Anexo 3 lectura oralidad

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¿ C ómo trasciende el desarrollo de la oralidad en el proceso de aprendizaje dentro del aula de transición? El presente documento recoge los princi- pios de la didáctica de la oralidad para el grado transición, como una herramienta de apoyo para quienes se dedican a la forma- ción inicial en las escuelas acompañadas por el Programa Todos a Aprender. La perspectiva desde la cual se aborda el tema de la oralidad es el enfoque semántico comunicativo por representar una mirada coherente con los estudios sobre el desarro- llo del lenguaje y sobre las didácticas más adecuadas para promover el desarrollo de procesos de pensamiento superior como el análisis de la información, la argumentación, la síntesis y la metacognición. Esta forma de trabajar en el aula es pertinente para el abor- daje de la Pedagogía por Proyectos pues implica considerar al estudiante como sujeto de enunciación pues la práctica de la orali- dad es el primer paso para la construcción de la subjetividad (Jaimes & Rodríguez: 1997,15). El salón de transición es el segundo espacio de socialización para los infantes, en el hogar los niños y niñas son el centro de la familia, sus experiencias cotidianas refuerzan su idea de yo; cuando ingresan a la escuela, se pro- duce el proceso de adaptación a un nuevo orden, una lógica que exige descentrar la atención sobre sí y reconocer a otro como sujeto válido cuya palabra es portadora de sentido. La oralidad se constituye en puente para relacionar a los nuevos habitantes de la escuela y fortalecer la construcción de su imagen a partir de la identificación de los demás; como un movimiento de espejos, la subjetividad propia se nutre por la intersub- jetividad que puede ponerse en escena gracias al proceso inicial de formación. En consecuencia, cada momento para con- versar sobre la vida cotidiana representa un espacio de aprendizaje porque se valora la palabra, portadora de sentido y la interac- ción, creación conjunta para tejer una trama de relaciones fundamentales en el proceso construcción de la propia imagen y la acep- tación de quienes comparten estos momen- tos de socialización. Por esto, las aulas de transición están llenas de voces infantiles, cargadas de saber y el silencio debe ser un espacio para la introspección y la escucha. Por otro lado, las aulas dispuestas para la educación inicial requieren la construcción de un ambiente enriquecido donde los estí- mulos motiven la participación, la pregunta, la argumentación, la discrepancia y el con- flicto; cada detalle dentro del aula debe ser diseñado para construir un espacio demo- crático donde las palabras llenen de sentido los objetos dispuestos para el quehacer edu- cativo. En este orden de ideas, el trabajo en aula de educación inicial está basado en el diálogo como estrategia privilegiada por la fuerza adquirida por la palabra puesta en común dentro del espacio escolar, cada acto comu- nicativo requiere una “negociación de signifi- cación”(Bruner:1998), esta construcción permanente de sentido implica la compren- sión del lenguaje como herramienta de pen- samiento e interacción, el dominio del

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¿Cómo trasciende el desarrollo de la oralidad en el proceso de aprendizaje dentro del aula de transición?El presente documento recoge los princi-pios de la didáctica de la oralidad para el grado transición, como una herramienta de apoyo para quienes se dedican a la forma-ción inicial en las escuelas acompañadas por el Programa Todos a Aprender.

La perspectiva desde la cual se aborda el tema de la oralidad es el enfoque semántico comunicativo por representar una mirada coherente con los estudios sobre el desarro-llo del lenguaje y sobre las didácticas más adecuadas para promover el desarrollo de procesos de pensamiento superior como el análisis de la información, la argumentación, la síntesis y la metacognición. Esta forma de trabajar en el aula es pertinente para el abor-daje de la Pedagogía por Proyectos pues implica considerar al estudiante como sujeto de enunciación pues la práctica de la orali-dad es el primer paso para la construcción de la subjetividad (Jaimes & Rodríguez: 1997,15).

El salón de transición es el segundo espacio de socialización para los infantes, en el hogar los niños y niñas son el centro de la familia, sus experiencias cotidianas refuerzan su idea de yo; cuando ingresan a la escuela, se pro-duce el proceso de adaptación a un nuevo orden, una lógica que exige descentrar la atención sobre sí y reconocer a otro como sujeto válido cuya palabra es portadora de sentido. La oralidad se constituye en puente para relacionar a los nuevos habitantes de la escuela y fortalecer la construcción de su imagen a partir de la identi�cación de los demás; como un movimiento de espejos, la

subjetividad propia se nutre por la intersub-jetividad que puede ponerse en escena gracias al proceso inicial de formación.En consecuencia, cada momento para con-versar sobre la vida cotidiana representa un espacio de aprendizaje porque se valora la palabra, portadora de sentido y la interac-ción, creación conjunta para tejer una trama de relaciones fundamentales en el proceso construcción de la propia imagen y la acep-tación de quienes comparten estos momen-tos de socialización. Por esto, las aulas de transición están llenas de voces infantiles, cargadas de saber y el silencio debe ser un espacio para la introspección y la escucha.

Por otro lado, las aulas dispuestas para la educación inicial requieren la construcción de un ambiente enriquecido donde los estí-mulos motiven la participación, la pregunta, la argumentación, la discrepancia y el con-�icto; cada detalle dentro del aula debe ser diseñado para construir un espacio demo-crático donde las palabras llenen de sentido los objetos dispuestos para el quehacer edu-cativo.En este orden de ideas, el trabajo en aula de educación inicial está basado en el diálogo como estrategia privilegiada por la fuerza adquirida por la palabra puesta en común dentro del espacio escolar, cada acto comu-nicativo requiere una “negociación de signi�-cación”(Bruner:1998), esta construcción permanente de sentido implica la compren-sión del lenguaje como herramienta de pen-samiento e interacción, el dominio del

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conocimiento de las normas gramaticales, sintácticas y pragmáticas gracias a las cuales el sujeto docente se erige en modelo de enunciación para su grupo de estudiantes.

En este sentido, se requiere superar la visión normativa de la lengua para poner en juego la riqueza lingüística de los nuevos estudian-tes, sus giros dialectales, los modismos utili-zados en su entorno familiar, además de establecer ciertas normas de uso pertinentes para el espacio formal. En últimas esta inte-racción permanente exige el respeto por el habla particular, la creatividad para utilizar la dicción, el vocabulario, la gestualidad en momentos informales creados para la expre-sión y la recreación de la palabra; por otro lado, se necesita la construcción permanente de formas de comunicación para dar mayor fuerza a la interacción con los demás y a la consolidación de un estilo adecuado tanto al contexto formal como informal donde se desenvuelve la vida cotidiana de los discen-tes.

Desde esta perspectiva, el proceso para enri-quecer al sujeto hablante pasa por la valora-ción de la escucha como momento de

re�exión desde el cual cada persona logra comprender la visión ajena y establece una postura frente a los enunciados escuchados; en este sentido el proceso de pensamiento se potencia porque escuchar requiere la apertura del pensamiento para comprender a los demás, para compartir sentimientos o expresar el con�icto; aunque este análisis parezca pertinente para el aula universitaria, también en la formación inicial la capacidad para escuchar es la garantía para argumentar y defender una opinión respecto a la reali-dad; el proceso argumentativo inicia cuando se brindan las herramientas a quienes acce-den al sistema escolar, mientras mayores niveles de argumentación se presentan durante los ejercicios de clase, mayor capaci-dad para elaborar hipótesis, explicaciones y defensas.

Cuando existen espacios para exponer una idea, cuando se discute cuál será el tema del Proyecto de Aula, cuando se establecen los acuerdos de convivencia, se propicia la ar-gumentación como práctica permanente de construcción personal y grupal.

Ahora bien, la habilidad para expresarse se fortalece a partir de los Proyectos Pedagógi-cos pues las situaciones de aprendizaje crea-das a partir de los intereses del grupo de estudiantes permiten relacionar la escuela con la vida que bulle fuera del aula; la activi-dad lingüística se potencia cuando existe un interés real para comunicarse, cuando se propicia la escucha activa de otras personas dentro del salón de clase: directivos docen-tes, padres de familia, compañeros de otros grados son audiencias adecuadas para la exposición de quienes elaboran sus primeros ejercicios de socialización para divulgar los resultados de un proceso de indagación surgido a partir de un proyecto de aula.

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Además de la potencia de los Proyectos Pedagógicos, el juego representa una oportunidad para potenciar la competencia comunicativa: conocer una lógica determinada, seguir normas de acuerdo con el objetivo, enunciar una palabra determinada para generar cierta conducta, divertirse en compañía de otros y aprender en medio del placer por convivir en un grupo se constituye en una estrategia clave para propiciar la oralidad; por otro lado, existe un sin número de juegos de lenguaje oportunos para mejorar la dicción, ampliar el universo del vocabulario, reconocer sentidos implícitos y reír con el sonido cantarino del lenguaje hablado.

En concordancia con lo anterior, la oralidad es un estadio de transición hacia la escritura; existe una facilidad innata para la expresión oral, mientras el proceso de escritura requiere el uso de una tecnología nueva para los pequeños estudiantes: el desarrollo de la motricidad �na y la representación física de los sonidos emitidos con facilidad son desafíos en el camino de forma-ción.

El dominio de esta forma de expresión demanda de los nuevos usuarios de la lengua un trabajo doble pues la simboliza-ción es un paso requerido para la apropia-ción de los signos disponibles gracias a la convención y el ejercicio físico de escribir implica acomodarse al uso de elementos como lápices, marcadores o tizas y al domi-nio del espacio físico dentro del pliego de papel.

Para hacer más explícita esta idea, se retoma el planteamiento de Walter Ong “la in�uen-cia recíproca de la oralidad con la que nacen los seres humanos y la tecnología de la escri-

tura, con la que nadie nace, afectan las pro-fundidades de la psique”. (1987:172) Esta afectación debe ser comprendida como un proceso lento, iniciado por el dibujo, pasan-do por el garabateo y �nalizando con la percepción de los grafemas como represen-tación del sonido emitido por la voz humana; durante este caminar hacia la escritura se requiere el fortalecimiento de la oralidad pues según los ritmos de aprendizaje cada quien tardará más o menos tiempo para con-solidar el proceso de simbolización.

En esta imagen se observa un ejercicio inicial de garabateo, es fundamental pasar por este proceso para el dominio posterior del código escrito.

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A continuación se presentan algunas acciones para potenciar la oralidad en el aula de transición:

Propiciar espacios para la narración de sucesos vividos al interior de la familia o

de la comunidad.

Reconocer y respetar los turnos para el uso de la palabra; esto implica reducir el

tiempo de exposición durante las intervenciones docentes.

Brindar herramientas para la elaboración de discursos, exposiciones, declama-

ciones, canciones o intervenciones orales a partir del reconocimiento de los

oyentes: padres, docentes, compañeros.

Valorar la escucha como ejercicio de reconocimiento de la otredad con juegos

de gestos (mímica).

Elaborar carteleras, dibujos, murales con una clara intención comunicativa; por

ejemplo, para expresar solidaridad con una persona o con una causa común.

Aclarar situaciones vividas en el contexto local, este ejercicio implica invitar a

autoridades para responder las preguntas formuladas por el grupo, también

puede participar en el aula un abuelo para exponer cómo se conformó la vereda

o una mamá para comentar qué sucedió durante la pasada inundación.

Acordar formas de trabajo cooperativo para el cumplimiento de una tarea.

Durante esta elaboración conjunta, cada quien debe explicar el porqué es

importante una norma.

Sustentar la razón de un comportamiento agresivo frente a una situación o a

una persona; esta debe ser una situación constante, para fortalecer la argumen-

tación y reconocer la existencia del con�icto como un hecho normal en la socie-

dad.

Realizar la asamblea de aula diariamente, dialogar con los niños en círculo, tratar

un tema a partir de un interés común.

Autor: Martha Janneth Caro Guerrero (Formadora:Nariño e Ipiales)Revisión y aportes: Equipo de formadores Transición - Equipo Misional

Programa Todos a Aprender. Fecha: 25 de Julio de 2016.

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