer

equivalencias entre distintas unidades y, en los años siguientes, abordará las relaciones entre

magnitudes. La secuenciación se puede pensar desde el tipo de problemas que los alumnos

de cada ciclo están en condiciones de resolver, sin necesidad de recorrer primero longitud,

segundo capacidad, etcétera.

Cuando ingresan a primer grado, los alumnos cuentan ya con numerosos conocimientos en

relación con las medidas. Saben que hay chicos más altos y más bajos, pueden comparar el

tamaño de dos objetos, han escuchado hablar de algunas distancias, pueden determinar en

qué envase entra más líquido, etc. A partir de estos conocimientos, están en condiciones de

enfrentarse con diferentes problemas y desplegar diversos procedimientos tendientes a

encontrar las soluciones. En algunos casos, habrá que determinar si hay que medir o no; en

otros, seleccionar la unidad de medida (convencional o no); en otros, determinar si se requiere

una medida exacta o aproximada. La gama de problemas deberá ser lo suficientemente

variada como para que permita poner en juego los distintos problemas de la medición y les

permita entrar en contacto con algunas unidades de medida convencionales de nuestro

sistema.

La medida, de acuerdo con el enfoque general del área, toma su significado en los problemas

que permite resolver. Las primeras situaciones deberán poner el acento en la necesidad de

comparar longitudes, capacidades o pesos. Por ejemplo:

“Mañana vendrán a sacar este mueble del aula para llevarlo a la

biblioteca. ¿Pueden averiguar si pasa por la puerta o no?”

Este problema busca la elaboración de alguna estrategia que permita a los alumnos comparar

las medidas del mueble con las medidas de la puerta por la imposibilidad de desplazar el

mueble hasta la puerta. Se intenta brindar a los alumnos la posibilidad de reconocer en la

medida una herramienta útil para resolver el problema. Al no poder ubicar los objetos que

deben ser comparados uno al lado del otro, el uso de algún intermediario (un hilo, un

centímetro, etc.) resulta necesario. En estos casos, se habla de comparaciones indirectas.

En cambio, si el problema que se plantea es determinar “¿quién de estos cuatro alumnos es el

más alto?”, los alumnos podrán ubicarse uno al lado del otro y establecer comparaciones

parciales de a dos o tres chicos, hasta determinar quién es el más alto. En este caso, la

comparación no requiere del uso de ningún intermediario, es directa.

Con estos dos ejemplos se ha querido mostrar cómo la proximidad o la lejanía entre los

objetos que se quiere comparar es una variable que cambia el problema y, en consecuencia,

condiciona las estrategias desplegadas por los alumnos.

Medidas no convencionales y convencionales

El trabajo en torno de problemas que pongan el acento en la necesidad de comparar

longitudes, capacidades y pesos de objetos, directamente o usando intermediarios, permite,

en algunas circunstancias, usar medidas convencionales (metro, kilo, etc.) en tanto que, en

otras situaciones, se apelará a medidas no convencionales. Ambos tipos de medidas pueden

ser abordados simultáneamente. El recurrir a una u otra depende de la situación: su finalidad,

los instrumentos disponibles, etcétera.

También es posible introducir situaciones en las cuales se incorpore la necesidad de

establecer un ordenamiento a partir de longitudes, capacidades, pesos o tiempos, recurriendo

para ello a medidas arbitrarias o convencionales. Por ejemplo, si se realiza una carrera que

implica recorrer cierta distancia en el menor tiempo posible y los participantes corren de a uno

por vez, exige la puesta en juego de alguna estrategia que permita determinar el tiempo que

tardó cada uno para establecer el orden de clasificación.

Cabe destacar que, en este tipo de actividades, la cantidad de objetos que se presente para

ordenar o comparar es una nueva variable que determina los recursos empleados: no es lo

mismo tener que comparar los tiempos en una carrera si participan dos corredores que si

participan 35 corredores.

A su vez, el tamaño de los objetos para comparar también provoca variaciones en las

estrategias desplegadas por los alumnos, condicionando el instrumento que se utilice para

realizar la comparación. No es lo mismo comparar la longitud de dos objetos que no se

encuentran próximos usando una regla que tener que comparar dos objetos para los cuales la

regla no “alcanza” y sea, entonces, necesario reiterar una unidad de medida.

Vale recordar que toda medición conlleva un cierto margen de error, sea cual fuere el

instrumento elegido. Es una cuestión constitutiva de la medición, que consiste siempre en una

aproximación, que puede controlarse hasta cierto punto según la precisión de los instrumentos

y el modo en que se utilizan. El análisis de este fenómeno se inicia en el primer ciclo y se

profundizará en el segundo.

La evolución histórica de la medición llevó a la necesidad de establecer convenciones, lo que

produjo la creación de unidades de medida reconocidas internacionalmente.

La selección de una unidad de medida y el establecimiento de convenciones son

conocimientos culturales que los alumnos deben dominar. Es entonces conveniente incorporar

el uso de instrumentos de medición de uso social, tales como la regla, la balanza, el vaso

graduado, etcétera.

Así, pues, los problemas deberán posibilitar a los alumnos que seleccionen unidades de

medida (convencionales o no) para que puedan hacer comparaciones o medir: ¿necesito una

regla graduada o me basta con un hilo?, ¿busco un vaso graduado o un vaso común?, etc.

Aprender a seleccionar instrumentos de medición adecuados a cada situación –usar

instrumentos convencionales o no convencionales– también implica abordar el concepto de

medida.

Otro aspecto vinculado a la noción de medida es la iteración de la unidad de medida

seleccionada –sea convencional o no (medir implica determinar cuántas unidades de medida

equivalen al objeto que es medido)–. Sin embargo, para los alumnos no siempre es claro que

todas las repeticiones de la unidad establecida son iguales. A veces, los niños varían la

posición del objeto-unidad de medida, otras veces superponen dicha unidad, etcétera.

En ese sentido, reproducir, por ejemplo, un rectángulo de 1 metro de lado por 60 centímetros

exige a los alumnos poner en juego tanto las características de la figura en cuestión como

enfrentar los problemas de medición, que se hacen más evidentes si disponen solo de reglas

de 20 cm o 30 cm.

Para los niños pequeños, usar una regla graduada no es tarea sencilla; por ejemplo, suelen

empezar a medir a partir de 1, además de las dificultades que les significa la partición de los

números en fracciones más pequeñas. En el caso de recurrir a medidas convencionales, se

deberá seleccionar la unidad de medida más conveniente según el objeto, los instrumentos

que poseen y la magnitud de la que se trate.

Es importante también considerar que la medida y su tratamiento en el aula implican la

consideración de sus variadas vinculaciones: por un lado, la medición produce nuevos

significados para los números, en tanto son representaciones de la iteración de la unidad de

medida. Comparar, medir, determinar longitudes, cantidades, etc., son diferentes acciones que

ponen en funcionamiento las primeras nociones de fracciones: “necesito dos vasos y medio”,

“Juan le lleva media cabeza a Carlos”, etcétera.

Por otro lado, el uso de la medida permite a los alumnos iniciarse en la búsqueda y el

establecimiento de relaciones entre las figuras y en cada una de estas. Por ejemplo, si se pide

a los alumnos que escriban un mensaje para que otro –sin verla– pueda reproducir la

siguiente figura:

[Figura geométrica]

Ante este tipo de actividad, una posible aproximación a las características de la figura está

dada por las medidas de sus lados y la relación entre ellos. Este tipo de relaciones

evolucionará en la medida en que sean cada vez “más geométricas” antes que basadas en

mediciones particulares.

Un último aspecto destacable se vincula con la posibilidad de estimar longitudes, capacidades

y pesos para realizar comparaciones. Estas estimaciones deberán permitir a los alumnos

determinar, por ejemplo, la distancia en metros entre la puerta del aula y el baño, o la cantidad

de soga que se necesita para cambiar la que se rompió del mástil de la bandera. O bien, el

problema de determinar la cantidad de pintura necesaria para pintar los marcos de las

ventanas del aula, sabiendo que con 1/2 litro alcanza para una de ellas y que hay cuatro

ventanas que son iguales, permite introducir a los alumnos en las operaciones con medidas,

algunas de las cuales podrán estimarse si se basan en las relaciones numéricas ya

trabajadas, en los cálculos reconocidos, en los resultados ya obtenidos; y otras servirán para

encontrar nuevos resultados y nuevas relaciones.

Números y operaciones

Números naturales y sistema de numeración

Explorar, usar y analizar números

Primer grado

● Exploración de los números según diferentes contextos y funciones de uso social.

● Resolución de situaciones que movilicen el recitado y análisis de regularidades de la

serie numérica oral.

● Resolución de problemas que requieran apelar al conteo donde los números cumplan

diferentes funciones:

(Conocer los números remite a sus diferentes aspectos y a las relaciones que guardan

entre sí. Cada uno de ellos y la articulación que requieren involucran un proceso a

largo plazo en el cual se van abriendo y retomando permanentemente los

conocimientos ligados a esos diferentes aspectos. Ya nos referimos al conocimiento de

la serie numérica oral. Dijimos también que ese conocimiento es base para el

aprendizaje del conteo, procedimiento que pone en correspondencia cada número de

la serie con un objeto y permite así determinar el cardinal de una colección no

ordenada o la posición de un elemento en una colección ordenada. La serie oral es

base y al mismo tiempo avanza y se enriquece con su uso en situaciones que

requieren enumerar una colección.)

• Comparar dos cantidades o realizar una cantidad igual a otra dada.

• Expresar la posición de un elemento en una colección ordenada o comparar

posiciones.

● Resolución de problemas que requieran la identificación de cantidades presentadas en

configuraciones de uso social… de puntos, dedos, etcétera.

● Resolución de problemas que exijan la utilización de escalas ascendentes y

descendentes de 1 en 1, de 10 en 10, de 2 en 2, de 5 en 5 como recurso que

economiza el conteo de cantidades más o menos numerosas.

● Análisis de regularidades de la numeración hablada y escrita que se manifiestan en

estas situaciones. (Una regularidad del sistema de numeración es una característica

que se repite siempre de la misma manera. “Los ochenta comienzan con ocho”, “los de

cien van con tres cifras”, son formulaciones que se aproximan a las que usualmente

realizan los niños cuando se emprende el trabajo de indagar la organización del

sistema.)

● Identificación de regularidades de la serie numérica para interpretar, producir y

comparar números escritos.

● Lectura, escritura y orden convencional de la serie numérica escrita hasta

aproximadamente 100.

● Exploración de números de diferente cantidad de cifras que superen el intervalo de

dominio.

● Resolución de problemas que involucren la determinación y el uso de relaciones entre

números en el intervalo numérico de dominio: uno más que, uno menos que, estar

entre, diez más que, etcétera.

Segundo grado

● Resolución de situaciones que propicien un uso cada vez más flexible de la serie

numérica hablada en forma ascendente y descendente, pudiendo comenzar desde un

número distinto de 1. Análisis de regularidades.

● Resolución de problemas que exijan la utilización de escalas ascendentes y

descendentes (de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50, de 100 en 100, a partir de un

número dado) en situaciones de conteo o problemas diversos.

● Análisis de regularidades de la numeración hablada y escrita que se manifiestan en

estas situaciones. (Una regularidad del sistema de numeración es una característica

que se repite siempre de la misma manera. “Los ochenta comienzan con ocho”, “los de

cien van con tres cifras”, son formulaciones que se aproximan a las que usualmente

realizan los niños cuando se emprende el trabajo de indagar la organización del

sistema.)

● Identificación de regularidades de la serie numérica para interpretar, producir y

comparar números escritos.

● Lectura, escritura y orden convencional de la serie numérica escrita hasta

aproximadamente 1.000.

● Exploración de números de diferente cantidad de cifras que superen el intervalo de

dominio.

● Resolución de problemas que involucren la determinación y el uso de relaciones entre

números en el intervalo numérico de dominio: uno más que, uno menos que, estar

entre, diez más que, diez menos que, cien más que, cien menos que, el doble de, la

mitad de.

Tercer grado

● Resolución de problemas que exijan la utilización de escalas ascendentes y

descendentes (de 10 en 10, de 20 en 20, de 50 en 50, de 100 en 100, de 1.000 en

1.000, de 500 en 500, a partir de un número dado) en situaciones de conteo o

problemas diversos.

● Análisis de regularidades de la numeración hablada y escrita que se manifiestan en

estas situaciones. (Una regularidad del sistema de numeración es una característica

que se repite siempre de la misma manera. “Los ochenta comienzan con ocho”, “los de

cien van con tres cifras”, son formulaciones que se aproximan a las que usualmente

realizan los niños cuando se emprende el trabajo de indagar la organización del

sistema.)

● Identificación de regularidades de la serie numérica para interpretar, producir y

comparar números escritos.

● Lectura, escritura y orden convencional de la serie numérica escrita hasta

aproximadamente 10.000.

● Exploración de números de diferente cantidad de cifras que superen el intervalo de

dominio.

● Resolución de problemas que involucren la determinación y el uso de relaciones entre

números en el intervalo numérico de dominio: uno más que, uno menos que, estar

entre, diez más que, diez menos que, cien más que, cien menos que, el doble de, la

mitad de.

Análisis del valor posicional en la numeración escrita

Primer grado

● Resolver problemas que permitan un inicio en el análisis del valor posicional. Segundo grado

● Resolver problemas que permitan un inicio en el análisis del valor posicional. Tercer grado

● Resolver problemas que permitan un inicio en el análisis del valor posicional.

Operaciones con números naturales

Suma y resta. Distintos tipos de problemas

Primer grado

● Resolución de problemas de adición y sustracción correspondiente a distintos

significados: agregar, avanzar, juntar, quitar, separar, comparar, retroceder, a través de

diversos procedimientos (conteo, dibujos, sobreconteo y cálculo).

● Resolución de problemas presentados en soportes diversos, en los que resulta

necesario identificar datos, incógnitas y cantidad de soluciones. Segundo grado

● Resolución de problemas de adición y sustracción correspondiente a distintos

significados: agregar, avanzar, juntar, quitar, separar, comparar, retroceder, a través de

diversos procedimientos (conteo, dibujos, sobreconteo y cálculo).

● Exploración de problemas de adición y sustracción en situaciones correspondientes a

nuevos significados: (búsqueda del estado inicial, incógnita en la transformación,

comparación de dos estados relativos, etc.) por medio de diferentes estrategias y

posterior comparación de las mismas.

● Resolución de problemas presentados en soportes diversos, en los que resulta

necesario identificar datos, incógnitas y cantidad de soluciones. Tercer grado

● Resolución de problemas de adición y sustracción correspondiente a distintos

significados: agregar, avanzar, juntar, quitar, separar, comparar, retroceder, a través de

diversos procedimientos y reconociendo y utilizando los cálculos que permiten

resolverlos.

● Exploración de problemas de adición y sustracción en situaciones correspondientes a

nuevos significados: (búsqueda del estado inicial, incógnita en la transformación,

comparación de dos estados relativos, etc.) por medio de diferentes estrategias y

posterior comparación de las mismas.

● Resolución de problemas presentados en soportes diversos, en los que resulta

necesario identificar datos, incógnitas y cantidad de soluciones. Suma y resta. Cálculo exacto y aproximado

Primer grado, segundo grado y tercer grado

● Práctica del cálculo mental para disponer progresivamente en memoria de un conjunto

de resultados numéricos relativos a la adición y la sustracción.

(Se entiende por cálculo mental al cálculo reflexionado, es decir, aquellos cálculos para los

que es necesario tomar ciertas decisiones respecto de cómo descomponer los números y

qué cálculos parciales hacer. No requieren necesariamente una rápida ejecución y pueden

ser escritos. Para una ampliación del tipo de trabajo en torno al cálculo mental que se

propone en esta perspectiva curricular, puede consultarse el documento Matemática.

Cálculo mental con números naturales.)

● Utilización de resultados numéricos conocidos (remitirse también a contenido del

casillero superior a este) y de las propiedades de los números y las operaciones para

resolver mentalmente cálculos exactos y aproximados. Explicitación, por parte de los

alumnos, de las estrategias utilizadas. Comparación posterior de las mismas.

● Exploración y utilización de estrategias de cálculo de sumas y restas. Análisis del

recurso más conveniente de acuerdo a la situación y los números involucrados.

● Uso de la calculadora (Aportes didácticos para el trabajo con la calculadora en los tres

ciclos de la EGB. Buenos Aires, Dirección general de Cultura y Educación, 2001) para

propiciar diferentes recursos de cálculo, resolver problemas y verificar resultados.

Segundo grado

● Dominio progresivo de los algoritmos convencionales para la adición e investigación de

otros algoritmos producidos por los alumnos o propuestos por el docente. Tercer grado

● Dominio progresivo de los algoritmos convencionales para la adición y sustracción e

investigación de otros algoritmos producidos por los alumnos o propuestos por el

docente. Multiplicación y división. Distintos tipos de problemas

Primer grado

● Exploración de problemas que involucren grupos de igual cantidad y repartos mediante

diversos procedimientos (dibujos, conteo, sumas o restas reiteradas). Segundo grado

● Resolución de problemas que involucran algunos sentidos de la multiplicación:

• proporcionalidad simple, y

• organizaciones rectangulares,

● a través de diversos procedimientos personales (dibujos, conteo, sumas reiteradas,

etc.) y avanzando progresivamente en dichas estrategias.

● Relación con el uso de la escritura multiplicativa.

● Análisis de semejanzas y diferencias entre los problemas de suma y de multiplicación

en relación con los sentidos, cálculos y escrituras.

● Resolución de problemas de división vinculados a los problemas de proporcionalidad

simple trabajados en relación con la multiplicación, mediante diversos procedimientos.

● Resolución de algunos problemas de:

• reparto (búsqueda del valor para cada parte), y

• partición (búsqueda de la cantidad de partes)

a través de diferentes procedimientos.

Tercer grado

● Resolución de problemas que involucran algunos sentidos de la multiplicación:

• proporcionalidad simple, y

• organizaciones rectangulares,

a través de diversos procedimientos personales (dibujos, conteo, sumas reiteradas, etc.) y

avanzando progresivamente en dichas estrategias.

● Relación con el uso de la escritura multiplicativa.

● Análisis de semejanzas y diferencias entre los problemas de suma y de multiplicación

en relación con los sentidos, cálculos y escrituras.

● Exploración de problemas sencillos de combinatoria apelando a diferentes

procedimientos personales.

● Resolución de problemas vinculados a diferentes significados de la división:

• reparto

• partición

• series proporcionales

• organizaciones rectangulares

mediante diversos procedimientos, con un análisis de lo realizado que permita hacer avanzar

progresivamente dichas estrategias, vinculándolas con la multiplicación.

● Identificación de la división como la operación que permite hallar el factor desconocido

de una multiplicación.

Multiplicación y división. Cálculo exacto y aproximado

Primer grado

● Uso de la calculadora para propiciar diferentes recursos de cálculo, resolver problemas

y verificar resultados. Segundo grado

● Cálculo de dobles y mitades.

● Construcción de tablas proporcionales y análisis de unas primeras relaciones

multiplicativas.

● Elaboración y análisis de escalas ascendentes y descendentes.

● Vinculación de dichas relaciones con estrategias para completar las tablas o resolver

cálculos multiplicativos.

● Construcción progresiva de estrategias de cálculo mental para resolver

multiplicaciones y divisiones.

• Problemas que involucran algunos sentidos de la multiplicación.

Proporcionalidad simple

• Problemas que involucran algunos sentidos de la multiplicación.

Organizaciones rectangulares

• Problemas vinculados a diferentes significados de la división

• Cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones. Algoritmo convencional de

la multiplicación.

● Relación entre los procedimientos de sumas reiteradas y la multiplicación. Apelación a

las sumas reiteradas para resolver cálculos multiplicativos.

● Inicio de construcción de un repertorio de cálculos multiplicativos.

● Uso de la calculadora para propiciar diferentes recursos de cálculo, resolver problemas

y verificar resultados. Tercer grado

● Cálculo de dobles y mitades. Construcción de tablas proporcionales y análisis de

diferentes relaciones multiplicativas. Vinculación de dichas relaciones con estrategias

para completar las tablas o resolver cálculos de multiplicaciones o divisiones.

● Construcción progresiva de estrategias de cálculo mental para resolver

multiplicaciones y divisiones.

• Problemas que involucran algunos sentidos de la multiplicación.

Proporcionalidad simple

• Problemas que involucran algunos sentidos de la multiplicación.

Organizaciones rectangulares

• Problemas vinculados a diferentes significados de la división

• Cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones. Algoritmo convencional de

la multiplicación.

● Relación entre los procedimientos de sumas reiteradas y la multiplicación. Apelación a

las sumas reiteradas para resolver cálculos multiplicativos.

● Dominio progresivo de un repertorio multiplicativo incluyendo la construcción, el

análisis de las relaciones, una reflexión acerca del funcionamiento del repertorio para

resolver cálculos y la posterior memorización de sus resultados.

● Análisis de las características de las multiplicaciones por 10, 100 y 1.000.

● Extensión del repertorio multiplicativo a números mayores, por ejemplo para multiplicar

por 20, por 500, etc.

● Uso del repertorio multiplicativo para resolver divisiones.

● Cálculos que permitan poner en juego y analizar posteriormente las relaciones entre

multiplicación y división.

● Relación entre los procedimientos más personales y el algoritmo convencional para la

multiplicación. Dominio progresivo del algoritmo convencional para la multiplicación.

● Dominio progresivo de variados recursos de cálculo que permitan resolver divisiones:

sumas o restas sucesivas, aproximaciones mediante productos, uso de resultados

multiplicativos en combinación con restas, etcétera. ● Cálculo aproximado

- Elaboración de estrategias de cálculo aproximado de multiplicaciones para resolver

problemas en los cuales no sea necesario un cálculo exacto. - Anticipación de la cantidad de cifras de un cociente.

● Uso de la calculadora para propiciar diferentes recursos de cálculo, resolver problemas

y verificar resultados. Espacio, geometría y medida

Espacio

Orientación y localización en el espacio

Primer grado

● Resolución de problemas que requieran interpretar y comunicar de manera oral la

ubicación de personas y objetos en el espacio, en relación con sí mismos, entre sí, y

con referencias del entorno.

(Los problemas de ubicación espacial que pueden plantearse a cualquiera tienen lugar en

espacios con características muy diferentes (por ejemplo, espacio urbano o rural, en un

edificio público, en un centro comercial, en una habitación, en un armario, sobre un muro, en

una hoja de papel, en una cuadrícula, etcétera) y esas características condicionan las

acciones que allí se realizan, los procedimientos utilizados para ubicarse a uno mismo o

localizar objetos. Describir objetos, reconocerlos, fabricarlos o transformarlos, desplazarlos,

hallarlos, comunicar su posición, ubicarse, desplazarse, comunicar recorridos, reconocer un

espacio, describirlo, transformarlo, etcétera, son acciones que requieren orientarse en un

espacio real y, para ello, apelar a representaciones (mentales, verbales, gráficas...) y a utilizar

referencias. Las referencias constituyen objetos o lugares asumidos como fijos –y compartidos

con el interlocutor en el caso de una comunicación–, en relación con los cuales se establece la

ubicación de un objeto:

“Ubicarse en relación a objetos, ubicar objetos entre sí lleva a la identificación de las

orientaciones intrínsecas del espacio (eje vertical, plano horizontal) y a la construcción de

sistemas de referencia que permiten al sujeto localizarse o localizar objetos u otras personas

de manera unívoca. Estas acciones son generalmente efectuadas de manera implícita por el

niño, luego este aprende a describirlas y a expresar relaciones de ubicación con la ayuda de

un vocabulario adecuado o dibujos.”; ERMEL. Apprentissages géométriques et résolution de

problèmes au cycle 3. París, Hatier, 2006.)

(Las referencias (relaciones entre la posición a ubicar y el de otro objeto considerado fijo)

para ubicarse espacialmente pueden ser objetivas (independientes de la posición del sujeto

que emite o recibe el mensaje) o subjetivas (teniendo en cuenta las referencias corporales de

los sujetos involucrados en la comunicación de la ubicación). Las referencias que se utilizan

dependen del espacio involucrado y del problema espacial por resolver.

Una localización subjetiva se basa en el punto de vista del observador ya sea dando la

referencia sobre el mismo sujeto u otra persona –o animal, u objeto orientado (Se denomina

objetos orientados aquellos a los cuales su función o el uso social les atribuye una orientación

dada: adelante, atrás...)– para describir una posición o recorrido o también tomando como

punto de referencia un objeto fijo (no orientado), pero donde las direcciones son dadas desde

el punto de vista del observador, como si el objeto fuera el reflejo de la imagen del observador

sobre un espejo (La descripción por parte de un observador de un espacio con un objeto

orientado puede llevar a confusiones de referencia, si no se explicita si se está considerando

el punto de vista del sujeto o el de la orientación del objeto. En efecto, “a la derecha del

tobogán” puede ser a la derecha desde donde está mirando el observador o a la derecha de la

dirección en la cual se tira un niño del tobogán. Al respecto, puede leerse Saiz (1998; 2003)).

Una localización objetiva asume referencias independientemente del punto de vista del

observador. Esas referencias son temporarias y dependen del espacio particular en juego.

Ahora bien, para ciertos espacios contamos con sistemas de referencias compartidos,

definidos convencionalmente como, por ejemplo, los números en las calles para encontrar una

dirección, las coordenadas en un plano o mapa (Institut National de Recherche Pédagogique.

Équipe de didactique des mathématiques. Apprentissages géométriques et résoutions de

problèmes. Paris, Hatier.ERMEL, 2006).

● Ubicación en una línea orientada.

● Ubicación en el espacio gráfico de una hoja de papel, del pizarrón, de un libro u otro

soporte escrito.

● Orientarse en una cuadrícula estableciendo relaciones entre sus casilleros.

● Exploración de la representación plana de la ubicación de objetos y de recorridos.

● Resolución de problemas que demanden la interpretación y la producción de planos y

dibujos para comunicar posiciones o trayectos.

(Las primeras representaciones del espacio que utilizamos refieren a un espacio familiar, de

manera tal que aquello que se conoce sobre el espacio constituya un punto de apoyo para

trabajar sobre las representaciones, para pensar puntos de referencia posible, para facilitar la

orientación del plano. Pero desde temprano y progresivamente, la idea es ampliar el uso de

representaciones espaciales para que permitan conocer espacios no conocidos o menos

conocidos. Así, desde espacios más conocidos como la clase, la escuela, el barrio, un museo,

un centro comercial, la ciudad, etcétera, se trata de comparar los espacios y también los

modos de representarlos. Comparar diferentes modos de representación del espacio permitirá

profundizar en la información espacial (fotos, pinturas o dibujos, mapas, planisferio, globo

terráqueo, vistas satelitales, vistas...) que aportan estos recursos, las relaciones espaciales

que es posible inferir a partir de ellos. La accesibilidad digital de los mismos permite apelar a

ellos fácilmente para comparar y complementar la información que brindan. Los mapas o

imágenes históricas que se encuentran, por ejemplo, en Google Earth, posibilitan un análisis

de la transformación de los espacios a partir de la comparación de los mapas o fotos

disponibles.)

Segundo grado

● Resolución de problemas que requieran interpretar, comunicar, establecer la ubicación

de personas y objetos en el espacio en relación con puntos de referencias.

● Orientación en una cuadrícula tomando las relaciones entre casilleros o nudos como

referencias.

● Resolución de problemas que demanden la interpretación y la producción de planos y

dibujos para comunicar posiciones o trayectos.

● Resolución de problemas que impliquen interpretar representaciones de objetos o

situaciones desde diferentes puntos de vista. Tercer grado

● Resolución de problemas que requieran interpretar, comunicar, establecer la ubicación

de personas y objetos en el espacio, en relación con puntos de referencias.

● Orientación en una cuadrícula tomando las relaciones entre casilleros o nudos como

referencias.

● Resolución de problemas que demanden la interpretación y la producción de planos y

dibujos para comunicar posiciones o trayectos.

● Resolución de problemas que impliquen interpretar representaciones de objetos o

situaciones desde diferentes puntos de vista. Geometría

Figuras geométricas

Primer grado

● Exploración, reconocimiento y uso de algunas características de las figuras

geométricas para distinguirlas unas de otras. Algunas características por tratar:

cantidad de lados, lados rectos y curvos, cantidad de vértices, igualdad o no de los

lados, etcétera.

● Construcción de figuras a partir del análisis de sus características.

● Establecimiento de relaciones entre figuras geométricas. Segundo grado

● Exploración, reconocimiento y uso de algunas características de las figuras

geométricas para distinguirlas unas de otras. Algunas características por tratar:

cantidad de lados, lados rectos y curvos, cantidad de vértices, igualdad o no de los

lados, diagonales, etcétera.

● Construcción de figuras a partir del análisis de sus características utilizando regla.

● Establecimiento de relaciones entre figuras geométricas. Tercer grado

● Exploración, reconocimiento y uso de algunas características de las figuras

geométricas para distinguirlas unas de otras. Algunas características por tratar:

cantidad de lados, lados rectos y curvos, cantidad de vértices, igualdad o no de los

lados, diagonales, puntos medios de los lados, perpendicularidad y paralelismo,

etcétera.

● Construcción de figuras a partir del análisis de sus características utilizando regla y

escuadra.

● Establecimiento de relaciones entre figuras geométricas. Cuerpos geométricos

Primer grado

● Exploración, descripción e identificación de cuerpos geométricos (cubo, prisma, esfera,

cilindro, pirámide y cono), considerando forma, número de caras u otras

características.

● Reproducción de cuerpos (cubos y prismas) a partir del análisis de sus características.

● Establecimiento de relaciones entre figuras y cuerpos geométricos. Segundo grado

● Exploración, descripción e identificación de cuerpos geométricos (cubo, prisma, esfera,

cilindro, pirámide y cono), considerando forma, número de caras u otras

características.

● Reproducción de cuerpos (cubos y prismas) a partir del análisis de sus características.

● Establecimiento de relaciones entre figuras y cuerpos geométricos.

Tercer grado

● Exploración, descripción e identificación de cuerpos geométricos (cubo, prisma, esfera,

cilindro, pirámide y cono), considerando forma, número de caras u otras

características.

● Reproducción de cuerpos (cubos y prismas) a partir del análisis de sus características.

● Establecimiento de relaciones entre figuras y cuerpos geométricos. Medida

Estudio de la medida

Primer grado

● Medición de longitudes:

• comparación de objetos según su longitud mediante un procedimiento directo o

indirecto;

• utilización de unidades de longitud no convencionales;

• utilización de instrumentos de uso social (regla, centímetro de costura, metro de

carpintero, etc.) y apelando a unidades convencionales.

● Comparación y medición de pesos.

● Uso de balanzas para la medición del peso.

● Ubicación de hechos vividos relevantes unos en relación con otros según su orden

temporal (antes y después).

● Uso de unidades de tiempo (día, día de la semana, semana, mes, año) y del calendario

para ubicarse en el tiempo, ubicar acontecimientos y determinar duraciones.

● Lectura de la hora considerando solamente las horas enteras. Uso de las horas

enteras para ubicarse en el día.

Segundo grado

● Medición de longitudes mediante:

• unidades no convencionales;

• unidades convencionales.

● Uso de instrumentos de uso social que permitan determinar longitudes: regla, metro de

carpintero, etcétera.

● Determinación de longitudes en el marco de problemas que exijan la toma de

decisiones acerca de la necesidad de realizar una estimación de medida o una medida

efectiva.

● Comparación y medición de capacidades mediante:

• unidades no convencionales;

• unidades convencionales.

● Medidas de capacidad de uso habitual: litro, mililitro.

● Determinación de capacidades en el marco de problemas que exijan la toma de

decisiones acerca de la necesidad de realizar una estimación de medida o una medida

efectiva.

● Comparación y medición de capacidades.

● Uso de vasos medidores para medir capacidades.

● Comparación y medición de pesos.

● Uso de balanzas y vasos medidores para la medición del peso.

● Determinación de pesos en el marco de problemas que exijan la toma de decisiones

acerca de la necesidad de realizar una estimación de medida o una medida efectiva.

● Uso de unidades de tiempo (día, día de la semana, semana, mes, año) y del calendario

para ubicarse en el tiempo, ubicar acontecimientos, determinar duraciones.

● Lectura de la hora considerando solamente las horas enteras. Uso de las horas

enteras para ubicarse en el día.

Tercer grado

● Medición de longitudes en metros, centímetros y milímetros.

● Uso de la regla y de cintas métricas para medir longitudes.

● Comparación y cálculo de longitudes en centímetros y milímetros; en kilómetros y

metros.

● Equivalencia entre diferentes expresiones para una misma medida. Relación entre

diferentes unidades de medida de longitud:

• entre metros y centímetros;

• entre centímetros y milímetros;

• entre kilómetros y metros.

● Relación entre estas equivalencias y algunas características del sistema de

numeración en términos de multiplicaciones por la unidad seguida de ceros.

● Determinación de longitudes en el marco de problemas que exijan la toma de

decisiones acerca de la necesidad de realizar una estimación de medida o una medida

efectiva y determinar la unidad de medida más conveniente, según el objeto por medir.

● Comparación y medición de capacidades.

● Cálculo de capacidades en litros, centilitros, mililitros.

● Equivalencia entre diferentes expresiones para una misma medida. Relación entre

diferentes unidades de medida de capacidad: entre litros, centilitros y mililitros.

● Determinación de capacidades en el marco de problemas que exijan la toma de

decisiones acerca de la necesidad de realizar una estimación de medida o una medida

efectiva y determinar la unidad de medida más conveniente según el objeto por medir.

● Comparación y medición de capacidades.

● Uso de vasos medidores para medir capacidades.

● Relación entre estas equivalencias y la organización del sistema de numeración.

● Comparación y medición de pesos.

● Cálculo de pesos en gramos y kilogramos.

● Equivalencia entre diferentes expresiones para una misma medida. Relación entre

diferentes unidades de medida de peso:

- entre gramos y kilos;

- entre kilos y toneladas.

● Relación entre estas equivalencias y algunas características del sistema de

numeración en términos de multiplicaciones por la unidad seguida de ceros.

● Determinación de pesos en el marco de problemas que exijan la toma de decisiones

acerca de la necesidad de realizar una estimación de medida o una medida efectiva y

determinar la unidad de medida más conveniente, según el objeto por medir.

● Lectura de la hora (en horas y minutos) e interpretación de códigos en relojes variados

(digitales con y sin distinción en AM y PM, relojes de aguja).

● Cálculo de duraciones en:

- meses y días;

- horas y días;

- horas y minutos.

● Uso de fracciones sencillas para indicar algunas medidas como media hora, un cuarto

de hora.

Evaluación

La evaluación en la escuela ha de ser pensada tanto para tener elementos relativos a la

marcha de los aprendizajes de los alumnos como para obtener información que permita tomar

decisiones de manera más racional y fundamentada para mejorar la enseñanza.

Una preocupación central en la enseñanza de la matemática es la fuerte tendencia que ha

habido a catalogar a los alumnos de “buenos” o “duros” en matemática. Esta distinción reposa

sobre el supuesto de que la matemática es una disciplina para algunos que son rápidos,

inteligentes, etc. Desde la concepción de enseñanza que se asume en este documento,

partimos del supuesto de que todos los niños pueden aprender matemática, aunque

reconozcamos las diferencias individuales entre los alumnos. El desafío consisteen evaluar los

progresos de cada alumno en relación con los conocimientos que él mismo tenía y lo que ha

sido enseñado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo y ahora es evaluado.

Evaluar los progresos implica comparar los conocimientos del alumno con los suyos propios

en el punto de partida y no solamente con los conocimientos de los otros alumnos. Aquello

que un alumno no ha logrado todavía puede lograrlo en otro momento. ¿Este niño progresa en

dirección a aquello que se espera?, ¿en qué medida lo que sabe ahora lo pone en mejores

condiciones para seguir aprendiendo?, ¿cuáles son los problemas de suma y de resta que

ahora puede resolver y antes no?, ¿con qué “tamaño” de los números está ahora en

condiciones de reconocer un cálculo?, ¿cómo han progresado los procedimientos de

resolución?, ¿ha incorporado nuevas formas de representaciones de las operaciones?

En el documento Progresiones de los aprendizajes. Matemática. Primer ciclo se explicitan los

recorridos posibles y pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje de contenidos

fundamentales de la trayectoria escolar. Este material resulta una herramienta útil para

orientar la observación y análisis de los avances de los alumnos a lo largo del ciclo y la toma

de decisiones para responder de manera oportuna y pertinente a las necesidades

heterogéneas de aprendizajes que se identifican en el aula.

Mientras las progresiones del documento mencionado toman en cuenta el ciclo escolar, los

indicadores de avance que se detalla en este documento, permiten identificar

transformaciones en los conocimientos de los alumnos vinculados con los aprendizajes en

juego en las situaciones de enseñanza particulares.

La evaluación diagnóstica cobra importancia a raíz de que permite, justamente, establecer los

puntos de partida, tanto grupales como individuales. Permite no detenerse en cuestiones que

los alumnos ya dominan como también detectar aspectos que será necesario abordar antes

que la propuesta prevista. La evaluación diagnóstica no se realiza solamente a principio de

año, sino frente a cada proyecto de trabajo.

Muchas veces los maestros, centrados en evaluar lo que ya saben los alumnos, se privan de

incluir situaciones desafiantes. En lugar de evitarlas, es posible su inclusión distinguiendo sus

objetivos: ¿cuáles conocimientos se espera que sean dominados?, ¿cuáles se evalúan para

tener información con respecto a un conocimiento aún no dominado por el conjunto de la

clase?

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos no se reduce a evaluaciones individuales,

escritas, sumativas. Los docentes utilizan diversas herramientas que permiten conocer la

evolución de los aprendizajes. Es importante diversificar las formas de evaluación en

Matemática en el primer ciclo, incluyendo la observación de la clase, de la participación de los

niños en tareas grupales, del tipo de intervenciones y de preguntas, de los comentarios o

explicaciones que pueden dar de su trabajo, etcétera.

Resulta fundamental llevar registro de las observaciones que se realizan, grupales o

individuales, por ejemplo: ¿qué intervenciones realizan?, ¿cuáles son los errores que

aparecen?, ¿qué procedimientos han utilizado? Un buen momento para tomar registro de dos

o tres alumnos por clase es la fase de resolución individual o grupal de las situaciones

planteadas. Luego del momento de resolución, en algunas clases se procede a la

comunicación de procedimientos y resultados, a la discusión y comparación sobre los mismos.

Es importante también observar y registrar la evolución de los alumnos con respecto a estos

aprendizajes vinculados al trabajo colectivo.

Puesto que, desde la perspectiva que se sostiene en este Diseño Curricular, el primer ciclo es

también lugar para aprender un quehacer matemático, es pertinente preguntarse: ¿participan

los chicos de manera creciente en mostrar sus producciones?, ¿aportan en la discusión sobre

la corrección de una respuesta?, ¿están dispuestos a revisar sus producciones?

Estos aprendizajes no son espontáneos; los alumnos los logran en diferentes momentos. Es

importante entonces poder ir observando los logros crecientes de los niños en función de las

oportunidades que les hemos dado para aprender: ¿empezó a participar un poco más?, ¿ya

no se enoja cuando se da cuenta de que su respuesta no fue la correcta?, ¿colabora cada vez

más para que otros alumnos comprendan lo realizado? Es evidente que todos estos aspectos

llevan a sostener una concepción de evaluación que se propone recoger información sobre

procesos de los niños que abarcan muchas más cuestiones que sus posibilidades de operar o

de resolver problemas. En la definición de objetivos del ciclo que se presenta a continuación

se han incluido estos aspectos que resultan relevantes desde el punto de vista del sentido

formativo de la matemática al que ha de contribuir la enseñanza.

Partimos del supuesto de que el maestro no es el único que evalúa la marcha de los

aprendizajes de los alumnos. Creemos importante que los niños participen en la evaluación de

lo realizado, tanto en tareas grupales como individuales. Para que ellos puedan participar

activamente y en forma creciente en la evaluación de sus aprendizajes, es imprescindible que

tomen conciencia de qué están aprendiendo. El trabajo colectivo y las intervenciones del

docente, dirigidas a que los niños reconozcan qué han aprendido luego de un conjunto de

actividades, favorecerán las reflexiones sobre el quehacer individual. Los niños pueden

comprometerse con su propio proceso de construcción de conocimientos. Indudablemente la

posibilidad de que reflexionen sobre sus aprendizajes matemáticos, puedan reconocer las

cuestiones en las que se sienten más seguros y aquellas que necesitan practicar, etc., está

vinculada al trabajo que se haya hecho para que los alumnos asuman como propia la

evaluación de los procesos y resultados y se dispongan a reelaborarlos cuando sea necesario.

Es decir, en la medida en que se supere la idea tan difundida de que la evaluación de la

producción la hace otro (el maestro, el que sabe), va a ser posible un compromiso de los

alumnos con la evaluación de sus aprendizajes.

La evaluación permite examinar las estrategias didácticas empleadas y ajustarlas o ampliarlas

si resulta necesario. Sobre la marcha de la enseñanza es frecuente preguntarse: ¿cómo

continúo esta propuesta de trabajo?, ¿qué aspectos de aquello que pensé enseñar los

alumnos aún no han aprendido?, ¿qué propuestas voy a plantearles para abordar dichos

aspectos?, ¿qué errores comunes han aparecido que no estaban previstos?, ¿qué problemas

plantearles para trabajar sobre los mismos?, etcétera.

Aunque es pertinente distinguir las acciones que se emprenden para evaluar la enseñanza de

las que se emprenden para evaluar los aprendizajes de los alumnos, tal distinción no debería

ocultar que el aspecto más delicado es justamente detectar qué se puede hacer en el plano de

la enseñanza para asegurar más y mejores aprendizajes para todos los alumnos. Así como

resulta una labor de largo aliento lograr que los niños aprendan a hacerse responsables de su

producción matemática, es sin duda una tarea de largo aliento e inacabada la conquista de

mejores medios que permitan que la enseñanza se haga cargo de los aprendizajes

matemáticos de los alumnos.

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DISEÑO CURRICULAR NIVEL PRIMARIO - PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Presentación

Se presenta aquí el apartado correspondiente al área de Prácticas del Lenguaje del primer

ciclo de la escuela primaria. Este documento retoma, actualiza y reemplaza lo prescripto para

el área de Prácticas del Lenguaje por el Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Primer

ciclo (Resolución 365 / SED/ 04).

Este material comprende los componentes propios del Diseño Curricular para el área, de

carácter prescriptivo:

· Enfoque para la enseñanza

· Propósitos

· Objetivos de aprendizaje

· Contenidos

· Evaluación

- Bibliografía

Acompaña a este documento el material complementario Aportes para el Desarrollo Curricular,

de carácter no prescriptivo, con sugerencias de propuestas posibles y alternativas para

orientar y enriquecer la enseñanza.

En cuanto a los componentes prescriptivos, se retoman y actualizan los del Diseño Curricular

2004, a la vez que se incluyen y reúnen en forma articulada información relevante de diversos

documentos que rigen para el nivel (tales como: Metas de aprendizaje: Niveles Inicial, Primario

y Secundario de las escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Objetivos de

Aprendizaje para las Escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Ciudad Autónoma de

Buenos Aires. Ambos publicados desde la Gerencia Operativa de Currículum en el año 2012).

A diferencia de los componentes mencionados, que retoman los del Diseño Curricular 2004,

los aportes para el desarrollo curricular se ofrecen como insumos significativos para el trabajo

y las decisiones sobre la enseñanza en cada institución escolar. No es intención de este

apartado prescribir las propuestas sino sugerir material que pueda resultar de utilidad para las

prácticas escolares. Se irá enriqueciendo progresivamente con aportes de materiales

desarrollados junto con docentes de las escuelas primarias.

El formato digital en que se presenta este documento curricular posibilita una modalidad de

lectura interactiva, que permite tanto su navegación interna como el acceso a otros materiales

disponibles. Se incluyen enlaces de diversos tipos, como por ejemplo:

• documentos curriculares elaborados por la Jurisdicción;

• material teórico relacionado con los contenidos y enfoques de enseñanza;

• secuencias didácticas, propuestas de actividades e intervenciones docentes;

• registro de clases en papel y en formato audiovisual;

• registros fotográficos de aulas y producciones de estudiantes, entre otros.

Los enlaces, que habilitan un ida y vuelta permanente, hacen más visibles las necesarias

relaciones entre la teoría y la práctica.

Este formato digital facilita también diversos recorridos de lecturas según las necesidades de

los destinatarios y la dinámica de las instituciones escolares: planificación de la enseñanza,

reuniones de ciclo, encuentros de directivos y supervisores, acompañamiento y orientación a

docentes nóveles y/o estudiantes de profesorados, entre otros.

A partir de la organización hipertextual, se busca además colaborar con la tarea docente al

promover la integración de los diferentes componentes que es necesario considerar en los

procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Para la producción de este Diseño se realizaron diversas instancias de consulta, con la

intención de recabar experiencias y opiniones, sugerencias y aportes y trabajar sobre las

versiones preliminares. Participaron: supervisores de escuelas de gestión estatal y de gestión

privada, supervisores de bibliotecas escolares, representantes de Escuela de Maestros,

docentes y especialistas en el área, representantes de la Dirección de Educación Primaria y

de diversos Programas que dependen de esta, y referentes del área de Educación de Adultos

y Adolescentes y de la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa.

En las primeras consultas, se expresó un acuerdo generalizado con el Diseño Curricular 2004,

sus componentes, el marco teórico y los enfoques de enseñanza de las diversas áreas. Se

explicitó también la conveniencia de incluir y articular en el diseño curricular orientaciones y

herramientas didácticas para planificar y desarrollar la enseñanza de los contenidos

prescriptos, en pos de lograr los aprendizajes esperados y cumplir con los propósitos y las

metas del nivel. Se valoró la vasta producción de materiales de desarrollo curricular con la que

cuenta la Jurisdicción, que circula y orienta la enseñanza en las escuelas.

En este Diseño Curricular se recogen y plasman muchas de estas demandas y aportes. Se da

continuidad y se profundiza el desarrollo de los enfoques de enseñanza que orientan las

definiciones curriculares de la Jurisdicción.

Se incluyen valiosos documentos de desarrollo curricular así como nuevas producciones que

complementan los componentes del diseño. Para colaborar también con los procesos de

evaluación de los aprendizajes, se presentan indicadores de avance y un enlace a los

documentos de progresiones de los aprendizajes.

La actualización del área de Prácticas del Lenguaje

Un objetivo central de la actualización del diseño en el área es recuperar la experiencia de

trabajo en las escuelas a partir de la implementación del Diseño Curricular para la Escuela

Primaria. Primer Ciclo del 2004. Asimismo, se intenta responder a las demandas de los

diferentes actores del sistema, tales como:

• aportarle al docente herramientas de planificación para la enseñanza de las Prácticas del

Lenguaje, basadas en los criterios de continuidad, diversidad, progresión, simultaneidad y

alternancia que plantea el Diseño Curricular;

• incluir secuencias didácticas, que hagan foco en las situaciones de enseñanza

fundamentales: lectura del docente, lectura de los alumnos por sí mismos, escritura por

dictado al docente, escritura de los alumnos por sí mismos.

• articular los contenidos de Prácticas del Lenguaje con otras áreas y Ámbitos (en los aportes

para el desarrollo curricular se incluyen situaciones didácticas de lectura y escritura en

contexto de estudio en articulación con secuencias del área de Conocimiento del Mundo

elaboradas por el equipo de Escuela de Maestros, en las que se aborda una temática de esa

área):

-- Las prácticas del lenguaje en contextos de estudio con los contenidos de Conocimiento del

Mundo.

-- Las prácticas del lenguaje y el ámbito de la participación ciudadana con los medios de

comunicación.

-- Las prácticas del lenguaje en medios digitales.

-- Las prácticas del lenguaje y la biblioteca institucional.

• Formular contenidos de enseñanza y objetivos de aprendizaje por grado.

• Explicitar de manera más específica los recorridos de lectura literaria (en articulación con

especialistas del Programa Escuelas Lectoras, se incluyen en los aportes para el desarrollo

curricular sugerencias de recorridos de lectura literaria para cada grado del ciclo), la

progresión de los contenidos, las condiciones, las situaciones y las intervenciones didácticas.

• Profundizar en el rol del docente como coordinador de los espacios de intercambio

posteriores a la lectura.

• Hacer hincapié en la progresión de la enseñanza de la escritura y su evaluación.

• Visibilizar el trabajo con el proceso de escritura.

• Dar cuenta de la relación entre las prácticas de lectura y escritura, y la reflexión sobre el

lenguaje.

• Dar herramientas didácticas al docente de primer ciclo para iniciar las prácticas de lectura y

escritura antes de que sus alumnos escriban y lean convencionalmente, retomando la

importancia de las fuentes de información y el armado del aula como un ambiente

alfabetizador.

• Generar espacios de intercambio entre los niños como lectores, escritores y hablantes a

partir de organizar a los alumnos en pequeños grupos de trabajo.

• Brindar herramientas al coordinador del ciclo para implementar la propuesta curricular en la

escuela.

• Acompañar las trayectorias de los niños aportando estrategias para acercar la propuesta de

enseñanza a todos.

En este diseño curricular se retoman el enfoque didáctico, los propósitos de enseñanza, las

orientaciones para la evaluación y los objetivos de aprendizaje por ciclo del Diseño Curricular

de 2004 y de otros documentos curriculares.

Se incluyen nuevas conceptualizaciones que se han elaborado a partir de investigaciones

didácticas en los últimos años.

Asimismo, como un modo de introducir en el Diseño Curricular contenidos relevantes en el

mundo actual y sobre los que hay demanda de formación en el sistema educativo, se

profundiza el trabajo con los medios de comunicación en cada año, al igual que se incluyen

situaciones de lectura, escritura y oralidad en medios digitales.

El Diseño Curricular del área se concreta a partir de otros documentos que forman parte de los

Aportes para el desarrollo curricular, en el que se incluyen planificaciones para cada grado. En

cada una, se brindan diversas opciones de proyectos y secuencias didácticas de lectura,

escritura y oralidad, vinculadas con las prácticas del lenguaje en torno a lo literario, a la

formación del ciudadano y del estudiante. El propósito de brindar diversidad de propuestas de

enseñanza es que los docentes encuentren opciones de trabajo acordes con los criterios que

fundamentan la propuesta.

Se espera que los aportes para el desarrollo curricular se constituyan en una herramienta útil

para la formación de lectores, escritores, hablantes y oyentes plenos; que sean un insumo

para la formación inicial y la capacitación continua de los docentes y que se conviertan en un

material en constante desarrollo; que se retroalimenten de nuevas investigaciones y de las

experiencias de implementación que se puedan hacer en las escuelas.

Enfoque para la enseñanza

Prácticas del Lenguaje en primer ciclo

Objeto de enseñanza y sentido formativo

El primer ciclo tiene la ineludible responsabilidad de sentar las bases para la formación de

lectores competentes, autónomos y críticos así como de escritores –en el sentido general de

“personas que escriben”– capaces de utilizar eficazmente la escritura como medio para

comunicar sus ideas, y para organizar y profundizar sus conocimientos. Para democratizar el

acceso al conocimiento, para lograr que todos los niños puedan llegar a ser lectores de

literatura, para generar en todos y cada uno de los ciudadanos que hoy están en nuestras

aulas una posición independiente y crítica frente a la masividad de la información

característica del mundo actual es imprescindible crear las condiciones que les permitan

actuar como lectores y escritores desde el momento en que ingresan a la institución escolar.

Una primera aproximación del enfoque de Prácticas del Lenguaje se realizó en el Pre Diseño

Curricular para la Educación General Básica. Marco General, en 1999 (una primera

presentación del enfoque de Prácticas del Lenguaje se realizó en el Pre Diseño Curricular

para la Educación General Básica. Marco General, GCBA, Secretaría de Educación, Dirección

de Currícula, 1999, pp. 157-168).

Se retoma y profundiza en esta actualización curricular el enfoque de enseñanza del Diseño

Curricular de 2004. En este sentido, se concibe como objeto de enseñanza las prácticas de

lectura, escritura y oralidad. Esta concepción responde a una toma de decisión de poner en

primer plano el uso que hacen los niños de la lengua oral y escrita en contextos reales de

producción y recepción por sobre la descripción de formas gramaticales o ejercicios de

corrección lingüística (Flora Perelman aporta algunas ideas básicas para pensar los desafíos

de la enseñanza de las prácticas socioculturales del lenguaje en la escuela desde una

perspectiva didáctica. Sus aportes se encuentran en algunos fragmentos de la conferencia:

“Las prácticas sociales del lenguaje”, Flora Perelman, 2009, Dirección de Capacitación,

DGCyE, provincia de Buenos Aires).

Se trata de poner énfasis en los propósitos de la lectura, la escritura y la oralidad en distintas

situaciones, en las maneras de leer, escribir y hablar, en todo lo que hacen los lectores,

escritores y hablantes, en las relaciones que sostienen entre sí y respecto de los textos, etc.

Para organizar estos propósitos, situaciones y relaciones se propone como objeto de

enseñanza las prácticas de lectura, escritura y oralidad que los niños deberían poder ejercer

en relación con tres ámbitos de uso:

• La literatura

• El estudio

• La participación ciudadana

Se torna imprescindible, entonces, generar en el aula múltiples y variadas situaciones en las

que los alumnos ejerzan las distintas prácticas sociales del lenguaje de manera sostenida y

articulada, para que desde muy pequeños y hasta que finalicen su escolaridad se apropien de

ellas de forma progresiva, con el objetivo de que alcancen cada vez más control, precisión y

autonomía sobre sus propias intervenciones y sobre las intervenciones de otros.

En las propuestas de enseñanza que se incluyen en esta actualización curricular se plantean

criterios para pensar la planificación, modalidades de organización didáctica y situaciones de

enseñanza fundamentales. Es a partir de la conjunción de estos tres aspectos, que definen la

enseñanza de las prácticas del lenguaje, que se busca garantizar la necesaria continuidad y

progresión de la lectura, la escritura y la oralidad a lo largo del ciclo.

El propósito de formar practicantes de la cultura escrita exige que el primer ciclo asuma una

tarea fundamental: lejos de limitarse a la “alfabetización inicial”, entendida en el sentido

estricto de enseñar el principio que rige el sistema alfabético y los rudimentos de la lectura y la

escritura, este ciclo tiene la responsabilidad de dar pasos decisivos en el camino –emprendido

desde el Nivel Inicial– que conduce a la formación de los alumnos como lectores y escritores.

La tarea del primer ciclo es introducir a los niños en el mundo letrado y no solo en el

conocimiento de las “primeras letras”. Los lectores y escritores se forman –así lo han mostrado

las investigaciones psicolingüísticas– participando en actos de lectura y escritura: se aprende

a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo. El acto de lectura es siempre un acto

centrado en la construcción de significado del texto que se está leyendo, también lo es

mientras se está aprendiendo a leer en el sentido convencional del término; el acto de

escritura es siempre –incluso durante el proceso de reconstrucción de la alfabeticidad– un

esfuerzo por registrar y comunicar un mensaje con el cual el sujeto está comprometido.

Es necesario, entonces, levantar la barrera que separa el período dedicado a la alfabetización

inicial del período posterior a la adquisición del sistema de escritura; es necesario que los

niños de los primeros grados, mientras están esforzándose por desentrañar la naturaleza del

sistema alfabético, tengan oportunidades para operar como lectores y como productores de

textos; es necesario ofrecer a todos los niños un medio que les permita familiarizarse con los

diversos escritos sociales y que favorezca una interacción continua con integrantes activos de

la cultura escrita.

A propósito de contemplar los períodos de adquisición del sistema de escritura, es necesario

contemplar la Resolución N.° 174/12 del Consejo Federal de Educación y la Resolución

2757/14 de la Ciudad de Buenos Aires que establecen el agrupamiento de primero y segundo

como Unidad Pedagógica. Se trata de incluir a todos los niños en la escuela y mejorar y

enriquecer sus trayectorias escolares.

El compromiso radica en que todos efectivamente aprendan los conocimientos

esenciales para participar como ciudadanos activos de su comunidad. Esta resolución resulta

central para evitar que el destino escolar de muchos niños quede marcado negativamente

desde el comienzo de la escolaridad primaria. En la conferencia pronunciada en el Encuentro

Provincial de Secretarios de Educación y Cultura del SUTEBA en junio de 2014, Delia Lerner

analiza las implicancias de la implementación de la Unidad Pedagógica en Prácticas del

Lenguaje.

El primer ciclo tiene el propósito fundamental de crear las condiciones para que todos los

alumnos desde sus diversas culturas ingresen en la cultura escrita para ampliar y enriquecer

sus posibilidades de comunicación (tanto oral como escrita) así como comenzar a reflexionar

sobre algunos usos del lenguaje. Asimismo, el propósito es que todos los alumnos realicen

una trayectoria escolar que les permita continuar sus estudios y participar activamente como

ciudadanos de su comunidad.

Las ideas de los niños en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura

Tomar como objeto de enseñanza las prácticas sociales significa darle un lugar primordial al

sujeto que ejerce esas prácticas. En este sentido, no puede quedar opacado el proceso

cognoscitivo que realizan los sujetos al intentar comprender o producir un texto, ya sea oral,

escrito o audiovisual. Resulta esencial para el desarrollo de las prácticas del lenguaje de los

alumnos tener en cuenta qué piensan en los actos de lectura y escritura y promover la

reflexión sostenida sobre las prácticas en las que están involucrados.

Especialmente, en la adquisición del sistema de escritura –que tiene un rol fundamental para

las trayectorias escolares de los alumnos– resulta primordial comprender, en primer lugar, que

se concibe la escritura como un sistema de representación y no como un código de

transcripción gráfico de unidades sonoras. Concebirlo como sistema de representación

significa comprender que solo algunos elementos y relaciones del objeto son retenidos en la

representación mientras que en un sistema de codificación todos los elementos son tomados

en cuenta en el nuevo código pero con una representación diferente como sucede en la

transcripción de las letras en el código telegráfico (Ferreiro, 1986; para comprender mejor la

concepción de escritura como sistema de representación y no de codificación se remite a la

siguiente presentación de Flora Perelman realizada para la Licenciatura en Enseñanza de las

Prácticas de Lectura y Escritura de la Universidad Pedagógica Nacional —Laboratorio de

Medios Audiovisuales, 2013.)

En segundo lugar, resulta necesario conocer las hipótesis que los niños se plantean, los

problemas cognitivos que enfrentan y las maneras de resolución que van encontrando hasta

comprender la alfabeticidad del sistema de escritura. Este conocimiento le permite al docente

entender en qué momento del proceso de construcción se encuentran sus alumnos, intervenir

en consecuencia y comprobar si hubo o no avances para direccionar su enseñanza en caso

de ser necesario.

El desarrollo de este aspecto se encuentra en el apartado: “Cómo piensan los niños la

escritura”.

El trabajo colaborativo: las interacciones entre lectores y escritores

En tanto institución social, la escuela debe garantizar el acceso a saberes, prácticas y

experiencias culturales que se han construido históricamente y de manera colectiva. Es

importante advertir que la escuela debe tender puentes entre las culturas de los alumnos y la

cultura de la escuela. En este sentido, es necesario remarcar que el carácter social de las

prácticas culturales supone también que las prácticas de lectura, escritura y oralidad se

construyen en un trabajo colaborativo.

La naturaleza colectiva de la escuela ofrece tempranamente oportunidades de poner a los

alumnos a interactuar con otros, en un espacio para compartir la lectura de un texto e

intercambiar las propias interpretaciones poniéndolas a prueba al confrontarlas con las de

otros, debatir con los compañeros y el docente sobre cómo se escribe una palabra o frase o

qué ideas incluir en un texto, emprender la escritura de un texto en una producción colectiva

(una nota, el prólogo de un libro, una invitación, etc.), escribir en pequeños grupos y organizar

el trabajo de manera tal que todos asuman roles que les permitan participar activamente de la

producción del texto, ya sea en papel o aprovechando los recursos digitales de escritura

colaborativa en la web (procesadores de texto en línea, wikis, sitios web, blogs, etc.). Las

prácticas de lectura, escritura y oralidad cobran nuevos sentidos si se realizan en interacción

con otros, con los que se va conformando una comunidad de lectores y escritores.

Lograr un verdadero trabajo colaborativo es una tarea compleja que requiere de una

intervención didáctica específica. Es fundamental la función del docente para propiciar el

intercambio genuino en la tarea escolar a fin de realizar una producción conjunta y no una

sucesión de trabajos individuales.

Se puede consultar el apartado “La interacción con los otros: fuente, situación y objeto de

conocimiento”, del Marco General. Pre Diseño Curricular para la Educación General Básica,

1999.

Por otro lado, como señala Flavia Terigi en el video, “El trabajo colaborativo en el aula,” es

usual que en la escuela se requieran tareas que se denominan “grupales”, pero que podrían

realizarse de forma individual. Entonces, el tipo de tareas requeridas es lo que va a determinar

el tipo de colaboración, no el hecho de agrupar a los alumnos para hacer algo. El trabajo de

lectura y escritura en los pequeños grupos debe resultar realmente un espacio de trabajo

colaborativo, en el que todos puedan tener espacios de trabajo individual y de discusión para

arribar a una producción conjunta.

Leer y escribir en medios digitales: desafíos para la alfabetización en los comienzos del siglo XXI

Un punto central para entender la propuesta de tomar las prácticas de lectura, escritura y

oralidad como contenidos de enseñanza es pensar que son productos sociales que se

desarrollan sociohistóricamente. La inserción de los niños de hoy en esas prácticas requiere

por parte de los enseñantes una reflexión sobre el sentido que esas prácticas tienen en la vida

social. Esta reflexión no puede eludir actualmente el desarrollo de la lectura, la escritura y la

oralidad en medios digitales (en este apartado, se retoman los planteos sobre el tema

expuestos por Flora Perelman en: Estévez, V. y Perelman F. (2014) Clase Nº 1 “La lectura,

escritura y oralidad hoy”. Lectura, escritura y oralidad en medios digitales. Especialización

docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires, Ministerio de Educación

de la Nación) que amplían el universo de los textos diversificando sus formatos y contextos de

publicación, así como los destinatarios y propósitos.

Su inclusión en la enseñanza plantea la necesidad de conocer usos y formatos, así como de

reflexionar sobre los nuevos sentidos de las lecturas y escrituras en la actualidad y en un

futuro inmediato.

Sumergirse hoy en el mundo de la ficción a través de la literatura, estudiar, participar de la

vida ciudadana supone transitar por nuevas experiencias en las que estas prácticas se

despliegan en papel y en pantalla, presentando continuidades y rupturas en los roles del

lector, del escritor, del hablante y del oyente. ¿Cuáles son esas transformaciones? ¿Qué

nuevos desafíos involucran para la escuela en su rol ineludible de formar a los alumnos como

practicantes de la cultura escrita y oral? ¿Qué situaciones de enseñanza resulta necesario

diseñar para establecer un diálogo relevante con las formas contemporáneas que asumen la

lectura, la escritura y la oralidad?

Introducir el acercamiento a los medios digitales permite que los alumnos:

• Amplíen su aproximación a fuentes diversas y de difícil acceso material. Los niños

acrecientan sus contactos con el mundo letrado gracias a los recursos digitales que circulan

en nuestra cultura y que pueden no estar disponibles en las bibliotecas del aula y de la

escuela (libros digitales, booktrailers, producciones audiovisuales de cuentos, mapas

interactivos, materiales que están en bibliotecas o en museos lejanos, diccionarios diversos,

ilustraciones de la misma obra realizadas por distintos ilustradores a lo largo del tiempo, radios

comunitarias, etcétera).

• Enriquezcan la construcción de sentidos en las situaciones de lectura y escritura. En los

medios digitales circulan textos “multimodales” donde se combinan imágenes fijas y en

movimiento, sonidos y música, lenguaje verbal oral y escrito, etc. El acercamiento a las

pantallas no se agota en la lectura y la producción de textos escritos: abarca el trabajo con las

imágenes y otros lenguajes del mundo audiovisual que potencian y amplían la representación

del mundo real y ficcional.

• Reflexionen sobre las múltiples posibilidades que ofrece el medio y aprendan a seleccionar.

Por ejemplo, al tomar una serie de fotografías con la cámara digital, la elección de las más

adecuadas para incluir en una producción multimedial propicia que analicen junto con el

docente la pertinencia de las imágenes y los efectos de sentido que generan. Decidir la

pertinencia y la confiabilidad de los textos que circulan en internet se convierte en una

actividad reflexiva en el aula sobre los propósitos de la búsqueda y las instituciones y autores

que producen conocimientos.

• Realicen menos esfuerzo motriz en el trazado manual utilizando procesadores de textos y

aseguren, así, la legibilidad de las grafías. También les permite concentrarse en los aspectos

conceptuales del sistema de escritura (cuáles son letras y cuáles no de todo lo que veo en el

teclado, cuántas y cuáles cliquear y en qué orden hacerlo) y en el lenguaje escrito (cómo inicio

la historia, qué situaciones de conflicto atraviesan los personajes, cómo describir el escenario

donde se desarrolla la acción para generar suspenso) sin la exigencia de su graficación como

les ocurre cuando trabajan con un lápiz o instrumento similar.

• En el camino de producción y revisión, cambien de lugar o borren lo producido sin que

queden marcas, no necesiten rehacer íntegramente los textos cada vez que realizan cambios

y siempre cuenten con una presentación legible a pesar de las transformaciones que van

produciendo.

• Enriquezcan las instancias de edición de los textos con un conocimiento progresivo de las

marcas necesarias para hacer públicos los materiales producidos: elegir tipografías, decidir la

organización espacial e incluir imágenes y audio.

• Las pantallas les permiten a su vez iniciarse en la organización de los textos, contar con

archivos que se arman en carpetas que hay que titular. Pensar de qué manera denominarlas,

cómo buscarlas, cómo ir clasificando las diferentes producciones que van realizando son

importantes desafíos para niños pequeños.

La alfabetización hoy requiere que los niños lean materiales impresos y digitales

a través de la lectura del docente y la lectura por sí mismos, que produzcan textos en papel y

también en pantalla por escritura a través del docente y por sí mismos. Es importante que

sostengan la continuidad de estas prácticas tanto en el marco de las actividades habituales

cotidianas (escriben sus nombres para planificar su participación en un evento, producen

agendas de lectura, listados de autores, ilustradores, etc.) como en los proyectos literarios o

informativos (leen y producen textos, audios y videos de cuentos con brujas, o sobre los

animales de zonas frías, por ejemplo).

Sin embargo, las pantallas, desde la televisión hasta las computadoras, los

dispositivos móviles, las tablets, las consolas, etc. suelen ser percibidas tanto como recursos

que amenazan la práctica de la lectura o atentan contra la correcta escritura y expresión,

como soluciones instantáneas para los desafíos que la enseñanza de la lectura y la escritura

han generado y siguen generando a los educadores (en la conferencia “Entre la esperanza y

el temor: la incertidumbre de los educadores ante la evolución de la lectura”, pronunciada en

las Jornadas

Internacionales para docentes: “Lectura y educación: una relación que se renueva”, en la Feria

del Libro de Buenos Aires, Argentina, el 25 de abril de 2014, la Dra. Anne-Marie Chartier

retoma las demandas, incertidumbres y dudas que la inclusión de los medios digitales les

plantea a los docentes).

Retomando elocuentes palabras de Anne-Marie Chartier: “Nuestras sociedades

quisieran ofrecer a sus niños ‘todos los saberes del mundo’ por medio de la tecnología del

‘doble clic’. Pero el acceso a las informaciones no basta para construir saberes y los saberes,

que no se venden ni se compran, no se ofrecen. Se siguen construyendo, lentamente, bajo la

sombra paciente de los pedagogos”.

Es evidente que alfabetizar en este tiempo y espacio demanda mucho más que transmitir

técnicas para saber usar mejor los programas en pantalla. No se trata, ahora, de enseñar a

escribir en un procesador de textos o de aprender a manejar un programa de edición de

videos únicamente. El desafío es que sigan ingresando a las aulas las lecturas, escrituras e

intercambios orales como prácticas con sentido usando todos los soportes que hay a

disposición. Libros, revistas, diccionarios, videos, audios, imágenes, mapas, pizarra, en papel

y en pantalla…, todas las herramientas que están a mano para introducir esas prácticas en

todos los ámbitos de la vida escolar para seguir formando a los niños en el ámbito literario y

en su constitución como estudiantes y ciudadanos.

Anexos al enfoque para la enseñanza

En las páginas que siguen se presentan tres apartados que se incluyen como material de

profundización para la lectura del enfoque del área y están enlazados con sus respectivas

remisiones en las páginas 12, 15 y 16 de este documento:

“Sentido formativo de las prácticas del lenguaje en la escuela”, del Pre Diseño Curricular para

la Educación General Básica. Marco General, 1999. Se han actualizado las referencias a los

niveles del sistema educativo vigente.

“Cómo piensan los niños la escritura”.

“La interacción con los otros: fuente, situación y objeto de conocimiento”, del Pre Diseño

Curricular para la Educación General Básica. Marco General, 1999.

Sentido formativo de las prácticas del lenguaje en la escuela

“Prácticas del Lenguaje”, una denominación novedosa cargada de antiguas resonancias.

Rescatar el clásico “Lenguaje” para sustituir la “Lengua” usual, poner en primer plano de la

escena escolar las prácticas del lenguaje y subrayar el carácter plural de esas prácticas… Es

mucho más que un simple cambio de nombre, es un cambio de nombre que encarna un

proyecto de acción: el de formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales

del lenguaje.

Una consulta al diccionario es suficiente para mostrar la diferencia entre poner énfasis en la

lengua o ponerlo en el lenguaje: la primera es definida como “conjunto de palabras del

lenguaje hablado o escrito propio de un pueblo” o como “reglas del idioma de una nación”; del

segundo se dice que es el “empleo de la palabra para expresar ideas”, que es la “expresión de

los pensamientos y sentimientos por medio de la palabra; discurso, estilo, manera de

expresarse”.

En tanto que el término “lengua” remite ante todo al sistema gramatical y lexical, optar por la

denominación “lenguaje” supone poner en primer plano la manera en que se utiliza ese

sistema para pensar, para interactuar, para producir ciertos efectos en los otros o incidir sobre

las situaciones, para construir saberes. El lenguaje no es reductible a la lengua. Pensar en

“lengua” es poner el acento en el objeto; pensar en “lenguaje” es poner el acento en las

prácticas del sujeto.

Las prácticas del lenguaje son –por supuesto– prácticas culturales, que incluyen no solo las

conductas lingüísticas, sino también los rituales, los usos y las costumbres asociados a ellas.

Son también prácticas sociales en el sentido de que el valor de la utilización del lenguaje no es

el mismo en diferentes grupos sociales y de que ese valor es reivindicado por los diferentes

grupos como factor de identidad.

Poner énfasis en las prácticas del lenguaje supone entonces considerar la actividad verbal

como actividad simultáneamente cognitiva, social, subjetiva y –por supuesto– también

lingüística, dado que implica la movilización y la elaboración de formas lexicales, sintácticas,

textuales. Significa también pensar en el lenguaje como producción heterogénea en la cual

están presentes tanto la dimensión de lo compartido por todos los miembros del grupo social

que ha producido y reconoce como propios ciertas formas y usos lingüísticos, como la

dimensión de lo singular, de lo que es propio de cada hablante.

Desde esta perspectiva, la responsabilidad de la educación obligatoria es formar a los

alumnos no solo como hablantes, lectores y productores de textos competentes y eficaces,

sino también como practicantes activos de la cultura escrita, como intérpretes críticos de los

mensajes de los medios de comunicación, como personas capaces de hacer oír públicamente

su voz en los diversos contextos en los que se desempeñan y dispuestas a escuchar las

voces de los otros, como ciudadanos conscientes de que el lenguaje no es ajeno al poder y de

que el mayor o menor prestigio adjudicado a las formas y usos lingüísticos propios de un

grupo social está relacionado con la posición más o menos favorecida de este grupo en la

sociedad. La educación obligatoria asume así el compromiso de crear condiciones para que

los alumnos participen activamente en las prácticas sociales del lenguaje, para que reflexionen

sobre ellas, para que asuman una posición crítica frente a la discriminación lingüística.

Ahora bien, concebir las prácticas del lenguaje como referencia fundamental para delinear el

objeto de enseñanza no significa dejar de lado la lengua, significa concebirla como parte

integrante de las prácticas, significa entender que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en

la medida en que esté incluido en el proceso de apropiación de las prácticas.

La decisión de construir el objeto de enseñanza poniendo en primer plano las prácticas del

lenguaje responde a dos preocupaciones fundamentales:

1. Lograr que la diversidad de usos y formas del lenguaje sea valorada en la escuela como un

factor fundamental de enriquecimiento lingüístico, en lugar de funcionar como motivo de

discriminación cultural

La ciudad de Buenos Aires, tradicional receptora de corrientes inmigratorias, puede

caracterizarse hoy como una ciudad multilingüe, no solo porque alberga hablantes de otras

lenguas, sino también porque muchos de sus habitantes provienen de otros lugares del interior

del país o de países limítrofes y hablan diversas variantes del castellano. “Los habitantes de la

Ciudad se ven expuestos cada vez más a un amplio abanico de lenguas o variedades –en

comunicaciones efectivas con migrantes o turistas, en los medios de comunicación, en el

entorno gráfico de la Ciudad–, lo que impacta de maneras diversas en su conciencia

lingüística, generando actitudes que van de la curiosidad y el respeto al sentimiento de

invasión, incomodidad o exclusión. La discriminación de minorías lingüísticas puede verse

acentuada por este tipo de fenómenos. (...) La cuestión de la diversidad lingüística debe ser

enfocada en la escuela como parte del objetivo más amplio de la educación para el respeto

por las diferencias.

Reconocer que –como lo ha mostrado la investigación sociolingüística– las diferencias

lingüísticas no son en sí mismas signo de desigualdad, tomar conciencia de que las

variedades lingüísticas son objeto de valoraciones sociales y de que algunas de ellas son más

prestigiosas que otras porque son utilizadas por grupos más poderosos o más prestigiosos,

aceptar que es esta asociación con el poder o con el prestigio lo que hace aparecer a algunas

variedades como “mejores” que otras… Estos son pasos ineludibles para contribuir a evitar la

discriminación lingüística.

La interacción que tiene lugar en las aulas entre hablantes de diferentes variedades puede

constituirse en una fuente invalorable de ampliación de la competencia lingüística de todos y

en punto de partida para la reflexión metalingüística: por una parte, al interactuar con

hablantes que utilizan otras variantes del castellano en el marco de contextos compartidos, se

hace posible para los alumnos comprender palabras o expresiones de nuestro idioma que

ellos no producen –porque no son usadas en la capital o en la región de la que provienen–;

por otra parte, la diversidad genera comparaciones que no tendrían lugar si no estuvieran

presentes en el aula diferentes variedades y esas comparaciones originan en muchos casos

“traducciones” de una variedad a otra. Se abre así un espacio privilegiado para desarrollar un

trabajo didáctico de reflexión acerca del lenguaje.

Por otra parte, como el lenguaje varía también en función de la situación comunicativa en la

que se produce, resulta imprescindible presentar en la escuela una diversidad de situaciones

comunicativas –con distintos propósitos, con múltiples interlocutores, con diferentes grados de

formalidad– en las cuales los alumnos no tienen oportunidad de participar fuera de la escuela

y necesitan estar preparados para enfrentar en su vida futura. Se apropiarán así de las

diversas formas y usos del habla que resultan adecuados a cada situación y en particular de

aquellos que son eficaces en las situaciones que revisten mayor formalidad –la entrevista, el

debate, la exposición.

Aceptar que la variación es inherente al lenguaje supone desechar la concepción de la lengua

como unidad monolítica –como la lengua– y redefinirla como un conjunto de variedades que

corresponden a distintos usos sociales.

Aunque pueden distinguirse dos tipos de variación lingüística, una de ellas ligada a la

naturaleza de la situación comunicativa y la otra vinculada al grupo social de pertenencia, los

registros lingüísticos –que resultan de la adecuación del lenguaje a situaciones comunicativas

de menor o mayor formalidad– tampoco son “neutros”, son también construcciones culturales

vinculadas con la identidad y teñidas de valoraciones sociales.

Las prácticas del lenguaje están relacionadas con las experiencias previas de los sujetos, con

sus construcciones cognitivas y con la construcción de su identidad. Por eso es imprescindible

tomar en cuenta las representaciones que los sujetos tienen acerca de qué es lo que se puede

hacer con el lenguaje. No es posible ignorar que algunos alumnos tendrán que hacer un

esfuerzo mayor que el de otros para apropiarse de las formas y los usos del lenguaje

socialmente prestigiosos porque estos están más alejados de su lengua materna. Al mismo

tiempo que la escuela toma en cuenta estas diferencias, tiene la responsabilidad de lograr que

todos los alumnos hagan suyos los usos más adecuados en las situaciones más formales.

No se trata de que los alumnos renuncien a su lengua materna –puesto que siempre será

adecuado utilizarla en situaciones informales de comunicación–, se trata de que dispongan de

diferentes variedades, registros y estrategias discursivas y puedan discriminar cuándo

conviene utilizar cada uno de ellos. Se trata también de asumir que es responsabilidad de la

institución escolar lograr que los alumnos adquieran poder sobre el lenguaje: el poder de

discutir, de argumentar y contraargumentar, de preguntar, de reclamar… Adquirir poder sobre

el lenguaje significa reposicionarse frente al mundo y frente a los otros, tener mayor

autonomía, disponer de más recursos para hacer oír su voz, aun desde la poco ventajosa

posición de niño. Dominar la lengua oral no es solo enriquecer el vocabulario: no se trata

solamente de conocer más palabras, se trata de tomar la palabra.

Formar hablantes capaces de hacer oír su voz supone también preparar a los oyentes para

escuchar las voces de aquellos que están usando la palabra. Formar al oyente es mucho más

que enseñar a los alumnos a respetar el turno del habla, formar al oyente es prepararlo para

desempeñarse como escucha atenta, como interlocutor válido, como espectador crítico.

Escuchar al otro intentando comprender lo que quiere decir más allá de lo que textualmente

dice; escuchar al otro tratando de seguir el hilo de su discurso pero preguntándose al mismo

tiempo en qué medida se comparte la opinión del hablante, qué argumentos podrían

agregarse para fundamentar mejor la posición que expone, cuáles son las objeciones que

podrían hacerse a su razonamiento, qué contraejemplos podrían encontrarse… escuchar

pensando con el otro, ayudándole a desarrollar sus ideas sin dejar de lado las propias.

Se trata entonces de formar hablantes versátiles y dúctiles de la lengua –que la empleen en

forma adecuada y eficaz en las más diversas situaciones comunicativas–, que no discriminen

ni sean discriminados por la manera en que usan el lenguaje; se trata de formar hablantes que

sostengan verdaderos diálogos en cuyo transcurso se esfuercen por comprender la línea

argumentativa del otro y desarrollen consistentemente la propia, que puedan tomar la palabra

para exponer sus puntos de vista, para preguntar, solicitar o protestar –aun en situaciones

comunicativas donde resulte difícil hacerlo–; se trata de formar expositores capacitados para

elaborar y sostener un discurso autónomo –sin contar con las intervenciones de los

interlocutores para desarrollar sus ideas– ante auditorios diversos; se trata de formar personas

que puedan adoptar una posición crítica frente al discurso del otro –aunque el otro sea

prestigioso–, de asumir el riesgo de exponer sus ideas y defenderlas e incluso renunciar a

ellas cuando reconoce una mayor legitimidad en los argumentos del interlocutor.

De este modo, el espacio escolar deja de ser el lugar en el que debe instaurarse una única

variedad lingüística –la más prestigiosa– dentro de una situación comunicativa única –la

situación escolar– y se constituye en un ámbito en el que la diversidad es bienvenida, en el

que se propicia la reflexión sobre todas las variedades lingüísticas y sobre todas las

situaciones comunicativas. Diversidad de propósitos, diversidad de situaciones comunicativas,

diversidad de estrategias discursivas, diversidad de interpretaciones, diversidad de posiciones

del hablante y del oyente. Incluir la diversidad como participante necesario y fecundo en el

trabajo didáctico es crucial cuando los esfuerzos de la escuela están dirigidos a combatir la

discriminación.

2. Lograr que la escuela se constituya en un ámbito propicio para que todos los alumnos lleguen a ser miembros activos de la cultura escrita, democratizando la participación en las prácticas de lectura y escritura

Hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta

para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para

comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, detectando

argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra

que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con

otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras

historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos. Hacer de la

escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus

ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para

incitar a sus lectores a emprender acciones que consideren valiosas, para convencerlos de la

validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o

reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer

reír… Hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales,

donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten pensar el mundo y

reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es

legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir.

Hacer de la escuela una comunidad de lectores y escritores es una condición necesaria para

concretar uno de los propósitos esenciales de la educación obligatoria: el de formar a todos

sus alumnos como practicantes de la cultura escrita.

Asumir este propósito es crucial. Por una parte, porque las prácticas de lectura y escritura no

están equitativamente distribuidas en el conjunto de la población y la escuela es la institución

social que tiene la responsabilidad de contribuir a democratizar el acceso a ellas: las

experiencias extraescolares de interacción con lectores y escritores son muy diversas para

diferentes alumnos y es en el ámbito escolar donde pueden adquirir sentido para ellos

aquellas prácticas de la lectura y escritura en las que no hayan tenido –y quizá no tengan–

oportunidad de participar fuera de ella. Por otra parte, porque sólo en la escuela es posible

aprender algunos de los usos relevantes de la lectura y la escritura: aquellos que están

vinculados con el estudio y adquieren sentido justamente porque responden a requerimientos

de la enseñanza sistemática –como tomar notas, resumir o producir informes–, así como

aquellos cuyo aprendizaje requiere la creación de situaciones específicas, que pueden ser

producidas en un medio didáctico y en las que difícilmente niños y jóvenes tendrían

oportunidad de participar fuera de la escuela –como escribir una carta de lector para hacer un

reclamo relacionado con un problema comunitario, producir un artículo para compartir con

otros jóvenes interrogantes y debates suscitados por un hallazgo científico o conclusiones

elaboradas sobre un contenido en cuyo estudio se ha profundizado, hacer y publicar un

reportaje a un escritor para dar a conocer sus reflexiones sobre el proceso de escritura.

Constituirse en una comunidad de lectores y escritores supone para la institución escolar abrir

espacios que permitan a los alumnos adentrarse en el universo literario, prepararse para la

vida académica y ejercer su derecho a actuar como ciudadanos críticos.

Abrir un espacio para la literatura en la escuela. Un espacio que permita ingresar a otros

mundos posibles y reflexionar sobre el propio, vivir otras vidas y considerar la propia desde

otras perspectivas, quedar suspendido en una frase, retener el aliento hasta descubrir el

misterio… Asumir una posición estética al leer y compartir con otros la emoción generada por

un poema, el impacto producido por un cuento de ciencia ficción, la magia del clima creado en

una novela… Seguir a un autor, anticipar lo semejante y sorprenderse ante lo diferente; tejer

relaciones entre textos y entre autores; elegir, comentar, discutir, recomendar… Formarse

como lector de literatura.

Producir una nueva versión de un texto leído y descubrir los recursos utilizados por el autor

para generar suspenso, terror o emoción. Enfrentarse con los problemas que se plantean al

escribir un cuento o una obra teatral, recurrir a los que se han leído y explorarlos hasta

encontrar de qué modo el autor ha resuelto esos problemas. Leer desde la perspectiva del

escritor y seguir formándose como lector de literatura.

Abrir un espacio para el estudio. Un espacio que permita comprender cada vez mejor textos

que resultan difíciles y cuyos contenidos deben ser aprendidos, que permita consultar distintas

fuentes de información y aprender a manejarlas. Un espacio en el que sea posible aprender a

tomar notas en diferentes situaciones: a partir de un material que se está leyendo o de una

exposición del docente, notas para uno mismo o notas que será necesario compartir con otros,

en situaciones donde se puede recurrir nuevamente a la fuente y en otras donde esto no es

posible. Un espacio donde se pueda aprender a resumir de manera adecuada al propósito y a

la situación: resumir para uno mismo o para otros, resumir un texto que seguirá estando

disponible o que no se podrá volver a consultar, resumir para aprender el contenido y poder

evocarlo en una prueba o para reunir elementos que se utilizarán en un artículo futuro.

Destinar tiempo de clase a producir informes sobre experiencias o visitas realizadas, a

elaborar la biografía de una personalidad, a hacer la crónica de un acontecimiento, a escribir

una monografía sobre un tema en el que se ha profundizado… Formarse como productor de

textos esenciales para el trabajo en otras áreas del conocimiento.

Para producir estos textos, es imprescindible ampliar la información que se tiene sobre los

temas trabajados, es imprescindible leer. Para estudiar, es imprescindible escribir (tomar

notas, resumir, hacer esquemas o cuadros sinópticos) porque la escritura es un instrumento

insustituible para reorganizar el conocimiento. Lectura y escritura están estrechamente

vinculadas cuando se trata de estudiar, cuando se realizan actividades orientadas a preparar a

los alumnos para la vida académica.

Crear un clima que aliente a los alumnos a tomar posición frente a lo que leen, a asumir una

posición al escribir. La formación del juicio crítico atraviesa toda la práctica de la lectura y la

escritura. Distanciarse del autor para formar una opinión propia sobre los temas abordados en

el texto que se está leyendo y distanciarse también, al escribir, del propio texto para evaluarlo

desde la perspectiva del lector potencial y poder así corregirlo; preguntarse sobre las

intenciones implícitas del autor para desentrañar el sentido de lo que este ha expresado en un

texto y decidir también cuáles son los aspectos que resulta adecuado explicitar y cuáles los

que resultará más eficaz dejar inferir al lector cuando se producen escritos para defender

derechos personales o comunitarios, para hacer públicas ideas, inquietudes o reclamos;

contrastar distintas interpretaciones de un hecho –pasado o presente– consultando fuentes

bibliográficas diversas y escribir para sintetizar puntos de contacto y discrepancias, para

elaborar una síntesis personal; comportarse en un principio como lector “ingenuo” de literatura,

entrando en el juego del escritor, e ir construyendo al mismo tiempo herramientas de análisis,

posibilidades de considerar críticamente la obra para apreciar su valor literario y de expresar la

propia evaluación produciendo una reseña para recomendar o dar a conocer la obra a otros…

Formarse como sujeto de las prácticas de lectura y de escritura implica comprender las

razones por las cuales tiene sentido que los textos existan: dar voz a puntos de vista diversos,

inscriptos en compromisos sociales, institucionales o científicos. La escritura de un artículo

sobre cualquier tema supone siempre –tanto fuera como dentro de la escuela– compromisos

ideológicos, valores, convicciones, posiciones que cada uno defiende. Desde muy temprano –

como señalan Bautier y otros– hay que dedicar tiempo a desentrañar las lógicas sociales que

subyacen a las prácticas del lenguaje; de lo contrario, los alumnos podrían imaginar que los

escritos que leen y los que producen son neutros; podrían imaginar que las dificultades

encontradas en la lectura y la comprensión de textos en la clase se deben a dificultades

sintácticas o lexicales, en tanto que a menudo se trata de diferencias en las prácticas de

diferentes grupos sociales.

Prácticas del lenguaje, gramática y ortografía

Poner en primer plano las prácticas del lenguaje no significa –como ya se ha señalado– dejar

de lado el aprendizaje de la lengua; muy por el contrario, significa concebir la lengua como

parte integrante de las prácticas y entender que es en el marco del proceso de apropiación de

las prácticas del lenguaje como adquiere sentido aprender “lengua”.

Es por eso que se ha optado por enseñar gramática en función de los requerimientos de los

procesos de producción e interpretación y, sobre todo, en el contexto de la escritura.

En efecto, las situaciones de comunicación oral dan lugar a múltiples reflexiones acerca de la

lengua –cuando se producen, por ejemplo, malentendidos que es necesario despejar o lapsus

que revelan las intenciones implícitas del hablante– y lo mismo ocurre en el marco de las

situaciones de lectura cuando los lectores detectan, por ejemplo, ambigüedades o

contradicciones en el sentido que están construyendo para el texto, cuando interactúan con

textos humorísticos que apelan a juegos lingüísticos o cuando focalizan su atención en ciertos

rasgos del lenguaje poético.

Es, sin embargo, en el contexto de la escritura donde se plantean de manera más aguda y

frecuente problemas que suscitan un alto grado de reflexión sobre la lengua y es por eso que

los contenidos seleccionados son fundamentalmente aquellos que permiten aportar

respuestas a problemas que se plantean al escribir, problemas que en algunos casos son

comunes a todos los textos y en otros son propios del género al que pertenece el texto que se

está produciendo. En este sentido, la reflexión gramatical tiene tanto su origen como su

destino en la escritura: nace como instrumento necesario para enfrentar las dificultades de la

textualización y desemboca en una posibilidad creciente de anticipar los problemas que se van

presentando mientras se escribe y de poner en acción los recursos lingüísticos que permiten

resolverlos.

Del mismo modo, los contenidos ortográficos serán trabajados en el contexto de los

quehaceres del escritor, de los problemas que este se plantea al revisar su texto para

mejorarlo y lograr así que produzca los efectos deseados en el destinatario. A partir de estas

reflexiones suscitadas en el marco de la escritura, se organizarán también situaciones de

reflexión, específicamente orientadas a elaborar las estrategias o los saberes ortográficos

capaces de constituirse en instrumentos eficaces de autocontrol de la escritura.

Para preservar el sentido de la ortografía, es necesario no solo enfocarla desde el interior del

proceso de escritura, sino también propiciar la reconstrucción por parte de los alumnos de las

relaciones entre ortografía y morfología, entre ortografía y parentescos lexicales, entre lo

ortográfico y lo fonológico. La ortografía podrá ser así concebida como una manera de

representar diferentes aspectos de la lengua y se constituirá en el punto de partida de

múltiples reflexiones metalingüísticas: para optar por comenzar un nombre con mayúscula, es

necesario reelaborar la distinción entre sustantivos propios y comunes; para decidir poner tilde

en un monosílabo, hay que preguntarse por su significado y –en algunos casos– por su

función en la oración; para elegir acertadamente entre “b” o “v” al escribir un verbo en pretérito

imperfecto, es necesario haber descubierto que la terminación “aba” caracteriza a este tiempo

en los verbos de primera conjugación; para comprender por qué es innecesario acentuar

ortográficamente la mayoría de las palabras graves hay que descubrir que corresponden a la

acentuación predominante en castellano.

Recurrir a la historia de la ortografía –que, en algunos casos, conduce a interrogarse sobre

ciertos aspectos de la historia de la lengua castellana– es también importante para dotarla de

sentido, sobre todo cuando se trata de aquellos aspectos que no presentan regularidades

detectables en nuestra escritura actual.

Restituir las relaciones que la ortografía guarda con diferentes componentes de la lengua,

recorrer algunas de las transformaciones ortográficas que se han producido a lo largo del

tiempo y también comprender que la convencionalidad está ligada a la necesidad de que la

escritura sea comprendida por hablantes de diferentes variedades del castellano… todo esto

permitirá a los alumnos redescubrir el sentido de la ortografía, despojándola de su aparente

arbitrariedad.

Las prácticas sociales en la escuela: un desafío

Escolarizar prácticas sociales es un desafío para la escuela, porque las prácticas son

totalidades indisociables y por lo tanto difícilmente secuenciables; porque tienen muchos

componentes implícitos, que no se pueden transmitir oralmente, que solo pueden comunicarse

ejerciéndolas; porque involucran a veces distribuciones desiguales entre los grupos sociales.

Es por eso que en los documentos curriculares se explicitan los quehaceres del sujeto –del

sujeto lector, hablante y oyente– que están involucrados en esas prácticas. Esta explicitación

está dirigida a los docentes y se orienta a clarificar cuáles son los contenidos que se enseñan

cuando se lee y se escribe en el aula. Para los alumnos, estos contenidos estarán ante todo

en acción, se harán presentes en la medida en que ellos ejerzan las prácticas del lenguaje.

Ejercerlas es condición necesaria para poder reflexionar sobre ellas.

Progresivamente, los contenidos se van explicitando también para el alumno: al enfrentar los

problemas planteados por las diversas situaciones de habla y de escritura, se hace necesario

reflexionar sobre ellos para ir elaborando estrategias que permitan resolverlos. Se constituyen

así en contenidos objeto de reflexión. Estos contenidos sobre los cuales se ha reflexionado en

diferentes ocasiones podrán luego ser sistematizados –es decir, los alumnos elaborarán

conclusiones generales a partir de lo que tienen en común las diferentes situaciones en las

que se ha reflexionado sobre ellos–, sobre todo cuando se trata de contenidos que se

considera importante descontextualizar porque pueden operar para el alumno como

instrumento de autocontrol de su propia producción.

La reflexión es también imprescindible para tomar distancia y poder formular juicios críticos.

En el caso de la diversidad lingüística, por ejemplo, reflexionar sobre ella y sobre el

enriquecimiento que genera en el lenguaje es necesario para poder descentrarse del propio

punto de vista, para considerar el de los otros, para tomar posición frente a la discriminación

lingüística.

Acción y reflexión son imprescindibles. Es tan necesario ejercer las prácticas como llegar a

una conceptualización crítica de ellas; lo primero es condición sine qua non de lo segundo,

porque de lo contrario las conceptualizaciones permanecerían vacías. Por eso se intenta evitar

que hacer y pensar sobre el hacer sean sustituidos por un simple “hablar de” aquello que sería

necesario hacer o sobre lo cual sería necesario reflexionar. Por eso las reflexiones se

presentan en los documentos curriculares como contextualizadas en los actos de escritura,

lectura y habla, como reflexiones necesarias para resolver problemas o para lograr acuerdos

sobre cómo interpretar o cómo producir determinado pasaje de un texto. Por eso se promueve

tanto una intensa participación en las prácticas del lenguaje como un distanciamiento que

permita conceptualizarlas y analizarlas críticamente.

Tomar como referencia las prácticas no significa calcarlas de la realidad extraescolar.

En la escuela, lectura y escritura son objetos de enseñanza, existen en función de propósitos

didácticos. ¿Cómo hacer entonces para que se cumplan al mismo tiempo –como lo hacen

fuera de la escuela– propósitos tales como informarse, conocer otras realidades, adentrarse

en otros mundos posibles, resolver problemas prácticos, comunicarse a distancia, organizar y

conservar la información?

Una respuesta que ha mostrado ser eficaz para este problema es la organización de proyectos

que, además de perseguir objetivos de enseñanza, tienden a la realización de propósitos

específicos que tienen sentido desde la perspectiva del alumno: publicar un periódico,

sostener correspondencia con interlocutores distantes (por correo normal o electrónico),

organizar campañas propagandísticas para el cuidado de la salud o en contra de la

discriminación en la escuela, producir folletos informativos sobre temas relevantes de Ciencias

Naturales o Ciencias Sociales, participar sistemáticamente en una emisora de radio de la

comunidad (o montar una en la escuela) preparando noticias, comentarios, críticas. Los

proyectos permiten así coordinar los propósitos didácticos con propósitos que coinciden con

los de la lectura y la escritura fuera de la escuela, cuyo cumplimiento es posible a corto plazo y

que son asumidos por los alumnos como propios.

Por supuesto, los proyectos no son la única modalidad organizativa que permite atribuir

sentido a las prácticas: actividades que se constituyen en habituales porque se realizan de

manera sistemática durante períodos más o menos prolongados –cuando se comentan

noticias importantes de la semana, se comparte la lectura de obras literarias o de curiosidades

científicas, por ejemplo– preservan el sentido de la lectura al permitir a los alumnos ejercer

asiduamente quehaceres propios de todo lector.

Por otra parte, lejos de limitarse a intentar reproducir las prácticas, la tarea de la escuela

incluye el esfuerzo por analizarlas críticamente y por producir una práctica escolar que mejore

la práctica social, evitando reproducir aspectos no éticos que pueden encontrarse en ella. Al

enseñar a argumentar –por ejemplo–, se presenciarán debates televisivos que serán objeto de

reflexiones dirigidas a distinguir los argumentos legítimos de aquellos que apelan a la

descalificación del interlocutor y estos últimos quedarán, por supuesto, explícitamente

excluidos cuando se desarrolle un debate en la clase. Del mismo modo, el análisis del

discurso publicitario propiciará que los alumnos aprendan a posicionarse como sujetos no

manipulables y el análisis de situaciones en que algunas personas son estigmatizadas por sus

usos del lenguaje se orientará a lograr que ellos eviten tanto discriminar como ser

discriminados.

Las prácticas del lenguaje tienen lugar en el marco del aprendizaje de diversas áreas del

conocimiento. Lejos de circunscribirse a un horario que les está específicamente destinado, se

desarrollan a lo largo de toda la jornada escolar. Son instrumentos de aprendizaje importantes

en diferentes áreas y es por eso que, en los documentos correspondientes al segundo ciclo se

dedicarán apartados específicos a actividades de comunicación oral, lectura y escritura en

Ciencias Naturales, en Ciencias Sociales y en Formación Ética y Ciudadana.

Las prácticas del lenguaje: continuidad y diversidad

Desplegar las prácticas del lenguaje en el curso de la escolaridad obligatoria requiere una

programación que permita coordinar dos criterios didácticos fundamentales: continuidad y

diversidad. Continuidad, porque las prácticas se adquieren ejerciéndolas en forma sostenida,

es decir, participando una y otra vez en situaciones en las que se debate, se lee o se escribe

en función de determinado propósito, explorando una y otra vez las posibilidades de un

género, siguiendo la obra de un mismo autor, profundizando en determinado tema, leyendo y

releyendo, escribiendo y reescribiendo. Diversidad, porque las prácticas del lenguaje

presentan múltiples facetas y solo es posible apropiarse de ellas participando en diversas

situaciones con diferentes propósitos comunicativos y en relación con diferentes

interlocutores, asumiendo diferentes posiciones enunciativas, confrontando diferentes

interpretaciones, explorando diversos géneros, abordando obras de mayor o menor

complejidad.

Coordinar continuidad y diversidad no es tarea fácil, representa el desafío de posibilitar

encuentros y reencuentros de los alumnos con objetos de conocimiento tan complejos como

las prácticas del lenguaje y de generar en el aula condiciones que les permitan ir

apropiándose de ellas a través de aproximaciones sucesivas, volviendo sobre las mismas

facetas de esas prácticas desde diferentes perspectivas, con más conocimientos previos,

enfrentando dificultades siempre crecientes y respondiendo a ellas a través de acciones cada

vez más ajustadas y de conceptualizaciones cada vez más críticas.

Las prácticas del lenguaje, presentes de manera constante y diversificada en toda la

escolaridad, asumen algunos rasgos específicos en cada ciclo y nivel:

Primer ciclo

El primer ciclo se centra en la alfabetización inicial, entendida como el inicio de la formación

del lector y el escritor –y no solo en el sentido estricto de lograr que los alumnos lean y

escriban por sí mismos–. El lenguaje oral se concibe ante todo como instrumento de

interacción cognitiva y es en este contexto que se incluyen algunas situaciones formales de

comunicación. La reflexión sobre el lenguaje se produce sobre todo de manera

contextualizada, en el marco de las situaciones de producción e interpretación, y se refiere

tanto a la diversidad lingüística como a los problemas generados por la escritura y los recursos

que contribuyen a resolverlos.

Segundo ciclo

El segundo ciclo enfatiza la preparación para la vida académica –incluyendo múltiples

oportunidades de leer y escribir para estudiar–, propicia el acceso a nuevos géneros así como

a autores y obras de la literatura universal, promueve tanto el distanciamiento crítico necesario

para analizar los mensajes de los medios de comunicación como el acercamiento a ellos por

parte de los alumnos, en tanto productores de mensajes dirigidos a un público desconocido y

extenso. Se intensifica la presencia de situaciones formales de comunicación oral. La reflexión

contextualizada en situaciones de producción e interpretación se amplifica en función de los

nuevos problemas generados por el enriquecimiento de las prácticas. Se intensifica la

sistematización ortográfica y gramatical. La enseñanza tiende, en todos los casos, a generar

una autonomía creciente de los alumnos como hablantes, lectores y escritores.

Escuela Secundaria

El nivel secundario enfatiza la autonomía de los alumnos como estudiantes y, en general,

como sujetos de las prácticas del lenguaje: construye caminos que permiten recorrer la

literatura universal, profundiza el análisis crítico de los mensajes emitidos por los medios de

comunicación, intensifica la lectura de textos informativo-científicos propios de las diferentes

áreas del conocimiento, promueve el desarrollo de la argumentación y la exposición, pone en

primer plano el dominio de estrategias de autocontrol de la interpretación y de instrumentos de

autocontrol de la propia producción. Adquiere gran importancia la reflexión sobre las prácticas:

se conceptualizan las exigencias de las situaciones comunicativas que pueden marcar el

futuro de los alumnos –más allá de la escuela– así como las estrategias y los recursos más

adecuados para responder a ellas; se toma conciencia de que las tensiones sociales

atraviesan el lenguaje –además de ser atravesadas por él– y se profundiza la comprensión de

las relaciones entre lenguaje y poder (Texto extraído del Pre Diseño Curricular para la

Educación General Básica. Marco General. Dirección de Currícula, Dirección General de

Planeamiento, GCBA, 1999, pp. 157-168. Se han actualizado en este documento las

referencias a los niveles del sistema educativo vigentes).

Cómo piensan los niños la escritura

A partir de investigaciones psicolingüísticas, durante la década del 70 se pudo conocer el

proceso de apropiación del sistema de escritura por parte de los niños. Los resultados de

dichas investigaciones tuvieron gran repercusión en la didáctica de la lectura y la escritura,

modificando sustantivamente la concepción del sujeto de aprendizaje así como la del objeto

de enseñanza.

Las investigaciones sobre la psicogénesis del sistema de escritura han puesto de manifiesto el

problema conceptual que se les presenta a los niños al intentar comprender qué representa la

escritura. Este proceso de adquisición no puede entenderse como un pasaje directo de lo oral

a lo escrito sino como un proceso complejo de carácter cognitivo en el que es necesario

realizar un camino de reconstrucción de la escritura para desentrañar su relación con la

oralidad.

Conocer las ideas de los niños sobre el sistema de escritura resulta una información

indispensable para el docente ya que le permite comprender las producciones de sus

alumnos, intervenir en consecuencia y evaluar si sus intervenciones promueven avances en

los niños.

En este proceso de apropiación del sistema de escritura los niños atraviesan tres momentos:

diferenciación de la escritura, diferenciación entre escrituras y fonetización de la escritura. A

continuación se desarrollan estos momentos. Diferenciación de la escritura

Un primer período se caracteriza por la diferenciación entre el dibujo y la escritura,

atribuyéndole a la escritura su función simbólica en tanto no representa a los objetos

nombrados. Los niños, tempranamente, advierten dos de las características básicas de todo

sistema de escritura: su arbitrariedad, ya que las letras no representan la forma de los objetos,

y su linealidad, dado que se ordenan de modo lineal. Estas escrituras, generalmente,

presentan grafismos primitivos (con trazo continuo o discontinuo) y no buscan diferenciarse

unas de otras, como se advierte en la escritura de esta infografía de lobos y en el listado de

alimentos.

En este primer período, también pueden comenzar a hacer diferenciaciones en sus escrituras

al interior de cada palabra (intrafigurales), sin todavía centrarse en lograr distinciones entre

palabras (característica fundamental del segundo período). La escritura de Inés es un ejemplo

de este proceso, ya que utiliza algunas de las letras de su nombre (grafica convencionalmente

“I” y usa una seudoletra para “E”) para escribir un listado de animales y, de esta manera, logra

utilizar letras diferentes al interior de cada palabra. Produce así “escrituras fijas” todas iguales

sin intentar todavía establecer diferencias entre ellas.

Los niños, si están en un entorno de escrituras, comienzan a utilizar otras letras

convencionales, además de las de su nombre, aunque todavía puede ser que no logren

controlar la cantidad de grafías a colocar, como se puede observar en el siguiente fragmento

de video en el que una niña, Martha Patricia, escribe buscando diferenciaciones pero sin

controlar la cantidad.

Diferenciación entre escrituras

Bruno, al escribir un listado de animales, comienza sin controlar la cantidad de grafías para la

palabra “mariposa”. Sin embargo, ante el pedido del docente de leer su producción coloca una

marca para indicar hasta dónde dice “mariposa” y descarta el resto. También en “elefante”

pone letras de más decidiendo recuadrar las dos últimas luego de su interpretación. La

primera letra la hace doble, influido por la hipótesis de tamaño que lo centra en las

características del objeto más que en los aspectos sonoros. A partir de la tercera palabra,

logra controlar entre tres y cuatro la cantidad de grafías. La interpretación de lo escrito con su

dedo promueve que este niño vaya logrando a lo largo de la escritura establecer un control

sobre la cantidad de grafías utilizadas.

Bruno con un repertorio acotado, solo de tres letras más que las de su nombre, busca

diferenciar sus escrituras. La producción de Cristina cuenta con un repertorio más amplio que

el de las letras de su nombre. También busca diferenciaciones en su escritura al listar los

ingredientes de una ensalada de atún y logra controlar la cantidad de grafías desde el inicio en

todas sus escrituras.

Tanto Bruno y Yolanda como Cristina han ingresado en el segundo período pues buscan

diferenciaciones entre sus escrituras. Los niños en este nivel construyen criterios de

diferenciación en el interior de la palabra (intrafigural) y entre las palabras (interfigural),

considerando la cantidad y la variedad de grafías utilizadas. Establecen un mínimo de tres

letras para que algo pueda leerse (hipótesis de cantidad) y consideran que estas deben ser

diferentes (hipótesis de variedad). Sus grafismos pueden presentar seudoletras y/o letras

convencionales. El repertorio de letras utilizadas se va ampliando progresivamente.

En estos dos primeros períodos –denominados también nivel presilábico– la escritura no se

rige por la propiedad sonora del significante, es decir, no hay búsqueda de correspondencia

entre la emisión oral y los segmentos gráficos. Cuando se les solicita que lean señalando con

su dedo lo que escribieron lo interpretan de manera global (como lo hace Cristina) o con

recortes asistemáticos (como lo hace Bruno), es decir, sin una lógica en las correspondencias

entre las emisiones orales y los segmentos gráficos. Yolanda lee sus producciones utilizando

ambas interpretaciones.

Fonetización de la escritura

El tercer período, en cambio, se caracteriza en que los niños establecen diversas relaciones

entre la oralidad y la escritura. Por eso se lo denomina período de fonetización. La primera

correspondencia que realizan es silábica, adjudicándole una letra a cada sílaba, por eso estas

escrituras se denominan silábicas. Comienzan siendo silábicas “iniciales”, dado que lo hacen

solo en algunas partes de la palabra y en algunas palabras, hasta que se convierten en

“estrictas” cuando ya a todas las palabras las escriben con una letra por sílaba. Esa letra en

principio puede no ser pertinente, en tanto no corresponde a ninguna de las que componen la

sílaba (escritura silábica sin valor sonoro convencional). De esta manera realiza sus escrituras

Rafael cuando escribe los ingredientes de una receta de arrollado de atún.

Se puede observar un fragmento de un video en el que un niño, a partir de la solicitud de

lectura de su propia producción, comienza a controlar silábicamente su escritura, como es el

caso de Ricardo.

En otro video se observa a Luis que ya controla su escritura con una concepción silábica

desde el inicio. Utiliza las letras de su nombre para escribir otros nombres cambiándolas de

posición en la cadena gráfica y en la escritura del monosílabo hay presencia de la hipótesis de

cantidad.

Alejandro escribe los ingredientes de una receta para preparar una gelatina de frutilla también

con una conceptualización silábica. En su caso, ya coloca una vocal pertinente en cada sílaba,

es decir, la que corresponde a ese segmento silábico. Los niños que comienzan a producir

escrituras con valor sonoro convencional, generalmente, colocan primero las vocales y

progresivamente incluyen las consonantes.

Se pueden observar fragmentos de videos donde dos niños realizan también una escritura

silábica con valor sonoro convencional. Ambos se enfrentan al conflicto entre la hipótesis

silábica y la hipótesis de cantidad al escribir el monosílabo. A Martín, además, se le suma el

conflicto con la hipótesis de variedad al intentar escribir con dos letras iguales ese monosílabo

para resolver el conflicto anterior.

La segunda correspondencia que realizan se denomina silábico- alfabética, ya que en una

misma palabra coexisten sílabas escritas con una letra y otras con una letra para cada sonido

como se puede observar en la escritura de Valentina y Alan al describir las características de

las brujas.

Puede observarse un video en el que un niño escribe con una conceptualización silábico-

alfabética, como es el caso de Salvador. Estas escrituras de transición darán lugar a la

construcción de la hipótesis alfabética donde las correspondencias entre letras y fonemas

comprenden la totalidad de la palabra, inicialmente en las sílabas simples (consonante/vocal

CV) y posteriormente en las complejas (CCV, CVC, CCVCC) (Ferreiro y Zamudio, 2008). Las

escrituras que en un primer momento pueden presentar omisiones en algunas sílabas –

principalmente las compuestas– o alternar el orden de las letras son llamadas “cuasi

alfabéticas”. También las escrituras alfabéticas pueden no tomar en cuenta los aspectos

ortográficos, ya que establecen una correspondencia estricta sonido-letra; sin embargo, será

el próximo desafío a enfrentar. Un ejemplo de esta escritura es la de Matías y Pedro

escribiendo información sobre los indios pampas.

Como se explicitó en el inicio, es necesario que el docente conozca este proceso de

construcción para comprender las producciones de sus alumnos y poder intervenir

promoviendo avances conceptuales en los niños. Es importante subrayar que las

intervenciones a realizar dependen del nivel de conceptualización del niño. Por ejemplo, no

serán las mismas cuando un niño escribe con grafismos primitivos que si ya lo hace con letras

convencionales pero sin controlar la cantidad o cuando solo realiza diferenciaciones al interior

de las palabras pero no entre una y otra. De la misma manera un docente va a intervenir de

forma diferente cuando un niño no ha ingresado aún en el período de fonetización que si ya ha

comprendido la relación existente entre las emisiones sonoras y los segmentos gráficos. Para

conocer algunos modos de intervención docente en el proceso de escritura de los niños por sí

mismos, se incluyen algunas intervenciones posibles según los niveles de conceptualización

de los niños y registros de clases en los que los maestros están interviniendo para ayudar a

avanzar a sus alumnos.

Intervenciones docentes para ayudar a avanzar en la comprensión del sistema de escritura

Intervenciones que resultan productivas para todos los niños

• Proponer continuas situaciones que les permitan escribir “de la mejor manera que puedan”,

poniendo en juego sus ideas sobre la escritura.

• Fomentar el respeto de todos hacia las escrituras de los demás para que los alumnos se

atrevan a escribir según sus conceptualizaciones.

• Remitir a las fuentes de información segura existentes en el aula para que los niños vayan

ampliando su conocimiento acerca de cómo funciona el sistema de escritura: cuántas letras,

cuáles y en qué orden, y así arriben a escrituras cada vez más convencionales.

• Solicitar la lectura de sus producciones señalando con el dedo con el propósito de que los

niños vayan controlando sus producciones (poniendo en relación lo que dicen con la escritura

misma).

• Favorecer ciertas discusiones e intercambios entre niños que se encuentran en niveles

cercanos de conceptualización, lo que les permite, a veces, compartir cierta información que el

otro puede desconocer y otras veces, poner en discusión o coordinarlas cuando las

informaciones que se comparten son diversas.

• Favorecer que los alumnos se hagan cargo de sus propias escrituras y puedan volver sobre

ellas para avalarlas o modificarlas. Permitir el borrar y tachar.

• Brindar información directa (informarle la dirección de la escritura) o indirecta (a partir de

otras informaciones escritas) que promueva la reflexión sobre lo que se está escribiendo.

• Solicitar justificación de las decisiones.

• Problematizar las producciones sin validar inmediatamente.

• Validar afirmaciones adecuadas de los alumnos.

• Solicitar información al grupo sobre la escritura.

• Habilitar la información aportada por otros compañeros.

• Solicitar que revisen y ajusten la escritura a partir de lo discutido (“Ya se dieron cuenta que

‘bandera’ termina con ‘a’, entonces, ¿quieren ponerla?”).

• Sistematizar los aspectos en los que se haya reflexionado (“Parece que hoy pudieron darse

cuenta de que la ‘ma’ se escribe con la ‘eme’ y la ‘a’”; “Que para escribir hay que usar letras;

los números se usan para contar”).

Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis presilábica en el que los niños no buscan diferenciaciones entre las escrituras

• Brindar confianza para que no teman escribir (“A la escuela venimos a aprender a escribir y

para aprender hay que empezar a escribir como vayamos pensando, tenemos todo el año

para aprender y yo puse muchas escrituras en nuestro salón, pueden buscar las letras que les

parezca que van…”).

• Informar sobre los aspectos gráficos (“Te muestro cómo se hace la ese, es como una

viborita”).

• Ayudar a recuperar el contenido de la escritura (“Escribiste ‘Los tres Chanchitos’, vamos a

leer cómo dice para ver si ya está”).

• Animar a escribir con letras (“Acuérdense que para escribir usamos letras como yo hice en

los carteles de sus nombres, de los meses…”).

• Proponer ampliar su repertorio de letras copiando otros nombres y consultando las fuentes

de información (“Ya sabes las letras de tu nombre, ahora tenés que aprender otras. Fijate

cuáles tiene Rodrigo e intentá copiar su nombre así ya sabés otras más”).

• Promover el uso de distintas letras en una misma palabra (“Usaste las mismas letras,

animate a poner otras, fijate que tu nombre tiene distintas letras”).

• Favorecer el control de cantidad a partir de la solicitud de una lectura más detenida (“Seguí

la lectura con tu dedo, más despacio, sin apurarte”).

• Propiciar la diferenciación entre escrituras (“Si acá dice… acá también dice… ¿puede ser

que se escriba con las mismas letras?”).

• Otorgar información cualitativa (“La de tu nombre es la ‘a’ [A]. Mirá es la misma con la que

empieza Agustina y Amalia”).

• Otorgar información sobre los aspectos cuantitativos de la escritura acá dice ‘José’ y acá,

‘Guadalupe’, mostrando ambos carteles (JOSÉ y GUADALUPE).

¿Vieron qué poquitas letras tiene el nombre de José? El nombre de Guadalupe tiene

muchas… escuchen cuando decimos ‘Guadalupe’, decimos más, cuando decimos ‘José’,

decimos poquito.

Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis presilábica en el que los niños buscan diferenciaciones entre las escrituras

• Promover la reflexión sobre el valor sonoro convencional de las letras, focalizando en el inicio

y en el final (“Con qué empieza ‘caracol’. ¿Empezará como ‘Camila’? Traé el cartel de ‘Camila’

para fijarte cuál te sirve”).

• Entregar letras móviles para que elijan cuáles les sirve para escribir la palabra

correspondiente.

• Promover la reflexión sobre los aspectos cuantitativos de la escritura cuando escriben sin

control de cantidad (Pensá cuántas letras vas a poner para escribir).

• Solicitar la interpretación de lo escrito, señalando lentamente con el dedo las partes de la

escritura a medida que interpreta (“Leé cómo va diciendo y señalando con tu dedo, sin

apurarte). En caso de que sobren letras, preguntar qué dice. Si no dice nada sugerir el

tachado o borrado de las letras sobrantes).

• Pedir que justifiquen el valor de las partes de lo que han escrito: a través de la lectura y del

tapado de partes (“¿Hasta acá qué dice?” –dejando a la vista la primera letra–; “¿Y hasta

acá?” –destapando la segunda letra y así sucesivamente hasta que diga la palabra completa,

sugerir el tachado de las letras sobrantes–).

Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis silábica

• Promover la escritura de alguna letra pertinente en caso que todavía escriban sin valor

sonoro convencional. Para ello, se brinda información indirecta a partir de un una fuente de

información muy conocida. Por ejemplo, “¿Manzana empezará como ‘Mariana’? Si te parece

bien, podés cambiarla”).

• Propiciar la confrontación/comparación de escrituras de niños que realizan centraciones

alternativas (núcleo vocálico/consonante). Por ejemplo, para “pizarrón” escribir “IAO” y “PSO”.

• Ofrecer información indirecta, es decir, otras palabras que sirven como fuente de información

(p. ej.: “casa” para escribir “caracol”).

• Solicitar la escritura de palabras con diferencias morfológicas para propiciar la búsqueda de

un valor grafo-fónico diferenciador (por ejemplo:

“conejo” (CEJ) y “coneja” (CEJ).

• Solicitar la escritura de palabras con idénticos núcleos vocálicos (p. ej.: banana y manzana,

AAA - AAA).

• Solicitar la escritura de distintas palabras que tengan núcleos vocálicos iguales, pero que

sean diferentes entre sí (p. ej.: “gato” (AO); “pato” (AO).

• Proponer diferentes escrituras de una misma palabra para decidir cuál es la adecuada (SER,

SERPIEN, SERPIENTE en cuál dice “serpiente”).

• Solicitar la escritura de monosílabos puesto que los niños (considerando sus

conceptualizaciones de cantidad mínima) intentarán incluir más letras en sus escrituras.

• Sugerir que se autodicten para que vayan escribiendo lo que van diciendo (“decilo despacito

y andá poniendo las que te parecen”).

• Proponer la escritura de la misma palabra en dos momentos diferentes para constatar si las

escribe igual o si realizan centraciones alternativas (núcleo vocálico/consonante: en

“pelícano”: EIAO o PICO.) para problematizarla.

• Propiciar el análisis de la sílaba, a partir de otras escrituras. Por ejemplo, en una escritura

silábica de “manzana” (ASA): “manzana” se escribe como MALENA, hasta dónde dice ‘ma’ en

el nombre de Malena… fijate si es como vos lo escribiste o querés cambiarla” u otra

posibilidad sería: “qué parte de ‘mamá’ te sirve para ‘ma’ de ‘manzana’”.

Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis silábica-alfabética o cuasialfabética

• Otorgar las letras móviles justas para que diga la palabra solicitada (Te doy todas las letras

de … para que las ordenes para que diga … Fijate cuál pusiste y cuál falta y en qué orden la

pondrías).

• Brindar una fuente de información con la palabra escrita adecuadamente para que analicen

cuáles pusieron y en qué orden, cuáles faltan poner y por qué está así escrita. (Busquen el

libro de Pinocho y comparen cómo está escrito y cómo lo escribieron ustedes).

• Jugar al ahorcado.

• Proponer con mayor frecuencia la escritura de palabras con sílabas complejas.

• Propiciar el análisis de la sílaba, a partir de otras escrituras. Por ejemplo, en la escritura

silábico-alfabética de “bruja”, (BUJA): “‘brújula’ se escribe como ‘bruja’, hasta dónde dice ‘bru’

en ‘brújula’… fijate si es como vos lo escribiste o querés cambiarlo” o qué parte de ‘Bruno’ te

sirve para ‘bruja’”.

• Propiciar la reflexión sobre la inclusión de alguna letra faltante. Por ejemplo, ante la escritura

de “pelícano” (PELICAO): “En ‘pelícano’ suena la de ‘noche’, la ene, te olvidaste de ponerla,

¿dónde la pondrías?”.

Intervenciones con niños cuyas escrituras manifiestan una hipótesis alfabética

• Brindar reflexiones sobre la separación de palabras a partir de ofrecer diferentes frases

escritas con separaciones de palabras variadas.

• Proponer reflexiones sobre las palabras conocidas que pueden traer dudas ortográficas.

Solicitar justificación.

• Propiciar la búsqueda de información en el diccionario y en otras fuentes, frente a las

diferentes dudas ortográficas.

• Propiciar la reflexión sobre diferentes alternativas ortográficas en escritura de una misma

palabra, para que discutan cuál es la forma correcta.

Por ejemplo para “bosque”: VOCE, BOKE, BOSQE, VOSQUE, VOKE, BOSQUE.

• Presentar varias opciones de escritura de una palabra con restricciones posicionales: mb,

mp, r/rr, b y consonante, para que elijan la que crean adecuada y justifiquen la decisión

tomada.

• Ofrecer textos para ser revisados que promuevan reflexiones con uso de mayúscula y signos

de puntuación (estos problemas ya no están solo vinculados con el sistema de escritura sino

que implican también reflexión sobre el lenguaje que se escribe).

Se incluye en el anexo que sigue un fragmento de clase en el que un docente interviene

promoviendo reflexiones sobre la escritura. Además, se puede observar otro registro de clase

en video, presentado por Claudia Molinari en el marco de su conferencia “Enseñar y aprender

a leer y escribir; análisis de intervenciones en alfabetización inicial”, en el II Encuentro

Pedagógico con Foco en el Aprendizaje Brasil, 2010.

Fuentes bibliográficas para profundizar este desarrollo

Ferreiro, E. “Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis”, en Goodman, Y. (comp.).

Los niños construyen su lectoescritura. Buenos Aires, Aique, 1990.

Kaufman, A. M.; M. Castedo; L. Teruggi y C. Molinari. Alfabetización de niños: Construcción e

intercambio, cap. 1. Buenos Aires, Aique, 1989.

Nemirosky, M. Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas aledaños, cap. 1. Buenos

Aires, Paidós, 1999.

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. La escritura en la

alfabetización inicial. Situaciones didácticas en el jardín y la escuela. Serie de Desarrollo

Curricular, 2008.

DGCyE, Dirección de Capacitación, Programa Lectura y Escritura en la Alfabetización Inicial.

Conferencia de la Dra. Emilia Ferreiro, 2008.

Castedo, M. “Voces sobre la alfabetización inicial en América Latina (1980-2010)”, en Lectura

y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 31, 2010, N.º 4, pp. 6-40.

Zamudio Mesa, C. “Influencia de la escritura alfabética en la segmentación de sonidos

vocálicos y consonánticos”, en Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 29,

2008, N.º 1, pp. 10-21.

Para saber más sobre el contexto en que tuvieron lugar estas investigaciones y el recorrido

realizado por la perspectiva constructivista a partir de ellas, recomendamos las siguientes

direcciones: Cátedra Emilia Ferreiro, Universidad Nacional de Rosario; “Argenmex: Emilia

Ferreiro”, temporada 2009. Canal Encuentro.

La interacción con los otros: fuente, situación y objeto de conocimiento

Las propuestas didácticas presentadas en este currículo han sido construidas teniendo en

cuenta el valor formativo que tiene para los alumnos experimentar en la escuela distintas

maneras de interacción social con sus docentes y con sus compañeros, y bajo la convicción

de que existe un trabajo didáctico que puede realizarse para que la interacción con los otros

se constituya en fuente, situación y objeto de conocimiento. Esta convicción se apoya en una

importante tradición escolar, que se inició con la propuesta de realizar en clase actividades

grupales y que ha sido enriquecida de diversas formas en las prácticas cotidianas que tienen

lugar en las instituciones.

Importancia de la interacción con los otros

En línea con esta tradición, este currículo propone la interacción con los otros (con los docentes y con los compañeros, del propio grupo escolar y de los otros grupos) como fuente de conocimientos, como situación de aprendizaje y como objeto de enseñanza.

¿Qué significa que la interacción con los otros es una fuente de conocimientos? En los últimos

años un conjunto de investigaciones, tanto psicológicas como didácticas, comprometidas en

un análisis social del desarrollo de los conocimientos en los alumnos, han permitido considerar

la interacción social como fuente del progreso en el camino de la apropiación de

conocimientos escolares. Distintas formas de interacción social –que no se limitan sólo a la

organización de la clase en pequeños grupos– permiten a los alumnos desarrollar y participar

en interacciones sociales más complejas que son fuente de nuevos progresos.

Las interacciones con los otros son relevantes desde el punto de vista cognitivo porque

posibilitan que los alumnos descentren su pensamiento, sus propios puntos de vista, y porque

abren, ante todos, el ámbito de posibilidades generando avances en sus conocimientos. Al

mismo tiempo, permiten que los alumnos se acerquen al funcionamiento real en que los

intercambios se realizan socialmente.

En tal sentido son elocuentes las palabras de Perret-Clermont y Nicolet cuando dicen: “La

enseñanza aparece, en consecuencia, como un lugar donde conscientemente –y, además,

generalmente, de manera instituida– las personas entran en transacciones que tienen por

finalidad construcciones de saberes comunes (…). Para la didáctica, la psicología de la

educación y la psicología social, deviene particularmente interesante llegar a comprender

cómo los individuos pueden establecer relaciones e interacciones tales que permitan

efectivamente construir objetos comunes de acción, de discurso y de pensamiento, y cómo las

personas pueden eficazmente transmitirse saberes y habilidades e incluso ampliar, unos para

otros, la inteligibilidad de lo real”.

Por estas razones, la interacción con los otros constituye la situación característica en que

tiene lugar el aprendizaje escolar. En este sentido, la naturaleza colectiva de la institución

escolar ofrece la oportunidad de poner a los niños tempranamente en interacción con otros en

contextos de aprendizaje: aunque este es en última instancia una adquisición que debe ser

realizada por cada uno, la situación en que tiene lugar en la escuela es de carácter social. El

trabajo didáctico puede optar por tratar a los alumnos como una suma de individuos o, por el

contrario, sacar partido de la instancia colectiva de aprendizaje que se genera constituyendo a

los alumnos en una comunidad de aprendices.

Didácticamente, se reconocen distintas modalidades interactivas entre alumnos que

desempeñan un papel fundamental en el proceso de adquisición de contenidos escolares:

participación en equipos de trabajo, explicitación de conocimientos, confrontación de puntos

de vista divergentes, resolución conjunta de problemas, coordinación de puntos de vista

discrepantes, búsqueda compartida de una solución, etc. Estas modalidades son posibles en

la escuela precisamente porque esta genera una instancia colectiva de aprendizaje.

Ahora bien, las propuestas de este currículo dan un paso más y trabajan sobre la intención de

que la interacción con los otros se presente también como objeto de conocimiento.

Los alumnos no solo pueden aprender y progresar en el dominio de ciertos conceptos,

prácticas y procedimientos, sino que también pueden aprender acerca del modo de cooperar,

a respetar las diferencias, a valorar a los demás, a confiar en los otros, a participar en

discusiones, a resolver problemas de convivencia, a expresar las ideas, a justificarlas, a

escuchar las ideas de los otros, a organizarse en un equipo de trabajo, a desenvolverse con

autonomía, etcétera.

Aprendiendo a interactuar con otros, los chicos construyen su propia identidad personal y se

colocan en situación de acceder al análisis de aspectos relevantes de la interacción social en

general y de la producción cultural en especial:

aprenden a darse cuenta de la diferencia que existe entre hacer las cosas solo y hacerlas con

otros, a otorgar importancia a la producción cooperativa de conocimiento, en un contexto

didáctico que hace visible el valor agregado del conocimiento que se produce en la clase

elaborado por medio de la intervención activa de los alumnos;

también aprenden a reconocer que el conflicto es inherente al aprendizaje, a la convivencia en

la escuela y a las situaciones de aprendizaje compartidas. La posibilidad de identificar,

enfrentar y resolver los problemas que devienen de la interacción en torno a la tarea

(posibilidad de diálogo, de elaborar criterios, de analizar en función de valores, de expresar los

sentimientos que producen…) son aprendizajes indispensables para la vida toda y no tienen

otro modo de producirse que no sea en interacción con los demás;

por otro lado, aprenden a comprender el modo de producción social de los saberes y las

prácticas que constituyen el marco de referencia a partir de los cuales se construyen los

objetos de enseñanza. Aquellos saberes y prácticas contienen en sí mismos y en su desarrollo

y producción aspectos sociales que en algún sentido se revelan en el trabajo compartido;

por otra parte, el trabajo didáctico sobre la interacción con los otros es un aspecto relevante de

aporte de la escuela a la formación para el ejercicio de la ciudadanía. En este sentido, el juego

de las interacciones sociales, que se desplieguen a través de un adecuado trabajo didáctico

destinado a promover la participación de los alumnos en reflexiones, intercambios y

confrontaciones de ideas, para debatir y argumentar en un clima que asegure el respeto por

los aportes de todos y cada uno, posibilitará que los alumnos aprendan una serie de valores

que se manifestarán en la vida en las aulas y en la futura participación democrática del

ciudadano.

Formar para la interacción con los otros requiere un trabajo didáctico específico

Ahora bien, las oportunidades para las interacciones aquí mencionadas no se producen siempre o necesariamente. La puesta en práctica de estas modalidades supone para los equipos docentes la responsabilidad de plantear y conducir situaciones didácticas en las que se favorezca el análisis, la confrontación de ideas, la formulación de los saberes y de equilibrar las actividades de producción grupal, colectiva e individual, con base en una concepción del aprendizaje en la cual el componente social juega un rol fundamental.

En el contexto del aula, la organización de la interacción entre alumnos por parte del docente

se revela imprescindible para lograr que los conocimientos escolares se hagan cada vez más

explícitos y compartidos. Su intervención resulta crucial para generar y conducir estas

instancias poniendo de manifiesto la influencia de la interacción social en la transformación del

conocimiento y generando un clima de respeto por las producciones propias y ajenas.

El clima al que se alude no es un simple respeto tolerante sino que requiere la tarea del

maestro para que todos puedan aprender a valorar los aportes: en este sentido, el docente

intentará buscar las situaciones más variadas para que cada uno de los niños y adolescentes

pueda ser reconocido por los otros por su aporte, para que estos puedan ser de distintos tipos

pero todos valorados. Sería deseable que todos los chicos, en las diversas instancias

curriculares y en diferentes momentos de su itinerario formativo, tuvieran su momento de

protagonismo, evitando que la experiencia de algunos alumnos esté signada exclusivamente

por sus momentos de dificultad.

Cada una de las áreas propone organizaciones diversas de las interacciones sociales de

acuerdo con sus objetos de enseñanza. Ellas no se limitan al trabajo en subgrupos, sino que

abarcan la organización de puestas en común, reflexiones conjuntas, discusiones y debates,

la construcción y la formulación de acuerdos, etcétera.

El trabajo en pequeños grupos es quizás el modo más conocido y difundido en las escuelas.

Sin embargo el solo hecho de agrupar a los alumnos para la realización de algunas tareas no

es garantía para la construcción social del conocimiento. En relación con las actitudes que se

desarrollan a través de la interacción social, se ha afirmado que “(…) al considerar estas

actitudes como contenidos a enseñar, estamos poniendo énfasis en la necesidad de

desarrollar estrategias específicas para su enseñanza, lo que podría sintetizarse diciendo que

no basta con que los alumnos se sienten alrededor de una mesa y compartan materiales,

como muchas veces se interpreta el trabajo grupal, sino que es necesario desarrollar una

tarea alrededor de los contenidos mencionados”.

El trabajo en pequeños grupos tiene ventajas y también algunas limitaciones. Entre las

primeras se pueden mencionar que facilita elaboraciones conjuntas en el proceso de buscar

juntos soluciones a la tarea propuesta coordinando diferentes procedimientos. Para ello es

necesario tener en cuenta lo que dicen otros compañeros, las sugerencias que hacen,

explicitar y justificar elecciones provocando intercambios que permitan tomar conciencia sobre

algún aspecto de la tarea, reformularlo, descubrir nuevos, cuestionar otros, etc. Y entre las

segundas, la posibilidad de encontrar en los grupos quienes se plieguen a las propuestas de

otros sin un verdadero compromiso, o el riesgo de que algún miembro del equipo quede al

margen de la interacción, como se señala a menudo en función de la experiencia de las

escuelas.

Sin embargo, es posible modificar esta situación organizando grupos pequeños, otorgando a

los alumnos un tiempo para pensar individualmente antes de intercambiar con sus

compañeros, facilitando la organización variada de los equipos de trabajo superando de esta

manera las limitaciones, y reflexionando sistemáticamente con los alumnos sobre todo ello.

Las situaciones en las que se promueve la interacción social abarcan el trabajo en equipos y

otras instancias didácticas reflejadas en las propuestas de las áreas. En efecto, organizadas

para cumplir diferentes funciones, se propone desarrollar y promover situaciones de

intercambio, puestas en común, reflexiones grupales tendientes a que los alumnos sean

capaces de expresar sus ideas, sus procedimientos de resolución, sus producciones, de

fundamentarlas y de argumentar sobre su validez, de comprender y aceptar las diferencias

con las de los otros, respetarlas y valorarlas.

En el planteo de las diversas áreas, la interacción con otros no aparece como una mera

alternativa de trabajo: contar o explicar a otros lo que se ha leído; opinar sobre lo leído y

confrontar las propias opiniones con las de otros lectores que han leído el mismo libro o

noticia; reflexionar junto con los otros en torno a determinadas hipótesis, procedimientos,

hechos, conceptos y situaciones de la vida real y de diversas disciplinas; acordar con los otros

las reglas de funcionamiento de los equipos en diversas situaciones de aprendizaje; poder

planificar una improvisación teatral con los compañeros, poniéndose de acuerdo en los

personajes que participan y acordando posibles desenlaces a conflictos; aprender a organizar

los materiales, el tiempo y el espacio para una producción plástica son, entre otros ejemplos,

situaciones concretas que la escuela asume porque en ellas se vehiculizan, como contenidos

a ser enseñados, aspectos de la interacción social (*Texto extraído del Pre Diseño Curricular

para la Educación General Básica. Marco General. GCBA, Dirección General de

Planeamiento, Dirección de Currícula, 1999, pp. 43 a 47).

Propósitos de enseñanza del ciclo

Es responsabilidad de la escuela primaria:

• Hacer de cada aula una comunidad de lectores y escritores, en el marco de la cual los

alumnos puedan desplegar sus propias posibilidades como intérpretes y productores de

textos, de modo que leer se transforme en una ocupación predilecta y en un valioso

instrumento de resolución de diversos problemas y que la escritura llegue a ser elegida y

utilizada como un medio efectivo de comunicación y como un instrumento de reflexión sobre el

propio conocimiento.

• Involucrar a los alumnos en una amplia gama de situaciones de lectura y de escritura,

garantizando un intenso contacto con escritos de diversos géneros y brindándoles múltiples

oportunidades para explorarlos, seleccionarlos y leerlos en función de propósitos relevantes

para ellos, así como para producir variados textos con propósitos significativos para sus

autores y dirigidos a diferentes destinatarios.

• Ofrecer a los niños múltiples oportunidades de actuar como lectores de literatura,

acercándolos a obras de calidad literaria y sensibilizándolos ante la manera en que los

escritores narran historias y construyen mundos imaginarios, ante la riqueza expresiva de las

imágenes y la musicalidad de los poemas, ante la fuerza dramática de las obras teatrales.

• Instaurar un ambiente de trabajo cooperativo que permita a los alumnos enfrentar sin temor

situaciones de lectura y de escritura que representan un desafío para ellos –porque les

plantean problemas cuya resolución requiere la elaboración de nuevos conocimientos– con la

seguridad de que el error está previsto y permitido porque forma parte del aprendizaje, con la

convicción de que tendrán la colaboración del maestro y de sus compañeros y con la

responsabilidad de hacer su aporte al trabajo grupal.

• Preservar en la escuela el sentido (social e individual) que las prácticas de lectura y escritura

tienen fuera de ella, enmarcando las situaciones didácticas en proyectos o secuencias de

actividades que –al mismo tiempo que permiten concretar objetivos de enseñanza– tienden

hacia el cumplimiento de los diversos propósitos que llevan a las personas a leer o a escribir

propósitos cuyo valor puede ser apreciado por los alumnos porque tienen sentido para ellos,

no solo como preparación para el futuro, sino también desde su perspectiva actual.

• Destinar a las prácticas de lectura y escritura el tiempo didáctico necesario para que los

alumnos comiencen a desempeñarse como practicantes de la cultura escrita, distribuyéndolo

de tal modo que sea posible evitar la fragmentación de las prácticas.

• Asegurar que los alumnos puedan ejercer derechos del lector tales como: formular

anticipaciones sobre el sentido de las producciones con los que interactúan; elaborar

interpretaciones propias sobre los textos que leen y ponerlas a prueba confrontándolas con las

de otros y recurriendo tanto al texto como a elementos contextuales para dirimir discrepancias;

autocontrolar la coherencia del sentido que van construyendo mientras leen; consultar con

personas autorizadas –en particular con el maestro– para obtener informaciones

suplementarias sobre el tema, el autor o el texto que contribuyan a validar o rechazar las

interpretaciones formuladas; interrogarse sobre las intenciones del autor y expresar sus

opiniones acerca de las ideas sostenidas en el texto; seleccionar, entre varias propuestas

planteadas por el docente, el cuento, poema o artículo que leerán.

• Asegurar que los alumnos puedan ejercer derechos del escritor tales como: producir textos

en función de propósitos valiosos para ellos en el marco de auténticas y variadas situaciones

de comunicación, dirigiéndose tanto a destinatarios específicos y conocidos como generales y

desconocidos; disponer del tiempo necesario para planificar, escribir sucesivas versiones,

replanificar y revisar sus escritos; tomar decisiones sobre el registro lingüístico a utilizar y

sobre el esfuerzo que es necesario invertir en la producción y la revisión del texto en función

del grado de formalidad o informalidad de la situación; elegir lectores de los propios escritos

para someterlos a su consideración, solicitándoles sugerencias para mejorarlos.

• Incorporar a los niños a una red de lectores cada vez más amplia, que se extienda desde

cada aula hacia las demás y programe acciones coordinadas con la biblioteca escolar, que se

proyecte hacia los padres, que trascienda las paredes de la escuela para establecer vínculos

con las bibliotecas populares, para conectarse con los más variados interlocutores a través de

los medios electrónicos y compartir con ellos diversas actividades de lectura, para relacionarse

con clubes de lectores o con cualquier otro centro cultural que dé lugar a un desarrollo intenso

del quehacer lector.

• Iniciar a los alumnos en los usos “académicos” de la lectura y la escritura para que vayan

progresivamente apropiándose de las prácticas de estudio. Desde los primeros grados resulta

importante enfrentar a los alumnos con distintos materiales informativos del mundo natural y

social para seleccionar la información que resulta esencial en determinada circunstancia,

localizar la información que necesiten, tomar notas, realizar esquemas o cuadros para

organizar o conservar lo esencial de lo leído, etcétera.

• Convocar a los alumnos a comprometerse en situaciones de escritura que trasciendan las

paredes del aula o de la escuela: campañas propagandísticas en la comunidad, artículos y

notas de opinión para el periódico barrial o para la página de internet de la escuela,

correspondencia interescolar –utilizando distintas vías de comunicación en papel y en

pantalla–, solicitudes a diversas instituciones para cubrir necesidades o aspiraciones de la

escuela.

• Garantizar la presencia de variadas prácticas de lectura, escritura y oralidad en medios

digitales en las aulas que permitan a todos los alumnos crear significados y representar el

mundo a través de diferentes lenguajes en múltiples soportes.

• Usar cotidianamente las nuevas tecnologías de comunicación (computadoras, tabletas,

celulares, máquinas de fotos digitales, entre otras) junto con las tradicionales (libros, revistas,

diarios, lápices, gomas, etc.) para llevar adelante actividades habituales, secuencias y

proyectos de lectura, escritura y oralidad.

• Aprovechar las tecnologías (en papel y en pantalla) para apreciar las obras literarias, para

ampliar los conocimientos, para comunicar las propias ideas y para interpretar las múltiples

informaciones de los medios de comunicación.

• Reivindicar a la escuela como un ámbito plurilingüe, legitimando la coexistencia de diversas

variedades lingüísticas, poniendo de manifiesto el respeto por todas ellas –en particular por

aquellas que son propias de las comunidades lingüísticas a las que pertenecen los alumnos– y

asegurando a todos el derecho a hablar en su lengua materna sin temor a ser sancionados o

desvalorizados.

• Favorecer el conocimiento de las lenguas provenientes del entorno familiar de los alumnos,

tener en cuenta las distintas culturas de los padres, alumnos y personal docente para

reflexionar en la escuela sobre las interacciones lingüísticas, las variedades y sus contextos

de uso y superar los prejuicios a través de un esfuerzo consciente de intercomprensión.

• Hacer del aula un ámbito en el cual todos se sientan convocados a intervenir y autorizados a

expresar sus ideas aun cuando estas sean diferentes de las del maestro y de las de sus

compañeros, un ámbito en el que el disenso esté permitido y se constituya en el punto de

partida de discusiones que inciten a comprometerse activamente con los contenidos

trabajados en las diferentes áreas, a poner de manifiesto las propias conceptualizaciones

acerca de ellos y a confrontarlas con las de los otros, a fundamentar las propias ideas y a

comenzar a revisarlas tomando en consideración los puntos de vista de los demás.

• Ofrecer a los alumnos oportunidades de participar en una diversidad de situaciones

comunicativas y de asumir diversas posiciones como hablantes y como oyentes en relación

con diferentes interlocutores, tanto en el marco de la situación habitual del aula como en el

contexto de otras actividades realizadas dentro o fuera de la escuela, que permitan entrar en

contacto con personas menos conocidas o con personalidades públicas y entablar

intercambios comunicativos más formales.

• Organizar, con frecuencia creciente a lo largo del ciclo, situaciones de comunicación oral que

requieran planificación previa y para cuya preparación sea necesario recurrir tanto a la lectura

de diversos materiales como al registro escrito de ideas o informaciones que se desea

transmitir (tal como ocurre cuando se graba una audición de radio para una emisora barrial o

se realiza una exposición sobre un tema que se ha profundizado, frente a un “público”

constituido por compañeros del mismo año que han investigado otros contenidos o por niños

de otros años).

Objetivos de aprendizaje

En este apartado se incluyen diferentes niveles de concreción de los objetivos de aprendizaje

de los alumnos del Nivel Primario, en distintos momentos de su escolaridad.

Metas de aprendizaje para los alumnos que egresan del Nivel Primario

Objetivos de aprendizaje del ciclo

Objetivos de aprendizaje de cada grado

Su logro requiere que se garantice el cumplimiento de las finalidades establecidas para el

Nivel Primario:

• Garantizar el acceso a saberes, prácticas y experiencias culturales relevantes para el

desarrollo integral de las personas.

• Brindar los saberes y las experiencias necesarias para que niños y adolescentes puedan

intervenir progresivamente en los asuntos públicos, ejerzan diferentes maneras de

participación en una sociedad democrática y se formen como ciudadanos.

• Promover el desarrollo de la personalidad, el pensamiento crítico, la solidaridad social y el

juicio moral autónomo de los alumnos incrementando su capacidad de conocerse y cambiar,

de conocer el mundo e influir en él.

• Garantizar el dominio por parte de todos los alumnos de las herramientas necesarias para

continuar su aprendizaje más allá de la educación primaria.

Para el cumplimento de estas finalidades, el sistema educativo de la Ciudad se responsabiliza

de:

• Garantizar a todos los niños y adolescentes sin excepción el ejercicio pleno de su derecho a

aprender.

• Asegurar a las instituciones escolares las condiciones necesarias para poder cumplir con las

responsabilidades que se les asigna en el Diseño Curricular y, de manera primordial, con su

rol de enseñar.

• Realizar una evaluación sistemática de los procesos institucionales y pedagógicos

emprendidos para cumplir las tareas encomendadas.

Metas de aprendizaje para los alumnos que egresan del Nivel Primario

Las metas expresan lo que se espera que los alumnos y alumnas aprendan a lo largo de su

paso por la escuela primaria. Han sido elaboradas con la expectativa de que será posible

lograrlas si se llevan a cabo proyectos institucionales adecuados al Diseño Curricular y si se

concretan en el sistema educativo las condiciones didácticas necesarias (en este Diseño

Curricular se incluyen las metas de aprendizaje que fueran presentadas en el documento

Metas de aprendizaje. Niveles Inicial, Primario y Secundario de las escuelas de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires, GCBA, Ministerio de Educación, 2012).

En el área de Prácticas del Lenguaje, si la escuela ha sostenido cotidianamente

situaciones de lectura con variados propósitos, si ha ofrecido a los alumnos multiplicidad de

obras literarias, creando oportunidades de intercambio sobre lo leído; si ha organizado

situaciones didácticas centradas en la lectura y el análisis crítico de los mensajes de los

medios de comunicación; si ha generado situaciones cotidianas de escritura con propósitos y

destinatarios específicos; si ha enseñado a revisar los textos; si ha generado oportunidades de

participar en diversas situaciones de comunicación oral con distinto grado de formalidad; si ha

generado situaciones para consultar variadas fuentes de información, en diferentes soportes,

con fines de estudio, para desarrollar procesos sostenidos de lectura y escritura a través de

los cuales se enseñe a resumir, a tomar notas e informar sobre lo que se ha estudiado; si ha

generado situaciones de reflexión sobre problemas ortográficos y lingüísticos y ha promovido

la sistematización de conocimientos de la lengua, se espera que los alumnos al finalizar el

Nivel Primario puedan lograr las siguientes metas:

• Recurrir a la lectura para cumplir diversos propósitos: informar, recomendar,

comentar, conocer y confrontar puntos de vista sobre lo que se ha leído y sobre los

interrogantes y las impresiones que esta lectura produjo.

• Recurrir a la biblioteca del aula, a la de la escuela y a las bibliotecas barriales y digitales, así

como a los sitios de internet y medios de comunicación y otras fuentes de información,

desempeñándose con autonomía.

• Crear trayectos propios de lectura guiados por sus gustos e intereses.

• Analizar los textos literarios que se leen considerando las motivaciones de los personajes, la

intención de los autores e ilustradores o productores de textos audiovisuales, la manera en

que se cuentan las historias, se desarrolla la acción, se expresan las emociones.

• Acudir a la prensa escrita en papel o digital y a los noticieros televisivos para confirmar,

ampliar o confrontar la información obtenida a través de diversos medios.

• Preguntarse acerca de los alcances del lenguaje para dominar, persuadir, manipular,

prestando atención no solamente al contenido de los mensajes, sino también a la manera en

que estos están construidos o modelados.

• Consultar variadas fuentes bibliográficas en papel y digital, seleccionando los textos más

adecuados para el propósito lector, tomando en cuenta los criterios de búsqueda y

considerando la confiabilidad de la información a partir del conocimiento de los autores e

instituciones que la trasmiten.

• Reorganizar, reelaborar y confrontar la información recabada en diversas fuentes

consultadas.

• Acudir a la escritura con variados propósitos comunicativos: construir mundos posibles,

registrar información recabada, reorganizar los propios conocimientos, dar a conocer lo

aprendido y convencer a otros de la validez de los contenidos trasmitidos.

• Planificar los textos antes de escribir; revisar y modificar el plan durante la escritura, si fuera

necesario.

• Revisar sus escritos solos o en colaboración con otros, permanecer abiertos a las críticas y

sugerencias.

• Asumir el punto de vista del lector potencial al releer y revisar sus escritos, comenzando a

considerar algunos de los siguientes aspectos: estimar si el texto que se está produciendo

contempla las exigencias de mayor o menor formalidad de la situación comunicativa, advertir y

eliminar repeticiones innecesarias, reconocer y evaluar las distintas maneras de superar

rupturas en la progresión temática del texto, distinguir qué partes del mismo aparecen

desvinculadas entre sí, aclarar dudas relacionadas con los contenidos, con la organización

global del texto o con aspectos discursivos, gramaticales u ortográficos y modificar aquello que

consideren necesario cambiar hasta alcanzar una versión satisfactoria.

• Adecuar las intervenciones orales y la modalidad de escucha a situaciones comunicativas de

diferente grado de formalidad, expresando con fidelidad

emociones, sentimientos, estados de ánimo, puntos de vista; transmitiendo

coherentemente la información recabada frente a auditorios cada vez más amplios y distantes;

debatiendo en forma organizada acerca de distintos temas; realizando entrevistas y

participando en ellas de manera más reflexiva y crítica.

• Comunicar sus conocimientos acerca de la lengua, empleando la terminología propia de la

disciplina.

• Apropiarse de las convenciones del sistema al emplear estrategias que les permitan decidir

acerca de la ortografía de los textos que están produciendo, apelando a los correctores

ortográficos, a la relación con otros planos de la lengua, consultando con otros y recurriendo al

diccionario u otros textos en papel o digitales cuando persiste una duda o cuando la

formalidad del texto exige que los autores estén seguros de la corrección del mismo.

Objetivos de aprendizaje del ciclo

Una de las características que la Escuela Primaria asume en la Ciudad es la de ser ciclada,

diferenciándose internamente en dos ciclos, cada uno de los cuales realiza su aporte

específico a las finalidades generales del nivel.

Dentro de los ciclos, conserva la diferenciación de grados pero alentando una perspectiva

procesual del aprendizaje y de la enseñanza. Asimismo, se enfatiza la idea de flexibilizar la

organización dentro de cada grado y ciclo en función de fines determinados en relación con

las necesidades educativas de los alumnos y sus trayectorias, así como la unidad pedagógica

entre primero y segundo grado.

El logro de aprendizajes complejos requiere inscribir el proyecto de enseñanza en una

perspectiva temporal de largo plazo como es la del ciclo; implica aprovechar la posibilidad y el

desafío de contar con más tiempo al servicio del aprendizaje, desplegando una variedad de

intervenciones didácticas adecuadas que favorezcan una verdadera apropiación de los

contenidos que la escuela ofrece a todos los alumnos, brindando continuidad en su

aprendizaje y respetando la diversidad de puntos de partida y estilos de aprendizajes.

Se enuncian a continuación los objetivos previstos para el primer ciclo, para cuyo

cumplimiento diferentes alumnos pueden requerir diversos grados de mediación del docente o

de cooperación de los compañeros.

En relación con la lectura, el trabajo a desarrollar en el aula reunirá las condiciones necesarias

para asegurar que los alumnos sean progresivamente capaces de:

• Incorporarse como miembros activos a la comunidad escolar de lectores recurriendo a la

lectura para cumplir diferentes propósitos e interactuando con los otros al contar, recomendar,

comentar y discutir lo que se está leyendo o se ha leído.

• Acudir por sí mismos a la biblioteca del aula y a la de la escuela así como a las bibliotecas

digitales, sitios de internet y medios de comunicación, desempeñándose con la independencia

conquistada por haberlos frecuentado asiduamente en el marco de actividades organizadas

por el maestro.

• Elegir, entre varias fuentes en papel o digitales intensamente utilizadas en la biblioteca o en

el aula, la más adecuada para encontrar una información necesaria y confiable en el marco del

proyecto que se está desarrollando.

• Localizar los pasajes que incluyen la información buscada apoyándose en indicadores –

títulos y subtítulos, índice, recuadros, negritas, datos provistos por portadas y contraportadas,

imágenes, tomas de cámara, sonidos– analizados con frecuencia en clase al explorar otros

textos del mismo género.

• Leer por y para sí mismos textos de géneros conocidos por haber sido muy frecuentados en

el aula desentrañando el sentido de los escritos y de las producciones multimodales que

contienen textos, imágenes y sonidos.

• Organizar la propia acción siguiendo las indicaciones de un texto instruccional o las

consignas del docente, en relación con textos de géneros conocidos y adoptando modalidades

previamente puestas en acción en la clase.

• Preguntarse por las intenciones del autor y ubicarse críticamente frente a ellas, en función de

las discusiones sostenidas en el aula y con ayuda del maestro o los compañeros.

En relación con la escritura, el trabajo a desarrollar en el aula reunirá las condiciones

necesarias para asegurar que los alumnos sean progresivamente capaces de:

• Comenzar a actuar como miembros de una comunidad de escritores, desarrollando con

ayuda del docente quehaceres tales como: consultar con los compañeros mientras planifican

sus textos, pedir colaboración en la revisión del propio escrito y someterlo a la consideración

de otros lectores, utilizar la introducción de comentarios de los procesadores de textos o el

lápiz y el papel para ayudar a detectar problemas y aportar ideas para resolver los problemas

planteados.

• Recurrir por sí mismos a la escritura para retener o reorganizar información y para

comunicarse con otros.

• Formular con precisión creciente los interrogantes planteados en el curso de la escritura al

consultar con el maestro o los compañeros.

• Acudir a diversas fuentes de información disponibles en la clase o en la biblioteca ya sea en

formato papel o digital o buscándolas en internet para resolver problemas que se presentan en

el curso de la escritura, seleccionándolas de manera cada vez más pertinente, dilucidando las

soluciones a los problemas planteados cada vez con mayor autonomía.

• Cuidar, con ayuda de maestros y compañeros, aspectos específicos del texto en papel o

digital –antes de ser presentado o publicado– tales como: la presencia de aquellas

características del género que hayan sido trabajadas en el aula, la adecuación del texto a los

propósitos y destinatarios previstos, la relación con el tema de los diversos aspectos incluidos

en el escrito, la conexión entre distintas partes del texto, la utilización del registro más

adecuado a la situación, el uso de signos de puntuación en casos que han sido objeto de

reflexiones en la clase, la ortografía de palabras frecuentes o nucleares en el texto específico,

la espacialización y presentación del escrito, la inclusión de imágenes, sonidos y ciertos

efectos.

• Comenzar a asumir el punto de vista del lector potencial al releer sus producciones –gracias

a la progresiva internalización de los interrogantes y observaciones de otros lectores sobre sus

textos– y a considerarlos con mayor objetividad, descentrándose de las propias intenciones.

En relación con la oralidad, el trabajo a desarrollar en el aula reunirá las condiciones

necesarias para asegurar que los alumnos sean progresivamente capaces de:

• Adecuar las intervenciones orales y la modalidad de escucha a los diferentes propósitos de

situaciones comunicativas que requieran conversar en grupo, expresar sentimientos y

opiniones, defender puntos de vista, relatar experiencias o narraciones leídas.

• Participar activamente, como hablante o como oyente, en diferentes situaciones de

comunicación oral presenciales o no presenciales (intercambios virtuales con niños de otras

escuelas, participación en programas radiales), aceptando y tomando en consideración las

opiniones ajenas y respetando los diferentes modos de hablar.

Objetivos de aprendizaje por grado

Los objetivos que aquí se presentan especifican los aprendizajes vinculados con el área de

Prácticas del Lenguaje que se espera que construyan los alumnos en cada uno de los grados

del primer ciclo del Nivel Primario (estos objetivos fueron presentados en el documento

Objetivos de aprendizaje para las escuelas de Educación Inicial y Primaria de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires: propósitos y objetivos por sección y por área de Nivel Inicial.

Objetivos por grado y por área de Nivel Primario. G.C.B.A. Ministerio de Educación, Dirección

General de Planeamiento e Innovación Educativa, Gerencia Operativa de Currículum, 2015).

Los objetivos deben ser considerados como indicadores de los avances en

los aprendizajes que los alumnos logren. Así, no deberán ser considerados como taxativos ni

concluyentes sino, y fundamentalmente, como orientadores de las múltiples decisiones que los

docentes deben tomar tanto para organizar recursos y estrategias pedagógico-didácticas que

ayuden a algunos alumnos durante el año lectivo, como para la promoción. Con respecto a

esta última, se sugiere que las decisiones se fundamenten en que los conocimientos

adquiridos por los alumnos les posibiliten seguir aprendiendo en los años siguientes,

respetando sus trayectorias.

Una cuestión particular en el primer ciclo se refiere a considerar como unidad pedagógica a

los dos primeros años de la escuela primaria (Resolución Consejo Federal Nº 174/12,

refrendada a nivel Jurisdiccional por Resolución 3278/MEGC/13). De este modo, recién al

finalizar segundo grado se define la promoción de los alumnos al grado siguiente. No

obstante, es posible identificar una secuencia de logros por los cuales el alumno debe transitar

en sus dos primeros años de escolaridad primaria.

Por otro lado, así como en la formulación de las metas del Nivel Primario se ha incluido una

síntesis de las condiciones necesarias para su logro, también aquí se consideran las

condiciones didácticas propias del área. Es necesario tenerlas en cuenta porque actualmente

se reconoce que no es suficiente con enunciar los contenidos que serán evaluados sin

considerar el enfoque didáctico a través del cual fueron enseñados; los contenidos no deben

separarse del contexto didáctico en que se abordan. Las interacciones que el docente propicie

tanto con el saber a enseñar como entre los alumnos inciden en aquello que se aprende.

Un ejemplo de las relaciones estrechas entre situación de enseñanza y contenidos en

Prácticas del Lenguaje es la diferencia de focalización entre lo que se enseña cuando la

situación de escritura se plantea a través del docente respecto de cuando se trata de

situaciones de escritura de los alumnos por sí mismos. Cuando los niños escriben a través del

docente pueden atender a aspectos relacionados con la producción global del texto (su

contenido, su organización, la selección de palabras y frases adecuadas, etc.), mientras que

descansan en el docente acerca de los aspectos relacionados con qué letras poner, en qué

orden o aquellos relacionados con la puntuación y la ortografía. Al contrario, cuando los niños

escriben por sí mismos tienen que atender a todas estas cuestiones a la vez, por lo que

resulta preciso crear condiciones didácticas para que puedan focalizar simultáneamente en

cómo y qué escriben.

Los objetivos de aprendizaje permiten a la comunidad educativa conocer los aprendizajes que

se espera que logren los alumnos año a año en la Escuela Primaria, promoviendo así el

necesario compromiso entre la escuela y la comunidad escolar.

En articulación con la Educación Inicial y con la Educación Secundaria, los objetivos que aquí

se detallan consideran y colaboran con el desarrollo de las habilidades que atraviesan, en

distintos niveles, los diferentes grados y áreas curriculares. Así, se promueve el desarrolo de

la comunicación; pensamiento crítico; iniciativa y creatividad; análisis y comprensión de la

información; resolución de problemas y conflictos; interacción social y trabajo colaborativo;

ciudadanía responsable; valoración del arte; cuidado de sí mismo; aprendizaje autónomo y

desarrollo personal.

A continuación, se enuncian las condiciones didácticas necesarias y los objetivos de

aprendizaje de Prácticas del Lenguaje en el primer ciclo.

Si la escuela ha ofrecido desde el inicio múltiples oportunidades de leer y escuchar literatura y

otros textos no ficcionales (periodísticos, de estudio, etc.) permitiendo que los alumnos

elaboren sus propias interpretaciones y las pongan a prueba confrontándolas con los textos y

con las interpretaciones de otros lectores; si ha brindado múltiples oportunidades de escribir

(tanto por la escritura a través del docente como de escritura de los alumnos por sí mismos),

con variados propósitos y destinatarios, enseñando a planificar y revisar las producciones; si

ha preservado el sentido que las prácticas del lenguaje tienen fuera de la escuela,

enmarcando las situaciones didácticas en proyectos o secuencias que les otorgan propósitos

comunicativos a la lectura y la escritura; si ha incluido fuentes de información y promovido su

uso; si ha generado un ambiente de trabajo en el que todos se sientan convocados a intervenir

y autorizados a expresar sus ideas (aunque no coincidan con las de los otros compañeros o

con las del docente); si ha ofrecido a los alumnos participar como hablantes en situaciones

que requieran preparación previa para hablar a un auditorio cercano y conocido; si ha

construido un ambiente cooperativo que permita a los alumnos enfrentar sin temor situaciones

de lectura, escritura y oralidad que representan un desafío, con la seguridad de que el error

será permitido como parte del aprendizaje, se espera que durante el primer ciclo los alumnos

puedan construir los siguientes aprendizajes.

Primer grado / primer año de la Unidad Pedagógica

Prácticas de lectura

• Seguir la lectura de un adulto, tanto de textos literarios como no literarios (notas de

enciclopedias de estudio o de interés) en papel y/o digitales.

• Comentar con otros lo que se está leyendo (textos literarios y no literarios).

• Localizar una palabra o un fragmento en un texto conocido a partir de los conocimientos que

los alumnos tienen sobre el texto: si está al comienzo o al final, en el estribillo, etcétera.

• Recurrir a los carteles y a los distintos soportes de escritura disponibles en el aula como

fuentes para leer, estableciendo relaciones entre esas escrituras y palabras nuevas que se

leen.

Prácticas de escritura

• Escribir por sí mismos en soporte papel o digital listas de palabras con sentido (lista de lo

que lleva Caperucita en su canasta, de elementos para realizar una experiencia de ciencias,

etcétera).

• Recurrir a los carteles y a distintos soportes de escritura disponibles en el aula como fuentes

para escribir, estableciendo relaciones entre esas escrituras y palabras nuevas que se

escriben.

• Escribir por sí mismos, solos o en parejas, descripciones de un personaje de cuentos leídos

o renarrar un episodio de un cuento conocido, una estrofa de una canción conocida, una

infografía, un epígrafe, una recomendación (de cuentos, de paseos, de programas de

televisión, de música).

• Escribir de manera colectiva, por dictado al docente, textos semejantes a los trabajados

durante el año (cuentos, invitaciones, recomendaciones de libros, reglamento de la biblioteca

del aula, guión de una columna radial, textos informativos, etcétera).

Prácticas de lectura y escritura en relación con la adquisición del sistema de escritura

• Formular preguntas específicas acerca del sistema de escritura al escribir (con cuántas

letras, con cuáles va, en qué orden) o al leer (¿esta es la de “lunes”...?).

• Establecer, con la escritura de palabras conocidas, relaciones para producir escrituras

nuevas.

• Solicitar escrituras para poder escribir a partir de ellas.

• Considerar progresivamente índices cualitativos (con cuál empieza, con cuál termina o

cuáles reconocen al interior de la escritura) y cuantitativos (extensión, cantidad de segmentos)

provistos por el texto para corroborar, rechazar o ajustar sus anticipaciones.

• Apoyarse en la parte conocida de una escritura desconocida para saber qué dice.

• Revisar y mejorar su propia escritura en relación con el sistema (detectar que faltan letras y

agregarlas, sustituir grafías que no corresponden a la palabra escrita por otra u otras que sí

corresponden). Se espera que al finalizar primer grado, en relación con el sistema de

escritura, los alumnos hayan avanzado en sus conceptualizaciones iniciales aunque no hayan

llegado a comprender la alfabeticidad del sistema; por ejemplo: Si al iniciar primer grado

producen escrituras en las que no hay correspondencia con lo sonoro, se espera como

mínimo que finalicen el año escribiendo de manera silábica, usando algunas letras con su

valor sonoro convencional (Kaufman, A. M. et al. El desafío de evaluar… Procesos de lectura

y escritura. Una propuesta para primer ciclo de la escuela primaria, 1a ed. Buenos Aires,

Aique, 2012).

Hablar en la escuela

• Participar en intercambios sobre temas vinculados a los contenidos de enseñanza.

• Participar en situaciones comunicativas en grupos pequeños en el contexto del trabajo en el

aula.

Segundo grado / segundo año de la Unidad Pedagógica

Prácticas de lectura

• Comentar con otros lo que se está leyendo.

• Leer por sí mismos fragmentos de textos ya leídos en clase.

• Apelar a la relectura del texto para sostener sus interpretaciones.

• Localizar, con intervención del docente, información buscada a partir de la lectura

exploratoria de índices, tapas, títulos o del cuerpo del texto.

Prácticas de escritura

• Producir textos semejantes a los trabajados durante el año considerando el propósito y el

destinatario (por ejemplo, presentaciones de personajes, renarraciones de un episodio de un

cuento leído o de cuentos completos, instructivos, textos informativos breves, epígrafes,

etcétera).

• Anotar, a partir de la exposición del docente o luego de la lectura en soporte papel o digital, o

en el marco de una visita (a una granja, a un museo, a un sitio de internet, etc.), información

relevante localizada.

• Participar, con ayuda del docente, del proceso de escritura en papel o en soporte digital:

planificar los textos, revisar y colaborar en la revisión de escritos de compañeros, tomar

colectivamente decisiones sobre la edición.

• Revisar los escritos y modificar aquello que se considera necesario en virtud de las

sugerencias recibidas, comenzando a tomar en cuenta aspectos vinculados con el contenido

del texto y su organización global a partir de las dudas que surjan al respecto.

Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

• Resolver problemas de separación de palabras durante la producción y revisión, avanzando

de la escritura continua a la separación progresiva de las palabras que componen un

enunciado. Cabe aclarar que pueden quedar problemas por resolver; por ejemplo, la

separación del artículo o de un posesivo del sustantivo que lo sigue, pronombres en posición

antepuestos al verbo (“le dijo”), preposiciones y artículos (“de”, “la”, etcétera).

• Revisar y corregir en sus escritos el uso de mayúsculas en el inicio de un texto y en los

sustantivos propios.

• Revisar y corregir la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones

básicas trabajadas durante el año.

Hablar en la escuela

• Participar en intercambios sobre temas vinculados a los contenidos de enseñanza.

• Participar en situaciones comunicativas con varios interlocutores (el grupo total de la clase).

Tercer grado

Prácticas de lectura

• Sostener la lectura de textos literarios, alternando la lectura autónoma con la escucha de la

lectura por parte del docente o de otros adultos (novelas, cuentos de diversos autores, obras

de teatro, poesía en soporte papel o digital o en formato audiovisual).

• Leer textos periodísticos breves (en papel, en soporte digital o en noticieros), alternando la

lectura autónoma con la escucha de la lectura por parte del docente y aproximarse a la

interpretación crítica de las informaciones que comunican los medios.

• Apelar a la relectura del texto para sostener sus interpretaciones.

• Localizar, con ayuda del docente, información específica en situaciones de lectura en

diversos soportes, para saber más sobre un tema.

• Leer para un auditorio textos conocidos, luego de un período de ensayo (sesiones de lectura

de poemas, teatro leído, lectura de cuentos, textos informativos).

• Acudir por sí mismos a la biblioteca del aula, a la de la escuela y entrar en determinados

sitios de internet para cumplir diversos propósitos lectores, desempeñándose con la

independencia conquistada por haber visitado asiduamente las bibliotecas y determinados

sitios de internet en el marco de las actividades organizadas por el maestro.

• Elegir, entre varias fuentes en papel o digitales intensamente utilizadas en la biblioteca o en

el aula, la más adecuada para encontrar una información necesaria en el marco del proyecto

que se está desarrollando.

Prácticas de escritura

• Producir textos semejantes a los trabajados durante el año considerando el propósito y el

destinatario (por ejemplo, presentaciones de personajes, renarraciones de un episodio de

cuento leído o de cuentos completos, instructivos, textos informativos, etcétera).

• Apelar a la escritura manuscrita y digital para registrar información recogida en la lectura.

• Participar, con ayuda del docente, del proceso de escritura: planificar los textos, pedir

colaboración en la revisión de los escritos, colaborar en la revisión de escritos de compañeros,

utilizar la introducción de comentarios para ayudar a detectar problemas, aportar ideas para

resolverlos y tomar colectivamente decisiones sobre la edición.

• Revisar los escritos y modificar aquello que se considera necesario en virtud de las

sugerencias recibidas, comenzando a tomar en cuenta las dudas que surgieran respecto de

aspectos gramaticales oracionales o textuales, del contenido del texto y de su organización

global, por ejemplo:

· recursos para evitar repeticiones innecesarias,

· uso de signos vinculados a los textos trabajados (por ejemplo, punto aparte para separar

categorías de información o núcleos narrativos, parlamentos de personajes, pasos de

instrucciones, etcétera).

Prácticas de escritura y adquisición del conocimiento ortográfico

• Revisar y corregir, en caso de resultar necesario, la correcta separación de las palabras,

excepto en aquellos casos que se trabajan en el segundo ciclo: pronombres que preceden al

verbo (por ejemplo: “me lo da”) o que forman una sola palabra con él (por ejemplo: “dámelo”) o

secuencias de letras que pueden ser una palabra o formar parte de una palabra (“ala/a la”, “de

volver/devolver”).

• Revisar y corregir en sus escritos el uso de mayúscula inicial, en sustantivos

propios y luego de punto.

• Revisar y corregir la escritura de palabras que involucren algunas de las restricciones

básicas y de las regularidades contextuales trabajadas a lo largo del ciclo.

Hablar en la escuela

• Narrar cuentos leídos.

• Comunicar a sus compañeros y al docente lo aprendido en diversas experiencias de

aprendizaje (lectura con fines de estudio, observación y análisis de videos, programas

televisivos o escucha radial, participación como auditorio en una charla de un especialista

invitado al aula o a la escuela).

• Participar en intercambios grupales, escuchando lo que sus compañeros dicen y centrándose

en el tema que se está tratando.

• Intercambiar activamente, como hablante o como oyente, en diferentes situaciones de

comunicación oral presenciales o no presenciales (intercambios virtuales con niños de otras

escuelas, participación en programas radiales...), aceptando y tomando en consideración las

opiniones ajenas y respetando los diferentes modos de hablar.

Contenidos

Los contenidos de Prácticas del Lenguaje se organizan en los siguientes ejes:

Prácticas de lectura

- Lectura y adquisición del sistema de escritura

Prácticas de escritura

- Escritura y adquisición del sistema de escritura

Hablar en la escuela

Reflexión sobre el lenguaje

Definir como objeto de enseñanza y aprendizaje las prácticas del lenguaje supone concebir

como contenidos fundamentales las prácticas de lectura y escritura y de oralidad. Es

necesario enfatizar que las prácticas son contenidos. Y estos contenidos se hacen presentes

en el aula precisamente para que los alumnos los aprendan, para que se apropien de ellos y

puedan ponerlos en acción cada vez que se desempeñen como lectores, escritores, hablantes

y oyentes en los diferentes ámbitos sociales en los que participen. Para apropiarse de estos

quehaceres, es imprescindible que los alumnos tengan oportunidad de ejercerlos en muchas y

diversas actividades al servicio de propósitos y destinatarios genuinos similares a aquellos que

circulan fuera de la escuela. Los contenidos cobran sentido en el contexto de situaciones

didácticas diseñadas tomando como referencia las prácticas sociales del lenguaje. Los

contenidos de Prácticas del Lenguaje son básicamente contenidos en acción y en muchos

casos permanecen implícitos en la situación didáctica en los que se ponen en juego. En

ocasiones,

se constituyen en objeto de reflexión desde el uso y, a partir de los problemas que plantea

especialmente la escritura, algunos llegarán a ser objeto de sistematización.

Los contenidos de lectura, escritura y oralidad dentro de cada eje se

construyen a partir de dos criterios:

a) según la mediación del docente o la autonomía de los alumnos,

b) en función de si se desarrollan en los siguientes ámbitos de uso del lenguaje: la literatura; el

estudio; la participación ciudadana en la escuela y la comunidad.

Esquema general de los contenidos del ciclo

EJE: PRÁCTICAS DE LECTURA

- Lectura a través del docente de textos literarios con los compañeros en soporte papel y

digital.

- Lectura por sí mismos de textos literarios ya explorados y conocidos.

- Participación en situaciones de lectura de notas y artículos expositivos a través del docente.

- Lectura para buscar información en soporte papel y en medios digitales.

- Lectura detenida por sí mismos para profundizar el conocimiento.

- Lectura a través del docente y de los alumnos por sí mismos para seguir instrucciones.

- Participación en situaciones de lectura de noticias y otros textos periodísticos sobre temas de

interés del grupo y la comunidad en soporte papel y en pantalla.

Lectura y adquisición del sistema de escritura

- Uso del conocimiento sobre el portador y el género para circunscribir algo que se sabe o se

cree que está escrito (anticipaciones).

- Búsqueda y consideración de indicios en el texto para verificar las anticipaciones realizadas y

ajustarlas (comparación y reconocimiento).

- Identificación, localización e interpretación poniendo en juego lo que se sabe que dice con

las marcas provistas por el texto: ¿cuál es cuál?, ¿dónde dice? y ¿qué dice?

EJE: PRÁCTICAS DE ESCRITURA

- Escritura de cuentos con un propósito determinado: recrear para otros lectores el mundo de

ficción conocido a través de la lectura.

- Escrituras a través del docente en carteleras para el aula y escrituras por sí mismos de

textos breves en torno a la lectura literaria.

- Escritura en soporte papel o digital de textos relativamente extensos en torno a la lectura

literaria con un propósito determinado: presentar o prologar textos, recomendar lecturas, dar a

conocer la vida y la obra de los autores leídos.

- Participación en el proceso de edición de los textos literarios o en torno a la lectura literaria

que se van a publicar en diferentes soportes en papel o digital.

- Uso de la escritura para registrar, reelaborar y construir conocimiento.

- Escritura de textos, a través del docente, en soporte papel o digital para comunicar lo

aprendido.

- Participación en la edición de artículos informativos sobre el tema estudiado a través del

docente.

- Escritura con un propósito determinado: prescribir acciones, guiar, pautar o recomendar una

acción a un destinatario real y conocido (producción de reglamentos de uso de la biblioteca,

acuerdos sobre el uso de la pelota en el recreo, de normas de convivencia, entre otras).

- Escritura, junto con el maestro y los compañeros, de textos que forman parte de las

interacciones institucionales dentro de la escuela.

Escritura y adquisición del sistema de escritura

- Resolución de problemas de escritura que requieren tomar decisiones a nivel del sistema de

escritura: aspectos conceptuales (cuántas letras, cuáles y en qué orden) y aspectos gráficos:

la forma de las letras, direccionalidad, linealidad, y espacios entre las palabras.

- Utilización de escrituras conocidas para producir escrituras nuevas.

- Participación en situaciones de escritura que favorecen el intercambio de saberes diversos

entre los escritores.

- Elaboración de criterios válidos relativos a nuestro sistema de escritura.

EJE: HABLAR EN LA ESCUELA

- Participación en conversaciones en torno a la lectura literaria.

- Escucha y recitado de poemas y otras formas versificadas.

- Participación en las exposiciones del maestro en las que presenta, contextualiza o amplía el

tema de estudio.

- Producciones orales para comunicar los conocimientos.

- Comentario y discusión sobre temas de interés del grupo y la comunidad.

- Escucha y observación, comentario y análisis de programas de radio y televisión.

- Participación en producciones orales sobre temas de interés del grupo y la comunidad.

EJE: REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

- Empleo de estrategias y recursos lingüísticos en situaciones de lectura, escritura y oralidad.

- Reflexión sobre el lenguaje en el marco de situaciones de escritura: sobre la adecuación al

contexto de producción, sobre los textos (organización, cohesión y recursos gramaticales) y

sobre el sistema de escritura.

- Reflexión sobre la ortografía en el marco de situaciones de escritura y adquisición de

conocimiento ortográfico.

Prácticas de lectura

Leer es a la vez una actividad social y personal. De modo que, por un lado, hay una dimensión

que se puede observar “desde afuera” del acto de lectura: el aspecto social de esta práctica.

Leer es una forma de relación social que inserta a los lectores en una red de vínculos

interpersonales con otros lectores.

A través de la lectura, el niño puede integrar una comunidad de lectores con la cual interactúa:

comenta interpretaciones, recomienda y recibe sugerencias sobre qué leer, escucha y

confronta sus opiniones e ideas sobre lo leído, amplía su repertorio de lecturas y de

interpretaciones, etcétera.

Por otro lado, el acto de lectura involucra, además, una dimensión personal por parte del lector

quien debe tomar decisiones y desarrollar estrategias tendientes a desentrañar el sentido del

texto que está leyendo. La lectura no se limita a extraer información del texto. Leer supone

una interacción entre el texto, el lector y el mundo. Los significados se construyen a partir de la

actividad estratégica del lector, quien:

• emprende la lectura con un propósito determinado;

• asume, a partir del propósito de lectura y del género, una modalidad de lectura adecuada: lee

de manera detenida o explorando el texto, decide releer, lee el texto completo o por partes;

• realiza anticipaciones sobre lo que va a leer a partir de distintos conocimientos del texto, el

género, el autor, el tópico. Luego, a medida que va leyendo, precisa, verifica o revisa estas

anticipaciones;

• se basa en distintos indicios e informaciones del texto para construir un sentido sobre el

asunto de ese texto: distintas formas de referirse a un mismo personaje, el uso de citas, las

opiniones del autor, etcétera;

• usa el texto para desentrañar el significado de expresiones que no comprende; consulta

otros textos y a otros lectores para profundizar sus interpretaciones; reflexiona sobre los

efectos que el texto le produjo, aventura ideas que expliquen el sentido de esos efectos y

diferencia su punto de vista del planteado en el texto;

• comparte con otros lectores las ideas, las opiniones y el conocimiento que fue generando a

partir de la lectura.

Pensar la lectura como un acto de construcción de sentido, supone que no hay una sola

interpretación de lo que se lee, leer no es meramente intentar descifrar lo que está en el texto.

La lectura como acto situado requiere de la materialidad del texto y de todas las estrategias de

interpretación que un lector puede utilizar. La estrategia que resulta siempre más adecuada

para favorecer la comprensión del texto es volver a leer. Toda situación de lectura en el aula

tendría que fomentar la vuelta al texto. La lectura requiere una constante interacción entre el

lector y el texto y la instancia de volver a él cuantas veces sea necesario para: corroborar una

idea, analizar cómo está dicho, revisar el orden de la exposición de un tema, etc. Para que los

niños puedan desarrollar la construcción de sentido en la lectura, necesitan esta interacción

directa e intensa con el texto que se promueve cuando se relee.

Asimismo, leer es mucho más que oralizar un texto. Como actividad social, la lectura en voz

alta supone proponerles a los niños recrear escenas sociales de lectura y hacer, entre otras

propuestas:

• sesiones de lectura de diversos géneros para distintos auditorios, por ejemplo, lectura de

poemas en un rincón de recitadores, en el aula, o para la producción de audiopoemas para el

blog de la escuela;

• teatro leído;

• un club de lectores o de narradores.

En estas instancias se justifica la lectura en voz alta para otros en un contexto social

específico y como un acto previamente planificado y debidamente ensayado.

Los contenidos que se describen a continuación están involucrados en múltiples situaciones

de lectura que tendrán lugar en todos los años del primer ciclo. Estos contenidos están en

acción en el marco de situaciones muy diversas: cuando lee el maestro y cuando los alumnos

leen por sí mismos; cuando los lectores ya saben leer en el sentido convencional del término y

cuando están aún apropiándose de la alfabeticidad del sistema de escritura.

Después de desplegar los contenidos que se ponen en acción tanto durante la alfabetización

inicial como más allá de ella, se dedica un punto a los contenidos que se ponen en juego

cuando leen por sí mismos los niños que están reconstruyendo la alfabeticidad del sistema.

• Lectura de textos literarios en soporte papel y digital, a través del docente

Cuentos de diversos géneros, tradicionales y de autores de diversas épocas, novelas y libros

álbum. (1er grado, 2do grado y 3er grado)

Canciones, poemas, adivinanzas, coplas, limericks, trabalenguas, etcétera. (1er grado y 2do

grado)

Historietas. (2do grado)

Obras de teatro y leyendas. (3er grado)

Esto supone:

• Participar de una comunidad de lectores en el aula y en la escuela.

• Escuchar leer y leer diversas obras literarias en distintos formatos: libro, audio y video.

• Seguir la lectura por parte de un adulto algunas veces “atrapados” por el desarrollo de la

trama y otras con el texto a la vista.

• Comentar con otros lo que se está leyendo.

• Compartir con otros la lectura del texto literario y los efectos que produce.

• Intercambiar opiniones sobre lo leído:

- En el caso de los cuentos y las novelas, confrontar interpretaciones acerca de la historia

contada y sobre cómo está contada, las descripciones y las motivaciones de los personajes o

las ilustraciones y su valor narrativo, etcétera.

- En el caso de las canciones, poemas u otras formas versificadas breves, intercambiar

opiniones acerca de los temas, el uso particular del lenguaje, los efectos que los textos

producen en los lectores (emoción, nostalgia, miedo, descubrimiento de la musicalidad y el

ritmo, etc.), la historia, los personajes o lugares que se describen, entre otros.

• Recomendar la lectura de una obra fundamentando la opinión.

• Seleccionar una obra tomando en cuenta las recomendaciones de otros y solicitar

recomendaciones.

- Leer y escuchar leer obras de un mismo autor.

(2do grado y 3er grado:)

• Participación en situaciones de lectura de novelas

Esto supone:

• Seguir la lectura de otro durante un período prolongado sin perder el hilo argumental.

• Escuchar leer durante un período prolongado, interrumpir la lectura señalando el lugar en el

que se la dejó y retomarla uno o varios días después, reconstruyendo los episodios anteriores.

• Recuperar el hilo argumental volviendo atrás hacia momentos relevantes del relato, hacia la

caracterización de los personajes y de los escenarios.

(3er grado:)

• Participación en situaciones de teatro leído

Esto supone:

• Identificar qué se lee en voz alta (parlamentos de los personajes) y qué no se lee, pero hay

que tener en cuenta para darle vida a los personajes (comentarios del autor).

• Reconstruir la historia y la caracterización de los personajes a partir de sus parlamentos y los

comentarios del autor.

• Adecuar la lectura al personaje.

• Adecuar la lectura a un auditorio.

• Coordinar la lectura con otros.

• Lectura por sí mismos de textos literarios ya explorados y conocidos

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Textos versificados breves (canciones, poemas, coplas, retahillas, adivinanzas, etc.), distintas

versiones de cuentos tradicionales (clásicos y contemporáneos) y cuentos de distintos autores

contemporáneos. Libros álbum.

(2do grado:)

Historietas.

(3er grado:)

Obras de teatro y leyendas.

Esto supone:

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

• Realizar lecturas exploratorias para elegir qué leer.

• Leer detenidamente para reconstruir el sentido global de un cuento o para prestar atención a

las expresiones del lenguaje literario.

(1er grado y 2do grado:)

• Anticipar el contenido del cuento, canción o poema a partir de las ilustraciones y verificar las

anticipaciones a medida que se avanza en la lectura.

• Leer detenidamente los textos que ya se saben de memoria, identificando títulos, partes que

se repiten (estribillos, anáforas, repeticiones de sonidos entre palabras, rimas, ritmo),

comienzos y finales propios de estos textos, prestando atención a las expresiones y

reconociendo algunos efectos que producen en los lectores. Releer las partes que se repiten

apoyándose en lo que se sabe que está escrito; recuperar el efecto que estas reiteraciones

produjeron en el lector.

• Anticipar el significado del texto a partir de lo que se sabe sobre los personajes o sobre la

trama.

• Releer partes seleccionadas de los cuentos para verificar una interpretación o comprender

mejor detalles o pasajes inadvertidos o recuperar expresiones del relato (inicios, finales,

momentos centrales de la trama).

• Poner en relación texto e ilustraciones asociando las imágenes al fragmento leído.

(3er grado:)

• Anticipar el contenido del cuento a partir de lo que se sabe sobre otras obras del autor, la

lectura del título u otros cuentos leídos del mismo libro o colección.

• Averiguar datos sobre un escritor.

• Seguir a un autor cuya obra interesa.

• Seleccionar un texto tomando en cuenta el autor.

• Realizar anticipaciones sobre la historia y los personajes mientras se está leyendo sobre la

base del conocimiento que se tiene del autor o del género.

• Reconocer las expresiones que designan a un mismo referente para determinar de quién se

está hablando en un pasaje del texto.

• Reconocer quiénes son los interlocutores en el discurso directo.

• Identificar el enunciador en el discurso indirecto.

(2do grado y 3er grado:)

• Anticipar el significado del texto apoyándose en el conocimiento de los personajes.

• Reconocer quién habla y en qué orden a partir del conocimiento de las convenciones básicas

de la historieta: viñetas, globos, direccionalidad de la lectura, uso de signos de exclamación,

interrogación y onomatopeyas para reproducir marcas de oralidad.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

• Construir significados globales de los términos nuevos en el contexto de los textos leídos.

• Evocar otros textos a partir de lo leído.

• Participación en situaciones de lectura de notas y artículos expositivos a través del docente

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone:

• Escuchar leer textos expositivos sobre el tema de estudio que no estén necesariamente

dirigidos a los niños: artículos de divulgación, notas de enciclopedia, epígrafes, fascículos

informativos, definiciones de diccionario, sitios web, videos informativos o de presentación de

experiencias.

• Seguir la lectura del docente para distinguir qué lee del texto central y qué de los

paratextos: títulos, epígrafes de las imágenes.

• Comentar a medida que el docente lee lo que se entiende y lo que no.

• Escuchar los comentarios de los otros.

• Evocar otros textos o materiales audiovisuales donde podrían buscar más información para

seguir leyendo.

• Decidir de manera colaborativa –docente y compañeros– qué información es pertinente o

más relevante para dejar registrada en función del tema y de los propósitos de lectura.

· Lectura para buscar información en soporte papel y en medios digitales

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones de lectura mediadas por el docente:

• Formular interrogantes o plantear un propósito de lectura sobre un tema de estudio.

• Explorar en pequeños grupos diversos materiales de lectura propuestos por el docente para

decidir en qué soporte se puede encontrar la información que se necesita: enciclopedias,

fascículos, revistas, diarios, internet.

• Explorar ciertos soportes como almanaques, agendas, menúes, volantes, invitaciones, etc. y

anticipar qué información brindan.

• Pensar colaborativamente palabras clave para buscar en el buscador de internet, ensayando

distintos tipos de búsquedas colectivas.

• Buscar imágenes en internet en forma colectiva y contextualizarlas junto con el docente para

definir si son pertinentes al tema que están buscando.

• Decidir con intervención del docente qué sitio web elegir para seguir leyendo y cuál descartar

a partir de los criterios de pertinencia y confiabilidad.

• Retomar la búsqueda o decidir empezar a leer más detenidamente en función de la

información encontrada.

• Apoyarse en fotografías, ilustraciones y otro tipo de imágenes para anticipar dónde buscar la

información.

(1er grado y 2do grado:)

En situaciones de lectura por sí mismos:

• Resolver problemas de lectura durante la exploración para saber qué dice y dónde dice lo

que se está buscando, coordinando lo que se sabe con la información textual y paratextual.

• Utilizar progresivamente indicios verbales para localizar la información buscada en partes

centrales del texto: títulos, epígrafes de fotos, gráficos, cuadros.

(3er grado:)

En situaciones de lectura por sí mismos:

• Leer rápidamente los índices o sondear una fuente de estudio apoyándose en títulos,

subtítulos, gráficos, secciones hasta encontrar la información que se busca.

• Rastrear con intervención del docente en el espacio de la página en papel o de un sitio web

algunos datos que se están buscando.

• Poner en juego en la lectura de localización conocimientos sobre el léxico específico del

tema que se incorporó en otras situaciones de lectura o interacción oral.

• Reconocer con la mediación del docente cómo está organizado un sitio web con fines de

estudio y qué caminos hay que recorrer para encontrar los temas y datos que se están

buscando: mapa del sitio.

• Leer con la mediación del docente un sitio web para distinguir dónde podrá estar la

información que se busca (por ej. distinguir los textos centrales de otros textos como

publicidades, juegos, redes sociales, etcétera).

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

• Compartir hallazgos y comentar cómo buscaron la información: en qué partes se fijaron para

saber qué dice: tapa, imágenes, títulos, índices, partes de los textos, etc., por qué descartaron

información, dónde volverían a leer, etcétera.

• Lectura detenida por sí mismos para profundizar el conocimiento

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone:

• Leer sobre el tema que se está estudiando en partes muy destacadas –títulos, subtítulos,

epígrafes de imágenes– de un texto seleccionado por el maestro o conocido por los niños con

el propósito de responder un interrogante.

• Circunscribir con la intervención del docente dónde dice cierta información específica que se

busca localizar.

• Realizar anticipaciones sobre qué dice y verificar a partir de diversos índices: por la imagen,

por la información literal, por poner en relación una palabra conocida con alguna palabra

significativa del texto.

• Escuchar leer al docente o a otro lector más experto una parte específica de un texto para

revisar las anticipaciones, descartarlas o confirmarlas.

(3er grado:)

• Releer el texto para responder a un interrogante.

• Volver atrás en el texto (releer las partes que generan dudas).

• Aprovechar la información que brindan los cuadros, gráficos, ilustraciones para completar el

sentido del texto.

• Intercambiar información y comentar con otros lo leído identificando semejanzas y

diferencias con respecto a la información relevada.

• Poner en relación la información que aporta el texto leído con otros conocimientos.

• Recurrir al subrayado u otras formas de anotación del texto para destacar la información

leída.

• Lectura a través del docente y de los alumnos por sí mismos para seguir instrucciones.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone:

• Organizar la acción en función de lo establecido por el texto.

• Recurrir al texto para actuar por primera vez, volver a él para recordar los detalles.

• Leer detenidamente y de forma ordenada los textos instruccionales.

• Evitar saltear información al leer.

• Releer el texto para recordar las instrucciones.

• Controlar la lectura a través de la puesta en acción de lo dicho en el texto.

• Anticipar los riesgos de distintas interpretaciones.

• Participación en situaciones de lectura de noticias y otros textos sobre temas de interés del

grupo y la comunidad en soporte papel y en pantalla

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone:

• Acceder a través de la propuesta del maestro a notas de interés para los niños –notas sobre

el inicio de clases, el hallazgo de restos fósiles, el nacimiento de un animalito en cautiverio, el

rescate de una ballena encallada, el hallazgo de un tesoro en el fondo del mar– o sobre algún

evento de repercusión nacional o internacional.

• Seguir colectivamente alguna de esas noticias si el tema ofrece cierta continuidad en los

medios.

• Confrontar con el grupo distintas interpretaciones de los hechos o dichos de las noticias.

• Escuchar leer al docente noticias que han aparecido en distintos medios sobre un tema de

interés.

(2do grado y 3er grado:)

• Leer por sí mismos noticias sobre un tema conocido apoyándose en los títulos y epígrafes de

las imágenes para identificar la información principal.

(3er grado:)

• Comparar información sobre un mismo hecho en una noticia de la prensa y en otro medio:

radio o televisión, advirtiendo semejanzas y diferencias en la información, comentando el

impacto de los recursos de la voz o audiovisuales en la recepción de esa noticia (imágenes,

músicas, tonos, colores, etcétera).

• Reflexionar sobre el proceso de producción de las noticias en papel, en soporte digital y en

los noticieros: quiénes intervienen y cómo se decide su selección.

• Leer con la intervención del docente noticias y artículos de diferentes plataformas en internet:

sitios, revistas, blogs, redes sociales para niños, etcétera.

• Distinguir información de la publicidad.

• Construir una propia opinión a partir de lo leído y comentado.

Lectura y adquisición del sistema de escritura

En atención a la consideración de primero y segundo grado como una Unidad Pedagógica

(Resolución 174/12 y Res. 2757/14), se proponen los contenidos de Prácticas del Lenguaje y

adquisición del sistema de escritura para ambos grados.

Es importante considerar que esta unidad supone que se atienda a los puntos de partida de

cada alumno y se trabaje de manera conjunta en ambos grados para acompañar las

trayectorias escolares de los niños e intervenir de manera sostenida.

La resolución contempla distintas formas de trabajo y agrupamiento para garantizar el avance

de todos los alumnos. Será una preocupación tanto del docente como de la conducción

escolar arbitrar los medios (por ej. espacios y tiempos), garantizar la asiduidad y asegurar la

sistematicidad de la enseñanza para que a lo largo del ciclo los niños puedan aprender a leer

por sí mismos, esto es, que:

• Lean por sí mismos textos de diversos géneros, ya conocidos en situaciones de lectura a

través del docente e intercambio entre lectores.

• Recuperen en la lectura de textos expositivos información relevante para estudiar o conocer

un tema.

• Reconstruyan la historia a partir de la lectura de cuentos y aventuren interpretaciones a partir

de lo que saben sobre el autor, el género, los personajes, los mismos tópicos.

Las situaciones de lectura directa que plantean a los niños que se están apropiando del

sistema de escritura, el desafío de leer por sí mismos, se planifican tomando en cuenta un

criterio fundamental: concebir a los alumnos como lectores plenos, evitando colocarlos en

posición de “descifradores” o “sonorizadores de textos”.

Para favorecer que los niños actúen como lectores, las situaciones de lectura deben hacer

posible que ellos pongan en acción sus conocimientos previos para resolver el nuevo

problema que se les plantea cada vez que enfrentan un texto. Para resolver el problema, los

niños necesitan que el docente provea un contexto que les permita hacer anticipaciones sobre

lo que puede estar escrito y organice un intercambio que brinde oportunidades de confirmar o

rechazar tales anticipaciones en función de los datos que el texto y su contexto proporcionan.

Los niños desarrollan anticipaciones cada vez más ajustadas cuando las situaciones

didácticas disponen los medios para que el texto resulte previsible y pueda ser explorado,

buscando correspondencias entre lo que se cree o se sabe que está escrito y la escritura

misma.

Por lo tanto, es necesario ofrecer toda la información que pueda contribuir a la elaboración por

parte de los alumnos de suposiciones ajustadas sobre el sentido del texto –lo cual solo es

posible cuando se presentan los textos en los contextos en que ellos efectivamente aparecen.

Por ejemplo, los niños pueden apoyarse en un contexto verbal, que implica marcas en el texto

y las opciones que puede aportar el docente: títulos, epígrafes, estribillos, resaltados,

comienzos de los cuentos, datos de la tapa, etcétera, y también reparan en el contexto gráfico

que incluye los dibujos, los íconos y las ilustraciones. En toda situación de lectura, los niños

necesitan utilizar como apoyatura para construir el significado del texto informaciones

provenientes de distintas fuentes, coordinar los significados anticipados, confirmar o rechazar

tales anticipaciones o decidir entre varias posibles, etcétera.

Para poner en la escena de la situación didáctica este interjuego de anticipaciones,

confirmaciones y rechazos fundamentados sobre lo que puede estar escrito, es necesario

argumentar, debatir criterios y contrastarlos; en algunos casos es necesario también, para

decidir entre las anticipaciones propias y las de los compañeros, solicitar que un lector más

avanzado (docente-par) lea el fragmento cuyo sentido está en discusión.

Se enuncian a continuación los contenidos relativos a la adquisición del sistema de escritura

que están involucrados en las prácticas de lectura.

• Uso del conocimiento sobre el portador y el género para circunscribir algo que se sabe o se

cree que está escrito

(1er grado y 2do grado:)

Orientándose por:

• Los portadores de escritura disponibles en el aula: carteles de nombres y otros rótulos,

calendarios, horario semanal, índices, listas de autores, listas de obras, listas de cumpleaños,

asignación de tareas, listas de asistencia, firmas de trabajos.

• Las marcas que no son letras (números, íconos, tipos y tamaños de letras, diagramaciones

de los textos).

• El conocimiento implícito, adquirido a partir de la lectura compartida, sobre la organización y

la jerarquización de las informaciones que son propias de distintos géneros (por ejemplo:

cuando se busca “había una vez” al principio de un cuento o se intenta localizar los materiales

necesarios en las instrucciones para hacer un títere).

• Búsqueda y consideración de indicios en el texto para verificar las

anticipaciones realizadas y ajustarlas (comparación y reconocimiento)

(1er grado y 2do grado:)

Indicios cuantitativos

• La extensión de escritura anticipada y la extensión total de la escritura a la que se atribuye

ese significado.

• Las partes reconocibles en lo anticipado con las partes reconocidas en la escritura.

• Los espacios entre palabras como indicadores de unidades de la escritura.

Indicios cualitativos

• Las escrituras idénticas –que tienen las mismas letras– o partes de esas escrituras –

palabras, conjuntos de palabras o de letras–, que se corresponden con idénticas

anticipaciones o partes de esas anticipaciones.

• Partes comunes en escrituras diferentes.

• Partes de escrituras conocidas en escrituras nuevas: letras o conjuntos de letras en el inicio,

final o interior de las palabras. (Por ejemplo: al organizar la agenda de la semana, un niño

identifica “lunes” entre los nombres de los días y justifica “empieza como Luis”).

• Identificación, localización e interpretación para poner en juego lo que se sabe que dice con

las marcas provista por el texto: ¿Cuál es cuál? ¿Dónde dice? ¿Qué dice?

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone, con la intervención del docente:

• Tener en cuenta dibujos e ilustraciones para producir anticipaciones pertinentes y recurrir a

marcas del texto tales como títulos, subtítulos o epígrafes de las fotos para apoyarlas.

• Adquirir y usar conocimientos sobre las informaciones específicas que pueden ser halladas

en diferentes escritos y sobre los indicios que permiten localizarlas en el texto. (Por ejemplo: el

nombre del autor de una historieta puede encontrarse sobre el primero de sus cuadritos; para

saber a qué hora será emitido un programa habrá que buscar el número o el símbolo del canal

en que se emite, localizar el programa basándose en algún rasgo saliente en la escritura de su

título y buscar a la izquierda de este, donde probablemente aparecerá el horario de emisión).

• Recurrir a conocimientos previos –adquiridos en otras situaciones de lectura– sobre el

género, personajes, ambientes o estilos de autor para hacer anticipaciones aceptables sobre

aspectos del texto que se está leyendo y confrontarlas con índices cuantitativos o cualitativos

provistos por la escritura. (Por ejemplo: al seguir el texto de una canción, anticipar la repetición

del estribillo después de un cierto intervalo y verificar comparando las escrituras

correspondientes al texto del estribillo ya leído y a su nueva aparición).

• Elegir una forma de expresión entre varias reconociendo las que son propias del tipo de

texto, eliminando las alternativas poco probables en el escrito que se está interpretando y

detectando en el texto índices que avalan (o no) lo anticipado. Por ejemplo: cuando se trata de

decidir si al comienzo de un cuento maravilloso dice “Había una vez” o “Érase una vez” –son

las alternativas más probables y seguramente serán las anticipadas por los niños

familiarizados con estos cuentos–, bastará con tomar en consideración un indicio: el comienzo

de la primera palabra de esas fórmulas de inicio típicas de los cuentos.

• Anticipar el significado de partes no leídas a partir de aquello cuyo significado ya se ha

confirmado.

• Ajustar progresivamente las previsiones acerca de lo que puede estar escrito de manera que

en las escrituras no sobren ni falten letras o palabras que no puedan ser interpretadas.

Prácticas de escritura

Escribir es producir un texto en circunstancias específicas para cumplir algún propósito en

relación con un destinatario conocido o desconocido. Escribir es también producir un texto

para uno mismo: para conservar datos que serán necesarios más tarde, para organizar o

reorganizar lo que se sabe sobre un tema y detectar las lagunas o contradicciones que

eventualmente existan, para tomar distancia de las propias ideas objetivándolas al volcarlas

en el papel y reflexionar sobre ellas desde una nueva perspectiva.

Escribir supone poner en juego múltiples conocimientos sobre los textos, conocimientos que

se construyen a través de la lectura y la escritura de textos diversos; supone también adecuar

el texto que se produce en cada caso a la situación comunicativa en la que se inserta y

trabajar sobre él para pulirlo, a fin de alcanzar los propósitos comunicativos que motivaron su

producción.

Producir un texto implica ir resolviendo durante el proceso de escritura múltiples

problemas: recortar aquello que se quiere decir sobre un tema y también aquello que se puede

decir en razón de las circunstancias del discurso (qué se desea comunicar, a quién y con qué

propósitos); activar y organizar los conocimientos previos acerca del tema por tratar;

seleccionar el género adecuado y atender a los requerimientos de ese género; presentar el

tema y aportar de modo progresivo y coherente la información nueva; establecer relaciones

entre las distintas partes del texto; evitar ambigüedades o repeticiones innecesarias; controlar

la puntuación evaluando su incidencia en la organización del texto; respetar las convenciones

ortográficas, etcétera.

Instalar la práctica de la escritura en la escuela para promover efectivamente la formación de

escritores plenos supone ofrecer a los alumnos un ámbito en el que escribir tiene sentido

porque es el medio más apropiado para cumplir con determinados propósitos. Escribir para

destinatarios con quienes es deseable comunicarse, ya sea para pedirles algo o para

informarlos acerca de acontecimientos recientes, ya sea para persuadirlos de la importancia

de realizar determinada obra o para invitarlos a una reunión que se realizará en la escuela.

Supone también generar situaciones que hagan necesaria la producción de textos de diversos

géneros: cuentos para la antología que se hará llegar a otras escuelas, noticias para la

cartelera o para el periódico escolar, notas e invitaciones para un festival o muestra, artículos

que se recopilarán en un fascículo de información científica y se incorporarán a la biblioteca

escolar, reportajes a personas que pueden informar sobre contenidos que se están

profundizando y cuyo aporte se dará a conocer luego a toda la institución, afiches para una

campaña propagandística (sanitaria, nutricional) dirigida a la comunidad, adaptaciones de una

obra de teatro que se quiere poner en escena y dedicar a los padres, listas dirigidas a uno

mismo para no correr el riesgo de olvidar algo importante, notas o resúmenes para recordar lo

que se ha dicho o lo que se ha estudiado.

Enseñar a escribir en la escuela implica establecer una fuerte relación entre lectura y escritura,

porque la lectura hace posible entrar en contacto con las características del lenguaje escrito

que será necesario poner en acción al escribir. Además, supone crear situaciones que les

permita a los niños participar de todo el proceso de escritura: planificar, poner en texto,

revisar, corregir y editar el texto.

Consideramos que, desde el punto de vista didáctico, es necesario instalar en la escuela

distintas formas de planificar los textos que se escriben y desarrollar diversas estrategias de

revisión del propio texto y de textos de otros –con los que se escribe de manera colaborativa–,

así como formar parte de todo el proceso de producción, incluida la edición de los textos,

especialmente cuando estos van a ser publicados. Así concebida la escritura, es una práctica

que debería extenderse, complejizarse a lo largo de la escuela primaria e incorporar, ya desde

primer ciclo, las posibilidades de revisión y edición que otorgan los medios digitales, desde el

uso del procesador de textos hasta las herramientas de edición y diseño.

• Escritura de cuentos con un propósito determinado: recrear para otros lectores el mundo de

ficción conocido a través de la lectura

(1er grado:)

Una nueva versión de un cuento tradicional por escritura a través del docente.

Esto supone, a partir de la propuesta del docente que está a cargo de la escritura y comparte

con los niños algunas de estas prácticas del escritor:

• Decidir qué aspectos de la historia original se conservarán y cuáles se cambiarán.

• Anotar estas decisiones como guía o plan de la historia.

• Pensar y repensar la forma en que se expresará cada idea.

• Releer parcialmente el texto que se está escribiendo para asegurarse de que “se parezca” a

un cuento tradicional: respete su organización (situación inicial, desarrollo del conflicto y

desenlace); use el léxico adecuado; incluya descripciones y diálogos.

• Denominar de diferentes maneras a los personajes, evitando ambigüedades y repeticiones

innecesarias.

• Consultar los cuentos leídos para recuperar formas de contar propias: frases de inicio y

cierre, modos de caracterizar personajes.

La situación de dictado al maestro o a un compañero supone:

• Dictar a otro un texto que se elabora de manera compartida.

• Diferenciar entre lo dicho y lo dictado.

• Alternar los roles de dictante y de escribiente en distintos momentos del proceso de escritura.

(2do grado:)

Una nueva versión de un cuento tradicional o uno de los episodios de la novela que se lee,

escritos por sí mismos, por parejas, tríos o individualmente.

Esto supone, de manera colectiva o en el pequeño grupo con la orientación del docente:

• Decidir qué aspectos de la historia original se conservarán y cuáles se cambiarán.

• Anotar estas decisiones como guía o plan de la historia.

• Recurrir a carteleras del aula en las que se ensayaron previamente las diversas formas en

que se expresará cada idea.

• Releer parcialmente el texto que se está escribiendo para asegurarse de que “se parezca” a

un cuento tradicional: respete su organización (situación inicial, desarrollo del conflicto y

desenlace); use el léxico adecuado; incluya descripciones y diálogos.

• Revisar el texto completo teniendo en cuenta la trama argumental.

• Revisar lo escrito con la intervención del docente para descubrir incongruencias, desorden

de episodios, omisión de descripciones, etc.

• Denominar de diferentes maneras a los personajes, evitando ambigüedades y repeticiones

innecesarias.

• Consultar los cuentos leídos para recuperar formas de contar propias: frases de inicio y

cierre, modos de caracterizar personajes.

• Emplear punto y aparte para los distintos momentos de la historia, guión largo para marcar

los diálogos, usos de signos de exclamación e interrogación.

• Pasar en limpio la versión final.

(3er grado:)

Cuentos relacionados con el autor que se ha leído o cuentos maravillosos con distintas tramas

y personajes conocidos o inventados, o cuentos que transgredan las formas típicas de los

cuentos tradicionales, escritos por sí mismos en pequeños grupos o individualmente.

Esto supone, en pequeños grupos o de manera individual, con la orientación del docente:

• Releer cuentos para escribir cuentos.

• Elegir los personajes y la trama del cuento que se va a escribir.

• Operar transformaciones en los personajes y tramas conocidas para escribir el propio texto.

• Planificar el texto: imaginar los distintos episodios (núcleos narrativos) del cuento, delinear

los personajes, decidir cuál será el conflicto central y el desenlace, ampliar –por diferentes

medios– la información que se tiene sobre los escenarios del cuento.

• Probar diferentes maneras de presentar a un personaje, de relatar una situación o de incluir

un diálogo.

• Releer mientras se está escribiendo para: ajustar las expresiones al “lenguaje

de los cuentos”, adecuar la producción a las características del subgénero elegido.

• Encontrar formas de referirse a cada uno de los personajes ya nombrados, evitando

ambigüedades y repeticiones: uso de expresiones sinónimas, de pronombres (“este último”,

“aquel”, “el suyo”).

• Revisar y reescribir.

• Verificar con lectores diferentes la eficacia de los recursos elegidos.

• Elegir un título para el cuento.

• Emplear y revisar la puntuación: punto aparte y seguido, comas en las enumeraciones, guión

de diálogo, dos puntos, signos de interrogación y de exclamación.

• Revisar la ortografía de las palabras conocidas y de regularidades que fueron objeto de

reflexión: restricciones básicas, regularidades fonográficas contextuales, uso de mayúsculas.

• Escritura a través del docente en carteleras para el aula y escrituras por sí mismos de textos

breves en torno a la lectura literaria

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Notas de datos de autores leídos.

Listas de cuentos y otras obras.

Fichas de lectura.

Rótulos y listas de características de los personajes y lugares, del desarrollo de las tramas

(engaños, peleas, hechizos, transformaciones, etcétera).

Cuadros para comparar versiones de los cuentos leídos.

Listas de formas de nombrar, describir y contar de los cuentos para reutilizar en otras

situaciones de lectura, comentario y escritura.

Reescrituras de fragmentos o episodios de textos literarios (cuentos tradicionales, canciones,

coplas, limericks) y escrituras de textos breves de invención en el contexto de la historia leída

como:

(1er grado:)

Nuevos episodios inventados de cuentos con repeticiones, descripciones imaginarias, nuevos

finales para los cuentos tradicionales, etcétera.

(2do grado:)

Nuevos episodios para los cuentos maravillosos, presentaciones de personajes de los cuentos

para una galería, etcétera.

(3er grado:)

Nuevas partes de los cuentos leídos (inicios, finales, conflictos), entradas de enciclopedias de

seres imaginarios, diálogos entre personajes literarios, episodios intercalados de una novela

leída, etcétera.

• Escritura en soporte papel o digital de textos relativamente extensos en torno a la lectura

literaria con un propósito determinado: presentar o prologar textos, recomendar lecturas, dar a

conocer la vida y la obra de los autores leídos

• Escritura de presentaciones y prólogos de obras del grupo.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone: a partir de la propuesta del docente que está a cargo de la escritura y comparte

con los niños algunas de estas prácticas del escritor:

• Leer para escribir: leer otros prólogos y presentaciones para aprender a escribirlos.

• Planificar el texto tomando ciertas decisiones relacionadas con las características del prólogo

como la presentación del/los autores, el breve comentario de los textos que se prologan o

alguna otra información relacionada con el tema de la obra que se quiera comunicar. Cuál va a

ser el enunciador en el texto: en primera persona del plural (“nosotros los alumnos de

primero”) o en tercera persona (“En este cancionero se reúnen canciones de los chicos de

primero”); o si se va a incluir al destinatario en el texto de manera explícita.

• Organizar el texto del prólogo a partir de un eje en común relacionado con el contenido de

los textos que se prologan: temas, tipos de canciones o poemas, personajes de los cuentos,

etcétera.

• Revisar globalmente el texto en forma diferida, a la luz del propósito planteado y del plan

previo y hacer las correcciones necesarias.

• Escrituras de breves reseñas literarias a modo de recomendaciones para otros lectores

(2do grado y 3er grado:)

Esto supone, con orientaciones del docente:

• Seleccionar los textos que se recomendarán.

• Leer recomendaciones de textos literarios que aparecen en distintos soportes: catálogos,

revistas, internet (por ejemplo: booktrailers).

• Organizar la información a la manera de las recomendaciones que circulan socialmente:

frases atrayentes o apelaciones que capten al potencial lector; recuperación de aspectos de la

trama sin revelar el final.

(3er grado:)

• Retomar datos que se conocen sobre el autor.

• Incluir una cita o frases del texto que podrían atrapar el interés del lector o dar ejemplos del

comentario que se hace del texto (si se dice, por ejemplo, que es un texto de humor, se puede

buscar y citar una parte del texto que lo muestre).

• Escritura de notas de datos sobre la vida y obras de los autores leídos

(3er grado:)

Esto supone, con orientaciones del docente:

• Conocer a través de la lectura de biografías y entrevistas (en papel y en formato visual o de

audio) sobre la vida y obra del autor.

• Recurrir a la escritura para registrar esos datos.

• Elaborar con intervención del docente textos breves de carácter biográfico: fichas de los

autores, síntesis biográficas.

• Participación en el proceso de edición de los textos literarios o en torno a la lectura literaria

que se van a publicar en diferentes soportes en papel o digital

(1er grado:)

Libros en papel o digitales. Álbumes.

(2do grado y 3er grado:)

Catálogos o folletos de recomendación y difusión de lecturas.

Galerías de personajes en papel o digitales y enciclopedias de personajes literarios.

Enciclopedias. Notas de enciclopedias. Rótulos. Infografías.

(3er grado:)

Antologías de cuentos en formato papel o digital.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, con mediación del docente y en colaboración con los compañeros:

• Tomar decisiones sobre: la diagramación de las páginas, las tapas y la contratapa; la

inclusión o no de ilustraciones; dónde poner dedicatorias, epígrafes y otros paratextos; con

qué criterios ordenar los textos.

• Participar en la elaboración de las tapas y los otros paratextos que se decidió incluir:

dedicatoria, epígrafe, texto de la contratapa.

• Elaborar el índice.

(3er grado:)

• Indagar en el modo de editar y publicar los cuentos en distintos formatos: papel y digital.

• Discutir sobre características de las antologías de cuentos como la que se quiere producir.

• Adecuar la tipografía y el formato de los cuentos a las decisiones que se tomaron sobre la

edición de todo el libro.

• Uso de la escritura para registrar, reelaborar y construir conocimiento

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones de escritura a través del docente y por sí mismos:

• Recurrir a la escritura para registrar –con orientación del docente– datos relevantes

obtenidos en las fuentes exploradas o a partir de la exposición del docente, la proyección de

videos u otros (toma de notas y registros de fuentes consultadas).

• Reutilizar las notas realizadas para completar fichas o cuadros a partir de la orientación del

docente o a través de él.

• Escritura a través del docente de textos en soporte papel o digital para comunicar lo

aprendido

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Afiches para carteleras, notas para un blog, álbumes informativos, notas para una muestra,

presentaciones digitales.

Esto supone (a partir de la propuesta del docente que está a cargo de la escritura y comparte

con los niños algunas de estas prácticas del escritor):

• Participar junto con el docente en la planificación del texto.

• Decidir qué información se va a incluir según el propósito del texto y el destinatario.

• Organizar en el texto la información de acuerdo con los conocimientos que se tienen de la

estructura de textos leídos similares al que se está produciendo –títulos, subtítulos, cuadros o

imágenes con epígrafes–.

• Emplear el léxico adecuado al ámbito de estudio, recuperando, utilizando o revisando

palabras o frases incorporadas a través de las lecturas.

• Decidir sobre la necesidad de consultar nuevamente fuentes de información para completar,

chequear o revisar información.

• Introducir por propuesta del docente los aspectos centrales del tema en un párrafo inicial o

introducción.

• Desarrollar esos temas centrales en uno, dos o más apartados si fuera necesario.

• Usar títulos y subtítulos para distinguir y organizar la información central del texto.

• Revisar que se haya incorporado toda la información, no haya ambigüedades ni repeticiones

innecesarias.

(3er grado:)

• Revisar el texto para estar seguro de haber organizado los temas del texto por medio de la

puntuación: punto a parte y párrafo para facilitar la claridad de la exposición.

• Revisar la ortografía utilizando distintos medios para resolver los problemas que se le

presentan.

• Escritura por sí mismos, en parejas o pequeños grupos, de textos para comunicar lo

aprendido

(3er grado:)

Notas de enciclopedia, presentaciones digitales, carteleras informativas, notas para un blog.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, con orientaciones del docente:

• Participar junto con el docente en la planificación del texto.

• Decidir qué información se va a incluir según el propósito del texto y el destinatario.

• Organizar en el texto la información de acuerdo con los conocimientos que se tienen de la

estructura de textos leídos similares al que se está produciendo (títulos, subtítulos, cuadros o

imágenes con epígrafes).

• Emplear el léxico adecuado al ámbito de estudio, recuperando, utilizando o revisando

palabras o frases incorporadas a través de las lecturas.

• Decidir sobre la necesidad de consultar nuevamente fuentes de información para completar,

chequear o revisar información.

• Introducir por propuesta del docente los aspectos centrales del tema en un párrafo inicial o

introducción.

• Desarrollar esos temas centrales en uno, dos o más apartados si fuera necesario.

• Usar títulos y subtítulos para distinguir y organizar la información central del texto.

• Revisar que se haya incorporado toda la información, no haya ambigüedades ni repeticiones

innecesarias.

• Revisar el texto para estar seguro de haber organizado los temas por medio de la

puntuación: punto a parte y párrafo para facilitar la claridad de la exposición.

• Revisar la ortografía utilizando distintos medios para resolver los problemas que se le

presentan.

• Participación en la edición de artículos informativos sobre el tema estudiado a través del

docente

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, a partir de la propuesta del docente que está a cargo de edición y comparte con

los niños algunas de estas prácticas del escritor:

• Tomar decisiones sobre la organización del artículo pensando en facilitar la lectura.

• Incorporar fotografías o imágenes, cuadros o esquemas, etc. relacionados con la información

del texto para esclarecerla, ampliarla o ejemplificarla.

• Escritura con un propósito determinado: prescribir acciones, guiar, pautar o sugerir una

acción a un destinatario real y conocido (producción de reglamentos de uso de la biblioteca,

acuerdos sobre el uso de la pelota en el recreo, de normas de convivencia, entre otras)

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone, en situaciones de escritura a través del docente:

• Dictar a otro un texto que el dictante y el que toma dictado están elaborando de forma

compartida.

• Diferenciar entre lo dicho y lo dictado.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones de escritura de los alumnos por sí mismos en grupos pequeños y

con orientación del docente:

• Leer para escribir: leer textos homólogos para observar a instancias del docente cómo

organizar el propio.

• Alternar los roles de dictante y de lector en distintos momentos del proceso de escritura.

• Segmentar el texto en relación con las distintas indicaciones u órdenes que pueden aparecer

numeradas o identificadas con distintos elementos gráficos (guiones, asteriscos, etcétera).

• Consultar con otros mientras se escribe para resolver dudas.

• Revisar el texto junto con el docente en forma diferida y hacer las correcciones pertinentes.

• Evitar ambigüedades y repeticiones innecesarias.

• Asegurarse de que los textos que están escribiendo se “parezcan” a los textos del mismo

género que circulan socialmente.

• Editar el texto cuidando que la espacialización y la tipografía sean claras para el uso del texto

instruccional.

• Escritura, junto con el maestro y los compañeros, de textos que forman

parte de las interacciones institucionales dentro de la escuela

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Notas en el cuaderno de comunicaciones.

Notas y recordatorios en la agenda personal.

Cartas a la dirección u otro personal de la escuela para solicitar o comentar algo.

Cartas a bibliotecas del barrio, a clubes y a otras escuelas, etc., para pedir algo o establecer

algún tipo de contacto.

Invitaciones a los padres y la comunidad a eventos y actos.

Carteleras informativas.

Esto supone (a partir de la propuesta del docente que está a cargo de la escritura y comparte

con los niños algunas de estas prácticas del escritor):

• Compartir con el docente y los compañeros los propósitos de estas comunicaciones dentro

de la vida escolar.

• Consultar otros textos similares.

• Cuidar la precisión en la información que se comunica para evitar malos entendidos (por

ejemplo: del lugar, fecha y hora en las invitaciones).

• Organizar el texto a partir del uso de fórmulas y frases típicas: de inicio y cierre, para dirigirse

al destinatario, etcétera.

(3er grado:)

• Tomar decisiones y revisar el sostenimiento de la persona del enunciador (por ejemplo:

primera persona del plural o tercera: “Invitamos a los padres al acto” o “Se invita a los padres

al acto”), las formas de apelación al destinatario, la adecuación del léxico a un modo de

comunicación formal.

Escritura y adquisición del sistema de escritura

En atención a la consideración de primero y segundo grado como una Unidad Pedagógica

(Resolución 174/12 y Res. 2757/14), se proponen los contenidos de escritura y adquisición del

sistema alfabético para ambos grados.

Es importante considerar que esta Unidad supone que se atienda a los puntos de partida de

cada alumno y se trabaje de manera conjunta en ambos grados para acompañar las

trayectorias escolares de los niños e intervenir de manera sostenida.

La resolución contempla distintas formas de trabajo y agrupamiento para garantizar el avance

de todos los alumnos. Será una preocupación tanto del docente como de la conducción

escolar arbitrar los medios (por ej. espacios y tiempos), garantizar la asiduidad y asegurar la

sistematicidad de la enseñanza para que a lo largo del ciclo los niños puedan aprender a

escribir por sí mismos, esto es, que:

• Escriban textos que respetan, en aspectos de contenido y organización, los géneros

frecuentados.

• Recurran a la escritura convencional y con un progresivo ajuste ortográfico para cumplir

distintos propósitos: registrar información, participar de intercambios sociales, reelaborar el

conocimiento, expresar sus propias ideas y opiniones, así como explorar la potencialidad del

lenguaje poético.

En los primeros años, los niños aprenden a actuar como escritores, a producir saberes acerca

de los textos y de la lengua en general, al mismo tiempo que se esfuerzan por comprender la

naturaleza del sistema de escritura y realizan sucesivas aproximaciones que les permiten

reconstruir su alfabeticidad.

En este período, es fundamental –como lo seguirá siendo en el curso de toda la escolaridad–

brindar a los niños oportunidades para producir gran variedad de escritos sociales, con

propósitos y destinatarios similares a aquellos que circulan fuera de la escuela; es

fundamental concebir a los alumnos como escritores plenos, evitando colocarlos en posición

de transcriptores o codificadores de palabras o frases descontextualizadas.

Las situaciones de escritura que contribuyen a la adquisición del sistema de escritura son

aquellas que permiten a los niños poner en acción sus propias conceptualizaciones y saberes

previos acerca de la escritura y confrontarlos con los de los otros; son aquellas que plantean

problemas frente a los cuales los niños se ven obligados a producir nuevos conocimientos, a

recurrir a diversas fuentes de información existentes en el aula (el maestro, los compañeros,

los materiales impresos, los que se encuentran en las paredes del aula o en los ficheros

construidos) buscando elementos necesarios para resolver el problema que se les ha

planteado.

Para aprender a escribir por sí mismos, los niños necesitan participar tanto en situaciones en

las cuales puedan escribir directamente como en otras en las que el maestro actúe como

mediador de los textos que sus alumnos componen de manera oral. En estas últimas, los

niños no se enfrentan directamente con problemas planteados por el sistema alfabético, pero

participan en actos de escritura en los cuales quien escribe los pone en contacto con todo el

repertorio de grafías de la lengua y sus posibilidades de combinación.

Cuando los niños escriben por sí mismos, la producción cooperativa –por parejas, en

pequeños grupos– cumple un papel esencial: favorece la confrontación de

conceptualizaciones diferentes y el intercambio de conocimientos específicos, así como la

adopción alternativa de roles de escritor, lector, dictante, registrador, corrector, entre otros.

Cuando escriben sin la intermediación del maestro, los niños necesitan disponer

de todas las fuentes de información posibles: el repertorio de nombres de todos los chicos del

grado –escrituras de las que se puede tomar información porque se ha trabajado con ellas en

múltiples situaciones y se las conoce muy bien–, el repertorio de todas las marcas disponibles

en la lengua presentes en los teclados de computadoras y máquinas de escribir, algunas

escrituras que por diversas circunstancias se han transformado en escrituras conocidas

(marcas de productos conocidos, títulos de libros muy frecuentados, los nombres de los días

de la semana, etc.), ficheros que se van construyendo en función de las necesidades de los

niños al escribir.

Para aprender a escribir por sí mismos, los niños necesitan que en el aula exista un clima

propicio para atreverse a producir escrituras en función de sus propias hipótesis con la

seguridad de que serán consideradas como legítimas, a confrontar sus ideas con las de los

demás, a buscar información que contribuya a resolver los desafíos y los conflictos que se les

presentan.

Son contenidos relativos a las prácticas de escritura y adquisición del sistema:

• Resolución de problemas de escritura que requieren tomar decisiones a nivel del sistema de

escritura: aspectos conceptuales (cuántas letras, cuáles y en qué orden) y aspectos gráficos:

la forma de las letras, direccionalidad, linealidad, y espacios entre las palabras

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone, en situaciones de copia y transcripción, y de escritura de los alumnos por sí

mismos, solos o con otros, y con intervención del docente:

• Emplear los diversos instrumentos y soportes para escribir (lápiz y papel, tiza y pizarrón,

marcador y pizarra, teclado y pantalla, emulador y pizarra digital interactiva o PDI) aquellos

que resulten más accesibles y adecuados para la tarea de escritura que se va a emprender.

• Recurrir a la copia o transcripción con algún sentido: saber qué se copia o transcribe y para

qué, por ejemplo: los niños copian o transcriben el nombre para firmar trabajos o títulos de

libros y nombres de autores en agendas de lectura.

• Mirar el modelo de escritura con el propósito de copiarlo en otro soporte.

• Atender, durante el proceso de copia, a las particularidades del modelo de texto

considerando: la linealidad, las formas gráficas, la cantidad, variedad y orden de las letras en

la escritura.

• Comparar el texto producido con el texto que se copió o transcribió –durante y/o al final de la

copia o transcripción– para controlar que diga lo mismo.

• Tomar decisiones acerca de cuáles letras, cuántas y en qué orden ubicarlas para escribir un

enunciado nuevo.

• Revisar lo escrito en función de estos criterios gráficos y cuidando progresivamente la

direccionalidad, la linealidad y los espacios entre las palabras.

• Hacer las modificaciones que se consideren necesarias y que involucran conocimientos

sobre el sistema de escritura.

• Utilización de escrituras conocidas para producir escrituras nuevas

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone, en situaciones de escritura por sí mismos, solos o con otros, y con intervención

del docente:

• Buscar palabras o construcciones que se puedan usar para producir otro texto.

• Usar palabras o frases conocidas, similares a las que se desea escribir, modificándolas

parcialmente para llegar a producir una escritura nueva.

• Distinguir, en el texto que se consulta, las partes útiles para copiar de aquellas que no sería

pertinente reproducir.

• Explorar la disposición de las letras en el teclado y ubicar aquellas que se consideran

pertinentes para lo que se quiere transcribir o escribir por sí mismos.

• Advertir y utilizar distintas tipografías, tamaños y otros recursos de diagramación que habilita

el procesador de textos.

• Participación en situaciones de escritura que favorecen el intercambio de saberes diversos

entre los escritores

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone, en situaciones de escritura por sí mismos, solos o con otros, y con la mediación

del docente:

• Seleccionar lo que se tomará en cuenta y explicar por qué acepta o rechaza la información

recibida.

• Elaboración de criterios válidos relativos a nuestro sistema de escritura.

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone, en situaciones en que los alumnos escriben por sí mismos:

• Utilizar el repertorio de las marcas gráficas disponibles.

• Seleccionar las combinaciones de letras que son posibles en el sistema gráfico del castellano

(por ejemplo: en castellano se puede encontrar “rr”, “pl” o “ue”, pero no “ph”, “vr” o “uu”).

• Decidir acerca de qué escribir y qué no escribir de aquello que le dictan, determinando qué

poner con letras, qué poner con otras marcas que no son letras y qué no dejar marcado en la

escritura.

• Determinar dónde es necesario dejar espacios.

• Establecer correspondencias entre enunciados orales más prolongados y conjuntos de letras

más largos, así como entre enunciados orales más breves y conjuntos de letras más cortos.

Hablar en la escuela

En el curso del primer ciclo, los niños tendrán oportunidad de conversar, discutir, relatar,

exponer, entrevistar, comentar, etc. Lo harán con sus compañeros y docentes, con niños de

otros grados, con adultos a los que recurran en busca de alguna información, con las visitas

que los docentes convoquen a la escuela en el curso de un proyecto. A diferencia de lo que

sucederá en el segundo ciclo –en el que se intensificará la presencia de situaciones didácticas

específicas, que plantean mayores desafíos para quien toma la palabra– en el primer ciclo,

muchos de los intercambios orales se producen en el marco de la dinámica propia de la clase

y expresan intercambios cognoscitivos entre los niños, referidos tanto al lenguaje como a otros

objetos de conocimiento. Asimismo, es posible poner en escena situaciones de oralidad que

se relacionan con la inserción de los discursos de los niños en contextos de producción

relacionados con medios de comunicación, como la realización de micros de radio o la

producción de entrevistas para publicar en un blog o cartelera informativa de la escuela. En

esta actualización curricular, se proponen estos proyectos de producción en medios como una

forma de empezar a crear contextos de producción oral que los conecten con los consumos

culturales y los modos de comunicación contemporáneos. También serán profundizados a lo

largo del segundo ciclo.

El aula es también un espacio donde interactúan hablantes de diferentes provincias y países e

incluso de diferentes lenguas. Esta interacción es fuente de enriquecimiento lingüístico y punto

de partida para la reflexión acerca del lenguaje: por una parte, al interactuar con hablantes que

utilizan otras variedades del español en el marco de contextos compartidos, se hace posible

para los alumnos comprender palabras o expresiones de nuestro idioma que ellos no

producen –porque no son usadas en la capital o en la región de donde provienen–, lo cual

contribuye a ampliar su competencia lingüística; por otra parte, la diversidad genera

comparaciones que no tendrían lugar si no estuvieran presentes en el aula diferentes

variedades y esas comparaciones expresan reflexiones de los niños acerca del lenguaje y

originan en algunos casos “traducciones” de una variedad a otra. Se abre así un espacio

privilegiado para desarrollar un trabajo didáctico de reflexión acerca del lenguaje.

Hablar en la escuela supone crear condiciones para que todos los niños se sientan

convocados a intervenir y se comprometan activamente con los temas que tratan en las

diferentes áreas del conocimiento, para que la lengua oral –lejos de ser una barrera–

constituya un puente entre los miembros de la comunidad y para habilitar a los futuros

ciudadanos a tomar la palabra.

• Los alumnos participan de redes variadas de comunicación: con uno o más interlocutores,

con pares o con adultos, tanto en parejas como en grupos pequeños o en el grupo total.

Experimentar estas distintas formas de organización de la tarea permitirá a los chicos

desempeñar diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias. Al trabajar en pareja, se

relacionan con un compañero cooperativamente, discuten, dudan y preguntan a terceros; uno

hace y el otro asiente, uno decide y el otro acata... En un pequeño grupo, cada chico reconoce

qué integrantes piensan como él y cuáles no, se ubica frente a un líder o desempeña el papel

de líder. En el grupo grande, al ser más importante la intervención del maestro, interactúa con

el adulto: acepta que él coordine los intercambios, que funcione como mediador y acerque

posiciones encontradas en una discusión.

• Hacer efectivo en la clase el derecho a la palabra requiere que las ideas que cada chico

expresa sean realmente tomadas en cuenta por el maestro y por los compañeros, que se

responda a los niños considerando el contenido de su intervención y se evite interrumpirlos

para hacer correcciones referidas a aspectos superficiales del discurso.

• Los temas sobre los cuales se habla son relevantes para el grupo, ya sea porque se

conectan con aspectos de la vida personal, escolar o comunitaria, ya sea porque la

conversación gira alrededor de contenidos que se están aprendiendo y sobre los cuales es

necesario hablar para ponerse de acuerdo, para ampliar lo que se sabe, para confrontar ideas.

• El maestro alienta a todos los alumnos a tomar la palabra, pone límites a la participación de

cada uno para hacer posible la de todos, se interroga sobre las razones que llevan a algunos

niños a limitar su participación y a otros a constituirse en el centro de la atención, y esto le

permite acercarse a cada uno de sus alumnos e intervenir de manera más acertada.

Por otra parte, el maestro está atento a sus propias intervenciones: se pregunta si los alumnos

interpretaron una pregunta, una afirmación o una información suya en el mismo sentido que él

le atribuyó y, si es necesario, la reformula; analiza la interacción grupal preguntándose si todos

los niños tuvieron tiempo suficiente para reflexionar, si cada uno dispuso del espacio

necesario para intervenir y, si es pertinente, replantea la situación controlando con mayor

rigurosidad las condiciones en que ella se desarrolla. De este modo, la acción del maestro

tiende en todo momento a crear un marco de comprensión y aceptación recíproca, en el cual

sea posible para todos tomar la palabra y ser escuchados.

• Participación en espacios de intercambios orales en torno a la experiencia literaria

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone:

• Participar a través de las interacciones orales en una comunidad de lectores y escritores de

literatura.

• Compartir las ideas y emociones que producen las lecturas literarias.

• Comentar con otros lo leído: intercambiar opiniones acerca de la historia contada y de cómo

está contada.

• Escuchar las ideas e interpretaciones de los otros y empezar a confrontarlas con las propias.

• Compartir hallazgos y dificultades como escritores de textos en torno a lo literario.

• Comentar gustos y preferencias de lectura, así como escuchar los de los otros.

• Escucha y recitado de poemas y otras formas versificadas

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone:

• Leer, escuchar leer y comentar los poemas u otros textos que se van a recitar.

• Conversar sobre las impresiones, ideas y sentidos que el poema genera en los lectores.

• Ensayar el recitado del poema, releerlo y reproducirlo con variantes: tono de voz, cadencia,

velocidad, silencios, etc.

• Guardar registros para analizar las interpretaciones orales.

• Analizar las producciones orales y revisarlas en función de los comentarios del grupo, del

docente y del interpretador.

• Participar de diversos espacios de comunicación poética recitando los poemas trabajados.

• Participación en las exposiciones del maestro en las que presenta, contextualiza o amplía el

tema de estudio

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone:

• Sostener una escucha atenta, siguiendo la presentación previamente organizada.

• Comentar lo que se escuchó, acordando o discutiendo las ideas planteadas.

• Colaborar posteriormente en el registro de esas ideas a través de la escritura.

• Preguntar sobre lo que no se entendió o solicitar mayores explicaciones, abriendo nuevos

interrogantes que podrán ser respondidos en el marco de la secuencia o en indagaciones

posteriores.

(3er grado:)

• Tomar notas sobre puntos centrales de lo que se expone con orientaciones del docente,

mientras escucha la exposición.

• Producciones orales para comunicar los conocimientos

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones orientadas por el docente:

• Presentar a otros compañeros la información elaborada, apoyándose en cuadros, imágenes

o videos.

• Con la intervención del docente, comentar hallazgos y discutir semejanzas y diferencias

entre la información hallada en distintas fuentes.

• Comentario y discusión sobre temas de interés del grupo y la comunidad

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones de intercambio mediados u orientados por el docente:

• Tomar la palabra para llevar adelante distintos actos de comunicación en el contexto del aula

y la escuela: presentarse, saludar, agradecer, invitar y responder invitaciones, solicitar y

otorgar permisos, dirimir conflictos, etcétera.

• Comentar con el docente y los compañeros hechos o dichos de interés del grupo que hayan

aparecido en distintos medios.

• Manifestar la propia opinión sobre un tema en discusión y escuchar el punto de vista de los

otros.

• Expresarse espontáneamente en su propia variedad lingüística en conversaciones y otras

interacciones cotidianas.

• Conocer otras variedades lingüísticas: en interacciones con otros compañeros, por

entrevistas, escuchando grabaciones de audio o video, confrontarlas con la propia y con la

lengua estándar propia de la escritura y promovida por la escuela.

• Acceder progresivamente a registros más formales propios de las interacciones escolares

cuando se exponen temas de estudio, se presenta una producción ante otros alumnos de la

escuela o padres invitados.

• Comenzar a advertir cómo podrían variar las formas de expresarse según las

intencionalidades (pedir, solicitar, reclamar), los interlocutores (el docente, la directora, la

comunidad educativa), el lugar de comunicación (la escuela, una conversación familiar,

etcétera).

• Escucha y observación, comentario y análisis de programas de radio y televisión

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones mediadas por el docente:

• Ver y escuchar programas de radio y televisión, por ejemplo: relacionados con el público

infantil o con consumos culturales de los niños, con entrevistas a autores conocidos o a

expertos en el tema que se está estudiando, con temas de estudios como programas

especiales o documentales.

• Comentar con el docente y los compañeros sobre algunas temáticas más recurrentes, los

distintos lenguajes que se utilizan: palabra, música, imágenes, animaciones, etc. y los distintos

roles en la comunicación mediática: redactores, locutores, entrevistadores, diseñadores,

musicalizadores, actores, etcétera.

• Conocer y confrontar gustos y preferencias acerca de los consumos mediáticos: canales,

programas, horarios, etcétera.

• Empezar a reflexionar sobre las audiencias a las que están dirigidos los programas.

Participación de producciones orales sobre temas de interés del grupo y la comunidad

• Producción y escucha de narraciones orales

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Relatos de las propias experiencias, para sus compañeros en el marco de un proyecto, una

salida, un suceso o un partido, en el que han trabajado en pequeños grupos o individualmente

y cada uno desconoce lo sucedido con los otros.

(2do grado y 3er grado:)

Renarraciones de historias leídas o vistas.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones de trabajo en pequeños grupos y con orientaciones del docente:

• Seleccionar un momento particular para dar inicio al relato.

• Elegir los hechos que puedan resultar interesantes para los oyentes.

• Organizar los sucesos que se relatan en el tiempo y teniendo en cuenta algunas relaciones

causales.

• Reorganizar la secuencia de los hechos para que otros puedan interpretarlos.

• Elegir personajes, diálogos, sensaciones, en función del efecto que se desea provocar en los

oyentes.

• Escoger un momento culminante como cierre del relato.

(2do grado y 3er grado:)

Esto supone, en situaciones de trabajo en pequeños grupos orientadas por el docente:

• Renarrar cuentos conocidos tratando de captar el interés de los compañeros por la historia,

en persona, grabando audiocuentos o produciendo cuentos audiovisuales.

• Caracterizar los personajes imitando con la voz o la entonación su forma de hablar.

• Modificar el ritmo del relato con la intención de crear suspenso o generar sorpresa en la

audiencia.

• Graduar el volumen de la voz para ser escuchado por todos.

• Agregar u omitir detalles para hacer más entretenido el relato.

• Relatar un dibujo animado o una película, lexicalizando la historia.

• Contextualizar la narración tomando en cuenta los probables conocimientos de la audiencia,

anticipando sus lagunas y ofreciendo la información necesaria.

• Escuchar atentamente narraciones para tratar de evocarlas globalmente o pedir al narrador

que reproduzca algunas partes para poder recuperar más detalles.

(3er grado:)

Esto supone, en situaciones de trabajo en pequeños grupos y con orientaciones del docente:

• Tener presente el propósito al preparar la entrevista (obtener mayor información acerca de

un tema o acerca del entrevistado).

• Volver a leer o consultar videos y audios para buscar información sobre el tema o el autor de

la entrevista.

• Registrar esa información para delimitar sobre qué se va a preguntar.

• Elaborar preguntas en función del propósito, del tema y del entrevistado.

• Durante la entrevista, escuchar para evitar preguntar sobre lo ya dicho o ajustar las

preguntas que siguen.

• Pedir aclaraciones cuando se advierte alguna ambigüedad o contradicción.

• Suprimir preguntas que ya fueron respondidas sin haber sido formuladas.

• Usar medios de grabación para volver a escuchar la entrevista y transcribir algún fragmento

que se quiere dar a conocer o publicar.

Reflexión sobre el lenguaje

Los contenidos de este eje se proponen en constante interacción con las prácticas de lectura,

escritura y oralidad de los ejes anteriores, en la medida que se espera que siempre esté en

primer plano la enseñanza de las prácticas del lenguaje.

En el primer ciclo, los recursos del sistema de lengua –que tradicionalmente se vinculan con

los contenidos gramaticales– aparecen sobre todo como contenidos en acción. Están

involucrados en las operaciones que los alumnos realizan al resolver los problemas que se les

presentan tanto en la organización global del texto como en aspectos más puntuales: en el

nivel de los enunciados, de las frases, con respecto al léxico, a las estructuras sintácticas, a la

ortografía, a la puntuación, a la distribución del texto en la página, etcétera.

Al tomar decisiones acerca de qué alternativa elegir –entre las muchas posibles– para dar una

orden, describir los personajes de un cuento, registrar los libros de la biblioteca, hacer una

invitación, escribir una nota informativa para un fascículo, etc., los niños comienzan a evaluar,

en el uso, los distintos medios que les ofrece la lengua: por ejemplo, advierten que hay modos

para dar órdenes (modo imperativo); tiempos verbales para desarrollar las acciones de los

cuentos (pretérito perfecto simple) o para detenerlas (pretérito imperfecto, presente); distintas

clases de palabras y construcciones para caracterizar al protagonista del cuento (adjetivos,

construcciones adjetivas); para titular una noticia (construcciones sustantivas), etcétera. Se

espera que si los alumnos han tenido variadas oportunidades de usar y reflexionar sobre el

lenguaje puedan avanzar en sus conocimientos lingüísticos, pero no de una manera

declarativa: clasificando formas de la lengua y reproduciendo definiciones, sino desde una

dimensión productiva: analizando usos reales, proponiendo opciones de recursos de la lengua

y estrategias textuales-discursivas e hipotetizando los efectos que esas opciones tienen en la

lectura y la comunicación oral en la cual están inmersos. Es el docente quien selecciona qué

problema de la escritura es posible descontextualizar y plantear como objeto de reflexión para

toda la clase. A continuación, se plantean algunos aspectos relevantes de la lengua escrita

que es posible someter a reflexión ya que seguramente se presentarán como un problema en

el marco de las situaciones habituales, las secuencias y los proyectos trabajados.

• Reflexión sobre el empleo de estrategias y recursos lingüísticos en situaciones de lectura,

escritura y oralidad

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone:

• Advertir semejanzas y diferencias en las formas de contar en distintas versiones de un

cuento tradicional.

• Comentar cómo el narrador presenta a los personajes: protagonistas y antagonistas,

recordando cómo era y releyendo para ver qué dice el texto.

• Tomar distancia del texto que están dictando al docente para revisarlo.

• Recuperar, en las reescrituras por sí mismos, formas del lenguaje escrito propias de los

textos leídos, por ejemplo, describir a los personajes, frases de los cuentos (como inicios o

finales), distintas formas de prescribir acciones (en los reglamentos), etcétera.

• Probar distintas formas de resolver problemas de escritura en los textos que se escriben por

dictado al docente, para evitar repeticiones, caracterizar personajes, unir partes del texto,

introducir distintas voces, etcétera.

• Emplear en las escrituras por sí mismos distintos recursos para puntuar los textos, aunque

no sea de manera convencional.

(3er grado:)

• Advertir semejanzas y diferencias en las formas de contar en los textos leídos: de un mismo

autor, de adaptaciones, de un mismo género (por ej.: historietas), de un mismo tema en

distintos géneros, etcétera.

• Detenerse en los recursos que emplea el narrador para producir distintos efectos en los

destinatarios: sorpresa, miedo, duda, risa, etcétera.

• Recuperar en las escrituras por sí mismos formas del lenguaje escrito propias de los textos

leídos, por ejemplo: modos de narrar y describir de los cuentos, frases y léxico propio de los

textos de estudio, formas de preguntar en las entrevistas, etcétera.

• Tomar distancia del texto que están escribiendo para revisarlo poniéndose en el lugar del

lector.

• Advertir cuándo no se entiende el texto y buscar las partes que necesitan revisión.

• Emplear en las escrituras por sí mismos distintos recursos para puntuar los textos, de

manera cada vez más convencional: punto y seguido, comas en enumeraciones, signos de

puntuación y exclamación.

• Reconocer que existen distintas soluciones discursivas para un mismo problema, como evitar

repeticiones, caracterizar personajes, unir partes del texto, introducir distintas voces, etcétera.

• Reflexión sobre el lenguaje en el marco de situaciones de escritura

• Sobre el sistema de escritura

(1er grado y 2do grado:)

Esto supone, con mediación y orientación del docente tomando en cuenta las ideas de los

niños sobre la escritura:

• Revisar las palabras que podrían generar dudas en la escritura.

• Buscar modos de corregir esas escrituras y justificar las decisiones tomadas: modificar la

forma de la letra para que se entienda, borrar letras porque sobran o agregar porque faltan,

sustituir, agregar o desplazar alguna letra, etcétera.

(3er grado:)

Revisar por sí mismos en la escritura de las sílabas compuestas las combinaciones de vocales

(V) y consonantes (C), del tipo CCV, CVC, CCVCC, CVVC (grupos consonánticos complejos:

cl, cr, tl, tr, pl, pr, bl, br, gr, gl, fl, fr, dr).

• Sobre la adecuación al contexto de producción

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, con mediación y orientaciones del docente:

• Participar en discusiones colectivas en las que se expliciten los propósitos, los destinatarios,

el lugar de circulación del texto.

• Reflexionar sobre los contextos de uso y la variación que depende de la adecuación a ese

contexto (registro).

• Conocer rasgos típicos de las variedades lingüísticas de la escuela y la comunidad

(dialectos).

• Comenzar a reconocer estas variedades como formas normales y propias de expresión en

cada comunidad y no como desvíos o malas realizaciones de una norma.

• Realizar en la producción oral y en la escritura selecciones léxicas adecuadas al registro

(lenguaje que se escribe) y al conocimiento del destinatario.

• Incorporar progresivamente en la planificación de la escritura y las producciones orales la

atención a la adecuación al contexto de comunicación.

(3er grado:)

• Incorporar progresivamente en la planificación de la escritura y las producciones orales la

atención a la adecuación al contexto de comunicación.

• Sobre los textos: organización, cohesión y recursos gramaticales

Esto supone, con mediación y orientaciones del docente:

(1er grado:)

• Revisar en los cuentos que se escriben a través del docente:

-- Ambigüedades y repeticiones innecesarias.

-- Formas de conectar las partes.

-- Fórmulas de iniciación y cierre típicas de los cuentos tradicionales.

-- El orden temporal de los acontecimientos de la historia.

(2do grado:)

• Revisar con orientación del docente en los cuentos que escriben por sí mismos:

-- Ambigüedades y repeticiones innecesarias.

-- Formas de conectar las partes.

-- Fórmulas de iniciación y cierre típicas de los cuentos tradicionales.

-- El orden temporal de los acontecimientos de la historia.

(3er grado:)

• Revisar con orientación del docente en los cuentos que escriben por sí mismos:

-- Formas de mantener la referencia (sustituciones léxicas por palabras equivalentes,

sinónimos y frases) en los textos producidos.

-- Formas de conexión de los textos narrativos: algunos conectores temporales distintos de “y”.

(1er grado y 2do grado:)

• Usar diferentes denominaciones para referirse a los personajes y describirlos tomando en

consideración características que tengan alguna incidencia en la historia narrada.

(3er grado:)

• Los usos de los verbos para señalar las acciones de los personajes y hacer avanzar la

historia.

• Revisar la organización temática en los textos de estudio.

(1er grado:)

• Revisar en los textos instruccionales:

-- El orden secuencial en un reglamento.

-- Modos de prescribir acciones.

-- Usar distintos recursos para prescribir comportamientos (ordenar, sugerir, explicar

procedimientos).

(2do grado y 3er grado:)

• Recuperar en la escritura de cuentos y descripciones formas típicas de contar o de describir

a los personajes y los lugares en los autores leídos.

(3er grado:)

• Advertir en los textos leídos y escritos los recursos de la lengua usados para denominar y

expandir información: usos de los sustantivos propios y comunes para identificar y definir.

• Registrar, con la intervención del docente, las reflexiones sobre el lenguaje alcanzadas para

ser usadas en otras situaciones de producción.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

• Advertir con la intervención del docente el uso de los signos de puntuación como un medio

que brinda la escritura para facilitar la comprensión y la interpretación de lo escrito por parte

del lector.

(1er grado:)

• Usar y revisar los signos de puntuación en las escrituras por sí mismos:

-- Punto final y signos de interrogación y exclamación.

(2do grado:)

• Usar y revisar los signos de puntuación en las escrituras por sí mismos:

-- Punto final, coma en enumeraciones, comillas en citas y signos de interrogación y

exclamación.

(3er grado:)

• Usar y revisar los signos de puntuación en las escrituras por sí mismos:

-- Punto seguido, punto final, coma en enumeraciones, dos puntos, puntos suspensivos,

paréntesis para aclaraciones, comillas en citas, guion o raya en diálogos, y signos de

interrogación y exclamación.

• Reflexión sobre la ortografía, en el marco de situaciones de escritura y adquisición del

conocimiento ortográfico.

La ortografía se constituye en objeto de enseñanza a partir del momento en que la mayoría de

los alumnos del grupo ha comprendido la base alfabética del sistema de escritura. El sistema

ortográfico, lejos de ser un conjunto de reglas arbitrarias, supone regularidades que relacionan

la escritura con otros planos de la lengua:

• Con el significado: los parentescos lexicales –que constituyen familias de palabras– están

representados en la escritura por semejanzas ortográficas (plano léxico-semántico).

• Con la morfología: ciertos tiempos verbales, por ejemplo, están caracterizados por marcas

ortográficas (terminación en “aba” del pretérito imperfecto en la primera conjugación) y lo

mismo ocurre con prefijos y sufijos (plano morfosemántico).

• Con la sintaxis: el uso o no de tilde representa ortográficamente en algunos casos, como

el/él; mi/mí; te/té, la función cumplida por ciertas palabras en la oración (plano semántico-

sintáctico).

Conocer estas relaciones permite a los niños elaborar estrategias para anticipar la ortografía

correcta de muchas palabras –para establecer, por ejemplo, que cualquier palabra derivada de

“zapato” se escribirá con “z” o que “bípedo” se escribe con “b” porque se trata del prefijo “bi”

que significa “dos”– y para autocontrolar la corrección ortográfica de sus escritos.

En cambio, a pesar de lo que suele creerse, no existen correspondencias término a término

entre las marcas ortográficas de la escritura y las distintas realizaciones en el habla. La

separación entre palabras o distinciones ortográficas como la existente entre “b” y “v” no se

marcan cuando hablamos.

Además, diferentes variedades dialectales oralizan de maneras también diferentes una misma

marca gráfica (por ejemplo: el grafema “ll” corresponde a sonidos distintos en diferentes

regiones o países de habla hispana).

Ante cualquier variedad de habla, la escritura es siempre una “forma fija” que puede ser leída

por hablantes de todas las variedades.

La ortografía es un objeto de conocimiento complejo, cuyo aprendizaje supone un proceso de

aproximaciones sucesivas por parte de los niños, un proceso de organización progresiva de

saberes a partir del uso y una reflexión sistemática sobre esos saberes.

La lectura es una condición necesaria pero no suficiente para el aprendizaje de la ortografía.

Los niños pueden recordar información ortográfica en relación con palabras frecuentes en los

textos que leen, pero la preocupación ortográfica no forma parte de sus propósitos lectores.

Sin embargo, el conocimiento del sistema ortográfico interviene en la lectura, en el sentido de

que permite hacer anticipaciones más efectivas: la presencia de marcas ortográficas restringe

el campo de significados que se pueden anticipar (por ejemplo: la aparición de una hache al

inicio de una palabra en la lista de ingredientes de una receta permite anticipar “huevos” o

“harina” y elimina la posibilidad de “aceite” o “uva”).

Es al escribir cuando la ortografía se plantea como problema, cuando se hace necesario tomar

decisiones ortográficas. Por lo tanto, las situaciones fundamentales para aprender y enseñar

ortografía son situaciones de escritura y de reflexión sobre la escritura. Se aprende ortografía

durante las prácticas de escritura, cuando se escribe frecuentemente y lo escrito es leído por

otros en circunstancias de comunicación en las que la corrección de lo producido resulta

indispensable.

Se aprende ortografía cuando se reflexiona sobre lo escrito de manera inmediata o diferida,

para controlar que lo producido resulte correcto y adecuado a los propósitos y destinatarios de

la escritura. Se aprende ortografía cuando se reflexiona sobre las regularidades de la lengua

que sirven de herramientas de control para la producción y la revisión del texto. El aprendizaje

de la ortografía, que tiene su origen en el contexto de situaciones de escritura –en el primer

ciclo, especialmente durante la revisión–, supone entonces un proceso en espiral:

• en el curso de la escritura, algunos saberes se hacen necesarios para resolver problemas

planteados con recurrencia (“¿con qué b va?”, “si la ‘rr’ está al principio, tiene que ser una

sola”, “la q siempre va con la u”);

• estos saberes se trabajan en situaciones de reflexión, especialmente diseñadas para hacer

explícitos determinados contenidos ortográficos (cuándo y cómo se usa la q y cuándo la c,

cuándo se usa g y cuándo gu, cómo se puede hacer para estar seguro de que tales palabras

se escriben con h);

• los contenidos ortográficos así explicitados se constituyen en instrumentos para controlar la

corrección de lo producido y son reutilizados en nuevas situaciones de escritura.

Cada vez que se reanuda el ciclo, los niños disponen de nuevos saberes que les permiten

escribir mejor o controlar mejor lo que han escrito, así como plantearse nuevos problemas

sobre cuestiones que antes no eran observables para ellos.

Aprender ortografía supone tanto cultivar la duda ortográfica y aprender en qué casos es

pertinente dudar como adquirir los conocimientos que permiten resolver los problemas

generados a partir de esas dudas. La duda ortográfica, que impulsa a consultar y por lo tanto a

evitar el error, puede nacer y seguir presente cuando se producen con frecuencia textos en el

marco de situaciones formales de comunicación (textos que serán publicados o enviados a

destinatarios distantes).

Los niños aprenden muy rápidamente cuándo es pertinente dudar y cuándo no lo es –en qué

casos hay varias alternativas gráficas y en cuáles hay una sola–, pero se requerirán muchos

años de enseñanza para aprender a resolver esas dudas.

Además de elaborar estrategias ortográficas para producir por sí mismos las respuestas

buscadas y de aprender en qué situaciones lo más conveniente es recurrir a informantes más

competentes (adultos o pares), los alumnos aprenderán a usar como fuentes de información

diccionarios adecuados al tipo de duda que necesiten resolver–diccionarios de sinónimos, de

verbos, de dudas, etc.– así como libros de gramática. Comenzarán también a utilizar el

corrector ortográfico de la computadora, sobre todo en situaciones de revisión de textos que

serán publicados.

Son contenidos ortográficos tanto los quehaceres del escritor que involucran el uso de

conocimientos de este campo como los conocimientos del sistema gráfico y lingüístico que

permiten comprender todas las regularidades del sistema.

Ambos tipos de contenidos se desarrollan de manera complementaria.

(1er grado, 2do grado y 3er grado:)

Esto supone, con mediación y orientaciones del docente:

• Preguntarse sobre la ortografía correcta de las palabras mientras se escribe.

• Advertir sobre la necesidad de revisar la ortografía de los textos antes de publicarlos o

presentarlos a otros.

• Asumir progresivamente la revisión ortográfica de los textos como un momento del proceso

de escritura.

• Consultar con el docente y los compañeros frente a dudas ortográficas.

• Consultar los textos leídos para resolver dudas ortográficas.

• Recurrir, a través del docente, al diccionario para resolver dudas ortográficas.

(1er grado y 2do grado:)

• Revisar en las escrituras por sí mismos:

-- La separación de palabras y de los espacios en blanco en la frase.

(2do grado:)

• Revisar en las escrituras por sí mismos:

-- Algunas regularidades del sistema de escritura (“mb”, y “mp”, b+consonante, por ejemplo,

“bl”, “br”, “bs”, etc., uso de “r” y “rr”, alternancia de la “z” con la “c”, no se escribe “ze” o “zi”).

(2do grado y 3er grado:)

• Revisar en las escrituras por sí mismos:

-- La ortografía correcta de palabras de uso frecuente.

(3er grado:)

• Recurrir al diccionario para resolver dudas ortográficas con la mediación o la orientación del

docente.

-- Algunas regularidades del sistema de escritura (“mb”, y “mp”, b+consonante, por ejemplo,

“bl”, “br”, “bs”, etc., uso de “r” y “rr”, no se escribe “ze” o “zi”, regularidades fonográficas

contextuales: gue-gui / que-qui).

(2do grado:)

• Resolver dudas ortográficas recurriendo a parentescos léxicos.

(3er grado:)

• Resolver dudas ortográficas recurriendo a parentescos léxicos y estableciendo relaciones

entre ortografía y morfología:

-- El plural y el diminutivo en palabras que terminan en “z”.

-- Lo que se mantiene y lo que se transforma en la base y en los sufijos de palabras

emparentadas: reja-rejita, casacasita, afijos de uso frecuente.

-- Terminación “-aba” del pasado.

-- Casos de oposición entre las restricciones del sistema y la ortografía del afijo, por ejemplo,

los prefijos “en-“ e “in-“ devienen “em-“ e “im-” delante de “b” y “p”).

(1er grado:)

• Usar y revisar las mayúsculas en nombres propios.

(2do grado y 3er grado:)

• Usar y revisar las mayúsculas en nombres propios, al principio del texto y después de punto.

• Advertir que las realizaciones orales que admiten variación de pronunciación se escriben

igual (variación de la oralidad vs. lengua estándar de la escritura): “ll”, “rr”, “y”, “ch”, “j” y “x”,

aspiraciones de la “s”, como en “mosca”.

Leer, escribir y conversar en torno a la literatura

El primer ciclo se propone contribuir a la formación de todos los niños como lectores de

literatura, tanto de aquellos que han tenido escasas oportunidades de aventurarse en el

mundo literario como de aquellos que han podido hacerlo con frecuencia. Seguramente son

muchos los niños que, antes de ingresar al primer ciclo, han incursionado en la realidad

simbólica que la literatura crea, son capaces de imaginarla a partir de la voz del adulto,

poseen conocimientos acerca de algunos géneros literarios, pueden discriminar entre el

mundo ficcional y el real, han comenzado a establecer vínculos entre la ficción y su propia

experiencia del mundo. En una comunidad de lectores, al tomar contacto con obras de alta

calidad estética, los chicos van formándose como “lectores estéticos”, como lectores que

responden, que reaccionan de forma vivencial ante los sentimientos, las ideas, las escenas,

las emociones que trasmite el texto literario, que pueden “escuchar” la musicalidad y percibir

los ritmos de las palabras de un poema, como lectores que participan activamente de los

conflictos, las tensiones, los desenlaces de sus cuentos favoritos.

Las prácticas de lectura, escritura y oralidad relacionadas con el ámbito de la literatura, no

solo involucran los textos literarios, sino también los modos de interpretarlos y de descubrir los

temas y los recursos propios de la ficción. Se espera que estos contenidos, a lo largo del ciclo,

promuevan especialmente, por parte de los niños, la valoración de la literatura como una

manifestación artística, amplíen sus posibilidades de comunicación de experiencias y de

invención de relatos, creen condiciones para sostener intercambios entre ellos y con los

docentes sobre lo leído y promuevan su acercamiento a bibliotecas y bibliotecarios, autores e

ilustradores, librerías, libreros, editores, ferias.

La continuidad de las prácticas del lenguaje en torno a lo literario en el primer ciclo de la

escuela primaria tiene como propósito que los alumnos puedan desarrollarse como lectores de

literatura y experimenten formas de expresión propias de la ficción. Asimismo, se espera que

recurran a la producción oral y escrita para comentar sobre las obras y recomendarlas a otros

lectores.

Las situaciones de lectura y el intercambio oral o escrito sobre lo leído permiten confrontar con

otros lectores las diversas interpretaciones. Esto favorece el avance de cada uno de los niños

en su formación como lectores de literatura a lo largo del ciclo. Los progresos que se irán

observando se relacionan con:

• La conquista de la autonomía de los niños como lectores de literatura: de participar en

situaciones de lectura a través del docente, a leer por sí mismos.

• La ampliación de sus repertorios de lectura y escritura: géneros, personajes, autores, tramas,

tópicos, etcétera.

• La profundización de la interpretación a partir de conocer sobre el autor, sobre otros textos

del mismo género, sobre los personajes prototípicos, sobre el contexto de producción de la

obra, etcétera.

• La capacidad de releer con propósitos múltiples, para disfrutar de un pasaje y reencontrarse

con la emoción que produjo la primera lectura, para escribir sobre lo leído, para analizar cómo

hacen los escritores de esos cuentos mientras escriben el propio, etcétera.

• La participación cada vez más activa en los espacios de intercambio sobre lo leído, con otros

lectores en el aula y fuera de ella.

Situaciones de enseñanza de referencia

(1er grado:)

- Situaciones de lectura y escritura en torno de la biblioteca del aula.

- Producción de un cancionero.

- Lectura de textos de estructura acumulativa o repetitiva.

- Reescritura de una versión de un cuento tradicional: “Caperucita Roja”.

- Escrituras en torno a la lectura literaria.

- Recorridos de lectura literaria para primer grado.

(2do grado:)

- Situaciones de lectura y escritura en torno de la biblioteca del aula.

- Lectura y recitado de poemas. Rincón de recitadores.

- Seguir a un personaje literario. Leer cuentos de monstruos y producir un bestiario.

- Seguir a un autor.

- Lectura de novela.

- Recorridos de lectura literaria para segundo grado.

(3er grado:)

- Situaciones de lectura y escritura en torno de la biblioteca del aula.

- Seguir a un autor y producir un catálogo de recomendaciones.

- Producción de una antología de cuentos de animales.

- Sesiones de teatro leído. Teatro de títeres.

- Lectura de novela.

- Recorridos de lectura literaria para tercer grado.

Leer, escribir, escuchar y hablar para estudiar

A lo largo del primer ciclo, los alumnos se inician en prácticas de estudio cuyo objetivo es

promover el acceso de todos los niños a informaciones propias de distintos ámbitos de

conocimiento. Desde el área de Prácticas del Lenguaje se propone que mientras se apropian

de nuevos conocimientos sobre el mundo social y natural y sobre otros temas de interés o

actualidad también aprendan a interactuar como lectores, escritores, hablantes y oyentes.

Los contenidos de este eje suponen prácticas de lectura, escritura y oralidad que cobran

sentido en la medida en que se articulan con contenidos de las áreas de estudio y no se

enseñan de manera aislada, general o fuera de cualquier contexto real de construcción de

conocimientos. Estas prácticas del lenguaje en contexto de estudio permiten promover en los

niños: el pensamiento crítico, la resolución de problemas de lectura y escritura, el análisis y la

comprensión de información a partir de la lectura y comentario de diversas fuentes de

información, incluidas las prácticas de lectura en internet, así como la comunicación del

conocimiento a otros.

Se plantea que haya una continuidad a lo largo del primero y el segundo ciclo en la enseñanza

de estas prácticas del lenguaje y una mediación fuerte del docente para garantizar la inclusión

de todos los niños en situaciones de:

• participación de las exposiciones del maestro en las que presenta y contextualiza el tema de

estudio;

• lectura de textos que el docente selecciona y realiza para profundizar y ampliar el tema de

estudio;

• lectura por sí mismos de textos seleccionados para que puedan buscar y localizar

información sobre el tema de estudio;

• lectura detenida, es decir, relectura de los textos para confirmar ciertos datos, para poner en

relación diversas informaciones y asegurarse de que se ha comprendido;

• comentario con otros en la clase y fuera de ella sobre lo estudiado;

• confrontación de informaciones e ideas sobre los temas de estudio;

• producción de escrituras para registrar información y reelaborar el conocimiento;

• preparación de exposiciones orales para dar a conocer aspectos de los temas de estudio;

• producción escrita de textos que den cuenta de los temas estudiados y les permitan

compartir el conocimiento alcanzado con otros lectores.

Se espera que, a partir de tener la oportunidad de participar en estas situaciones, los alumnos

progresen como estudiantes:

• se incorporen a una comunidad de lectores y escritores cada vez más capaces de

seleccionar, analizar y comprender información relativa a un ámbito de estudio en distintos

soportes;

• puedan, con autonomía creciente, recurrir a la escritura para transformar esa información en

un conocimiento relevante y pertinente para sí mismos y para comunicar a otros.

Situaciones de enseñanza de referencia

(1er grado:)

- Secuencia de lectura y escritura para saber más sobre un tema, cuerpo humano, cambios y

crecimiento.

(2do grado:)

- Secuencia de lectura y escritura para profundizar en un tema de estudio, los animales.

(3er grado:)

- Secuencia de lectura y escritura para estudiar en papel y en pantalla, pueblos originarios del

territorio actual de la Argentina.

Leer, escribir, escuchar y tomar la palabra como modos de participación ciudadana en la escuela y más allá de ella

La escuela es el primer ámbito público de socialización institucional, no familiar, más amplio y

diverso para los niños. En el contexto escolar, por lo tanto, empiezan a ejercerse prácticas

propias del ejercicio pleno de la ciudadanía.

Se propone, desde primer ciclo, tomar como objeto de enseñanza las prácticas de lectura,

escritura y oralidad que les permitan a los niños participar de la vida social.

Se espera que todos los alumnos participen de situaciones de lectura, escritura e interacción

oral que les permitan:

• Presentarse ante los demás, hacerse conocer y reconocer a otros.

• Expresarse espontáneamente en la propia variedad lingüística.

• Solicitar, pedir, invitar y recibir de otros pedidos e invitaciones.

• Dirimir conflictos a través del diálogo con mediación de los docentes y acordar normas de

convivencia.

• Comenzar a interpretar los mensajes de los medios de comunicación.

• Participar con otros grupos de la escuela en proyectos colectivos utilizando las tecnologías

para crear contenidos y compartirlos socialmente.

Es la escuela quien tiene el deber de garantizar desde los primeros años que todos los

alumnos transiten estas prácticas de lenguaje como una oportunidad para su desarrollo

personal y para una mejor inserción social.

Los contenidos de Prácticas del Lenguaje de este ámbito se relacionan especialmente con el

bloque de contenidos de Educación Sexual Integral:

La relación con uno mismo y con los demás (los contenidos de ESI vinculados son: la relación

con los compañeros y amigos; la comunicación y expresión de los sentimientos; la tolerancia y

el respeto por el otro; los vínculos; el género; la toma de decisiones. Lineamientos curriculares

para la Educación Sexual Integral en el Nivel Primario. Buenos Aires, Ministerio de Educación,

Gerencia Operativa de Currículum, 2011, pp. 34 y 35).

Situaciones de enseñanza de referencia

(1er grado:)

- Secuencia de selección de un almanaque para el aula.

- Escrituras cotidianas.

- Proyecto de agenda telefónica.

- Proyecto de producción de micros de radio.

(2do grado:)

- Escrituras cotidianas.

- Lectura de noticias sobre un tema de interés: “notas de color”.

- Lectura y escritura de textos instruccionales. Elaboración de una juegoteca.

- Producción de un diario mural.

(3er grado:)

- Escrituras cotidianas.

- Observación y discusión de programas infantiles.

- Lectura y realización de entrevistas a un experto sobre un tema o a un autor de literatura

leídos, a un periodista o a un fotógrafo, etcétera.

Evaluación

El proceso de evaluación didáctica se concibe aquí como el análisis de las relaciones entre las

condiciones brindadas por la enseñanza y los aprendizajes progresivamente concretados por

los alumnos.

Desde esta perspectiva, es fundamental tomar en cuenta que:

• las condiciones efectivamente creadas por la enseñanza pueden ser evaluadas en sí

mismas, analizándolas a la luz de los propósitos planteados;

• los aprendizajes de los alumnos solo pueden ser evaluados tomando en consideración las

condiciones didácticas concretas en las que se produjeron;

• la evaluación didáctica se refiere exclusivamente al aprendizaje de los contenidos que fueron

enseñados;

• idénticas condiciones de enseñanza generan diversos aprendizajes en niños diferentes, dado

que en el aula se encuentran personas con distintas historias, que pertenecen a diferentes

grupos humanos cuyo patrimonio cultural no coincide exactamente y dado que el aprendizaje

–lejos de ser un fiel reflejo de la enseñanza– supone un proceso activo de asimilación que

cada sujeto pone en acción a partir de sus conocimientos previos.

Poner en primer plano, al evaluar, la estrecha relación entre los aprendizajes escolares y las

condiciones brindadas por la enseñanza, es particularmente importante en el caso de

Prácticas del Lenguaje, área tradicionalmente decisiva –sobre todo en el primer ciclo– para el

destino escolar de los niños.

Evaluar lo que no se ha enseñado –es decir, lo que algunos niños han tenido mayores

oportunidades que otros de aprender en su medio social, fuera de la escuela– supone siempre

un fuerte riesgo de discriminación escolar, riesgo que es aún mayor en esta área y en este

ciclo.

Para democratizar las prácticas de lectura y escritura, para evitar que la escuela contribuya a

consolidar la discriminación social, es también fundamental centrar la evaluación en los

progresos realizados por los niños a partir del estado de sus conocimientos al comenzar su

escolaridad o al ingresar a un grado determinado.

En el documento Progresiones de los aprendizajes. Primer ciclo. Prácticas del Lenguaje se

explicitan los recorridos posibles y pertinentes para la enseñanza y el aprendizaje de

contenidos fundamentales de la trayectoria escolar. Este material resulta una herramienta útil

para orientar la observación y el análisis de los avances de los alumnos a lo largo del ciclo y la

toma de decisiones para responder de manera oportuna y pertinente a las necesidades

heterogéneas de aprendizajes que se identifican en el aula.

Aquí puede accederse al documento Progresiones de los aprendizajes. Primer ciclo. Prácticas

del Lenguaje (Ministerio de Educación. Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad

Educativa, la Subsecretaría de Planeamiento e Innovación Educativa y la Subsecretaría de

Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa, 2018).

En efecto, en relación con la alfabetización inicial, los puntos de partida de los alumnos de un

grupo suelen ser muy diversos: varían según el grado de utilización previa de la lengua

escrita, es decir, según los usos que de ella se hacen en la comunidad de origen de los niños,

y según su mayor o menor experiencia en el Nivel Inicial.

Además de incluir en la enseñanza los elementos necesarios para que todos los alumnos

puedan avanzar en la elaboración de los conocimientos requeridos, es esencial concebir la

evaluación –no solo la evaluación formativa, sino también la evaluación final, vinculada a la

acreditación– en términos de progresos más que en términos de logros predeterminados.

Como se señala en la caracterización del primer ciclo:

“Considerando la heterogeneidad constitutiva de los grupos escolares, la evaluación de los

aprendizajes debe realizarse teniendo en cuenta los diversos puntos de partida y las

características socioculturales de los alumnos. De poco vale considerarlos en las actividades y

propuestas de enseñanza si luego se intenta una evaluación que exija rápidamente los

mismos puntos de llegada.

Evaluar los progresos de los alumnos implica entonces apreciar los conocimientos adquiridos

en función de sus puntos de partida, considerar sus progresos no solo en dirección a aquello

que se espera sino también en relación con su situación inicial” (GCBA, Secretaría de

Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Pre Diseño Curricular

para la Educación General Básica. Primer ciclo, 1999, p. 39).

Ahora bien, ¿cómo evaluar los progresos de los niños? Los parámetros a considerar al evaluar

se van construyendo a partir de lo que se ha enseñado y de las condiciones en que se ha

desarrollado la enseñanza. En cada propuesta de secuencia, actividad habitual y proyecto

planteada en las planificaciones de cada grado se incluyeron indicadores de avance de los

niños en esas situaciones de lectura, escritura y oralidad. Estos indicadores pueden dar pistas

valiosas a los docentes para la evaluación de los alumnos.

Es importante tomar en cuenta que un mismo indicador puede tener sentidos diferentes.

Un comportamiento que es señal indudable de progreso en algunos casos puede no serlo en

otros:

• Una anticipación más o menos aproximada del significado de un fragmento de texto, por

ejemplo, cobrará un valor diferente en función de la historia del lector que la produce: si se

trata de un niño que habitualmente se aferra al descifrado sin atreverse a anticipar, debe ser

interpretada como un progreso –aunque sea equivocada– porque lo esencial es que el niño

está modificando su posición frente a la lectura, está intentando construir significado en lugar

de sostener su dependencia total a la información visual; si se trata, en cambio, de un niño

que habitualmente no toma en cuenta los indicios provistos por el texto y se limita a adivinar

basándose en la imagen, la anticipación –aunque sea casualmente correcta– será una nueva

muestra de que no se ha logrado aún que el niño tome en cuenta algunos de los indicios que

podrían ayudarlo a controlar sus anticipaciones y de que es necesario generar nuevas

intervenciones didácticas que le permitan avanzar en tal sentido.

• Del mismo modo, comenzar a recurrir a diversos portadores de texto para buscar cómo se

escribe tal o cual palabra o parte de palabra y reproducirla en el texto que se está escribiendo

representa indudablemente un progreso cuando quien lo hace es un niño que hasta ese

momento utilizaba un repertorio muy limitado de letras (las de su nombre, por ejemplo) para

producir cualquier escritura, pero este mismo comportamiento tendrá un valor muy diferente

cuando se trata de un niño que habitualmente se limita a copiar y no se atreve a producir por

sí mismo ninguna escritura, ya que en este caso –lejos de representar un progreso– tal

comportamiento pondrá en evidencia una vez más la necesidad de construir intervenciones

didácticas que ayuden al alumno a poner en acción al escribir lo que ha aprendido en

situaciones anteriores y a confiar en sus propias posibilidades como productor de escrituras.

Al reconocer que un mismo comportamiento puede revestir sentidos tan diferentes, se pone en

evidencia una vez más la necesidad de evaluar los progresos de cada alumno en relación con

sus propios conocimientos y estrategias anteriores.

Mientras las progresiones del documento mencionado toman en cuenta el ciclo escolar, los

indicadores de avance permiten visibilizar logros posibles de los alumnos en las situaciones de

enseñanza particulares.

Para establecer los progresos realizados por los niños, son instrumentos esenciales la

observación y el registro de lo que sucede en la clase, de las diferentes respuestas de los

alumnos frente a ciertas intervenciones de enseñanza, de los rasgos más significativos del

desempeño de cada niño como lector y escritor y, en general, como practicante del lenguaje.

Esta tarea resulta realizable cuando se centra la observación en las actividades desarrolladas

en grupos pequeños, en las cuales es posible apreciar el desempeño de cada niño.

Coleccionar producciones de los chicos para comparar las realizadas en diferentes situaciones

y en diferentes momentos del año escolar es un recurso complementario que puede aportar

información relevante en relación con los progresos en escritura.

El proceso de evaluación se realiza entonces fundamentalmente a través del análisis de lo

sucedido en las situaciones de aprendizaje. Solo en algunos casos resulta necesario plantear

actividades específicamente dirigidas a evaluar, entre las cuales es importante incluir

instancias de evaluación grupal.

Un buen momento para favorecer la reflexión de todo el grupo acerca de lo realizado es aquel

en el que se da término a un proyecto más o menos prolongado (que ha durado dos o tres

meses, por ejemplo). Estas pausas evaluativas permiten a los niños tomar conciencia de los

aprendizajes realizados en relación con ciertos contenidos, hacen posible “pasar en limpio” lo

aprendido e institucionalizarlo y contribuyen a elaborar criterios compartidos sobre la base de

los cuales cada niño puede apreciar sus propios progresos y dificultades.

Asimismo, los trabajos realizados por parejas o pequeños grupos –ya sea en el marco de los

proyectos o de otras secuencias de actividades– pueden ser evaluados no solo por el

maestro, sino también por los miembros del pequeño grupo, tomando en cuenta la

contribución de cada uno a la tarea compartida, la responsabilidad y el esfuerzo puestos en

juego, los aprendizajes logrados y las dificultades enfrentadas.

Es así como los niños irán construyendo progresivamente criterios para identificar sus propios

aprendizajes como practicantes del lenguaje y como miembros de grupos de trabajo.

La participación de los niños como sujetos de la evaluación –y no solo como objetos de ella–

hace posible incluir en el análisis los puntos de vista de los alumnos y confrontarlos con los del

docente.

Coordinar los puntos de vista de todos los involucrados en la enseñanza y el aprendizaje es

dar un paso decisivo hacia una mayor objetividad en la evaluación.

Los objetivos de aprendizaje por grado constituyen un instrumento fundamental para el logro

de esta tarea.

Así concebido, además de recoger y reelaborar elementos fundamentales en relación con el

aprendizaje de los alumnos, el proceso de evaluación permite tomar decisiones

fundamentadas para mejorar la enseñanza.

Finalmente, es necesario señalar que la evaluación –al igual que la enseñanza– supone un

trabajo cooperativo entre los maestros del ciclo, con la orientación del coordinador. Este

trabajo en equipo permitirá decidir, en función de las condiciones didácticas que se vayan

creando en cada escuela y de los aprendizajes que efectivamente se generen, cuál es la

contribución que cada grado puede hacer al cumplimiento de los objetivos propuestos para el

ciclo en relación con la lectura, la escritura y la oralidad.

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