Andrés Gaitán Luque 17 Pedagógica Nacional, Facultad de ... · Johny Adrián Díaz Espitia...
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Dora Manjarrés CarrizalezElvia Yanneth León González
Andrés Gaitán Luque
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Anotaciones para comprender y reflexionar en torno a propuestas de interacción
desde la institución educativa
Familia, discapacidad y educación
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Colección: Memorias y entramadoseducativos y culturales
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Este libro es el resultado de un ejercicio investigativo desarrollado por el Grupo Interinstitucional de Investigación familia y escuela, el cual busca gene-rar análisis académico e investigativo sobre temáticas de familia relacionadas con la formación de educadores. Desde allí, la línea de investigación en familia y discapacidad pretende aportar a la comprensión de la interacción de las cate-gorías familia-discapacidad y educación, buscando, a partir de procesos de investigación, liderar este campo de estudio. Esta investigación se desarrolló con la participación y cofinanciación de la Universidad Pedagógica Nacional y de la Fundación Universitaria Monserrate.
El estudio tiene como objetivo central caracterizar las dinámicas que se esta-blecen en los contextos escolares frente a los procesos educativos de niños y jóvenes con discapacidad, destacando la interacción entre la familia y la escuela como escenarios primordiales de formación, socialización y desarrollo.
Dora Manjarrés CarrizalezMagíster en Desarrollo Educativo y Social del Convenio Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y Uni-versidad Pedagógica Nacional (UPN). Especialista en Educación Especial con Énfasis en Comunica-ción Aumentativa y Alternativa (UPN). Licenciada en Educación Especial (UPN). Docente de planta de la universidad Pedagógica Nacional, coordina-dora de la Licenciatura en Educación con Énfasis en Educación Especial. Miembro del grupo interinsti-tucional de investigación Familia y Escuela y coordinadora de la línea de investigación “Familia y discapacidad”.
Elvia Yanneth León GonzálezDoctorado en Terapia Superior Familiar de la Uni-versidad Pontificia de Comillas, España. Especialista en Psicomotricidad Infantil del Instituto de Ciencias Sanitarias de la Educación, España. Licenciada en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del grupo interins-titucional de investigación Familia y Escuela.
Andrés Gaitán LuqueMagíster en Educación y Desarrollo de la Univer-sidad Surcolombiana y CINDE. Especialista en Educación y Orientación Familiar de la Fundación Universitaria Monserrate. Licenciado en Educa-ción Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del Centro de Estudios y Servicios en Pedagogía y Familia de la UPN y líder del grupo interinstitucional de investigación Familia y Escuela. Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación. 17Teoría y práctica de
archivo en fenomenología y hermenéutica.
Germán Vargas Guillén, Sonia Cristina Gamboa Sarmiento, Carlos Humberto Carreño Díaz.
13Transformación delas concepciones en laformación inicial deprofesores de química.
Rómulo Gallego Badillo, Royman Pérez Miranda, Ricardo Andrés Franco Moreno.
15Concepciones eimágenes de ciudad.
Alexánder Cely Rodríguez, Nubia Moreno Lache.
14Mánticade la palabra:sistemas de inscripción otros, unproceso de visibilización.
Edwin Nelson Agudelo Blandón, Magnolia Sanabria Rojas, Julio César Rodríguez Hincapié, Jenny Paola Hincapié Marín, Diana Patricia Ruiz Trujillo, Carolina Calvo Pérez, Johanna Catalina Barajas Fonseca, Ana Fanery Piñeros Castañeda.
16Estándares yevaluación:¿medición o formación?
Libia Stella Niño Zafra, Alfonso Tamayo Valencia, José Emilio Díaz Ballén, Antonio Gama Bermúdez.
Familia, discapacidad y educación
Anotaciones para comprender y reflexionar en torno a propuestas de interacción
desde la institución educativa
Manjarrés Carrizales, DoraFamilia, discapacidad y educación: anotaciones para comprender y reflexionar en torno a
propuestas de interacción desde la institución educativa / Dora Manjarrés Carrizales, Elvia Yanneth León González, Andrés Gaitán Luque. – 1a ed. – Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, CIUP, 2015. 240 p.: il
Incluye índice onomásticoIncluye índice temáticoIncluye bibliografíaISBN: 978-958-8908-20-5 (Impreso)ISBN: 978-958-8908-21-2 (Digital)
1. Educación – Participación de los Padres – Colombia. 2. Maestros. 3 Educadores – Co-lombia. 4. Formación Profesional de Maestros. 5. Discapacidad – Colombia. 6. Padres de Niños con Discapacidades – Investigaciones – Colombia. 7. Personas con Discapacidades - Relaciones Familiares. 8. Educación de niños con Discapacidades – Colombia 9. Educa-ción – Especial – Investigaciones – Colombia. I. León González, Elvia Yanneth. II. Gaitán Luque, Andrés. III. Tít.
371.91 cd. 21 ed.
Catalogación en la fuente - Biblioteca Central de la Universidad Pedagógica Nacional
Dora Manjarrés Carrizalez Elvia Yanneth León González
Andrés Gaitán Luque
Familia, discapacidad y educación
Anotaciones para comprender y reflexionar en torno a propuestas de interacción
desde la institución educativa
Familia, discapacidad y educación. Anotaciones para comprender y reflexionar en torno a propuestas de interacción desde la institución educativa.
© Universidad Pedagógica NacionalISBN: 978-958-8908-20-5 (Impreso)ISBN: 978-958-8908-21-2 (Digital)Primera edición, Bogotá, D.C., 2015
Autores:Dora Manjarrés CarrizalezElvia Yanneth León GonzálezAndrés Gaitán Luque
Hecho el depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y decreto reglamentario 460 de 1995
Fecha de evaluación: 11 de julio de 2014Fecha de aprobación: 27 de julio de 2014
Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra sin permiso escrito
Universidad Pedagógica Nacional
Adolfo León Atehortúa CruzRector
María Cristina Martínez PinedaVicerrectora Académica
Luis Enrique Salcedo TorresVicerrector de Gestión Universitaria
Sandra Patricia Rodríguez ÁvilaSubdirectora de Gestión de Proyectos - CIUP
Preparación EditorialUniversidad Pedagógica NacionalSistema de Publicaciones y Difusión del ConocimientoCarrera 16 A n.º 79 - 08Tel: 347 1190 y 594 1894editorial.pedagogica.edu.co
Víctor Eligio Espinosa GalánCoordinador
Alba Lucía Bernal CerqueraEditora
Alejandra Muñoz SuárezCorrección de estilo
Juan Manuel Martínez Ilustración de portada
Johny Adrián Díaz Espitia Diseño de carátula y diagramación
Juliana Pinzón Garrido Estudiante, apoyo editorial
Impreso y hecho en ColombiaGrupo DAOBogotá, Colombia, 2015
Debemos partir de la aceptación insalvable de que la familia y la escuela son insustituibles en educación. La labor educativa será más fácil y a la vez más
eficaz si ambos mundos encontrasen caminos de interacción. Es inevitable su separación. Tienen la necesidad de coordinarse, y deben coordinar metas
conjuntas: el principio de “corresponsabilidad de la educación”.
Torío (2004, p. 39)
La escuela sola y sin colaboración de las familias obtendrá pobres resultados en comparación con los que puede lograr si ambas instituciones actúan
conjuntamente; la familia sola, sin actuar coordinadamente con la escuela también estará limitada en sus resultados, además de provocar contradicciones en los procesos formativos de los niños y adolescentes.
Vásquez, Sarramona y Vera (2004, p. 66)
Extendemos un sentido agradecimiento a las instituciones, familias, docentes, directivos y profesionales de apoyo de todos los lugares del país que participaron en
esta investigación, por su disposición y aporte para que este estudio fuera posible.
Esperamos que este esfuerzo por acercarnos a la comprensión de las dinámicas relacionales generadas en la interacción familia-institución
educativa, frente a los procesos escolares de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, se revierta en beneficio de ambos contextos y logre dar
luces para generar propuestas, programas y proyectos que potencien su interacción e impacten los proyectos de vida personal, familiar y escolar.
¡Gracias!
Los autores
Dora Manjarrés Carrizalez
Magíster en Desarrollo Educativo y Social del Convenio Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y Universidad Peda-gógica Nacional (UPN). Especialista en Educación Especial con énfasis en Comu-nicación Aumentativa y Alternativa (UPN). Licenciada en Educación Especial (UPN). Docente de planta de la Universidad Pedagógica Nacional, coordinadora de la Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial. Miembro del grupo interinstitucional de Investigación Familia y Escuela y coordinadora de la línea de investigación Familia y Discapacidad.
Elvia Yanneth León González
Doctorado en Terapia Superior Familiar de la Universidad Pontificia de Comi-llas, España. Especialista en Psicomotricidad Infantil del Instituto de Ciencias Sanitarias de la Educación, España. Licenciada en Educación Especial de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del Grupo Interinstitucional de Investigación Familia y Escuela.
Andrés Gaitán Luque
Magíster en Educación y Desarrollo de la Universidad Surcolombiana y CINDE. Especialista en Educación y Orientación Familiar de la Fundación Universitaria Monserrate. Licenciado en Educación Preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional. Coordinador del Centro de Estudios y Servicios en Pedagogía y Fami-lia de la Universidad Pedagógica Nacional y líder del grupo interinstitucio-nal de Investigación Familia y Escuela. Docente de la Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Educación.
Tabla de contenido
Presentación 21
Antecedentes y contextualización 25
Capítulo 1.
El estudio. Justificación y pertinencia
29
Capítulo 2.
Discapacidad. Un recorrido histórico y conceptual
35
La discapacidad desde el modelo social 39
Capítulo 3.
Familia y escuela. Delimitación e interacción
43
Familia y escuela, demandas mutuas 46
Capítulo 4.
Un ejercicio investigativo como punto de partida
49
Técnicas e instrumentos de recolección de información
54
Capítulo 5.
Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
61
Estilos relacionales establecidos en el contexto escolar tomando como base la visión que se tiene sobre discapacidad
68
Una oportunidad para la proyección de líneas de acción
73
Capítulo 6.
Conversando con la familia sobre la escuela
77
Relaciones, tensiones y líneas de acción 77
Mecanismos de comunicación y participación de la familia en los procesos escolares
78
Aporte de los procesos escolares a la crianza y socialización
81
Condiciones que influyen en la relación de la familia con la escuela
84
Una oportunidad para la propuesta de líneas de acción
89
Capítulo 7.
Conversar con maestros y agentes educativos
97
Una mirada desde la escuela a la familia 97
Tensión: motivación-obligación 103
Tensión: resultados-ritmos de aprendizaje 104
Tensión: capacitación-desconocimiento 104
Rol docente y aporte al proceso crianza 105
Una oportunidad para la propuesta de líneas de acción
108
Capítulo 8.
Familia y escuela. Interacción y articulación
111
Capítulo 9.
Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias
119
Complejo antioqueño 119
Complejo litoral fluvio-minero 125
Complejo andino 130
Complejo santandereano 138
Conclusiones 143
Bibliografía 149
Anexos 153
Índice temático 233
Índice onomástico 237
Índice de ilustraciones
Ilustración 1.
Estructura investigativa fase 2
27
Ilustración 2.
Marco legal que sustenta la pertinencia del estudio
34
Ilustración 3.
La lógica del modelo social de discapacidad
41
Ilustración 4.
Carácter de las instituciones participantes
51
Ilustración 5.
Fuentes de triangulación de la información
53
Ilustración 6.
Muestra general con relación a los cuatro complejos
54
Ilustración 7.
Concepciones sobre discapacidad en las instituciones educativas
62
Ilustración 8.
Espacios permeados por la creencia, concepción y visión de la discapacidad
73
Ilustración 9.
Dimensiones involucradas en el desarrollo de la subjetividad
74
Ilustración 10.
Sublíneas de la línea creencias, visiones y concepciones sobre discapacidad
76
Ilustración 11.
Criterios identificados frente a la participación de los padres en los procesos escolares de sus hijos con discapacidad
78
Ilustración 12.
Criterios identificados frente a los aportes de los procesos escolares a la crianza de personas con discapacidad
82
Ilustración 13.
Perspectiva ecológica del desarrollo humano
90
Ilustración 14.
Sublíneas y campos de acción para fortalecer a la familia desde la escuela favoreciendo el contexto
92
Ilustración 15.
Familia desde la perspectiva sistémica
93
Ilustración 16.
Sublíneas para apoyar la familia desde la escuela a partir del fortalecimiento de las relaciones intrafamiliares
95
Ilustración 17.
Tendencias identificadas frente a la experiencia de la escuela en la interacción con la familia de personas con discapacidad
98
Ilustración 18.
Tensiones interacción familia-procesos escolares de personas con discapacidad
100
Ilustración 19.
Tensiones dentro del proceso escolar de personas con discapacidad
103
Ilustración 20.
Discapacidad: particularidades y requerimientos de apoyo
109
Ilustración 21.
Sublíneas de acción desde la línea de discapacidad, particularidades y requerimientos de apoyo
110
Ilustración 22.
Consolidado líneas y sublíneas de acción para el fortalecimiento de la interacción familia-escuela, en procesos escolares de personas con discapacidad
118
Índice de tablas
Tabla 1.
Discapacidad: relación paradigma, concepción, visión y enfoque.
37
Tabla 2.
Recorrido histórico sobre el concepto de discapacidad.
37
Tabla 3.
Familia y escuela, delimitación y articulación.
44
Tabla 4.
Resumen de demandas mutuas en la actualidad. Contextos, familia y escuela.
47
Tabla 5.
Fases de la investigación.
49
Tabla 6.
Listados de estudiantes participantes
51
Tabla 7.
Muestra general de las fuentes
53
Tabla 8.
Categorías de clasificación y análisis de la información
55
Tabla 9.
Aspectos estructurales de los estilos educativos
69
Tabla 10.
Tensiones interacción familia-escuela-discapacidad
105
Tabla 11.
Demandas mutuas familia-escuela y discapacidad
115
Familia, discapacidad y educación
Presentación
21
Presentación
Este libro es el resultado de un ejercicio investigativo desarrollado por el Grupo Interinstitucional de Investigación familia y escuela1, el cual busca generar aná-lisis académico e investigativo sobre temáticas de familia relacionadas con la formación de educadores. Desde allí, la línea de investigación en familia y disca-pacidad pretende aportar a la comprensión de la interacción de las categorías familia-discapacidad y educación, buscando, a partir de procesos de investi-gación, liderar este campo de estudio. Esta investigación se desarrolló con la participación y cofinanciación de la Universidad Pedagógica Nacional2 y de la Fundación Universitaria Monserrate3.
El estudio tiene como objetivo central caracterizar las dinámicas que se esta-blecen en los contextos escolares frente a los procesos educativos de niños y jóvenes con discapacidad, destacando la interacción entre la familia y la escuela como escenarios primordiales de formación, socialización y desarrollo. Resal-tando las palabras de Torío (2004):
Uno de los grandes desafíos actuales consiste en afrontar los temas de edu-cación y formación sin responsabilizar únicamente de ello al sistema educa-tivo. Ante una sociedad en cambio como la actual es necesario reflexionar sobre el nuevo cometido de las dos instituciones educativas tradicionales: la familia y la escuela. La educación necesita el “diálogo” entre ambas ins-tituciones para buscar convergencia a la vez que delimitar competencias y buscar causes de interrelación y comunicación (p. 35).
1 Grupo que cuenta con la participación de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la Fundación Uni-versitaria Monserrate (FUM), la Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano (CINDE) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN).Creado hace siete años desde el Centro de Estudios y Servicios en Pedagogía y Familia de la Universidad Pedagógica Nacional.
2 Facultad de Educación, Licenciatura en Educación con énfasis en Educación Especial y el Centro de inves-tigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, (CIUP).
3 Facultad de Educación, Especialización en Educación y Orientación Familiar-Centro de Investigaciones.
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
El libro plantea, en primer lugar, elementos de conceptualización que funda-mentan la pertinencia del estudio y la importancia de incursionar en el área temática, tomando como punto de partida un marco legal que muestra que la atención a las personas con discapacidad, a su familia y a su educación son aspectos prioritarios para el Estado, convirtiéndose en compromiso de ley. Posteriormente, se adentra en un recorrido histórico y la conceptualización de la discapacidad, de la familia y la escuela como instituciones de formación y socialización.
En el siguiente apartado, el libro plantea el marco estructural del estudio que da lugar al análisis y reflexión aquí desarrollada, presentando de forma general la población participante, las fuentes e instrumentos de recolección de infor-mación y las categorías determinadas para la caracterización de la macroca-tegoría: familia-discapacidad-educación.
Como parte central del desarrollo de la temática, se proponen reflexiones que son resultados del análisis de la información recolectada, sistematizada y categorizada (ver anexo 1) poniendo en discusión ambos contextos: familia e institución educativa; resaltando además demandas puntuales y tensiones presentadas dentro de cada uno de estos, las cuales influyen en las dinámicas que se generan frente a procesos educativos de personas con discapacidad y afectan los procesos de interacción.
Además, se entretejen los diálogos, las vivencias y las reflexiones de maestros y agentes educativos (padres, directivos, profesionales de apoyo), con el fin de dilucidar dinámicas relacionales que potencien la interacción de ambos contextos y beneficien el desarrollo de los procesos educativos de las perso-nas con discapacidad.
Finalmente, a partir de la triangulación de la información desde las diversas fuentes, se identifican y resaltan requerimientos de apoyo que se convierten en oportunidades para establecer líneas de acción y propuestas que pueden ser derroteros para el fortalecimiento de la investigación y el planteamiento de programas y proyectos encaminados a la cualificación de procesos educativos.
El libro presenta una mirada y una lectura de la realidad desde los actores protagónicos de esta, pero además, anexa la sistematización de la infor-mación desde su fuente primaria con el ánimo de invitar y dejar la puerta
Familia, discapacidad y educación
Presentación
23
abierta a múltiples rutas de análisis de la información desde diversos intere-ses investigativos.
Es importante anotar que el presente libro tiene como uno de sus insumos un informe final de investigación, no pretende ser este informe, sino otro pro-ducto que surge tanto de un ejercicio investigativo reciente, como de ejercicios anteriores y múltiples espacios de trabajo de los investigadores con familias, agentes educativos y personas con discapacidad.
Familia, discapacidad y educación
Antecedentes y contextualización
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Antecedentes y contextualización
Los aportes y reflexiones consignados en este libro son resultado de un estudio investigativo de naturaleza comprensivo-interpretativa que buscó plantear, desde la incursión en varios lugares situados en cuatro complejos regionales de Colombia (andino, santandereano, antioqueño y litoral fluvio-minero)4, la caracterización y descripción de las relaciones existentes entre tres campos teóricos como son familia, discapacidad, educación.
Tiene como antecedente el proyecto de Familia y discapacidad. Retos y desa-fíos para la educación. Fase 1: “Dinámicas generadas al interior del núcleo familiar de las personas con discapacidad: pautas de crianza”. Este proyecto permitió retomar como primera instancia temas fundamentales de compren-sión y generación de bases teóricas para proponer herramientas de formación y proyección social desde la pedagogía5.
Después de este proyecto se planteó la Fase 2: “Modelo de apoyo y fortaleci-miento desde el campo educativo a familias para la crianza de niños y niñas con discapacidad. Estudio comparativo en cuatro ciudades de Colombia”6. En esta segunda fase se formuló como objetivo central el diseño de un modelo de apoyo y fortalecimiento a procesos de crianza de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, a partir del establecimiento de la corresponsabilidad de la fami-lia y la escuela como agentes de socialización, que tienen funciones distintas, pero que inciden y confluyen directamente en procesos formativos respecto a
4 Complejos culturales propuestos por Virginia Gutiérrez de Pineda en su trabajo Familia y cultura en Colombia.
5 Producto de esta primera fase se publica el libro: Crianza y discapacidad: Una visión desde las vivencias y relatos de las familias en varios lugares de Colombia (2013).
6 El equipo de investigación para este proyecto estuvo conformado por: de la UPN, investigadora principal, Dora Manjarrés Carrizalez; coinvestigadoras, Yanneth León González, Pilar Murcia Pérez; monitoras, Paola Currea Triana, Rossana Cuervo Botero. Desde la FUM, coinvestigadoras, Gloria Asencio y Rossana Martínez Gil.
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
tres aspectos básicos del desarrollo infantil: la formación del sistema de valo-res, la configuración de la identidad y el autoconcepto y el desarrollo de habi-lidades sociales. Estos tres aspectos transversales dan la base para proponer el modelo, con el fin de potenciar la interacción familia-escuela-discapacidad y optimizar desde allí los procesos de socialización y crianza.
La investigación de esta segunda fase se desarrolló a partir de dos grandes momentos.
Un primer momento consistió en plantear una estructura de caracterización de los estilos de crianza parentales de personas con discapacidad e identificar demandas de apoyo y fortalezas de las familias, estudiando cuatro líneas de acción generales como guía para el establecimiento de políticas, programas y proyectos de acompañamiento en el proceso de crianza de personas con discapacidad7.
Un segundo momento permitió generar la construcción de la categoría fami-lia-discapacidad-educación, identificando elementos para caracterizar los estilos educativos docentes y contrastar las líneas de acción propuestas en el primer momento, estableciendo corresponsabilidades de la institución edu-cativa en este proceso. A partir de los resultados de estos dos momentos se diseñó y ajustó el modelo de apoyo y fortalecimiento8. (Ilustración 1).
Este libro es un producto del segundo momento de la investigación de fase 2.
7 Resultado de este primer momento se publicó en la revista Horizontes Pedagógicos de la Universidad Ibe-roamericana el artículo titulado: Apoyo y fortalecimiento a familias para la crianza de niños y niñas con discapacidad. Volumen 14. Enero- Diciembre 2012. Bogotá Colombia.
8 Este Modelo ya se encuentra en una fase tres de consolidación y validación con el fin de darle un carác-ter nacional.
Familia, discapacidad y educación
Antecedentes y contextualización
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Ilustración 1. Estructura investigativa fase 2.
Familia, discapacidad y educación
El estudio. Justificación y pertinencia
29
Capítulo 1. El estudio.
Justificación y pertinencia
El estudio que se presenta en este libro parte de la necesidad que emerge en el ámbito investigativo de identificar y caracterizar las dinámicas relacionales establecidas en los procesos de educación de niños, niñas y jóvenes con dis-capacidad, partiendo de las vivencias y relatos de los agentes educativos que participan en dichos procesos como actores sociales protagónicos (directivos, docentes, padres y profesionales de apoyo). Esta caracterización es prioritaria para la línea de investigación familia y discapacidad, por cuanto ayuda a identifi-car tensiones y establecer corresponsabilidades de los dos escenarios —familia y escuela— en los procesos de socialización y crianza de personas con discapa-cidad, aportando la identificación de requerimientos y necesidades de apoyo que se convierten en oportunidades para el planteamiento de líneas de acción.
El resultado de este estudio no pretende hacer generalizaciones ni caracteriza-ciones regionales, sino resaltar la particularidad de las dinámicas que estable-cen la familia y la escuela entre ellas y con las personas con discapacidad, como insumo importante para el estudio, la investigación y el acercamiento acadé-mico al área temática, la construcción de política pública, aporte al campo de la infancia (en especial, el relacionado con la discapacidad) y la generación de programas enfocados a la formación, apoyo y acompañamiento a la institución educativa en su objetivo de fortalecer la interacción y el vínculo con la familia.
Como base para la fundamentación y pertinencia de este estudio, es importante mencionar un marco legal que sustenta la atención a la discapacidad desde cada uno de los escenarios que son aquí punto de análisis. Este no agota las políticas planteadas al respecto, pero establece un panorama estructural que sintetiza la conceptualización de las categorías base: discapacidad, familia, educación, y refuerza la pertinencia de generar estudios comprensivos que
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
conlleven al planteamiento de programas y proyectos que fortalezcan ambos escenarios en particular y su articulación frente a procesos de desarrollo de las personas con discapacidad.
Como soporte principal se resalta la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2011), año en que se ratifica la convención en Colombia, a partir de la cual se retoman otras leyes que fortalecen su pleno cumplimiento. La convención plantea como propósito “Promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales para todas las personas con discapaci-dad y promover el respeto de su dignidad inherente”. Desde allí se define que:
Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (p. 4).
Esta definición conlleva a reconocer una particularidad biológica en interacción con un ambiente y un entorno que facilita, potencia o restringe posibilidades de aprendizaje y participación. Se constituye en el enfoque sobre el cual se centra el estudio a partir de la comprensión, interpretación e identificación de líneas de acción que potencien la interacción familia-discapacidad y servicio educativo. La convención, respecto del hogar y la familia resalta que:
Los Estados Partes asegurarán que los niños y las niñas con discapacidad tengan los mismos derechos con respecto a la vida en familia. Para hacer efectivos estos derechos, y a fin de prevenir la ocultación, el abandono, la negligencia y la segregación de los niños y las niñas con discapacidad, los Estados Partes velarán porque se proporcione con anticipación información, servicios de apoyo generales a los menores con discapacidad y sus familias (Artículo 23, inciso 3).
Este marco reconoce la necesidad de la sociedad y del Estado de brindar pro-tección no solo a la persona con discapacidad, sino a su familia, propiciando condiciones y acciones de apoyo para garantizar que el núcleo familiar sea un ambiente promotor de desarrollo, equidad, inclusión y garante de los derechos de todos sus miembros sin excepción.
Desde la Constitución política de Colombia (1991) se plantea que:
La familia es el núcleo fundamental de la sociedad. Se constituye por vín-culos naturales o jurídicos, por la decisión libre de un hombre y una mujer
Familia, discapacidad y educación
El estudio. Justificación y pertinencia
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de contraer matrimonio o por la voluntad responsable de conformarla, gozando de iguales derechos y deberes cada uno de sus miembros y exi-giéndose el respeto mutuo de todos sus integrantes. (Artículo 42)
En este mismo sentido, la Ley de Protección Integral a la Familia, ley 1361 del 3 de diciembre de 2009, se acoge a esta definición y tiene por objeto “fortale-cer y garantizar el desarrollo integral de la familia como núcleo fundamental de la sociedad y establecer las disposiciones necesarias para la elaboración de una política pública”.
Este marco evidencia la importancia e interés por fortalecer el núcleo familiar como principal constructor y promotor de sociedad, siendo éste un compro-miso de ley. Los análisis y resultados del estudio apuntan a plantear propuestas que potencien la aplicabilidad de cuatro principios, prioritariamente desde la ley de protección integral a la familia:
Enfoque de derechos. Dirigido hacia el fortalecimiento y reconocimiento del indi-viduo y de su familia como una unidad. Desde el convencimiento de la educación y el acceso al servicio educativo como derecho fundamental que tienen las personas con discapacidad y que potencia el papel de las familias desde su rol formativo ya que son estas las garantes de sus derechos.
Si la familia se constituye sobre las bases del respeto a la dignidad, la liber-tad, la igualdad y la autonomía de sus miembros y se define y se vive como el lugar en el cual se desarrollan y se incorporan esos atributos en la perso-nalidad de los hijos. La familia entonces, por esta vía, se concibe como sujeto de derecho y, en esa medida, en espacio y agente privilegiado para la garan-tía de los derechos de los niños y las niñas y la superación de los obstáculos (Galvis, 2002, en Currículo para la Formación de Familias, módulo 12, p. 10).
Este principio se fortalece con la Ley Estatutaria de Discapacidad 1618 de 2013, por la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad.
Equidad. Igualdad de oportunidades para los miembros de la familia sin ningún tipo de discriminación. Al propiciar y potenciar acciones que promuevan los proce-sos educativos de todos los miembros de la familia incluyendo las personas con discapacidad que históricamente han sido segregadas pero que son foco de atención actual en el sistema educativo nacional.
Participación. Inserción de las familias en los procesos de construcción de políticas, planes, programas y proyectos de acuerdo con sus vivencias y necesidades. Escuchar
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
la voz de las familias, sus reflexiones, vivencias y experiencias frente al servi-cio educativo que han recibido las personas con discapacidad desde diversas instituciones educativas en las que se encuentran o se han encontrado, per-mite identificar puntos álgidos en la interacción familia-escuela, expectativas y requerimientos de apoyo, insumo importante para proyectar programas y propuestas que parten de la voz del actor social como protagonista.
Corresponsabilidad. La concurrencia y responsabilidad compartida de los sectores público, privado y la sociedad para desarrollar acciones que prote-jan a la familia y permitan su desarrollo integral. Este último, reconociendo que la escuela como institución social, aporta al fortalecimiento de la familia a partir del desarrollo de procesos educativos en cada uno de sus miembros.
Continuando con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Dis-capacidad, esta respecto a la educación plantea que:
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegu-rarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida […] Los Estados Partes brindarán a las per-sonas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad (Artí-culo 24, incisos 1 y 3).
Este último marco refleja el compromiso de promover el desarrollo de las per-sonas con discapacidad desde el ámbito educativo con el fin de potenciar sus habilidades y propiciar el acceso a oportunidades y ambientes de aprendizaje óptimos que respondan a sus características particulares.
La Constitución Política de Colombia de 1991, en su artículo 67, define la edu-cación como:
Educación: un derecho fundamental y un servicio público que permite el acceso de la población a las diferentes formas del conocimiento y la cultura.
A su vez que reconoce explícitamente la corresponsabilidad de la familia y la sociedad con la educación.
Por su parte, la Ley General de educación Ley 115, define que:
Familia, discapacidad y educación
El estudio. Justificación y pertinencia
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El servicio educativo comprende el conjunto de normas jurídicas, los pro-gramas curriculares, la educación por niveles y grados, la educación no formal, la educación informal, los establecimientos educativos, las institu-ciones sociales (estatales o privadas) con funciones educativas, culturales y recreativas, los recursos humanos, tecnológicos, metodológicos, materiales, administrativos y financieros, articulados en procesos y estructuras para alcanzar los objetivos de la educación (Artículo 2).
Bajo este marco, en el título III dispone las modalidades de atención educativa a poblaciones, dentro de las cuales en el capítulo 1 contempla la educación para personas con limitaciones o capacidades excepcionales. En el artículo 46, se resalta que:
La educación para personas con limitaciones físicas, sensoriales, psíquicas, cognoscitivas, emocionales o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo, los establecimientos edu-cativos organizarán directamente o mediante convenio, acciones pedagó-gicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración académica y social de dichos educandos.
De igual forma, aquí se reconoce a la familia como núcleo fundamental de la sociedad y primer responsable de la educación de los hijos, hasta la mayoría de edad o hasta cuando ocurra cualquier otra clase o forma de emancipación, otorgando responsabilidades de prioritario cumplimiento en el contexto esco-lar que benefician los procesos de desarrollo educativo (artículo 7. “La fami-lia”), lo cual evidencia la corresponsabilidad familia y escuela en los procesos escolares.
Por su parte, el Código de Infancia y Adolescencia, ley 1098 de 2006, tiene como finalidad garantizar a los niños, niñas, y adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión, prevaleciendo el reconocimiento de la igualdad y la dignidad humana, sin discriminación alguna. Desde allí se reconocen los derechos de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad9 manifestando que “tienen derecho a gozar de una calidad de vida plena, y a que se les proporcionen las condiciones necesarias por parte del Estado para
9 La discapacidad entendida como “Una limitación física, cognitiva, mental, sensorial o cualquier otra, temporal o permanente de la persona para ejercer una o más actividades esenciales de la vida cotidiana”.
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Andrés Gaitán Luque
que puedan valerse por sí mismos y puedan integrarse a la sociedad” (artí-culo 36), así como “proporcionarles un trato digno e igualitario con todos los miembros de la familia y generar condiciones de equidad de oportunidades y autonomía para que puedan ejercer sus derechos. Habilitar espacios adecuados y garantizarles su participación en los asuntos relacionados con su entorno familiar y social” (artículo 39, numeral 15).
Este marco exige al Estado compromiso y garantías para el desarrollo inte-gral de los niños, niñas y adolescentes, reconociendo el papel fundamental que desempeña la familia en su crecimiento y formación; así como resalta la atención a la población con discapacidad, propiciando también condiciones desde el núcleo familiar para garantizar su pleno desarrollo.
En consecuencia, este estudio busca brindar herramientas desde la investiga-ción que aporten elementos para la pertinencia y direccionamiento de pro-gramas, acciones y proyectos que promuevan el apoyo y fortalecimiento a las familias, a la prestación del servicio educativo, a la infancia y a la atención de la población con discapacidad, partiendo de las características propias de las dinámicas evidenciadas en los contextos escolares, a partir de las narrativas de padres y agentes educativos como actores sociales protagónicos.
Ilustración 2. Marco legal que sustenta la pertinencia del estudio.
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad. Un recorrido histórico y conceptual
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Capítulo 2. Discapacidad.
Un recorrido histórico y conceptual
Comprender la evolución histórica de las concepciones nos permite delimitar el concepto de discapacidad desde una perspectiva que enlaza los
desarrollos pasados con las realidades presentes y las tendencias futuras.
Verdugo (2006)
Lo más frecuente que han vivido las personas con discapacidad ha sido una historia de segregación y discriminación, con actitudes sociales negativas (incluyendo las profesionales y familiares) que perpetuaron la minusvalora-ción e incrementaron las barreras para vivir con la posibilidad del desarrollo pleno de habilidades y potencialidades y con la oportunidad de participar y aprender. La discapacidad ha sido abordada por tradiciones que se enfocaron en primer lugar en el estudio del sujeto con déficit, anomalías, limitaciones entre otros; frente a esta perspectiva, primaron los enfoques disciplinares: clínico, rehabilitatorio y biológico.
Posterior a esto, se dio un cambio de paradigma en la concepción del objeto de estudio y en el cuerpo conceptual de saberes, lo cual permitía que su atención dejara de enfocarse en el déficit y pasara a tenerse en cuenta desde el plano de la potencialidad, lo que le implica quitar la mirada del sujeto (persona con dis-capacidad) como objeto de estudio y ponerla en el contexto como posibilitador, en la práctica y en la interacción sujeto-medio. Así la intervención y concepción deja de centrarse en el sujeto como receptor pasivo y pasa a enfocarse en las prácticas y el contexto como posibilitador y facilitador de experiencias, propendiendo por la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación.
Esta nueva perspectiva, quita el ojo calificador y observador frente al otro como diferente y coloca la visión de diversidad de formas de ser y estar en el mundo, exi-
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
giéndole quitar la mirada del “diferente” o “fuera de la normalidad” y entrar a la perspectiva de la creación de mundos posibles con la participación de todos desde la potencialidad, es decir, un enfoque en la cultura, en el mundo de la vida en que nos encontramos inmersos.
El término “discapacidad” es un concepto extenso que ha pasado por varias tendencias y paradigmas en la historia del ser humano. Las concepciones que se han ido creando a lo largo del tiempo, corresponden a diversas investiga-ciones, perspectivas teóricas y campos disciplinares, anclados al enfoque bio-médico, al enfoque funcional, al enfoque ambiental o modelo contextual y finalmente al enfoque de derechos.
Los dos primeros enfoques miran la discapacidad desde la enfermedad propia y la patología individual que se manifiesta en una persona, el tercero, el enfoque ambiental o contextual, explica que la discapacidad se da en un plano personal, pero junto a esto hay limitantes (barreras físico-sociales) o potenciadores en el ambiente que pueden incidir de forma positiva o negativa en el desenvol-vimiento del ser humano; y, por último, el enfoque de derechos tiene como fundamento la relación que existe entre la forma de administrar la sociedad con aquella persona que está privada de su participación y con toda la sociedad.
A continuación se presenta una tabla (tabla 1) que resume las relaciones que históricamente se han dado entre paradigma, concepción, visión y enfoque desde los cuales se ha definido la discapacidad, articulación importante de abordar puesto que se constituye en un elemento fundamental que determina las pautas, prácticas y dimensiones relacionales establecidas en los escenarios familia y escuela.
Brogna (2009) relaciona las definiciones que se le han dado a la discapacidad a lo largo de la historia desde las diferentes instituciones y normatividades que se han encargado de su intervención y atención. La tabla 2 permite recoger el recorrido que la autora hace frente a las diferentes instituciones y definiciones sobre el término discapacidad, así como su relación o diferenciación con otros términos que en el momento histórico prevalecieron y que acompañaron o marcaron pautas de intervención.
El estudio que da origen a este libro toma como marco de referencia la defini-ción de discapacidad establecida por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ONU (diciembre de 2006, ratificada en Colombia
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad. Un recorrido histórico y conceptual
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Tabla 1. Discapacidad: relación paradigma, concepción, visión y enfoque.
Paradigma Concepción Visión EnfoqueCl
ínic
o- r
ehab
ilita
tori
o
Centrada en el déficit: Enfermedad propia.Patología individualAnomalías, déficit, limitación, minusvalía del sujeto
Médico-reparadora.Discapacidad: enfermedad o problema de salud que se puede recuperar o curarNormalizadora-asistencialistaLa distinción no se relaciona con la enfermedad sino con una norma, con un promedio que impone lo que “debería ser” como marca cultural “lo (a)normal”
BiomédicoFuncional
Soci
al
Centrado en la potencialidadDiscapacidad es un estigma, símbolo construido socialmente
Visión social: Interacción sujeto-medio. Contexto como posibilitador y facilitador de experiencias
Ambiental o contextualEnfoque de derechos
Tabla 2. Recorrido histórico sobre el concepto de discapacidad.
Persona/Institución Año Definición
Declaración de los derechos de los impedidos. Alto comisionado de los derechos humanos de Naciones Unidas.
1975 El término impedido designa a toda persona incapacitada de subvenir por sí misma, en su totalidad o en parte, a las necesidades de una vida individual o social normal a consecuencia, congénita o no, de sus facultades físicas o mentales.
Union of the Physically Impaired against Segregation (Upias)Unión de impedidos físicos contra la segregación.
1974 “Definimos la discapacidad como la desventaja o restricción para una actividad que es causada por una organización social contemporánea que toma poco o nada en cuenta a las personas que tienen deficiencias físicas (sensoriales o mentales) y de esta manera las excluye de participar en la corriente principal de las actividades sociales”. (Principios fundamentales de la discapacidad-Upias)
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Andrés Gaitán Luque
Persona/Institución Año Definición
Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (CIDDM) Organización Mundial de la Salud, Ginebra
1980 Deficiencia: toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica.Discapacidad: toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. Minusvalía: una situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol que es normal en su caos (en función de la edad, el sexo y los factores sociales y culturales).
Normas uniformes para la equiparación de oportunidades de las personas con discapacidad, ONU
1993 Discapacidad: se resume un gran número de diferentes limitaciones funcionales que se registran en las poblaciones de todos los países del mundo. La discapacidad puede revestir la forma de una deficiencia física, intelectual o sensorial, una dolencia que requiera atención médica o una enfermedad mental. Tales deficiencias pueden ser de carácter permanente o transitorio.Minusvalía: es la pérdida o limitación de oportunidades de participar en la vida de la comunidad en condiciones de igualdad con los demás. La palabra “minusvalía” describe la situación de la persona con discapacidad en función de su entorno físico y de muchas actividades organizadas de la sociedad, por ejemplo: información, comunicación y educación, que se oponen a que las personas con discapacidad participen en condiciones de igualdad.
Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. OMS
2001 Discapacidad es un término genérico que incluye déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación. Indica aspectos negativos de la interacción entre un individuo (Con una “condición de salud”) y sus factores contextuales (factores ambientales y personales)
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad. Un recorrido histórico y conceptual
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Persona/Institución Año Definición
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. ONU Diciembre de 2006
2006 Reconociendo que la discapacidad es un concepto que evoluciona y que la discapacidad resulta de la interacción entre las personas con impedimentos y las barreras actitudinales y el entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad en pie de igualdad con los demás (Preámbulo Inciso e.)Las personas con discapacidad incluirán a quienes tengan impedimentos físicos, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo, que en interacción con diversas barreras puedan impedir su efectiva participación en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás. (Artículo 1. “Propósitos”)
Fuente: información extraída de Brogna (2009) adaptada y organizada en tabla.
en 2011) “Las personas con discapacidad incluirán a quienes tengan impedi-mentos físicos, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo, que en inte-racción con diversas barreras puedan impedir su efectiva participación en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás”. (Artículo 1. “Propósitos”)
De igual forma, se ratifica esta definición a partir de la contemplada en la Ley Estatutaria 1618 de 2013, que en el título II, define:
Las personas con y/o en situación de discapacidad: Aquellas perso-nas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a mediano y largo plazo que, al interactuar con diversas barreras incluyendo las actitudinales, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás (Artículo 2).
La discapacidad desde el modelo social
La imposibilidad de caminar puede ser el resultado de una lesión clínicamente diagnosticada, pero la incapacidad que una persona con tal lesión experimenta
consiste en la inaccesibilidad impuesta por la organización social en que vive.
(Morris, 2001 en Edler, s. f.)
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
El modelo social, que surgió en 1960, transfiere el concepto de la discapaci-dad, pasándolo de su ubicación en el individuo a su interacción en la sociedad.
El objetivo en este modelo es centralizar la interacción entre el individuo y la sociedad. Esto no implica desconocer que en algunas personas la dis-capacidad deriva de una lesión o una disfunción que produce algún tipo de incapacidad, del mismo modo que se reconoce que existen organizaciones sociales poco sensibles a la diversidad humana y que cultivan la homoge-neidad entre sus miembros discriminando a los que están al margen de los usuales esquemas de la normalidad. (Edler, s. f.; en Brogna, 2009, p. 148)
Con la conceptualización de la discapacidad, desde el modelo social se pretende rescatar la integridad de la persona e inscribirla en un determinado contexto socioeconómico, político y cultural, donde sea capaz de experimentar más o menos intensamente sus discapacidades, y, en consecuencia, sentirse en una situación de mayor o menor desventaja; este modelo da importancia a la diversidad humana.
En el modelo social, las palabras utilizadas adquieren importancia, retomando a Michel Foucault (1999)10, que explica que las palabras tienen el “poder” de representar el pensamiento, así, cuando se dice que una persona es discapa-citada, las dos cosas (persona y discapacidad) adquieren representaciones coexistentes, quedando ligada la persona a la discapacidad, que al entenderse como limitación, carencia e incapacidad permanentes, reducen a la persona a su discapacidad, aunque tales atributos no sean propios de esas personas, así es como se integran en el imaginario social, teniendo innumerables efectos en la vida de las personas.
Desde este aspecto, el modelo social busca convocar a una inversión de los argumentos, identificando las limitaciones y las discapacidades con las con-diciones de vida que ofrecen las sociedades y no con la naturaleza propia de las personas.
Si las condiciones socioeconómicas y culturales no contemplaran la diversi-dad humana, innumerables personas no exteriorizarían las incapacidades. Estas se objetivan mucho menos en función de las limitaciones y mucho más en términos de los ajustes que requiere la sociedad, independientemente
10 Desde su clásico libro Las palabras y las cosas.
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad. Un recorrido histórico y conceptual
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de la persistencia temporal de las secuelas de las lesiones que afectan a los individuos (Edler, s. f.; en Brogna, 2009, p. 151).
Ilustración 3. La lógica del modelo social de discapacidad.
Fuente: tomado de Manjarrés (2012).
En el modelo social, la discapacidad deja de ser un tema relacionado única-mente con las características de unos individuos o de un grupo de personas que presentan la misma condición y adquiere mayor amplitud integrando el análisis del contexto socioeconómico y cultural en que tales personas viven.
Familia, discapacidad y educación
Familia y escuela. Delimitación e interacción
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Capítulo 3. Familia y escuela.
Delimitación e interacción
Frecuentemente es necesario establecer un nuevo contrato entre familia y escuela para reproducir una situación en la que la escuela debe
potenciar la implicación, los docentes mantener su derecho a ejercer libremente y los progenitores defender sus intereses y los de sus hijos.
Garreta y Llevot (2005), en Garay (2013)
Teniendo en cuenta que los escenarios familia y escuela son objeto de análisis central en este estudio, es importante incursionar de manera concreta tanto en su caracterización como su articulación, sin perder de vista que los aspectos abordados apuntan a la articulación del trabajo con familia desde el ámbito escolar para potenciar procesos educativos de personas con discapacidad.
La familia y la escuela, dos escenarios fundamentales en los que se desarro-llan la gran mayoría de nuestros niños, niñas y jóvenes, han sido institucio-nes históricamente constituidas con el fin de responder a las necesidades y demandas sociales. Aunque poseen características exclusivas y definitorias que las convierten en dos contextos claramente diferenciados, también compar-ten funciones en común: garantizar la formación, orientación, socialización y acercamiento al conocimiento de normas y convenciones estructurales de la sociedad; esto hace que desde el origen de la escuela siempre haya existido un necesario vínculo de interdependencia con la familia.
En la actualidad, la familia y la escuela se hallan en un periodo nuevo de su historia, caracterizadas por cambios profundos y acelerados que no se deben al azar. Tradicionalmente a la familia y la escuela se les ha asignado la función de ser transmisoras de los conocimientos que los individuos jóve-nes necesitan para la vida futura así como de la socialización de normas y valores (Torío, 2004, p. 39).
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Andrés Gaitán Luque
A continuación, y para generar un marco de desarrollo de la temática, se pre-senta una tabla que permite evidenciar los dos contextos y sus características tanto diferenciales como similares.
Tabla 3. Familia y escuela, delimitación y articulación.
Diferencias entre los dos contextosSe diferencian en los tipos y formas de interacción, en las estrategias de enseñanza
y aprendizaje, en los patrones de comunicación y organización de las relaciones.
Familia Escuela
Estr
uctu
ra
rela
cion
es
En la familia, los aprendizajes suelen estar ligados a relaciones diádicas que se establecen con el adulto. Relaciones duraderas y personales.
Pasa de formar parte de un grupo reducido a un grupo más amplio prevaleciendo la relación con los pares sobre la relación diádica adulto-niño. Estos contactos con los adultos son mucho más impersonales o menos duraderos.
Form
as d
e ap
rend
er
En casa, los niños y las niñas aprenden de una manera informal y dentro de un contexto, mediante actividades insertadas a la vida cotidiana, a las que se dota de sentido y utilidad.
En la escuela, el aprendizaje es formal, deliberado, consciente y no supone la conciencia de un contexto en el que lo aprendido pueda ponerse en práctica de inmediato. Las actividades escolares obedecen a objetivos educativos y se plantea cómo y cuándo se deben hacer.
Esta educación informal está provista de una gran carga afectiva.
En la escuela, el componente afectivo es mucho menor, lo fundamental es lo que se enseña, quién lo enseña y a quién se le enseña.
En el hogar, el cariño y la posición que se ocupa están garantizados.
En el contexto escolar ni el cariño ni la posición ocupada son incondicionales, hay que luchar por ganarse un lugar y saber mantenerlo.
En el contexto familiar es frecuente el aprendizaje por observación e imitación del adulto.
El aprendizaje en la escuela suele producirse mediante un intercambio verbal explícito.
Patr
ones
de
co
mun
icac
ión En el hogar, el medio principal
de expresión es el lenguaje oral. En la escuela pasan a primer plano otros códigos principalmente relacionados con la lectoescritura.
Familia, discapacidad y educación
Familia y escuela. Delimitación e interacción
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Diferencias entre los dos contextosSe diferencian en los tipos y formas de interacción, en las estrategias de enseñanza
y aprendizaje, en los patrones de comunicación y organización de las relaciones.
Familia Escuela
Func
ione
s
Le Vine (1974)Tres funciones básicas de la familia, comunes en un buen número de culturas: Supervivencia: creación de unas condiciones de vida que permitan a los más pequeños sobrevivir hasta que sean autónomos e independientes.Económica: provisión de habilidades y capacidades que permitan a los niños y niñas abastecerse por sí mismos económicamente cuando sean adultos.De autoactualización: utilización de prácticas educativas que permiten a los niños desarrollar capacidades cognitivas y socioafectivas y dominar los valores culturales.En definitiva, parece existir acuerdo en que la familia se encarga principalmente de la supervivencia de sus miembros más jóvenes y de su socialización, lo que los convierte en miembros activos del grupo cultural en el que se hallan inmersos.
Gadamer (1993)Define a la escuela como una institución en la que un grupo de personas jóvenes, raramente con vínculos de sangre, pero por lo común pertenecientes a un mismo grupo social, se reúnen en un lugar, en compañía de un individuo más competente, con el propósito explícito de adquirir una o diversas habilidades que el conjunto de la comunidad valora. (Gadamer, 1993, p. 134) Función de la escuela: transmitir una serie de contenidos y habilidades programadas explícitamente. Actualmente además se proclama que el contexto escolar ha de contribuir al desarrollo integral de sus estudiantes, lo que conlleva al desarrollo y adquisición de conocimientos, estrategias, actitudes y valores que son, tanto cognitivos como sociopersonales.
Relaciones entre los dos contextos
Del Río y Álvarez (1992), señalan que la escuela y la familia se caracterizan por:• Regirse por varias reglas de comportamiento, patrones de interacción, métodos
de comunicación y procedimientos de transmisión de la información.• Generación de expectativas recíprocas: los progenitores esperan una gran educación
bien sea priorizando lo académico o lo moral y los valores. Por su parte, los maestros esperan que la familia esté comprometida con el proceso educativo del niño o niña.
• Ambas persiguen el desarrollo integral de su hijo(a) estudiante.
Fuente: Manjarrés (2012).
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Teniendo en cuenta lo anterior, la familia y la escuela son escenarios primor-diales en el desarrollo infantil y juvenil. La familia es la primera instancia de socialización, parte importante de su papel en este proceso radica en la forma de potenciar en la infancia y la adolescencia las capacidades de acción, inte-racción e intercambio, así como la generación de habilidades para la vida y el sentido de responsabilidad social. La escuela, por su parte, es el segundo espacio fundamental para potenciar este desarrollo; los objetivos formativos de las instituciones educativas se centran fundamentalmente en el fomento de procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de experiencias orientadas y prácticas de socialización que resultan determinantes en la configuración de la identidad y la personalidad, la formación de valores y el desarrollo de las habilidades sociales.
Al centrar la mirada en un escenario contemporáneo que relaciona las dos instituciones: familia y escuela, encontramos que los vínculos se han ido debilitando, por un lado, desde la intromisión de una que asume obligaciones que le corresponden a la otra o que deja responsabilidades propias y, por el otro, las dos instituciones generalmente con expectativas diferentes que fre-cuentemente causan tensión. Finalmente, encontramos que a esta situación se agrega el uso de códigos y medios de comunicación difíciles de sostener y poco efectivos.
Retomando las palabras de Blanco (1999), citado por Giraldo (2012),
La escuela tiene como finalidad fundamental promover de forma intencio-nal el desarrollo de ciertas capacidades y la apropiación de determinados contenidos de la cultura, necesarios para que los estudiantes puedan ser miembros activos en su marco sociocultural de referencia. Para conseguir la finalidad señalada, la escuela ha de conseguir el difícil equilibrio de ofre-cer una respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada, propor-cionando una cultura común a todos los estudiantes, con el fin de evitar la discriminación y desigualdad de oportunidades, y respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales (p. 9).
Familia y escuela, demandas mutuas
Para este estudio es importante retomar a partir de Torío (2004), algunas demandas mutuas entre los contextos familia y escuela, identificadas desde
Familia, discapacidad y educación
Familia y escuela. Delimitación e interacción
47
las dinámicas cotidianas allí vividas en la actualidad (tabla 4). Este marco de referencia es primordial para el estudio, puesto que en el análisis de las diná-micas generadas en los procesos educativos de personas con discapacidad, algunas de estas demandas se ratifican y emergen otras que se generan por la condición de desarrollo particular.
Tabla 4. Resumen de demandas mutuas en la actualidad. Contextos, familia y escuela.
Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Apoyo familiar Dedicar más tiempo a sus hijos, dialogar con ellos y mayor participación en actividades educativas.
Preparación de calidadLos padres están preocupados por los resultados académicos de sus hijos. Demandan que sus hijos, entre otros aspectos, aprendan a identificar y resolver problemas, a desarrollar hábitos de trabajo intelectual y fomentar capacidades como la observación y la clasificación.
Socializar para la cultura escolar Que la familia sea responsable de que el alumno llegue a la escuela en condiciones, tanto materiales como psicológicas, de educabilidad. Si la socialización primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la socialización secundaria será mucho más fructífera, pues tendrá una base sólida sobre la cual asentar sus enseñanzas.
Proporcionar referentes para interpretar la realidadUna escuela útil para la vida. Formar ciudadanos con capacidades como el dominio de la lengua, la comprensión de los fundamentos de las ciencias y de las nuevas tecnologías, el pensamiento crítico, la capacidad de adaptarse a situaciones nuevas, la capacidad de comunicarse, el comprender al menos una lengua extranjera.
Motivar en el empeño por aprenderEs importante que se despierte en el niño el “deseo de saber” en su familia ante la multiplicidad de fuentes informativas.
Uso de medios tecnológicos y procurar que su empleo sea racional Deben procurar una “actitud crítica” en los adolescentes de modo que aprendan a seleccionar y jerarquizar las múltiples informaciones que transmiten.
Fomentar el estudio así como la creación de hábitos de trabajo intelectual En especial, despertar la responsabilidad.Papel tan importante que tienen los padres en la creación de un clima facilitador del trabajo intelectual. Un clima propicio para el estudio, de modo que se desarrolle en un tiempo y un lugar apropiado.
Atención a las diferencias individuales La diversidad es un concepto cultural en su más amplio sentido; además de las diferencias cognitivas, existen diferencias culturales e individuales, que deben considerarse en el diseño y planificación del proceso enseñanza –aprendizaje.
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Andrés Gaitán Luque
Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Prestar atención al tiempo de ocio de sus hijos Vivir un ocio en familia cuando las edades lo posibiliten, tanto en casa como fuera de ella; diseñar actividades en el hogar que estimulen el desarrollo social y cognitivo de sus hijos y, educar en la “selección” de ofertas.
Garantizar la seguridad, protección, y el clima educativo del centroLa familia demanda a la escuela que vele por la seguridad de sus hijos y los proteja frente a cualquier desviación: indisciplina, drogas, violencia, etc.
Elección vocacional de los jóvenesSe considera necesario profundizar en aspectos de la dinámica familiar cuya influencia en la elección vocacional pueda ser determinante, tales como el nivel cultural y los estilos de vida, las actitudes de los padres ante su propio trabajo, las aspiraciones y expectativas de éstos hacia sus hijos, el número de hermanos y el orden de nacimiento en el núcleo familiar.
Conexión de la escuela con el mundo laboralLa escuela debería potenciar una serie de valores, cualidades y habilidades necesarias para el desenvolvimiento en el mundo social y laboral.
Atender a la orientación personal y a la educación sexual de los hijosAmbos aspectos requieren un clima afectivo en la familia. Ser oportunos, evitar evasivas.
Formación en valoresLa escuela no queda excluida de este proceso ya que, además de ofrecer modelos con los que los alumnos se identifiquen, es capaz de crear las condiciones experienciales para que los valores se trabajen y se internalicen. Los padres piden a la escuela que aproveche las ocasiones para fomentar la disciplina, el diálogo, la convivencia y la tolerancia; en síntesis, comprometerse con una educación para la democracia.
Educación en valoresLa familia debe responsabilizarse del aprendizaje de unos valores, creencias, actitudes y hábitos de conducta, de modo que los individuos no se hallen “desarmados”, sin criterio propio, frente a la diversidad de información y estilos de conducta que ofrece de continuo el medio social.
Aprendizaje de normas Está en manos de los padres contener, controlar y poner límites a las presiones de los hijos ya desde pequeños cuando éstas son constantes e injustificadas. Constituye ésta una labor preventiva.
Fuente: información extraída de Torío (2004), adaptada y organizada en tabla.
Familia, discapacidad y educación
Un ejercicio investigativo como punto de partida
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Capítulo 4. Un ejercicio
investigativo como punto de partida
El desarrollo de este libro es el resultado de un ejercicio de investigación que buscó realizar un análisis sistemático de información recolectada en cuatro complejos regionales de Colombia (andino, santandereano, antioqueño y lito-ral fluvio-minero)11. Dicho análisis parte de un acercamiento estrecho a las perspectivas de los actores, con el fin de identificar, describir y explicar las condiciones y dinámicas desarrolladas frente a la articulación de tres catego-rías conceptuales: familia, discapacidad y educación, con el fin de darle inte-ligibilidad a la luz de un proceso de interpretación en constante articulación con elementos teóricos.
Se desarrolló en cuatro fases, cada una organizada desde procedimientos específicos:
Tabla 5. Fases de la investigación.
Fase Procedimientos
Selección y descripción de las unidades de análisis
• Criterios y selección de instituciones participantes.• Criterios y selección de fuentes de información.• Determinación de técnicas de
recolección de información.• Construcción de instrumentos.
11 Complejos culturales propuestos por Virginia Gutiérrez de Pineda en su trabajo Familia y cultura en Colombia.
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Fase Procedimientos
Recolección de información • Contacto y programación con las instituciones.• Aplicación de técnicas e instrumentos.• Transcripción y sistematización de la información.
Fase de análisis de la información
• Clasificación y categorización.• Análisis.
Fase de interpretación • Construcción de la categoría “Familia-discapacidad- educación”
Fuente: información del proceso de la investigación de fase 2, segundo momento.
Para este ejercicio de análisis, la investigación centró su mirada en las insti-tuciones que adelantan procesos educativos de personas con discapacidad, buscando establecer articulación entre los escenarios de familia y escuela, contextos formadores que se encuentran implicados directamente en el desarrollo de habilidades y la consolidación de proyectos de vida.
Se parte entonces del reconocimiento de la familia y la escuela como agentes educativos y de socialización, que influyen y confluyen en tres aspectos básicos para el desarrollo de los niños y niñas: la formación de valores, la configuración de la identidad, el autoconcepto y el desarrollo de las habilidades sociales. Por lo tanto, es indispensable trabajar dentro de estas dos instituciones identificando la corresponsabilidad y propendiendo por el diálogo, la comunicación y la inte-racción, con el fin de optimizar el desarrollo de procesos formativos en cada una de estos aspectos transversales.
Para la selección de las instituciones educativas se determinaron los siguien-tes criterios:
• Pertenecer a uno de los cuatro complejos regionales.
• Desarrollar trabajo educativo con personas con discapacidad.
• Tener disponibilidad para participar del ejercicio investigativo propiciando espacios para el trabajo con diversas fuentes.
Con estos criterios, el proyecto contó con la participación de 26 instituciones con las siguientes características:
• Instituciones educativas de educación formal con procesos de inclusión.
Familia, discapacidad y educación
Un ejercicio investigativo como punto de partida
51
• Instituciones educativas de educación exclusiva, especializada (institucio-nes que trabajan solamente con población con discapacidad).
• Instituciones que realizan trabajo pedagógico-terapéutico.
• Instituciones formadoras de licenciados en ciclo complementario.
Ilustración 4. Carácter de las instituciones participantes.
A continuación, se relacionan las instituciones participantes desde cada uno de los complejos regionales:
Tabla 6. Listados de instituciones participantes.
Complejo Lugares Nombre de las instituciones Total
Andi
no
Cundinamarca
Cucunubá, Fosca, Cáqueza, Tenjo, Mesitas, Soacha.
Fundación Madre Teresa de Calcuta
7
Fundación Fe, Esperanza y Vida
Institución Educativa Departamental Urbana de Cáqueza
Institución Educativa Departamental María Medina
Institución Educativa Departamental el Tequendama
Institución Educativa Departamental General Santander
Institución Educativa Departamental Divino Salvador
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Andrés Gaitán Luque
Complejo Lugares Nombre de las instituciones TotalAn
dino
Bogotá
Asociación Alegre Amanecer
9
Colegio Almirante Padilla
Fundación Fe, Esperanza y Vida
Casa Vecinal Jardín Santa Rosita Las Vegas
Centro Aeio TU
CDI Centro de Desarrollo Institucional, Casa Vecinal Chuniza
Corporación Conquistando mi Mundo
CEPA Corporación Educativa Para el Aprendizaje
Asociación La Esperanza de Vivir
Lito
ral fl
uvio
-min
ero Cali
Institución Educativa Normal Superior de Cali 2
Fundación Ideal
Cartagena
Institución Clemente Manuel Zabala-Fe y Alegría
3Centro de Habilitación y Capacitación Aluna
Instituto de Educación Integral IDI
Antio
queñ
o Rionegro
Institución Educativa Barro Blanco
2Institución Educativa Gilberto Echeverri Mejía
Envigado Corporación Educativa Alcaravanes 1
Itagüí Corporación Un Ser Feliz 1
Sant
ande
rean
o
Barrancabermeja
Fundación Yariguíes
1
Total 26
Familia, discapacidad y educación
Un ejercicio investigativo como punto de partida
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De igual forma, se determinaron las fuentes de recolección para la triangu-lación de la información teniendo en cuenta los agentes que participan en el proceso educativo de personas con discapacidad; en este sentido se estable-cieron cuatro fuentes: padres, docentes, profesionales de apoyo y directivos.
Ilustración 5. Fuentes de triangulación de la información.
Se contó con la participación de las cuatro fuentes de forma general. Hasta donde fue posible se procuró tenerlas en una misma institución; sin embargo, su naturaleza y organización no permitió que en cada caso se pudiera acceder a todas, por lo tanto, para este análisis se retomará como fuente de triangula-ción la totalidad de la muestra.
Tabla 7. Muestra general de las fuentes.
Tipo de fuente Número de fuentes
Profesionales de apoyo 37
Docentes 172
Padres 61
Directivos docentes 20
Total 290
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Andrés Gaitán Luque
Ilustración 6. Muestra general con relación a los cuatro complejos.
En términos generales, se contó con una muestra significativa de docen-tes, siendo ésta el 59% de la muestra general. Cabe resaltar que los docentes participantes representaron los diferentes ciclos de formación: preescolar, primaria, secundaria, desde diferentes áreas disciplinares: ciencias sociales, artística, danzas, matemáticas, gestión empresarial, español, educación física, ciencias sociales, inglés, música, humanidades, tecnología e informática.
De igual forma, la muestra total de profesionales de apoyo representó el 13%, contando con modelos lingüísticos, intérpretes, educadores especiales, psi-cólogos, terapeutas ocupacionales y trabajadores sociales.
Los directivos docentes que participaron en el proyecto con un porcentaje del 7% cubrieron principalmente las figuras de rectores y coordinadores académicos.
Finalmente, los padres representaron el 21% de la muestra, logrando la mayor participación de padres en el complejo fluvio-minero y antioqueño. En el com-plejo andino se centró el trabajo de campo hacia la recolección de informa-ción de los actores del proceso educativo (docentes, profesionales de apoyo y directivos), dadas las dinámicas de las instituciones de mayor representativi-dad (IED). Por su parte, el complejo santandereano estuvo representado por tres padres teniendo en cuenta que allí se abordó solamente una institución.
Técnicas e instrumentos de recolección de información
En la recolección de información para el análisis relacionado en este libro se utilizaron dos técnicas: la encuesta y la entrevista. Estas técnicas permitie-
Familia, discapacidad y educación
Un ejercicio investigativo como punto de partida
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ron obtener variedad de información mediante preguntas orales y escritas planteadas a las fuentes de información. Como instrumentos de recolección de información el equipo diseñó los siguientes:
Encuesta general a las fuentes: de acuerdo con las necesidades y requeri-mientos para la construcción de la categoría familia-discapacidad y educación, se planteó una encuesta semiestructurada con preguntas de caracterización y preguntas de respuesta abierta. Esta encuesta se diseñó específicamente para la recolección de información de tres fuentes: padres, docentes y pro-fesionales de apoyo. En este sentido, los instrumentos estructurados fueron:
• Encuesta para docentes (ver anexo 2).
• Encuesta para profesionales de apoyo (ver anexo 3).
• Encuesta para padres (ver anexo 4).
Entrevista: para el acercamiento a directivos de las instituciones se diseñó un instrumento que recoge preguntas orientadoras para la realización de la entrevista, que buscan profundizar en la interacción familia-escuela y la corresponsabilidad de las dos instituciones en los procesos de socialización e inclusión de las personas con discapacidad (ver anexo 5).
Para el análisis de la información se utilizó el software atlas ti como herra-mienta que permitió la categorización de la información. A partir del proce-samiento de esta, se identificaron ocho categorías de análisis que agrupan preguntas de los instrumentos aplicados a las cuatro fuentes. Estas categorías son el insumo base para las reflexiones, caracterizaciones y teorizaciones planteadas en cada uno de los capítulos.
Tabla 8. Categorías de clasificación y análisis de la información.
Familia, discapacidad y educación
Categorías AspectosComponentes (preguntas
orientadoras)Fuentes
Contexto Caracterización
Regional institucional fuente
• Región, caracterización complejos.
• Documentos institucionales, entrevista a directivos, contextualización de la institución.
• Tipo de fuente: tiempo de experiencia, área a su cargo, perfil profesional. Tipo de población.
Docentes, padres profesionales de apoyo.
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Familia, discapacidad y educación
Categorías AspectosComponentes (preguntas
orientadoras)Fuentes
Estilo educativo
Creencias, pautas y prácticas
• ¿Cuál es el concepto que usted tiene de discapacidad?
• ¿Cuál ha sido su experiencia como docente en el trabajo con familias de personas con discapacidad?
• ¿Cómo ha sido el trato de la comunidad educativa (docentes, compañeros, personal de servicios) hacía su hijo con discapacidad?
Docentes, profesionales de apoyo, padres.
Incidencia de la escuela en el proceso de crianza
Responsabilidad y papel de la escuela en el apoyo y fortalecimiento a la familia.
Aporte desde la experiencia.
Expectativas de los padres.
• ¿Qué responsabilidades tiene la institución educativa frente al trabajo con familia?
• Con relación a la crianza de personas con discapacidad, ¿cuál considera usted que ha sido el papel de la escuela?
• ¿Cuáles procesos formativos considera que debe asumir la escuela?
• ¿Qué le ha aportado el colegio a su hijo?
• ¿Qué considera usted que el colegio le debe aportar a su hijo con discapacidad?
Directivos, Docentes, padres, profesionales de apoyo.
Incidencia del proceso de crianza en los procesos escolares
Responsabilidad y papel de la familia en los procesos escolares.
Incidencia de la crianza en procesos educativos.
Nivel de implicación.
• ¿Cuál es el papel de la familia, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estudiante con discapacidad?
• ¿Cuáles son los obstáculos para la crianza que usted evidencia en las familias o cuidadores de personas con discapacidad y cómo éstos inciden en los procesos educativos?
• ¿Qué implicaciones tiene la dinámica familiar en los procesos escolares?
Directivos, docentes, profesionales de apoyo, directivos.
Familia, discapacidad y educación
Un ejercicio investigativo como punto de partida
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Familia, discapacidad y educación
Categorías AspectosComponentes (preguntas
orientadoras)Fuentes
Interacción familia-escuela
Estrategias utilizadas por la institución.
Mecanismos de comunicación y participación.
Propuestas para beneficiar la interacción.
Optimización de procesos pedagógicos a partir de la interacción familia-escuela.
• ¿Qué estrategias o herramientas pedagógicas utiliza usted como docente para que la familia se involucre y participe activamente en el proceso que la institución realiza con el estudiante con discapacidad?
• ¿Mantiene usted comunicación permanente con el colegio? ¿Cómo lo hace?
• ¿Cuál ha sido su participación en la escuela de su hijo con discapacidad?
• ¿Usted como padre de familia, qué actividades propone para mejorar la interacción entre familia-escuela?
• ¿Qué experiencias significativas conoce, de carácter educativo o de otro tipo, que presentan procesos de cohesión para el acompañamiento a familias o a personas con discapacidad?
• Desde su rol profesional, ¿cuáles considera que podrían ser los elementos pertinentes para la optimización de los procesos pedagógicos desde la interacción familia-escuela?
• ¿Qué aspectos son fundamentales para generar interacción en el trabajo de familia y escuela?
Docentes, padres, profesionales de apoyo.
Rol docente apoyo al proceso de crianza
Papel desempeñado desde la experiencia
Rol
Función
Aporte.
• Desde el punto de vista pedagógico, ¿cuál ha sido su papel frente al proceso de crianza de sus estudiantes con discapacidad?
• ¿Cuál es la función que cumple el docente en su relación con las familias de personas con discapacidad?
• ¿Considera que el docente a cargo de su hijo le ha aportado en los procesos de crianza? ¿Cómo lo hace?
Docentes, padres.
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Familia, discapacidad y educación
Categorías AspectosComponentes (preguntas
orientadoras)Fuentes
Equipos y redes desde el campo educativo
• ¿Con qué profesional del equipo de apoyo ha mantenido mayor comunicación para trabajar en las acciones pedagógicas dirigidas a la familia del estudiante con discapacidad?
• ¿Cómo entiende la relación entre profesionales de apoyo, familia y escuela?
• ¿Cuál es la articulación que existe entre el equipo transdisciplinario y las familias o cuidadores para los procesos de pautas de crianza?
• Desde el campo educativo, ¿cuáles considera que son los mecanismos o estrategias que se deben tener en cuenta para el fortalecimiento de proyectos de vida?
• ¿Qué tipo de redes o alianzas genera la institución para apoyar y fortalecer las dinámicas familiares de las personas con discapacidad que inciden directamente en el proceso educativo?
• Partiendo de sus necesidades institucionales, ¿qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?
Docentes, directivos y profesionales de apoyo.
Familia, discapacidad y educación
Un ejercicio investigativo como punto de partida
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Familia, discapacidad y educación
Categorías AspectosComponentes (preguntas
orientadoras)Fuentes
Trabajo con familia desde la escuela
• ¿Cuáles son los aspectos más importantes para el trabajo con familias de personas con discapacidad?
• ¿Cuáles son los aspectos más complejos para el trabajo con familias de personas con discapacidad?
• ¿Cómo cree que debe ser el acompañamiento a familias de personas con discapacidad desde el campo educativo?
• En su papel directivo, ¿qué acciones ha ejecutado para promover el trabajo con familia desde su institución?
• ¿Qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?
Docentes, profesionales de apoyo, directivos.
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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Capítulo 5. Discapacidad desde
las instituciones educativas.
¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
La discapacidad históricamente y de diferentes modos, se ha constituido en un estigma que ha diferenciado y diferencia negativamente a unos individuos de otros y los pone en situación de desventaja. No es solo que no puedan hacer
por sí mismos, sino que la sociedad determina (considera, piensa, cree) que no pueden por lo que muchas veces ésta los obstaculiza o desfavorece.
Pantano (s. f.), en Brogna (2009, p. 77)
La discapacidad es una construcción social de orden complejo, que ha pasado históricamente por paradigmas y concepciones que responden a las deman-das y particularidades de los contextos en épocas y características situadas, abarcando condiciones de orden individual, económico, político y cultural.
Al mirar dentro de las instituciones educativas se puede identificar que se encuentran fuertemente arraigadas y conviven en ella diversos paradigmas, visiones y concepciones frente a la discapacidad, que oscilan desde el déficit hasta la potencialidad, vislumbrando un espectro de entramados relacionales que se reflejan en las pautas y prácticas cotidianas y que influyen en el pro-yecto de vida escolar, en la configuración de la identidad, en la formación de valores y en el desarrollo social de los niños, niñas y jóvenes.
Se pueden resaltar desde el déficit diferentes términos utilizados para hacer referencia a: denominación, desventaja, pérdida y ausencia. De igual forma, se encuentran las expresiones que introducen la comparación entre la con-
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Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
dición particular y la “normalidad”. Desde la potencialidad se identifican tér-minos que hacen referencia al reconocimiento de las capacidades asumiendo la diferencia como fortaleza.
Retomando a Pantano (2009), “desde una mirada actual, conocer y atender efectivamente la discapacidad remite a superar su concepción según un modelo que la describe como un problema del individuo y a considerar todos los facto-res que la definen y la constituyen”. Por lo tanto, analizar estas concepciones y miradas que sobre la discapacidad se develan en las instituciones educativas, permite tener un panorama ilustrativo como punto de partida para apuntar a un cambio de paradigma que favorezca la constitución y desarrollo del sujeto.
A partir del análisis de la información reportada por los agentes educativos en las cuatro regiones del país, frente a la pregunta de ¿cuál es el concepto que usted tiene sobre discapacidad?, se identificó muy arraigada la concepción desde el déficit, aludiendo frecuentemente a:
Términos que indican denominación: con un porcentaje del 20,9% se identificaron términos que hacen referencia a la discapacidad denominándola como limita-ción, trastorno, problema, condición, situación.
Términos que implican pérdida: Con un porcentaje del 6,9%, se encontraron con-cepciones que aluden a la discapacidad como pérdida, utilizando primordial-mente los términos alteración e invalidez.
Términos que implican ausencia: con un porcentaje del 15,1% se encuentran expresiones que hacen referencia a la discapacidad como ausencia, utilizando
Ilustración 7. Concepciones sobre discapacidad en las instituciones educativas.
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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términos como falta o carencia de capacidad, actividad que no puede ejecutar, falencia, no tener capacidad para…, funcionamiento no óptimo, factores físicos, biológicos, psicológicos que impiden.
Términos que implican desventaja: esta categoría es la más representativa, con un porcentaje del 31,3%, la discapacidad se concibe como una desventaja, aludiendo a términos como disminución, deficiencia, retardo, necesidad educativa espe-cial, vulnerabilidad, impedimento, aprendizaje muy lento, no desenvolvimiento eficaz, capacidad disminuida, dificultad, poco desarrollo, capacidades limitadas.
Desde esta concepción centrada en el déficit se identificaron las visiones médi-co-reparadora y normalizadora asistencialista que de acuerdo con Brogna (2009) se definen de la siguiente manera:
Visión médico-reparadora: desde aquí se ve la discapacidad como una enfermedad o problema de salud que se puede curar o reparar. El principio de visión organizador de las prácticas es la cura o reparación. Esta visión se renueva y retroalimenta con cada adelanto de la ciencia y la tecnología. Este modelo ha madurado de manera lenta y continua y se perpetúa hasta nuestros días de forma dominante. La diferenciación se basa en una hue-lla identitaria clara que se cristaliza en patologías, enfermedades y déficit científicamente signados: el “diagnóstico” (p. 179).
Visión normalizadora-asistencialista: En esta visión, lo normal, anormal y la normalidad son elementos centrales en los esquemas que dominan las prácticas. Las estadísticas transportan sus principios al cuerpo y la medi-cina hasta crear el “hombre promedio”. La noción de normalidad y la legi-timación de la destrucción de lo anormal se hacen presentes en prácticas y discursos actuales. La representación de lo normal/anormal amplía el espacio de la discapacidad a atributos físicos, pautas de conducta, formas de funcionar, códigos genéticos, a estilos de vida (p. 180).
Quienes centran su mirada en la primera visión –médico reparadora–, conciben la discapacidad como un problema de salud, inherente a la persona, asociado a las funciones del desarrollo biológico. Esto se evidenció en las respuestas de algunos participantes de la investigación (docentes, directivos y profesionales de apoyo), se presentan algunas de sus respuestas.
“Circunstancias o factores físicos o psicólogos que impiden el correcto desa-rrollado de las personas”.
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Andrés Gaitán Luque
“Son problemas o trastornos físicos, psicológicos e intelectuales que tie-nen los niños”.
“Discapacidad es el funcionamiento no óptimo de alguna función física o mental de una persona”.
“Hace referencia a deficiencias físicas, mentales, sensoriales e intelectua-les a corto plazo”.
“Digamos que es cualquier problema neurológico que el ser humano tenga”.
Esta visión ubica la discapacidad en el plano de lo individual, patológico y funcional. Pero, además pone al agente educativo en el plano de la carencia y la búsqueda de la recuperación o la superación personal por medio de acom-pañamiento y atención especial, como se evidencia en las siguientes afirma-ciones que realizaron los participantes en el estudio.
“Personas que necesitan un apoyo y seguimiento para superar su discapacidad”.
“Es una falencia de tipo sensorial motor-cognitivo-orgánica que acompaña a un ser humano en el proceso de desarrollo de su vida, en el cual va a reque-rir unos acompañamientos para potenciar sus habilidades”.
“Déficit en una o varias habilidades adaptativas a partir de situaciones neu-rológicas (orgánicas de nacimiento o adquiridas) que generan vulnerabili-dad y limitan el desarrollo e inclusión escolar-social- laboral”.
“Es la condición que presenta una persona en la cual se tiene una limitante o una capacidad disminuida, por lo cual requiere unas condiciones especia-les de atención, según la discapacidad presentada”.
De igual forma, cuando esta visión es la que prima a nivel institucional, las prácticas y desarrollos en el ámbito educativo se ven permeadas por la nece-sidad de un trato individual dirigido por profesionales especializados, lo cual propicia una ruptura y fragmentación del trabajo y de los esfuerzos que hacen los distintos actores que intervienen en los procesos educativos, como men-ciona un directivo docente:
“En la institución se hace remisión al docente del aula de apoyo, quien hace valoración y al mismo tiempo si se requiere un continuo proceso se informa a los padres de familia. Anteriormente la docente del aula de apoyo era
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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modelo interactivo en el aula. Actualmente la docente se lleva a los alum-nos del aula y no hay conocimiento del avance del alumno”.
Se evidencia además que en ocasiones hay fluctuación de los paradigmas que rigen los procesos pedagógicos y estructuras institucionales, dejando éstos a la deriva de quienes llegan, de sus visiones y concepciones.
Por otro lado, se identificó la visión normalizadora-asistencialista, desde la cual la discapacidad no se relaciona con la enfermedad, sino con un promedio que impone lo “normal” como marca. En este sentido, algunos docentes conciben la discapacidad desde el parámetro de la normalidad y aún mantienen la con-dición en el plano del desarrollo individual y personal (alcanza un porcentaje del 5,8%). A continuación se presentan algunas afirmaciones que la ilustran.
“Personas física y mentalmente distintas a las consideradas normales en la sociedad”.
“Aquella persona que le falta un sentido para ser normal”.
“Persona que carece de capacidades convencionales”.
“Es la condición que hace que una persona sea considerada discapacitada, ya que presenta algunas dificultades para realizar actividades comunes que no se le dificultan al resto de las personas”.
“Persona que no posee las habilidades normales para resolver cualquier actividad, si no que recurre a otros medios o a que le ayuden”.
Desde esta visión, el docente genera prácticas que impulsan hacia el ideal, hacia el deber ser, hacia la media convencional y es allí desde donde se basan sus esfuerzos. Si bien, este enfoque tiene algunos avances sobre los anterio-res, sigue centrando el trabajo en la idea de que la persona identificada como “no normal” se debe ir acercando paulatinamente a los “normales”, es decir, desconoce al sujeto con sus características y potenciales individuales, el obje-tivo es normalizarlo.
Por otro lado, desde la concepción que se centra en la potencialidad, se eviden-cia en el estudio elaborado a partir de las respuestas la visión social de la disca-pacidad, la cual, siguiendo con Brogna (2009):
Visión social: a partir de los años 60 y con mayor fuerza los teóricos sien-tan las bases para una nueva conceptualización de discapacidad como una
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construcción social y han señalado la situación de segregación, discrimi-nación y opresión que sufren las personas con discapacidad. Se posiciona la persona con discapacidad especialmente como un sujeto de derechos. El eje de las investigaciones se centra no en la persona con discapacidad, sino en las circunstancias del entorno político, social y económico. La dis-capacidad se define de manera situacional, relacional e interactiva con los factores ambientales, actitudinales y culturales “la sociedad está diseñada por y para las personas no discapacitadas” (p. 182).
Esta visión poco a poco ha permeado los discursos institucionales y ha empe-zado a ser parte de la forma de pensar de los maestros y profesionales de apoyo que acompañan el proceso educativo, alcanzando en el estudio un porcentaje de 19,7% de la muestra total. Desde aquí, la discapacidad es un estigma cons-truido socialmente y esta resulta de la interacción del sujeto con el entorno y del contexto como facilitador y posibilitador de experiencias. Las concep-ciones sobre discapacidad que se enfocan en esta visión refieren lo siguiente:
“Impedimento que existe del medio para relacionarse con el otro”.
“Es el resultado de la interacción entre la condición de salud y el contexto y cómo este le facilita la integración a estas personas”.
“Son los obstáculos que coloca la sociedad para entregar a las personas que poseen condiciones diferentes”.
“Es una condición que resulta de la interacción entre los límites del contexto y las capacidades de la personas para relacionarse con sus entorno inmediato”.
Las expresiones que aluden a la potencialidad y la capacidad de las personas tienen un fuerte énfasis en un enfoque diferencial.
“La capacidad que tiene cada quien desde su oficio”.
“Es una situación que hace que accedamos al mundo de una forma diferente”.
“Son personas con diferentes formas de aprender, escuchar, hablar, cami-nar, etc.”.
“Manera diferente de ver y desarrollar las cosas en el aspecto físico y cognitivo”.
Esta visión impulsa en el agente educativo la proyección del trabajo y el esfuerzo por el reconocimiento del sujeto y de su subjetividad. Hay un reco-
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Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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nocimiento de la condición y los requerimientos, pero no se alude en este a la posibilidad o no de participación y realización.
“Que son niños con capacidades especiales y al igual que otra persona sin ninguna limitación, debe ser atendido de igual manera”
“En mi concepto no significa limitante, puedo decir que discapacidad es una alteración de una persona pero para mí la hace especial, pero ¡discapacidad no es sinónimo de inútil!”.
Finalmente, y aunque con muy poca fuerza, el estudio muestra que aún existe en los docentes el indicio de la visión mágica de la discapacidad, en la cual se atribuyen cualidades y dones en un tono de idealización e interpretación:
“Son personas con dones y virtudes muy especiales, quienes ven la vida desde una perspectiva alegre, ingenua y de mucha entrega hacia los demás, personas que se caracterizan por realizar acciones de corazón”.
Indudablemente, al presentar los resultados frente a las concepciones y visio-nes que se tienen de la discapacidad en el ámbito educativo, se evidencia que aún, desde la cotidianidad de los procesos escolares, coexisten las diferentes visiones que se han constituido en el lente a través del cual históricamente se ha comprendido la discapacidad, permeando las culturas, políticas y prác-ticas educativas.
Si bien desde las instancias gubernamentales y desde organismos estatales se han generado esfuerzos por cambiar y transformar las concepciones plantea-das desde el déficit, proyectándolo hacia a la potencialidad (bajo la política de inclusión y educación para todos con enfoque diferencial), a partir de la inte-racción con los docentes, notamos que se siguen presentando barreras actitu-dinales frente al reconocimiento del otro como ser humano sujeto de derechos.
No queremos decir con esto que no se hayan generado acciones para que este cambio actitudinal se dé, lo que consideramos es que debe realizarse desde una perspectiva más reflexiva en la cual el docente y los agentes educativos asuman que el cambio debe darse desde su interior, desde su configuración personal, desde su configuración de paradigmas, lo cual se revertirá en la posi-bilidad de aprendizaje desde todos y para todos.
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Estilos relacionales establecidos en el contexto escolar tomando como base la visión que se tiene sobre discapacidad
Las visiones y concepciones sobre discapacidad identificadas en los contex-tos escolares, permean las interacciones y relaciones que se establecen en los procesos educativos, determinando en gran medida la visión de adulto-niño (docente-estudiante), las prácticas y las pautas que se establecen en las diná-micas escolares y que finalmente impactan el proyecto de vida personal y escolar. “Un clima escolar basado en relaciones de aceptación, respeto y valo-ración de las diferencias entre profesores, alumnos y padres, es una condición necesaria para alcanzar el objetivo de una educación inclusiva que integra la diversidad” (Unesco, 2003, p. 75).
Para ampliar esta tesis, retomaremos los elementos relacionales que allí inte-ractúan y la proyección frente al proceso escolar, los cuales fueron identifica-dos a partir de los relatos de los agentes educativos respecto a las preguntas fuente de análisis para el estudio. Se evidenciaron aquí tres estilos relacionales con algunas variantes que influyen determinantemente en el proyecto de vida escolar de la persona con discapacidad: el estilo autoritario, el estilo permisivo y el estilo participativo.
Si bien, la noción de estilo educativo se retoma desde el contexto de crianza, siendo definidos los estilos educativos parentales como:
Esquemas prácticos que reducen las múltiples y minuciosas prácticas edu-cativas paternas a unas pocas dimensiones, que, cruzadas entre sí en dife-rentes combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar (Coloma, 1993, en Torío, Peña y Rodríguez, 2008, p. 156).
De acuerdo con Musito y Cava (2001), la escuela como agente de socialización influye también en la formación, generando en su interior esquemas prácticos y relacionales que determinan formas de interacción “los distintos educado-res utilizarán, además, estilos de socialización de tipo autoritario, permisivo o autorizativo, valorarán más la competitividad o la cooperación en el aula, y favorecerán en mayor o menor medida la interacción entre los alumnos” (p. 13).
Bajo este marco, como resultado del análisis de la información, se pueden identificar primordialmente tres estilos educativos relacionales, los cuales al
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Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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hablar de discapacidad muestran variaciones con respecto a los estilos plan-teados por diversos autores (Baumrind, 1971; Aguirre, 2000; Musito y Cavas, 2001; Isaza, 2000; entre otros), por lo que se hace necesario plantear de manera general los elementos básicos de cada uno de los estilos identificados (ver tabla 9) y posteriormente describir los estilos educativos docentes evidenciados a partir del análisis de la información.
Tabla 9. Aspectos estructurales de los estilos educativos.
Categoría Permisivo Autoritario Participativo
Norma No acatamiento Impuestas, rígidas, inflexibles
Negociación, participación, flexibilidad
Dominio Impulsos, emociones Norma. Regulación externa: adulto (padre/docente)
Autorregulación, factores internos y externos
Consecuencia Ninguna. Afecto y consentimiento indistintamente de la situación o indiferencia
Castigo sin reflexión. Afecto ligado a obediencia
Sanciones con conciencia de la convivencia. Afecto no ligado a la norma
Pensamiento No conciencia de la norma
No conciencia ni interiorización de la norma
Reflexión y claridad condiciones y consecuencias de la norma
Acción Hacer lo que se quiere cuando se quiere o no hacer nada
Mecánica, temor, imposición, obediencia-inhibición
Negociaciones internas y adaptación a las condiciones externas
Placer y goce Todas las acciones se rigen bajo éste
No lugar Placer, goce y cumplimiento
Fuente: tomado de Manjarrés (2012).
Estilo autoritario
En este estilo el docente, directivo o profesional se concibe la discapacidad desde el déficit, con una visión médico-reparadora, es decir desde lo que el niño, niña o joven no tiene, lo que le falta, lo que debe ser reparado, concep-ciones ya ampliadas en el apartado anterior.
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Para el docente que tiene este estilo relacional, la concepción del estudiante parte de la comparación: “no es igual a los otros, tiene un proceso lento de aprendizaje, presenta dificultad, tiene un problema, presenta una deficiencia, acata órdenes, no puede decidir ni proponer”. El agente educativo es enton-ces el decisor, el organizador y ordenador, el protector y no es afectado por el estudiante.
La norma es impuesta e inflexible, desconocedora de los procesos particulares propios y hace referencia al buen comportamiento y la no irrupción en clase como agente distractor, al cumplimiento de logros y objetivos como los demás. La motivación del docente es extrínseca, en tanto mantenga la armonía del grupo y el respeto a sus órdenes.
Como proyecto de vida escolar encontramos aquí dependencia del docente, aprendizaje de normas de comportamiento impuestas, poca o excesiva aten-ción, escasa competencia social, poca espontaneidad y creatividad.
Frente al contexto escolar, este estilo tiende a tener mayor acogida cuando el agente educativo se encuentra ante las exigencias externas (procesos de evaluación, control de grupo, resultados esperados), además tiende a incre-mentarse en dos polos: cuando al niño o niña le llega en edad muy temprana y cuando está entrando a la etapa de exploración en la adolescencia.
El acompañamiento de un equipo de profesionales de apoyo también deter-mina fuertemente el estilo relacional que el docente plantea en su clase.
Estilo permisivo
En este estilo, frente a las interacciones que giran en torno a las personas con discapacidad en el contexto escolar, se encuentra una variación importante que involucra uno de los elementos relacionales: el grado de implicación. En este sentido se identificaron dos tendencias: implicado y no implicado. Esta deno-minación no se encuentra citada de esta forma por otros autores, y algunos que se acercan a ella se alejan de la descripción aquí encontrada.
Estilo permisivo implicado: el docente o profesional tiene la visión del niño, niña o jóven con discapacidad como voluntariosos, tal y como se menciona en los testimonios de los docentes participantes “Niños que quieren hacer sólo lo que ellos piensan sin dejarse orientar”, es decir, por su condición toman
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Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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control de la situación. Al tiempo se encuentra la concepción del niño como la víctima, “ya es suficiente con tener la discapacidad como para exigirle más”. En estos casos el adulto actúa como facilitador, protector, cuidador, hacedor, cumplidor de deseos.
La pauta está anclada a la creencia de que la no voluntad de hacer las cosas prima sobre la exigencia de hacerlas o sobre la no capacidad para hacerlas: “Ellos hacen lo que quieren”, “ellos no hacen nada por lo tanto hay que dejar-los hacer lo que quieran hacer”. La expectativa no es de proyección sino de mantenimiento y cuidado.
La práctica es inicialmente un desgaste de voluntades que termina por doble-gar la voluntad generalmente del docente, aunado a la falta de tiempo para la dedicación exclusiva y a la exigencia de atención de los otros cuarenta, treinta y cinco y hasta cincuenta casos en su salón. Por otro lado, se encuentra la prác-tica de hacerle todo, “no exigirle tanto porque para qué si no puede hacerlo”, esto conlleva a acciones asistencialistas que se quedan en el plano del cubri-miento de necesidades básicas cotidianas.
El proyecto de vida escolar está orientado hacia objetivos básicos sin mayores exigencias o con la expectativa de que “sea feliz desde el día a día”. Sin muchas proyecciones a futuro sino centrado en resolver las situaciones de la cotidiani-dad. Su estancia en la institución educativa centra sus objetivos en la “integra-ción social” sin preocuparse mucho por el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estilo permisivo no implicado: está caracterizado por establecer unas pautas que tienen que ver con la poca o nula disposición para abordar procesos más allá del desarrollo de habilidades básicas; la concepción y el canon de que este trabajo será difícil, “Como no conozco mucho, prefiero no cometer errores”.
Respecto a la posición que se toma como adulto, es una figura de cuidador –trabajo asistencial– no tiene responsabilidades frente al proceso formativo más allá del cuidado básico y desarrollo de habilidades básicas cotidianas, no está preparado para asumir este proceso educativo, se muestra reacio al acer-camiento o la toma de responsabilidad. No entendimiento del niño(a) o de lo que él o ella requiere.
Las prácticas se desencadenan entonces en delegar a otro –al “especialista”– el profesional o la maestra de apoyo. Sacar al niño del aula (debe estar afuera para
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poder avanzar), educación especializada y diferenciada, “requieren recursos adicionales para entender y no está en su competencia dárselos”. Su actitud es escéptica y de rechazo frente a la presencia del otro.
Se encuentran entonces prácticas de indiferencia que generan un cumplimiento de actividades con sentido asistencialista, como mencionan algunos docentes: “lo tengo en el salón”… “Lo tengo en el proceso pero no le trabajo porque él no puede, para qué lo hago”… “Lo metieron sin consultarme ni prepararme…” “Obligaron al colegio a tenerlo y lo tengo en el salón pero más allá no sé”.
Como proyecto de vida escolar se evidencia en este estilo un estancamiento del niño(a) en los procesos escolares; no hay avance porque no hay activida-des o se involucran en otras y el docente no tiene tiempo.
Este estilo se presenta generalmente en contextos educativos que no han estado preparados ni sensibilizados para asumir procesos educativos y la dis-capacidad entra intempestivamente a hacer parte de la dinámica y exigencia cotidiana.
Finalmente, el estilo educativo participativo, se evidencia en los docentes, pro-fesionales o directivos que perciben la discapacidad desde la potencialidad. Para estos, el estudiante es una persona que trabaja, que tiene otras capacida-des y que tiene fortalezas, es un agente sensibilizador, es único e individual y tiene habilidades en diferentes áreas de desempeño. Bajo ese marco el adulto (docente, profesional o directivo) propone, indaga, orienta, descubre, acom-paña, aprende, escucha y es sensible al otro, resuelve.
Frente a la pauta, el agente educativo asume la actitud de valorar la capacidad. Su motivación es intrínseca, el trabajo es gratificante, tiene una proyección y expectativa de acuerdo con la potencialidad.
La práctica se caracteriza por resolver los dilemas y situaciones del día a día, la mediación de procesos de comprensión; realiza seguimiento, se capacita, hace búsqueda de apoyos y oportunidades.
Los contextos escolares que favorecen este estilo suelen ser los que imple-mentan recursos requeridos para la apropiación de estrategias por parte de la comunidad educativa frente al conocimiento de la discapacidad y al reconoci-miento de la diversidad y la diferencia como riqueza. Además, en los contextos educativos que cuentan con equipos interdisciplinarios que apoyan el proceso.
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Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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Una oportunidad para la proyección de líneas de acción
Es necesario reconocer que a veces los principales obstáculos para la realización personal, familiar y social, son los creados en nuestra propia mente.
Manjarrés (2012)
En este sentido, es importante plantear una primera línea de acción deno-minada: creencias, concepciones y visiones sobre discapacidad para el trabajo en el sistema educativo en general y, en particular, con cada uno de los agentes encargados de la prestación del servicio educativo a niños, niñas y jóvenes con discapacidad, con el ánimo de promover una cultura del respeto a la diferen-cia, del reconocimiento de la diversidad y del potencial que se encuentra en la exploración de la habilidad al descentrar la actuación del déficit.
Esta línea de acción se plantea de acuerdo con lo encontrado en los resultados frente a la forma de pensar, ver, percibir la discapacidad y la identificación de los sistemas de creencias sobre la misma, establecidos en las instituciones edu-cativas e identificados en los agentes que allí participan, influenciados además por las representaciones sociales que generan cánones, patrones y prácticas en los procesos escolares que influyen directamente en el proyecto de vida.
Ilustración 8. Espacios permeados por la creencia, concepción y visión de la discapacidad.
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Desde esta línea se propone aunar esfuerzos y generar estrategias encamina-das al cambio de concepción, visión y representación social de la discapaci-dad, de tal forma que impacte el sistema de creencias de la sociedad civil y de la institución educativa en general, con el fin de promover la aceptación de la diferencia y el reconocimiento de la diversidad como riqueza en la cons-trucción de sociedad y en el proyecto de vida escolar con proyección hacia la formación en y para la vida.
Para esto, es importante que tanto la institución como los agentes educativos, centren su mirada en el reconocimiento de las potencialidades, habilidades, necesidades y requerimientos particulares del niño, niña o joven, potenciando el desarrollo de su subjetividad.
Ilustración 9. Dimensiones involucradas en el desarrollo de la subjetividad.
Se propone entonces:
• Reconocer las creencias, concepciones y visiones sobre la discapacidad que hay en la institución y su articulación con patrones culturales y repre-sentaciones sociales, para tener un panorama estructural de las implica-ciones en las pautas, creencias y prácticas establecidas en los procesos de escolarización.
Familia, discapacidad y educación
Discapacidad desde las instituciones educativas. ¿Ausencia, parámetro o posibilidad?
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• Promover una cultura de cambio frente a la concepción y visión de disca-pacidad, llevando a la comunidad educativa a la comprensión de ésta como un proceso humano que resulta de la relación entre las particularidades, necesidades y requerimientos de una persona y las barreras que le impone su entorno. En este sentido, se propone potenciar a los docentes para que examinen sus propias prácticas en forma crítica, a la luz de un conoci-miento detallado de las necesidades de los estudiantes. De igual forma, es importante brindar herramientas para generar una cultura de inclusión promoviendo valores inclusivos: respeto a la diferencia, independencia, autonomía, cooperación, solidaridad, entre otros.
• Generar las estrategias que se requieran a nivel organizativo, curricular y profesional. En este sentido es primordial que la transformación de las prácticas docentes ocurran en el contexto de cambios más amplios en la gestión y organización curricular (flexibilización, diversificación, diseño de ambientes), de manera que el cambio educativo se apoye en estos factores como parte integral de otras iniciativas internas y externas de la escuela.
• Promover en la institución que tanto docentes como otros profesionales que intervienen en los procesos escolares de personas con discapacidad, reflexionen frente a las diferencias individuales y la identificación de diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje y participación (necesidades, características y expectativas), fortaleciendo el desarrollo de estrategias y actitudes que permitan potenciar las habilidades de todos, por medio de la planeación y estructuración de currículos y didácticas flexibles.
• Siendo la meta el reconocimiento de la persona con discapacidad como miembro activo en la construcción de sociedad desde su subjetividad, es fundamental que dicho reconocimiento parta de la interacción con el contexto familiar, teniendo en cuenta que éste desempeña un papel fun-damental para su desarrollo y el reconocimiento de sus habilidades, inte-reses y potencialidades.
Por último, se mencionan de forma general algunas sublíneas de acción que se alcanzan a identificar en la información recolectada en el estudio y que pueden dar una pauta para la investigación, planeación y organización de actividades y programas a desarrollar en las instituciones educativas con el ánimo de favorecer el cambio de concepción y visión frente a la discapacidad.
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Ilustración 10. Sublíneas de la línea creencias, visiones y concepciones sobre discapacidad.
Nuestra tarea es enseñar a los niños que tenemos: no a los niños que solíamos tener, no a los niños que desearíamos tener, no a
los niños que únicamente existen en nuestros sueños.
Spence (2009)
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Conversando con la familia sobre la escuela. Relaciones, tensiones y líneas de acción
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Capítulo 6. Conversando con la familia sobre
la escuela.Relaciones, tensiones y líneas de acción
Meditar sobre las posibilidades de la familia es un desafío interesante en estas realidades tan complejas, tan difíciles de entender, tan llenas
de acontecimientos que entran a los hogares, invaden sus espacios y modifican las actitudes y comportamientos de sus integrantes.
Galvis (2011, p. 11)
Escuchar la voz de las familias frente al proceso de corresponsabilidad de la acción formativa de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, es un aspecto fundamental para potenciar el estudio y propiciar acciones que beneficien la interacción entre los dos escenarios (familia-escuela), los cuales influyen deter-minantemente en el desarrollo y proyecto de vida personal, familiar y escolar.
De acuerdo con Manjarrés, León, Martínez y Gaitán (2013):
La familia constituye el primer escenario de vínculo con otros y de reco-nocimiento de la diversidad, convirtiéndose en un espacio de aprendizaje. Este reconocimiento del valor real y potencial de la familia en el desarro-llo de sus miembros, es una de las razones del creciente interés de aunar esfuerzos institucionales para su fortalecimiento (p. 22).
De esta forma, para poder comprender y acercarse a las realidades que cons-tituyen los lazos relacionales entre los dos contextos, familia e instituciones educativas, partir inicialmente de la visión del uno frente al otro, puede apor-tar a la ilustración y posibilidad de trazar mapas frente a las dimensiones que constituyen estas relaciones.
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A continuación se profundiza en aspectos que se indagaron a los padres y cuidadores relacionados con la participación, la comunicación, el aporte del contexto escolar a la crianza y las relaciones que establece la familia con la institución educativa frente a los procesos escolares de sus hijos con discapacidad.
Mecanismos de comunicación y participación de la familia
en los procesos escolares
Frente a la pregunta por las formas de participación en las instituciones edu-cativas de sus hijos, los padres relacionaron diversas formas que se referen-cian a continuación:
Ilustración 11. Criterios identificados frente a la participación de los padres en los procesos escolares de sus hijos con discapacidad.
Las familias refieren que su participación más activa en las instituciones educa-tivas es en los espacios de reuniones (con un porcentaje del 36%) especialmente en las entregas de notas y en las reuniones de carácter informativo y formativo, en las cuales generalmente encuentran la oportunidad de hacer seguimiento al proceso educativo de sus hijos(as) con la expectativa de recibir instruccio-nes y estrategias para el refuerzo de los conocimientos, como ilustran algunas respuestas de los padres participantes: “participo en todas las reuniones que
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me asignan”, “cada que hay reuniones yo asisto y sigo instrucciones y estra-tegias”, “solamente en las reuniones expresamos las inquietudes”. Según los padres, estos espacios propician la comunicación directa tanto con docentes como con directivos.
Como otro de los mecanismos de participación, los padres referencian en segundo lugar (con un porcentaje del 15%), las citaciones que se les hacen desde el colegio para tratar problemáticas y necesidades propias del caso espe-cífico de su hijo(a). Estas citaciones alcanzan un alto nivel de frecuencia y son uno de los mecanismos que los docentes y directivas acogen para establecer contacto con los padres, para éstos, se convierten en una estrategia que les permite estar al tanto del proceso escolar, aunque las problemáticas que en estas citaciones se tratan los pongan frecuentemente ante dilemas respecto al manejo generalmente del comportamiento.
Como mecanismos adicionales de participación que alcanzan el mismo nivel de frecuencia en las respuestas de los padres (8%) se encuentran:
• La participación en la asociación de padres de familia: les permite empoderar y liderar iniciativas en beneficio de la comunidad educativa en general y se vuelve un mecanismo para promover el derecho a la educación y aportar soluciones para la eliminación de barreras que pueden encontrar sus hijos en el contexto escolar, se presenta el ejemplo de padres que referencian: “tengo buena participación en todo lo que son reuniones, citas de infor-mes y además porque formo parte de la asociación de padres de familia”.
• El acompañamiento a actividades asignadas o requeridas: generalmente acti-vidades de capacitación o complementación del proceso educativo (talle-res, charlas).
• Acompañamiento permanente con profesores y compañeros: los padres buscan alianzas con los profesores y los compañeros para hacer seguimiento al proceso educativo de su hijo(a) con discapacidad, para saber de su avance, para informarse del día a día y para hacer monitoreo y seguimiento.
• Participación en los eventos y festividades: que se convierten para las fami-lias no sólo en un mecanismo de integración y acercamiento, sino en una posibilidad de sensibilización y concienciación de la comunidad educativa hacia las necesidades, requerimientos y particularidades de su hijo(a).
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Con un nivel bajo de frecuencia, pero igualmente reconocido por los padres como mecanismos de participación, se encuentra la escuela de padres, la cual es mencionada bajo la categoría de reuniones institucionales pues los temas son generalizados y solo con un porcentaje del 3% es mencionada como un espacio de participación que aporte al proceso particular del niño, niña o joven con discapacidad, para esto los padres participantes referencian en mayor medida las reuniones personalizadas. “No me pierdo la escuela de padres venimos los dos, cuando no se puede, solo viene uno. Temas: drogadicción, manejo de comportamiento, pero no ha sido suficiente, todo lo que nos dicen lo hacemos pero no es suficiente”.
Finalmente, se encuentran referencias a la participación relacionada con accio-nes o momentos puntuales, a un proceso cotidiano (6%) “tanto como pueda”, “desde el momento que descubrí su incapacidad, fue permanecer en constante comunicación con docentes y directivos desde los diferentes colegios en los cuales ha estado”, “acompañamiento día a día de lo que sucede con la profe-sora” , “yo soy una madre que ha participado tanto que me han puesto una regla: llegar temprano”. Estos testimonios pertenecen a padres que buscan y encuentran diversas oportunidades para participar y estar al tanto del pro-ceso educativo de su hijo(a).
Es importante resaltar desde las respuestas, que los padres frecuentemente ponen el peso de su participación en los procesos escolares de sus hijos en la institución educativa, responsabilizándola de abrir o cerrar espacios para el diálogo y la interacción: lo que nos asignen, lo que nos permitan, lo que requie-ran, cuando nos avisen, cuando nos llaman, “brindar la información que nos solicitan”, “participo en todas las actividades que me asignan”, “nos permiten venir a talleres cada 15 días con la profesora”, “acompañamiento en las activi-dades requeridas”, “participo en las reuniones cuando me avisan”, “cada que hay reuniones o cuando me llaman por alguna cosa que ha sucedido”.
Son pocos los padres que reconocen que a pesar de las dinámicas de la escuela y de los lazos que puedan establecer con ella, es responsabilidad propia bus-car y establecer mecanismos permanentes de participación y comunicación. Este no reconocimiento se ve ligado a dos factores: en primer lugar al poder y autonomía que se le otorga a la escuela, la cual en algunos momentos se vuelve impenetrable desde otras dinámicas que no sean las establecidas desde allí, y en segundo lugar, al desentendimiento de los padres que una vez dejan a sus hijos en el establecimiento, sienten que la responsabilidad ya es institucional,
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supravalorando e incluso delegando en ocasiones más de la cuenta, por lo que los docentes reportan que estas familias frecuentemente “abandonan” a sus hijos en el contexto escolar, como se menciona en un relato:
En esta institución se ha vivido una experiencia reacia respecto a la dis-capacidad, pues los niños fueron incluidos sin ninguna preparación a los docentes. La mayoría de los padres de familia se desentienden de la situa-ción y se responsabilizan a la escuela.
Independientemente del motivo, esta situación identificada refuerza la demanda histórica de la escuela –que en el siguiente capítulo también se identifica y que cobra fuerza cuando se está ante el proceso educativo de una persona con discapacidad– como menciona Torío (2004, p. 41), los centros educativos demandan de los padres mayor contacto con los profesores, dedi-car más tiempo a sus hijos, mayor participación en actividades educativas.
En cuanto a la comunicación con la escuela, a la persona que los padres bus-can de manera continua es al director de grupo, en segunda instancia, acuden tanto a la maestra de apoyo como a algún otro profesional del equipo inter-disciplinario (en caso de que la institución lo tenga), esto se hace siempre que sea necesario y sin cita previa. De manera relevante, se refieren como última instancia a las directivas, lo que muestra que por regla general los padres siguen los conductos regulares y demuestran mayor cercanía con el docente titular pues refieren que es la persona que más conoce a sus hijos(as): “con el profesor cada que haya oportunidad”, “con el educador cada que se presente la oportunidad”, “personalmente cada vez que tengo una oportunidad de ir al colegio y lo hago con la profesora”, situación que muestra la importancia de formar a los maestros titulares en estrategias de acompañamiento a familias desde el ámbito pedagógico.
Esporádicamente los padres utilizan medios alternos de comunicación como son los cuadernos de notas y, por último, las llamadas telefónicas.
Aporte de los procesos escolares a la crianza y socialización
Es importante resaltar que los padres reconocen el gran aporte de los proce-sos escolares en la formación de sus hijos y sus contribuciones a la crianza, teniendo en cuenta las particularidades y requerimientos de apoyo. Este aporte gira principalmente frente a los criterios que se presentan en la ilustración 12.
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Ilustración 12. Criterios identificados frente a los aportes de los procesos escolares a la crianza de personas con discapacidad.
De acuerdo con la ilustración, los padres reconocen que el mayor aporte que hacen los procesos escolares a sus hijos(as) con discapacidad, tiene que ver con la formación de valores y el establecimiento de normas (alcanzando un 43%). Los principales valores y normas inculcados en las instituciones educativas son: la responsabilidad, el respeto –de sí mismo y de los otros– la seguridad, la autorrealización, la tolerancia, la disciplina y el orden. También resaltan como aporte importante la independencia y autonomía en actividades de la vida cotidiana relacionando esta como una acción conjunta casa-escuela en la cual reconocen que el colegio fortalece lo aprendido en la casa. “El colegio le aporta responsabilidad, carácter, independencia, e interés para realizarse como ser humano”, “una gran convivencia, aprendizaje, independencia y muchas cosas más…”, “el colegio le ha ayudado a fortalecer todo lo que ha aprendido en casa”.
De igual forma, con un porcentaje de 19%, los padres reconocen que el aporte se da primordialmente en procesos de aprendizaje y adquisición de conoci-mientos, relacionados frecuentemente con la lectura y la escritura –la cual se vuelve tanto para padres como para maestros de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en el reto y principal objetivo a alcanzar en procesos académi-cos– convirtiéndose éste en el aporte más valioso que rescatan algunos padres. “Sabe leer y escribir, lo que él sabe lo ha aprendido aquí (ha repetido muchos
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años) le gusta mucho leer”, “es muy inteligente, lee muy bien y escribe”, “mejo-rar el proceso lector y escritor”.
Otros de los aportes que los padres resaltan son el desarrollo de procesos de socialización (14%) y la configuración de la identidad y de la personalidad (7%). El proceso educativo escolar permite y beneficia en sus hijos(as) el contacto con otros, lo cual implica para ellos el establecimiento de relaciones sociales, la eliminación o disminución de temores, el manejo de habilidades sociales y el aprendizaje de normas de convivencia. Así mismo, potencia la formación del carácter y el desarrollo y reconocimiento de su personalidad. Estos son aportes que la escuela por sus dinámicas permite y que los padres reconocen que por sí solos no lograrían desarrollar desde el seno de la familia, así que es resal-tado como una valiosa contribución del proceso escolar. “Lo más importante tiene que ver con la socialización, el manejo autónomo de sus relaciones con los demás”, “la escuela le ha aportado mucho, porque aquí mi hijo aprendió a socializar, aprendió mucho en cuanto al lenguaje, le gusto el baile…”, “ha aportado a la socialización, ser persona en el ser y en el hacer… es participante en todo lo del colegio, es querido y esmerado”.
Finalmente, los padres hacen referencia a que el aporte del contexto escolar al proceso de crianza de sus hijos(as) con discapacidad, tiene que ver con la orien-tación frente a los requerimientos propios de la situación particular (10%), esta orientación se centra principalmente en encontrar mecanismos y canales de comunicación (aprendizaje de lengua de señas, ampliación y adquisición de vocabulario, inteligibilidad del lenguaje), además de la búsqueda de estrate-gias para el manejo del comportamiento. De igual forma, el contexto escolar se convierte para los padres en un espacio de apoyo, acompañamiento y aten-ción (7%), en el que encuentran posibilidades de afrontar los retos que día a día traen a las dinámicas familiares las características particulares de su hijo(a).
Como conclusión de este apartado, la familia reconoce en la escuela un escena-rio importante, fundamental y determinante en el desarrollo de sus hijos(as) con discapacidad, sea cual sea el reconocimiento del aporte que hace, hay una conciencia de que la labor de crianza está incompleta sin el espacio de sociali-zación y formación que propicia la escuela, por lo tanto, rescatando las pala-bras de Torío (2004): “La labor educativa sería más fácil y a la vez más eficaz, si ambos mundos encontrasen caminos de interacción. Es inviable su separación, tienen la necesidad de coordinarse y deben lograr metas conjuntas” (p. 40).
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Condiciones que influyen en la relación de la familia con la escuela
Es necesario, reflexionar frente a las condiciones que caracterizan hoy a las familias, las cuales claramente se visibilizan en los diálogos con los padres e influyen significativamente en la relación que como familia se establece con la institución educativa frente a procesos de escolarización de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad.
A continuación se profundizará en algunos elementos que, de acuerdo con lo expresado por los padres, condicionan e influyen en el tipo de relación que se entabla con el contexto escolar, además de generar tensiones en estas relaciones.
En primer lugar, en los resultados del estudio se puede resaltar que al hablar de familia, y al acercarse a ésta desde el contexto escolar, es necesario asumir los cambios que ha tenido sobre todo en la última década. Desde el currículo para la formación de familias (2010) se resalta que la familia:
Al ser un subsistema dentro del sistema social, y en interacción con otros subsistemas, se ve influida e influye en los distintos cambios del desarrollo de la humanidad. En tal sentido sus funciones han ido evolucionando y en diferentes épocas de la historia se le ha entendido de acuerdo a los pará-metros culturales del momento (Módulo 12, p. 24).
La concepción de familia en la actual coyuntura social es otra y el marco de referencia de su estructura ya no es la misma, por lo que es frecuente encontrar familias conformadas sólo por la madre, sólo por el padre o con parejas que no tienen lazos consanguíneos con la persona con discapacidad, pero que son quienes asumen el rol parental y asisten responsablemente a las instituciones educativas para conocer de los procesos que se realizan allí con sus “hijos ele-gidos” como ellos mismos los denominan. En este sentido, continuando con el currículo “los cambios sociales han llevado a que la familia se organice y se constituya de manera diversa según su composición. Situaciones que hace un siglo no eran reconocidas ni aceptadas como familias, hoy en día coexisten y son válidas” (2010, p. 24).
Las voces de estos cuidadores son muy significativas desde todos los puntos de vista, ya que ellos mencionan la importancia de ser tratados como parte
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fundamental del núcleo al que pertenecen, pues encuentran que algunos docentes resaltan su papel y el cumplimiento y compromiso frente a las res-ponsabilidades de acompañamiento al proceso escolar, pero otros no les dan información o no los involucran en él, porque según ellos “no son familiares directos de la persona con discapacidad”. Ellos establecen lazos afectivos que permiten conexiones frente al apoyo y deben ser tomados en cuenta, ya que su papel es significativo.
Es importante aquí resaltar desde la Política Pública Nacional para las Familias Colombianas 2012-2022, que:
La familia es el escenario de la producción y reproducción de la vida per-sonal y social (…) en ella se realiza el encuentro de personas unidas por vínculos afectivos, de parentesco o por vínculos constituidos por alianzas de convivencia interna y en proceso de expansión de sus capacidades y libertades (2012, p. 22).
De manera categórica afirmamos que es fundamental que la escuela asuma este momento social, en el cual familia son todas aquellas personas que se conside-ran a sí mismas miembros activos e importantes de los núcleos sanguíneos o no consanguíneos. Por lo tanto, reconocer desde la escuela las distintas formas de organización de la familia, implica dar un lugar a quienes asumen el papel de la crianza validándolos como parte del sistema familiar.
Los apoyos de la familia extensa, comienzan a tener cada vez más y más fuerza en las familias contemporáneas, ésta abarca parientes consanguíneos y no sanguíneos que están dispuestos a apoyar a los padres en el cumplimiento de diferentes compromisos, lo que de alguna manera aligera sus responsabili-dades, en algunos casos extremos, ellos son quienes dan cuenta de todos los procesos por los que pasa la persona con discapacidad.
Padres, madres y hermanos reclaman que se permita asumir a estos (herma-nos) su rol de cuidadores también y que no sean tan estrictos cuando ellos asis-ten a reuniones o a la escuela de padres, así como también se deben tener en cuenta los temas que se tratan en estas, pues todo va dirigido hacia la manera de criar, educar, orientar a los niños, niñas y jóvenes sin discapacidad, pero estos temas deben ser específicos y visibles para toda la comunidad educativa. Es prioritario aquí llamar la atención frente al apoyo que debe darse a todos los miembros de la familia, no sólo a los padres, es más, algunos proponen que
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debería existir escuela de hermanos de las personas con discapacidad, Núñez y Rodríguez (2009) resaltan que a los hermanos de las personas con discapacidad:
Se les ofrecen muy pocas oportunidades para conocerlos, saber qué piensan, qué les preocupa, cuáles son sus necesidades, cuáles son los obstáculos que enfrentan y cuáles son sus posibilidades de desarrollo personal. Los padres en cambio, cuentan con mayores oportunidades de ayuda y sostén por parte de distintos profesionales que asisten al niño con discapacidad (…) el her-mano suele tener menos oportunidades de contacto con profesionales y de compartir con pares que atraviesan experiencias parecidas; así que queda en una situación mayor de aislamiento y desamparo (p. 15).
Por otro lado, es importante resaltar que una de las mayores equivocaciones que se comenten desde la visión de los agentes educativos, es creer que todas la familias son iguales a la “nuestra”, esto no es cierto, pueden tener algunos rasgos característicos que se pueden generalizar, pero encontramos tantas familias como individuos, y todas tan distintas y con situaciones y caracterís-ticas tan particulares, que resulta apenas lógico que todas ellas resuelvan sus conflictos de manera distinta, lo cual no quiere decir que sus decisiones sean las más adecuadas.
Dentro de estas grandes diferencias es necesario hacer énfasis en lo que tiene que ver con la condición económica, la cual incide sobre la atención a la per-sona con discapacidad. Los padres reportan que cuando no se tienen los recur-sos económicos suficientes para darle a la persona todo lo que necesita, esto genera no sólo impotencia, sino frustración, angustia y estrés. De igual manera, existen otras variables que hacen que en los núcleos familiares se asuma a la persona con discapacidad desde diferentes perspectivas. Todo depende de los mitos y realidades que estructuren las visiones familiares frente a la discapa-cidad misma: encontramos familias que siguen pensando que la persona con discapacidad es un castigo impuesto a ellos por algún pecado cometido, otros consideran que es una bendición de Dios y que deben ser tratados toda la vida como angelitos. Como vemos, estas concepciones no cambian con el paso de los años y no permiten en algunos casos que el desarrollo de las personas con discapacidad evolucione.
Por otra parte, un elemento que influye en la aceptación o no dentro del núcleo familiar de la persona es el tipo de discapacidad; no es lo mismo la percepción
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que tienen las familias de la persona sorda o con hipoacusia, a la persona que tiene discapacidad intelectual o restricción en la movilidad, lo que interfiere en el duelo y puede llevar mucho más tiempo en la acomodación emocional. De igual forma el nivel de compromiso tanto comportamental como de salud, se convierte en condición que incide en el manejo y la búsqueda de oportuni-dades, así como en las estrategias de organización familiar.
El grado de educación de los padres, su nivel profesional y su estatus económico marcan también la proyección que tienen para sus hijos con discapacidad, y por ende, las decisiones que se tomen al respecto desde lo médico, educativo y social. Es evidente que las dinámicas familiares cambian dependiendo de estas variables y donde más impactan es en el grado de independencia que se le per-mite a la persona. Aclarando: en el estudio se evidencia que para familias de escasos recursos es normal y natural enseñarle a la persona con discapacidad a que en la medida de sus posibilidades aprenda cosas para valerse por sí misma, por lo menos en actividades básicas de la vida cotidiana; mientras que familias de estratos altos pertenecientes a contextos de ciudad, con frecuencia pagan cuidadores que tengan bajo su responsabilidad este tipo de actividades, lo que la mayoría de las ocasiones restringe la posibilidad del desarrollo de habilidades de independencia.
Los padres son enfáticos en reclamar que las escuelas de padres proponen temas que, si bien les sirven para aplicarlos con sus hijos, específicamente para las características y requerimientos particulares de la condición de discapaci-dad no se dan elementos, además, aseguran que estos temas deben ser vistos por “todos los padres de familia”, no únicamente por los padres de los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, pues si se habla de inclusión, éste debe ser un aspecto que le concierne a todo el mundo.
Los padres son conscientes de su compromiso y responsabilidad en el proceso escolar de sus hijos, pero piden tanto a la escuela como a todos los profesio-nales que realizan este acompañamiento, que entiendan que asumir a un hijo con discapacidad es algo que “duele y cuesta mucho trabajo”, “sería bueno que de vez en cuando se pusieran en nuestro lugar a ver cómo reaccionarían”. Reclaman que los profesionales “exigen y exigen” sin detenerse a pensar en lo que las familias sienten, y, cuando algo falla “siempre, siempre” son las fami-lias las responsables, sin tener en cuenta las dinámicas al interior de éstas; en este sentido, Ianni y Pérez (1998) citados por Torío (2008) mencionan que:
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Una paradoja parece darse entre la escuela y la familia, en la mayor parte de los casos, la escuela no encuentra a la familia cuando la convoca, a la vez que la familia no tiene un lugar en la escuela, cuando está convencida de que es imprescindible su participación en ella (p. 39).
Concluyendo, las relaciones que se establecen entre la familia y la escuela, son determinantes para generar canales comunicativos asertivos que propendan por el beneficio de las personas con discapacidad; en este sentido, se deben tener en cuenta todas las variables en cuanto a dinámicas familiares. Algunos padres prefieren mantenerse alejados de la escuela porque sienten que son juzgados y “nunca” se valora lo poco o mucho que ellos hacen por sus hijos, es importante desde allí reconocer de alguna manera sus peticiones. Encontramos que los padres demandan de la escuela y de los docentes no sólo respeto a su actuar sino procesos de formación tanto para la familia como para los docen-tes relacionados con la atención de personas con discapacidad.
Pero son ellos, los mismos padres, los que reconocen que como garantes de derechos, en sus manos está el futuro de sus hijos con discapacidad. “El empoderamiento de los padres es lo que tiene más eco, tiene más acogida el hecho de que un papá vaya a reclamar…”, “uno como papá se puede dirigir y decir ¡bueno es que mi hijo está siendo vulnerado en sus derechos!…”, “¡Ah! que montemos una tutela, ¡pues montemos una tutela!...”, “nosotros somos conscientes de que en la medida que los papás estemos unidos y enfocados a resolver los problemas que tenemos, tenemos la posibilidad…”, “yo como papá sólo, si voy por allá y me dan cualquier respuesta, pero si yo digo: nosotros venimos en nombre de todos los papás y vamos y nos plantamos en la secreta-ria de educación como hemos hecho, ¡que nos atienden, nos atienden!”, “¡ah! que nos tocó esperar una hora, dos horas, nos esperamos, alguien nos tiene que atender eso póngale la firma…”.
Por otra parte, desde la cotidianidad, la familia tiene en sus relatos dos puntos de vista frente al trabajo en la escuela, en primer lugar, la receptividad por parte de los docentes hacia las personas con discapacidad y en segundo lugar, el rechazo y la dificultad que han encontrado frente a la incursión y al logro del cupo de sus hijos en este escenario educativo.
Los padres que manifiestan el trato desde la comunidad educativa a partir de la receptividad, indican que hay trato amoroso, sin hacer diferencias y haciendo
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cumplir las normas y este trato va siendo cada vez más igualitario en la medida en que los docentes van conociendo a los estudiantes con discapacidad y reco-nocen en ellos sus logros. “Ha sido un trato muy humanitario pues todos los docentes, como los directivos de la institución los tratan con mucho amor y comprensión”, “se ha dado una aceptación de manera gradual a medida que ha transcurrido el tiempo”, “los profesores han aprendido a conocerlo y a comprenderlo…”. Estos padres mencionan la palabra asertividad y reconocen la escuela como apoyo a los procesos de sus hijos.
Indiscutiblemente, encontramos otros escenarios en los que es notoria la indi-ferencia en la actitud de los docentes quienes lo asumen como una respon-sabilidad impuesta. “En los tres últimos años ha sido de indiferencia. Nunca conocí las adaptaciones curriculares y los acompañamientos, no la tienen en cuenta en actividades fuera del horario escolar”, “... sigo encontrando mucho temor, primordialmente desde los docentes para incluir a mi hijo”.
En los grados más altos se encuentra en instituciones de carácter pedagógi-co-terapéutico que los padres se sienten apoyados en cuanto a la orientación vocacional de sus hijos, se encontró un vacío en este aspecto en escuelas regu-lares, no sabemos con certeza si solo está relacionado con los niños en situa-ción de discapacidad o con todos.
Una oportunidad para la propuesta de líneas de acción
Desde el sentir de las familias frente a los procesos escolares se validaron dos líneas de acción fundamentales para el desarrollo y potenciación de la articulación de la familia en el contexto escolar de personas con discapaci-dad, estas líneas tienen que ver con: el contexto de crianza y las relaciones intrafamiliares.
En primer lugar, cobra valor aquí la línea de contexto de crianza, en la cual, la institución educativa debe tener presente que la familia está inmersa en un contexto que determina significativamente las dinámicas de crianza del niño y la niña con discapacidad, lo cual influye en los procesos de desarrollo que intervienen en la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, fortalecer a partir del acompañamiento institucional este aspecto, puede potenciar la educación de los niños, niñas y jóvenes.
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Es importante entonces, abarcar más allá de la situación inmediata y cotidiana que afecta al núcleo familiar. En este sentido, se pueden resaltar los postula-dos de Bronfenbrenner (2002), quien propone una perspectiva ecológica del desarrollo humano; en esta concibe el ambiente ecológico como un conjunto de estructuras seriadas y organizadas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro: microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema.
Ilustración 13. Perspectiva ecológica del desarrollo humano.
Fuente: tomado de Bronfenbrenner (2002).
De acuerdo con esto, es fundamental no solo apoyar y fortalecer a la fami-lia desde su interior, sino desde las relaciones que establece con los niveles externos: con las instituciones, con la política, con la cultura y con la sociedad.
Los padres solos no pueden educar a sus hijos porque no pueden protegerlos de otras influencias más poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos por la misma razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos, sin la ayuda de los padres y del sistema educativo (…) si que-remos educar bien a nuestra infancia, es decir educarla para la felicidad y
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la dignidad, es imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome la filosofía del antiguo proverbio africano: “Para educar a un niño hace falta una tribu entera” (Marina, 2004, en Torío 2004, pp. 8-9).
El fortalecimiento de estas interacciones permite a la familia: relacionarse con diferentes instituciones, programas y proyectos que beneficien el desarrollo integral del niño(a) y el acompañamiento al núcleo familiar con el fin de acce-der a mayores y mejores oportunidades que en este caso inciden directamente en la cualificación de procesos educativos; conocer las políticas establecidas por el gobierno para la protección y atención a la familia y a las personas con discapacidad; trabajar en paradigmas limitantes y descalificadores arraigados en la sociedad y en la cultura.
Se trata entonces de dotar a la familia de redes de apoyo efectivas que le per-mitan empoderarse y tener un espectro amplio de opciones que fortalezcan el proceso de crianza de sus hijos e hijas, partiendo del conocimiento de las habilidades y fortalezas del núcleo familiar, con el fin de prevenir mayores niveles y situaciones de vulnerabilidad.
Las propuestas planteadas en esta línea hacen alusión principalmente al manejo diferencial de acuerdo con la discapacidad, escuela de padres dedi-cada a la especificidad de la población, generar acuerdos interinstitucionales para fortalecer procesos académicos en las diferentes disciplinas logrando así una formación integral, y, plantear continuidad en los procesos asegurando el seguimiento permanente.
Como requerimientos de apoyo encontramos entre los más frecuentes la exis-tencia de un grupo interdisciplinario idóneo para acompañar y potenciar pro-cesos específicos, el monitoreo frente a la participación de los padres en los procesos escolares de sus hijos, la necesidad de generar procesos de sensibili-zación a la comunidad educativa en general (docentes, directivos, padres, etc.) y garantizar su continuidad, ojalá estos sean dentro de la jornada académica.
Como estrategias para lograr desde la institución educativa fortalecer a la familia, se plantean las siguientes:
• Beneficiar el conocimiento y empoderamiento de las familias: de los dere-chos, deberes y beneficios a los que pueden acceder.
• Promover en los padres habilidades de gestión y empoderamiento.
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• Propiciar la revisión continua de las acciones, programas, políticas y for-mas de organización social e institucional que promueven la protección y atención a la discapacidad.
Por último, desde esta línea de contexto de crianza, se dejan entonces esboza-das cuatro sublíneas o campos de acción para la investigación y generación de programas y proyectos, o como ruta de navegación para fortalecer el núcleo familiar:
Ilustración 14. Sublíneas y campos de acción para fortalecer a la familia desde la escuela favo-reciendo el contexto.
Por otro lado, se validó una segunda línea de acción para fortalecer el núcleo familiar de la persona con discapacidad desde la escuela y establecer vínculos de interacción con la misma que potencien los procesos educativos. Esta línea se denomina relaciones intrafamiliares.
Para el apoyo y fortalecimiento a familias es importante abordar las dinámi-cas familiares que se desencadenan ante la presencia del niño, niña o joven con discapacidad, esta línea se aborda no solo a partir del contexto educativo, sino desde diversos ámbitos de intervención profesional, no obstante, en el trabajo de apoyo y fortalecimiento a los procesos educativos, la escuela debe tenerla muy presente.
En la perspectiva sistémica, la familia es una unidad global constituida por una red de relaciones que conforma una estructura desde la cual genera formas de organización y patrones de interacción que cambian a lo largo del tiempo y a partir de las situaciones vividas internamente. “La familia es un sistema en la medida en que está constituida por una red de relaciones que se constituyen en unidades de supervivencia ya sea al interior de las misma o a nivel externo” Hernández (2007), citado en Manjarrés (2012, p. 39). La autora reafirma que:
Familia, discapacidad y educación
Conversando con la familia sobre la escuela. Relaciones, tensiones y líneas de acción
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Desde la perspectiva sistémica, la familia se concibe como un todo, diferente a la suma de las individualidades de sus miembros, cuya dinámica se basa en mecanismos propios y diferentes, es un sistema social natural, que puede ser estudiado en términos de su estructura o las formas cómo se organiza, las formas como cambian a través del tiempo (ciclo vital) y la funcionalidad entendida como los fenómenos y patrones de interacción que se tejen al interior (estrategias que utilizan para mantenerse). (p. 39)
Ilustración 15. Familia desde la perspectiva sistémica.
Si se concibe la familia como estructura relacional, todas las situaciones que afectan directamente el proyecto de vida de alguno de sus miembros tienen repercusiones en su estructura organizativa y relacional, y, en este sentido, las decisiones, acciones y prácticas que desde ella se generen repercuten en el desarrollo de sus miembros.
Es importante entonces generar acciones de acompañamiento a la familia para poder sortear las diversas situaciones a las que se enfrenta desde el momento mismo del diagnóstico o dictamen médico, las situaciones de controversia y desajuste interno y el proceso de reorganización, propendiendo por la flexi-bilización de roles, el crecimiento personal de cada uno de sus miembros, la unión familiar y la autorrealización personal y familiar.
Si bien la escuela no es la única instancia involucrada en estos procesos de fortalecimiento, se evidencia que en la cotidianidad debe sortearlos, por lo que se sugiere que sean tenidos en cuenta en el programa de formación y en la escuela de padres, a partir del planteamiento de estrategias de acompaña-miento que permitan superar y encontrar caminos para el reconocimiento de la capacidad, la habilidad y la identificación de los requerimientos de apoyo.
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Partiendo de los hallazgos, esta línea de acción es importante para el apoyo y fortalecimiento de la familia con miras a potenciar los procesos educativos no sólo del niño, niña o joven con discapacidad, sino de los otros hijos y de los miembros de la familia en general. Se reconoce desde aquí la importancia del trabajo y abordaje de la familia desde la institución educativa, el cual general-mente se delega a los profesionales de apoyo, quienes son los que están capa-citados para orientarlos. Se reconoce que el docente en el aula si bien apoya y acompaña los procesos de desarrollo de las personas con discapacidad a su cargo, respecto al trabajo de relaciones intrafamiliares tiene poca formación y se evidencia que este trabajo le corresponde a un profesional especializado que esté en la institución educativa y que pueda articular este acompaña-miento a los procesos formativos. Aunque en la realidad, frecuentemente y sobre todo cuando la institución no cuenta con equipo de apoyo, es el docente quien acompaña este proceso.
Lo que se rescata como acción directa en el aula y en cada espacio de la insti-tución educativa, tiene que ver con el proyecto de vida, en este caso proyecto de vida escolar. Se propone entonces plantear, promover e implementar pro-yectos educativos enfocados al mejoramiento de la calidad de vida, a la forma-ción en habilidades y hábitos de estudio, en la apropiación de conocimientos funcionales y útiles para el desenvolvimiento social y para la proyección a nivel ocupacional.
Desde esta segunda línea de acción, relaciones intrafamiliares, se plantean algu-nos puntos focales que pueden dar luces a la planeación y ruta de acompaña-miento al núcleo familiar desde la escuela de padres:
• Propiciar espacios de acompañamiento profesional en donde los miem-bros de la familia identifiquen los sentimientos relativos a la llegada y convivencia con el niño, niña o joven con la discapacidad. Es importante que estos espacios se promuevan con participación del grupo familiar con el fin de evidenciar reacciones y sentimientos compartidos para generar redes de apoyo familiar.
• Reflexionar frente a la legitimidad de estos sentimientos como acción reactiva ante el miedo, el desconocimiento y la incertidumbre frente a la nueva situación, reconociendo la función que pueden cumplir como parte del proceso de ajuste emocional.
Familia, discapacidad y educación
Conversando con la familia sobre la escuela. Relaciones, tensiones y líneas de acción
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• Identificar y afianzar distintas formas de reorganización familiar, la asig-nación de roles claros y su cumplimiento para contribuir al sentido de unidad entre todos, haciendo énfasis en la diversidad como valor y pro-piciando espacios de descanso y autorrealización personal, fortaleciendo la unidad de la familia.
• Promover mecanismos y espacios de comunicación entre los integrantes del núcleo familiar y con la comunidad, con el fin de fortalecer los vínculos sociales y la reflexión en torno a situaciones de la vida cotidiana, dilemas, estrategias exitosas y dinámicas de funcionamiento del grupo familiar. En este sentido es importante también crear estrategias y espacios de diálogo para la resolución de conflictos.
• Fortalecer dinámicas familiares ampliamente potenciadoras de las habi-lidades y las capacidades de todos los miembros de la familia propiciando espacios para compartir en pareja, padres e hijos, hermanos y demás miembros de la familia.
• Propiciar estrategias que permitan reconocer y escuchar las expectati-vas de futuro de cada uno de los miembros de la familia para promover el reconocimiento de la subjetividad, la solidaridad, autorrealización y la construcción de proyectos de vida familiares y personales.
En esta línea se proyectan como sublíneas para la investigación y plantea-miento de programas de apoyo y acompañamiento a la familia desde el ámbito educativo, las siguientes:
Ilustración 16. Sublíneas para apoyar la familia desde la escuela a partir del fortalecimiento de las relaciones intrafamiliares.
Familia, discapacidad y educación
Conversar con maestros y agentes educativos. Una mirada desde la escuela a la familia
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Capítulo 7. Conversar con
maestros y agentes educativos.
Una mirada desde la escuela a la familia
Enseñar es una profesión y un arte que requiere un aprendizaje permanente. Los docentes han de ser “eternos aprendices”, ya que constantemente han de
construir nuevos conocimientos para resolver nuevas situaciones o problemas.
Unesco (2003)
Es importante, después de haber escuchado las voces de los padres y familiares, incursionar en las percepciones que tienen los docentes, directivos docentes y los profesionales de apoyo que intervienen en los procesos educativos de niños, niñas y jóvenes con discapacidad, frente a la interacción con la familia y su participación en los procesos de desarrollo escolar. Este acercamiento permite identificar y develar factores que influyen en esta interacción familia-escuela y que se constituyen en barreras o facilitadores de los procesos educativos.
En primer lugar, desde la institución educativa se reconoce el indudable valor que tiene la familia en el desarrollo de los procesos escolares, resaltando que “la familia tiene una alta implicación porque si la familia está bien, el estu-diante está bien”, “el ser humano es integral y la familia es vital, es apoyo y aporte a la educación”, “aunque a nivel universitario la capacitación para el trabajo con familia no fue la mejor, la experiencia me ha enseñado que entre la institución y la familia tienen que haber un trabajo coordinado”. Este reco-nocimiento del valor real y potencial de la familia en los procesos de desarro-llo escolar, es fundamental para plantear estrategias que beneficien los lazos relacionales de ambas instituciones.
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De igual forma, se enfatiza desde la escuela que el papel de la familia dentro del proceso escolar del niño, niña o joven con discapacidad se centra principal-mente en reforzar, fortalecer, apoyar, acompañar, proteger y colaborar tanto en los procesos académicos, como en la generación de pautas de comporta-miento y normas. Asimismo, es el escenario del cual se reclama afecto, buen trato y la responsabilidad en la búsqueda de oportunidades y alternativas de desarrollo que complementen y beneficien el proceso educativo.
Desde la experiencia que han tenido tanto docentes como directivos y pro-fesionales de apoyo frente a la interacción con la familia en el desarrollo de procesos escolares de personas con discapacidad, se resaltan en la ilustración las tendencias encontradas.
Ilustración 17. Tendencias identificadas frente a la experiencia de la escuela en la interacción con la familia de personas con discapacidad.
Al analizar las experiencias, se pueden identificar cuatro tendencias que nece-sariamente están relacionadas e influyen en el proceso educativo. Tres de estas tendencias mantienen un nivel de frecuencia homogéneo y una tiene un nivel de frecuencia más bajo.
En primer lugar, con un porcentaje del 30% de la muestra, se encuentran las experiencias que resaltan a los padres y familias que han asumido la discapa-cidad de sus hijos con responsabilidad y compromiso, haciéndose partícipes y actores protagónicos de los procesos escolares por medio del apoyo constante.
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Conversar con maestros y agentes educativos. Una mirada desde la escuela a la familia
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Estos docentes rescatan las experiencias en las que los padres están interesa-dos en los desarrollos y avances de sus hijos, manteniendo contacto y diálogo diario y permanente con el docente o con la institución. Esto es reconocido por los docentes como un facilitador en el avance del desarrollo educativo, que permite mantener una relación de respeto, confianza y trabajo en equipo. “Con la familia la relación es de diálogo diario acerca de los eventos del día”, “una relación muy positiva porque están interesados en el desarrollo de sus hijos asistiendo a las escuelas de formación a padres”.
En algunos casos, la experiencia del trabajo con la familia y la constancia y pre-sencia de esta en los procesos escolares, les ha permitido a los docentes y agen-tes educativos aprender, sensibilizarse y encontrar estrategias para el trabajo pedagógico. “Es una experiencia maravillosa poder escuchar y conocer muchas de sus dudas, temores, expectativas, nos sensibilizan y nos permiten establecer un trabajo mancomunado basado en sus intereses y necesidades”. De hecho, hasta se evidencia que los padres contribuyen a la capacitación y dotación de material a los docentes y a la institución educativa en general, convirtiéndose en puente para la generación de relaciones interinstitucionales. “Se ha estable-cido una relación muy buena, se ha recibido apoyo de ellos, padre y madre son muy activos y responsables, han colaborado bastante con material apoyo, con personas profesionales y con capacitaciones con instituciones especializadas”.
La segunda tendencia en la percepción de docentes y agentes educativos que alcanzó igual porcentaje (30%) tiene que ver con los padres que no asumen con responsabilidad esta condición, bien sea porque “no aceptan que sus hijos tienen discapacidad” o no ven en sus hijos el potencial para aprender, por lo cual conciben la escuela como un espacio más de cuidado y mantenimiento. En este caso delegan la responsabilidad completamente a los docentes y tie-nen la concepción de que el niño no sabe y no aprende porque el docente no le sabe enseñar. “Es muy poco el interés de las familias en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de los estudiantes”, “la familia delega la responsabilidad en la escuela y el docente”, “no se comprometen con sus hijos, muchos pre-tenden que todo lo haga la institución”. Las grandes barreras que identifican los docentes en los padres para apoyar los procesos escolares tienen que ver con la culpa, las responsabilidades económicas y la descomposición familiar.
En tercer lugar, los docentes reportan una tendencia menos frecuente (10%), en el desconocimiento de la familia de la situación y condición del niño(a),
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aquí se resalta la falta de capacitación de los padres en las condiciones parti-culares, lo cual repercute en no encontrar estrategias de apoyo desde la casa a los procesos escolares. “Ha sido una experiencia difícil con los padres ya que no existe capacitación alguna, respecto al tema y la falta de recursos propios para atender estos niños”, “no existe un apoyo de la familia en los procesos educativos, en ocasiones por el poco nivel de conocimiento”.
Finalmente, se identificó una cuarta tendencia con un porcentaje del 30% referida a la no aceptación de los padres de la condición y requerimiento de apoyo de sus hijos, esto se convierte para los docentes y agentes educativos en una barrera para el proceso escolar, porque se les exige que los estudian-tes con discapacidad tengan los mismos resultados que los otros, porque se delega y responsabiliza a la escuela del avance o no de los hijos(as). “Se difi-culta la relación con los padres puesto que ellos por falta de aceptación delegan la educación a los docentes no prestan colaboración para un buen proceso”.
En el marco de estas cuatro tendencias se puede identificar que los agentes educativos centran la interacción familia-proceso escolar de niños, niñas y jóve-nes con discapacidad, a partir de tres tensiones principalmente:
Ilustración 18. Tensiones interacción familia-procesos escolares de personas con discapacidad.
Frente a la tensión presencia-ausencia: los agentes educativos establecen con-versaciones en las que tanto presencias como ausencias de la familia en pro-cesos escolares se relacionan con mayor o menor éxito en su crecimiento y desarrollo. “Muchos padres han asumido la discapacidad de sus hijos y han estado presentes y participativos en el proceso que se les realiza, otros solo escuchan, asisten pero en el seguimiento que hay que llevar con los hijos son más bien apáticos”, “la relación es aislada pues la familia no se preocupa por el desarrollo de la niña”, “variados, algunos con padres sobreprotectores y preocupados y otros aislados”.
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Aunque hay opiniones encontradas, la tendencia es a relacionar causalmente presencia con éxito escolar tal como se evidencia en los siguientes testimonios:
“La familia debe ser el factor más importante en el desarrollo integral del niño discapacitado, debe afrontar su papel con responsabilidad”.
“En las familias donde les dedican tiempo a sus hijos, a nosotros como docentes se nos dificulta menos, los muchachos interactúan más fácilmente si hay diálogo en la familia que aquellos que los papás ambos trabajan, llegan a la casa y llegan a cumplir únicamente con la parte de elementos básicos”.
Frente a la tensión capacitación-desconocimiento, en algunos casos, esta correla-ción causal conecta formación de los padres con logro de objetivos:
“Los padres de familia no cuentan con los conocimientos adecuados para fortalecer el aprendizaje de estos niños, por lo tanto su papel es sólo de cuidadores básicos”.
“Muy poco aporte porque no han recibido el asesoramiento adecuado y porque no le dan importancia al proceso que se debe ejecutar con un niño con NEE” 12.
“Nulo ya que la familia no tiene conocimiento de las características de las discapacidades de sus hijos y de su desarrollo”.
“La familia es un facilitador de aprendizaje cuando posee la formación y orientación correcta”.
En algunas situaciones específicas, los agentes educativos mencionan que la sola presencia de la familia sin elementos, parece inocua, elementos que son indispensables para dar cumplimiento a su papel como primer escenario de socialización, los cuales al faltar, hacen que quizás la institución educativa, al contar con apoyos y facilitadores, se convierta en el primer contexto que potencia dichas interacciones y apoya su función socializadora.
“En el caso de los sordos es muy complejo, porque como decía, casi que a la escuela llegan a aprender muchas cosas que en las familias no vivieron, normas de comportamiento, reglas sociales, preguntas básicas de cómo inte-ractuar, como comportarse en una mesa, en un contexto social, esas cosas que se supone que las deberían tener claras desde la familia, los niños y las
12 NEE: necesidades educativas especiales.
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niñas llegan apenas a socializarse en ese proceso, inclusive ellos no tienen en la casa muchas veces con quién discutir con quién alegar, porque no los entienden entonces llegan también a la escuela con muchos problemas de comportamiento, por esa misma falta de espacios, porque igual el niño, la niña necesitan con quién pelear, cierto, tener hermanos, hermanas, primos con quién discutir, decirse las cosas, pero en este caso en las familias, ellos simplemente se quedan como con la rabia y el enojo, y no transmiten eso vía lenguaje, cuando llegan acá, entonces llegan muy agresivos, también, enton-ces es un proceso donde uno empieza a mediar a través de la lengua, donde ellos se pueden ir calmando, donde pueden ir entendiendo por qué se cas-tiga, por qué se puede hacer esto, porque no se puede hacer esto porque hay cosas que de pronto son muy fáciles de entender desde lo gestual pero hay muchas cosas que no, entonces esa es como una de las cosas más complejas”.
Desde otro punto de vista, se puede evidenciar la actitud de algunos docen-tes frente a la imposición de una persona con discapacidad en el aula y en la institución, una institución que no está preparada y que no tiene desde sus objetivos esta atención “especializada” que requiere de una ardua formación.
“Permanencia del niño dentro de la institución sin interesar la dificultad del docente para atenderlo y si la institución puede brindar apoyo para su progreso cognitivo o motriz dependiendo de la discapacidad”.
Por último, frente a la tercera tensión aceptación-negación, parece que la falta de aceptación por parte de los padres frente a la discapacidad es un factor que los docentes expresan que incide fuertemente en el desarrollo de procesos escolares. “Es bastante difícil ya que en la mayoría de los casos los padres son los que más se niegan a aceptar la dificultad del hijo”, “las familias no acep-tan que en su familia existe un individuo con alguna NEE”, “bastante difícil ya que en la mayoría de los casos los padres son los que más se niegan a aceptar la dificultad del hijo”. Esta actitud de no aceptación resulta para los docentes en algunos casos ofensiva y pone un peso a la relación e interacción de las dos instituciones por tener expectativas y exigencias diferentes.
La identificación de estas tres tensiones se convierte en insumo importante tanto para la reflexión en torno a esta interacción, como para la definición de temas centrales en la estructuración del modelo de apoyo y fortalecimiento a la interacción familia-escuela y discapacidad.
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Además de las tensiones identificadas desde la relación que establece la escuela con la familia, aparecen otras dentro de la escuela que tocan la institución, los agentes educativos y las relaciones que allí se establecen.
Ilustración 19. Tensiones dentro del proceso escolar de personas con discapacidad.
Tensión: motivación-obligación
Además de pertenecer a un contexto social xenófobo, la falta de preparación para la atención de las situaciones atípicas que se presentan cuando se incluye en un salón de clase a un niño, niña o joven con discapacidad, es una potencial fuente de crisis por parte del docente cuando siente que no tiene herramientas para dar respuesta a estas. Los seres humanos al sentirnos impotentes pode-mos tener diferentes reacciones: huida, descarga de la responsabilidad en otro, invisibilización de la situación, pánico, parálisis o buscar culpables, rechazo total y en algunos casos, respuestas agresivas a la situación.
Si bien estas reacciones son explicables y no resuelven el problema, es nece-sario asumirlas responsablemente tratando de buscar alternativas; aquí cobra importancia la reflexión sobre los procesos de capacitación en inclusión educa-tiva, los cuales deben ir más allá de la información y fomentar autoreflexiones que posibiliten cambios actitudinales.
En el aula, el docente también transita por un proceso de desencanto, des-encanto ante sí mismo y su saber, ante el acercamiento a lo desconocido que cuestiona y pone a prueba sus metodologías y las didácticas y se ve obligado a transitar hacia nuevos patrones de acción, debe redescubrirse como sujeto humilde, que no todo lo sabe, sólo el reconocerse como ignorante en algo per-mite el crecimiento y la construcción de nuevos saberes. En este proceso es necesario dosificar las seguridades que nos dan fuerza para actuar de forma
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propositiva y la certeza de nuestras ignorancias que nos permite revisar lo actuado y por actuar para afinar nuestro trabajo. Como referencia un docente:
“He tenido disposición para la integración de estos estudiantes en el aula; en este sentido, mi papel frente a la crianza ha estado en la presencia y cons-tante acompañamiento a los padres o acudientes para contarles en qué va el proceso académico, qué estrategias les puedo sugerir aplicar en el hogar”.
Tensión: resultados-ritmos de aprendizaje
Esta tensión plantea situaciones en las cuales se evidencia que son los sujetos los que tienen que adaptarse a la escuela y no al revés, las ilusiones de flexibilidad con frecuencia ceden el paso a las metas usuales de la escuela graduada, las cua-les se convierten en cárcel que impide respetar las características individuales. “No ha sido fácil pues son grupos numerosos en los cuales tiene una la voluntad, pero falta más tiempo para dedicarles a estos estudiantes a nivel personalizado”.
Tensión: capacitación-desconocimiento
Al igual que la perspectiva analizada desde los padres, los docentes y agentes educativos tienden a construir patrones de represión o evasión que en muy poco contribuyen a favorecer el crecimiento y desarrollo de los niños. Frente a la relación establecida con los estudiantes se reporta que: “es muy distante y como no conozco mucho, prefiero no cometer errores”, “orientarme de acuerdo con lo que sé, porque no se cuenta con profesionales de apoyo u orientación, algunas veces no se conoce ni siquiera el diagnóstico de la disca-pacidad”, “en la mayoría de los casos no se toma en cuenta al profesor ya que ni siquiera se le informa al profesor si hay algún tratamiento”.
En el contexto escolar estas tensiones se suman a las normales de los procesos de crecimiento y desarrollo con su consecuente acción negativa que interfiere con el proceso educativo. Adicionalmente, se convierten en elementos a con-siderar para el trabajo e intervención desde la escuela con el fin de favorecer la interacción entre los escenarios familia y escuela.
Como resultado final del análisis y caracterización de estas tensiones encon-tradas tanto en la familia como en los agentes educativos, podemos combinar unas con otras evidenciando un sinnúmero de resultados que pueden potenciar
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positiva o negativamente según sea el caso, las acciones de acompañamiento a las personas con discapacidad, neutralizar acciones tanto positivas como negativas en algunos casos o generar resultados compensatorios que si no son óptimos, por lo menos no obstaculizan procesos de crecimiento y desarrollo.
Tabla 10. Tensiones interacción familia- escuela- discapacidad.
Familia Escuela
Presencia-ausencia Motivación-obligación
Aceptación-negación Resultados-ritmos de aprendizaje
Capacitación-desconocimiento
La identificación de estas tensiones se convierte en un hallazgo valioso para el trabajo de interacción entre los dos escenarios con el fin de potenciar y beneficiar procesos educativos en personas con discapacidad, además abre un campo de investigación que se puede contemplar a partir de futuros estu-dios y tiene que ver con la correlación y subsistencia de estas tensiones a la vez, y su influencia en los proyectos de vida personal (a partir del desarrollo de la personalidad y configuración de la identidad) y escolar (proyección de la intervención educativa, expectativas de futuro).
Rol docente y aporte al proceso crianza
Desde esta categoría es importante hacer un análisis en tres elementos fun-damentales, en primer lugar desde las referencias que se hacen frente al papel que hasta el momento ha cumplido el docente frente al proceso de crianza, el segundo, se relaciona con los aportes del docente al proceso de la crianza y la tercera, el deber ser que contempla las acciones que debería realizar con las familias de personas con discapacidad.
Los docentes encuestados mencionan los siguientes componentes con relación al papel que hasta el momento han cumplido frente al proceso de crianza de sus estudiantes con discapacidad:
Las acciones que más resaltan son el planteamiento de estrategias pedagógicas y didácticas que tienen la posibilidad de generalizarse e implementarse en el hogar pautas de crianza, desarrollo de hábitos de estudio, asesoría en los pro-cesos de aprendizaje y convivencia, acciones de sensibilización, seguimientos
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constantes para establecer procesos y procedimientos de comunicación per-manente con los padres o acudientes frente a los avances o necesidades de aprendizaje, socialización y participación compartiendo experiencias de otras familias, formación en “parámetros pedagógicos especializados”, orientación en los procesos de duelo y aceptación de la discapacidad. Además, reiteran la importancia del cuidado y el apoyo en el logro educativo y en la inclusión educativa y social, así como de las expresiones de amor, solidaridad, colabo-ración y afecto como valores que permean la relación familia y escuela, la orientación vocacional y el cumplimiento de normas en las responsabilidades de la vida escolar.
El conocer a los estudiantes con discapacidad se evidencia como estrategia para orientar los procesos de crianza mediante la observación, interacción y acer-camiento plasmados en planes de atención.
Por otro lado, ante el sentimiento de impotencia por el desconocimiento de la particularidad del estudiante tienden a ser distantes y como lo mencionan los docentes “como no conozco mucho, prefiero no cometer errores”.
Los docentes manifiestan actitudes que deben tener para poder trabajar con familias y acercarse a los procesos de formación de la persona con discapa-cidad, entre esas resaltan la buena disposición, el estar abiertos al cambio, la responsabilidad, el compromiso, ser afectuoso, capacidad de diálogo, escucha, atención a las necesidades y brindarle cariño y confianza.
Asimismo, algunos docentes mencionan que su actuación está determinada de acuerdo con sus posibilidades y capacidades. “Mi papel ha sido de sensibi-lización y acompañamiento (…) y asesoría dentro del poco conocimiento que poseo”, “buen trato de apoyo de acuerdo a mis capacidades y de las necesida-des de los estudiantes para entrar a apoyar los procesos de crianza”.
El papel que desempeña el docente frente a este acompañamiento de la crianza se ve constantemente mediado por los objetivos que ellos se trazan, encontra-mos entre los más mencionados: el cumplimiento de normas, el fortalecimiento de la identidad y autoestima, el manejo de la vulnerabilidad, la formación en valores como “la responsabilidad, honestidad, respeto y motivación por el estudio”, siendo reiterativo el objetivo de brindar herramientas al estudiante para socializar.
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En el segundo elemento de esta categoría los docentes mencionan sus aportes al proceso de la crianza de sus estudiantes con discapacidad en los siguientes componentes:
Apoyar y acompañar a las familias brindando herramientas de pautas (normas y patrones) para ser afianzadas desde ésta, entre las más mencionadas se rela-cionan con el orden, comportamiento, autonomía y responsabilidades, acon-sejar a los padres o acudientes sobre acciones de disciplina y corrección “con amor”, ajustar normas de convivencia para fortalecer procesos de aprendizaje y participación (para algunos docentes con paciencia y de forma fácil, y para otros con exigencia y dinamismo), orientando sobre responsabilidades propias de la familia con relación a la educación, estimulación, cuidado, provisión de condiciones emocionales y ambientales. Además, se insiste en la importancia del docente como “modelo y ejemplo” a seguir por parte del mismo estudiante como de la familia.
El docente se convierte en una fuente de apoyo para animar, comprender y orientar los procesos de duelo.
El tercer y último elemento de la categoría –rol docente apoyo al proceso de crianza– se expresa en el deber ser que vislumbra las acciones que deberían reali-zar los docentes con las familias de personas con discapacidad de la siguiente manera:
Las acciones que comprenden el deber ser se focalizan en un mayor compro-miso para el trabajo de familias de estudiantes con discapacidad a través de la construcción de mejores canales de comunicación con nuevas estrategias “consistentes”, trabajo, asesoría y acompañamiento inter y multidisciplinario, procesos de sensibilización, creación de espacios y herramientas para infor-mar acerca de los avances y necesidades de aprendizaje y participación, ade-más para coordinar acciones y propuestas con la familia para conocer “qué se está haciendo o qué hace falta o se debe fortalecer” con relación a hábitos de estudio, pautas de disciplina y corrección, formas de exigencia, desarrollo de habilidades de la vida diaria y búsqueda de espacios de ocio, estimulación, disfrute y afecto; de esta manera, los docentes deben buscar estrategias para invitar y motivar a los padres a los diferentes talleres y conferencias para conocer acerca de la “discapacidad y sus características”.
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Con relación a las actitudes, los docentes “deben ser y tener” mayor confianza con las familias para crear alianzas efectivas, en función de la búsqueda de pro-puestas que aporten al proceso de la crianza del estudiante con discapacidad, ser guía, compañía, amigo, facilitador, apoyo y motivador para las familias y su proceso de duelo, poseer dentro de su “ética profesional la responsabilidad de inculcar valores y acordar situaciones”, las cualidades más preeminentes frente al deber ser son: capacidad de diálogo, actitud consciente y positiva, ser líder, proactivo para crear estrategias y desarrollar aprendizajes significativos que se puedan implementar en otros contextos de formación como el hogar, poseer mayor sensibilidad, compromiso, paciente, perseverante, dedicado, abierto, dispuesto, entregado, “abrir su mente a un camino arduo y muy dife-rente al convencional”, con “buenos fundamentos pedagógicos” y “siendo un profesional multifuncional”.
Para finalizar, los docentes mencionan algunos requerimientos para dar viabilidad a aquellas acciones del deber ser como la “asesoría, capacitación y acompañamiento de profesionales”, el trabajo interdisciplinario, creación de espacios con mayores tiempos en los cuales “uno les dé la opción de que pue-dan estar en contacto siempre con uno, eso facilita mucho en el acercamiento con las familias”, además, algunos docentes mencionan que su deber ser se ve limitado por no ser “especialista en niños discapacitados” lo que fundamenta la importancia de conocer las características y necesidades propias de cada discapacidad para contribuir a los procesos formativos.
Una oportunidad para la propuesta de líneas de acción
Partiendo de que la tensión capacitación-desconocimiento se identificó como requerimiento de apoyo común en ambos contextos: familia y escuela, que delimita las posibilidades de acción y potenciación de procesos educativos en personas con discapacidad, se convierte para el estudio en el marco base para el planteamiento de líneas de acción.
Desde este marco se plantea entonces la línea de acción discapacidad: particu-laridad, requerimientos y desarrollo.
El desconocimiento de las características, procesos de desarrollo, formas de aprendizaje, comportamientos y particularidades relacionadas a la discapa-
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cidad, hacen que las familias y los agentes educativos en repetidas ocasiones limiten el margen de maniobra, actúen desde el sentido común, no tengan herramientas para anticipar, perpetúen sentimientos de impotencia, o deci-dan alejarse y no implicarse en los procesos educativos.
Si bien es importante partir de la potencialidad y de la habilidad, también es determinante para la interrelación y desarrollo con el niño, niña o joven conocer aspectos básicos propios de su discapacidad, reconociendo formas de comunicación, procesos de desarrollo socioafectivo, procesos compor-tamentales y aspectos básicos relacionados al tratamiento e intervención (pedagógica-terapéutica).
El conocimiento de la condición es importante para proyectar los diferentes requerimientos de apoyo e intervención con el fin de ampliar las oportunida-des para la participación y el aprendizaje, reconocer las posibilidades desde cada una de las dimensiones del desarrollo y gestionar desde las diversas redes de apoyo oportunidades de crecimiento frente al refuerzo de lo que se dificulta y el reconocimiento de la habilidad y la destreza.
Ilustración 20. Discapacidad: particularidades y requerimientos de apoyo.
En esta línea se proponen las siguientes recomendaciones para el contexto educativo:
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• Es importante crear espacios de acompañamiento, diálogo y estudio de caso con la familia y con los agentes educativos, donde se aborden diná-micas particulares del niño o la niña: dilemas, situaciones límite, caracte-rísticas particulares de la discapacidad, procesos y estilos de aprendizaje, mecanismos de comunicación, entre otros.
• Si bien es fundamental la capacitación y conocimiento por parte de la familia y del contexto educativo acerca de las particularidades de la dis-capacidad, ésta debe enfocarse no sólo con respecto a la caracterización del niño o la niña, sino desde la interacción de éste(a) con el ambiente, relacionando el requerimiento de apoyo con las posibilidades que como contexto educativo se pueden propiciar para alcanzar un mayor desarrollo y oportunidades de participación y aprendizaje.
• Paralelo a la capacitación y conocimiento de la discapacidad, la escuela debe acompañar el proceso hacia la generación de estrategias para la construcción de ambientes de aprendizaje sanos y potenciadores que beneficien además los estilos particulares de otros estudiantes en la ins-titución educativa.
A partir de esta línea se esbozan entonces como sublíneas o campos para la investigación y el planteamiento de programas:
Ilustración 21. Sublíneas de acción desde la línea de discapacidad, particularidades y requeri-mientos de apoyo.
Familia, discapacidad y educación
Familia y escuela. Interacción y articulación
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Capítulo 8. Familia y escuela.
Interacción y articulación
Se rescata la interacción familia y escuela a partir de tres aspectos funda-mentales que atraviesan las dos instituciones como agentes de socialización y educación, estos aspectos son: la formación de valores, la configuración del autoconcepto y la identidad y el desarrollo de las habilidades sociales. García (1994) menciona que la familia y la escuela son dos contextos que se super-ponen. Por ello, especifican Musitu y Cavas (2001):
La comunicación entre ambos sistemas debería potenciarse, máxime si consideramos los efectos positivos que esta mejora de las relaciones ten-dría para los padres, para los hijos y para los profesores. Se ha señalado con frecuencia que la participación activa de los padres en la escuela incide de forma positiva en el rendimiento académico, las habilidades sociales, la autoestima, el menor ausentismo, los hábitos de estudio y las actitudes positivas hacia la escuela de los hijos. Además, los padres mejoran de esta forma sus actitudes hacia la escuela, hacia el profesorado y hacia sí mismos. Cuando la comunicación familia-escuela es fluida, los profesores perciben también una mayor competencia en sus actividades y un mayor compro-miso con el currículum académico y con el niño (p. 17).
En este sentido, siendo dos contextos formadores que se superponen, se implican en algunas acciones transversales y se diferencian o distancian cla-ramente en otras.
Son inevitables las interacciones entre la familia y la escuela, lo que acá vamos a señalar más que estas interacciones es su calidad. Los padres y las familias delegan en las escuelas de forma subsidiaria algunas de las tareas educativas de los hijos, las relacionadas con la instrucción y parte de las relacionadas con lo formativo, la escuela a su vez continúa con algunas labores educativas de la familia y con tareas de socialización secundaria poco posibles para las familias de hoy en día.
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Andrés Gaitán Luque
Con frecuencia se pide a la escuela que sustituya a los padres, lo cual natural-mente, supone un alto desconocimiento de la familia como nicho educador primario y adjudica a la escuela tareas que no son de su incumbencia, situación que genera molestias en ambos lados de esta, a veces, tensa relación.
Las familias en este caso sienten la escuela como intrusiva y tienen toda la razón, desde el principio esta ofrece una relación subsidiaria lo cual implica que si alguien debe pedir cuentas es la familia, la escuela responde a las fami-lias por un trabajo que le fue encargado por ellas, y la familia no solo está en la capacidad de supervisarlo, sino que es su obligación hacerlo. Adicionalmente, es ella la que en realidad está a cargo del niño(a), la delegación a la escuela es temporal, por tiempo limitado y para unas tareas específicas.
La escuela a su vez se siente agobiada con el número inmenso de tareas que debe cargar, con frecuencia no utiliza a la familia como fuente privilegiada de información sobre los niños, niñas o jóvenes con discapacidad, trata de cons-truir desde cero y, obviamente, no aprovecha la cantidad de conocimiento que cada familia ya ha construido sobre el niño(a) que le entregan, gasta mucha energía criticando las malas prácticas de los padres en la labor de educar a sus hijos y descuida un poco su labor.
Asimismo, si bien es cierto que hay algunas tareas compartidas, no se habla ni se concerta mucho sobre ellas, las tensiones que se crean enturbian la relación y dificultan a veces la colaboración, los señalamientos sobre a quién corres-ponde tal o cual tarea no resuelven el problema y retardan su solución, quizás sólo salir del esquema competitivo y entrar en esquemas colaborativos de rela-ción sea la solución, reconocer las fortalezas y posibilidades de cooperación de cada uno de los actores involucrados en esta relación contribuye a construir respuestas a las necesidades que plantea el crecimiento y el desarrollo de los niños, niñas y jóvenes.
Reportan algunos padres:
“El colegio le aporta responsabilidad, carácter, independencia e interés para realizarse como ser humano”.
“Que como familia conjuntamente con el colegio nos fijemos juntos en el proceso de educación y aprendizaje de nuestros hijos”.
Familia, discapacidad y educación
Familia y escuela. Interacción y articulación
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“Creo que la comunicación permanente es un punto clave, pues a mí me ha dado resultados buenos al estar al tanto de lo que hace y pasa con mi hijo en la escuela”.
Niños “especiales” requieren de familias y escuelas “especiales”, pero, acaso no lo somos, o lo podemos ser, ¿en un mundo competitivo no podemos privi-legiar la colaboración?, quizás eso sea lo que nos va a volver “especiales”, la corresponsabilidad es una de las caras de la cooperación, la legitimación de la palabra del otro, el reconocer a las escuelas y a las familias como legítimos interlocutores en esta relación es lo que la posibilita; empleamos acá la pala-bra posibilitar en el sentido de “hace posible” para construir y educar en un sentido amplio, es decir, suponemos que la única posibilidad relacional entre agentes educativos que comparten una tarea común es la amorosa, sólo inte-racciones construidas sobre el respeto y la valoración pueden hacer llegar la labor educativa con los niños, niñas o jóvenes con discapacidad a feliz término.
Reportan los maestros:
“Estuve cuatro años como docente en frente de una población con discapa-cidad donde enfocaba el trabajo con familias desde una relación de respeto, confianza, y trabajo en equipo”.
“He aprendido mucho de ellos, en especial de la capacidad de resiliencia y de la superación de la realidad de tener un miembro de su familia con discapacidad”.
“Mi papel ha sido de una pedagogía de amor, de acercamiento e interacción con cada uno de mis estudiantes, esto permite conocer sus gustos y cosas que no le agradan y por ende trabajar sobre eso”.
“Es una experiencia maravillosa poder escuchar y conocer muchas de sus dudas, temores, expectativas, nos sensibilizan y nos permiten establecer un trabajo mancomunado basado en sus intereses y necesidades”.
Reportan los padres:
“… ya que ellos en su condición de vida nos enseñan más cosas de lo nor-mal; ya que su calidad de vida nos muestra a un ser humano verdadero sin odios, rencores, sin envidias, sin distinción de raza ni color, sin temores a tantas cosas”.
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Andrés Gaitán Luque
La escuela convencional parece no ser el modelo, necesitamos construir nue-vas formas, partir de las que tenemos, que reconozcan nuestras diferencias, que respeten nuestras limitaciones y nuestros miedos, que estimulen nuestra imaginación, que trabajen desde nuestras posibilidades y no desde nuestras limitaciones y que tengan alta capacidad para contener y para amar.
Por otra parte, en los capítulos anteriores se ha generado un análisis dentro de cada uno de los contextos –familia y escuela– identificando su visión frente a la interacción con el otro, en los procesos escolares de niños, niñas o jóvenes con discapacidad. A continuación se abordarán las interacciones entre ambos contextos, las cuales, a partir del análisis de la información, se caracterizan por una serie de demandas mutuas, que es importante conocer para poder generar estrategias que potencien y maximicen la relación.
Estas demandas están centradas principalmente en el apoyo familiar a los procesos educativos y la educación de calidad que se exige para las personas con discapacidad; la aceptación de la discapacidad por parte de la familia, lo cual permite tener un marco de acción frente a los requerimientos de apoyo en el proceso escolar; la capacitación tanto a la institución educativa como a la familia en los procesos particulares de desarrollo y aprendizaje; la escuela le pide a la familia que asuma mayor responsabilidad en los procesos educativos de sus hijos; la familia reclama a la escuela acompañamiento y proyección en la formación vocacional que permita afianzar el proyecto de vida personal, escolar y familiar; la escuela solicita a la familia afianzar la búsqueda de posi-bilidades y programas de desarrollo complementarios y potenciadores de los procesos educativos, frente a lo cual la familia le pide a la escuela que sea el puente para el establecimiento de estas redes que les permitan ser garantes de los derechos de sus hijos(as); ambos contextos reclaman interacción bajo el marco del respeto, la confianza, el diálogo y el reconocimiento mutuo de las potencialidades y habilidades que aportan al proceso educativo. Finalmente, ambas instituciones se reclaman como promotoras de procesos de socializa-ción, pautas de comportamiento y desarrollo de habilidades sociales, aspecto fundamental para el desenvolvimiento y desarrollo de las personas con dis-capacidad. En la tabla 11 se amplían estas demandas.
Como complemento a la información anterior se pudo evidenciar que los padres consideran que el acompañamiento a las familias que tienen en su núcleo a una persona con discapacidad desde el campo educativo, debe ser constante, secuencial, con orientaciones “personalizadas”, dando estrategias y herramien-tas que permitan fortalecer las dinámicas familiares. Consideran que desde la
Familia, discapacidad y educación
Familia y escuela. Interacción y articulación
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Tabla 11. Demandas mutuas familia-escuela y discapacidad.
Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Apoyo familiar • Estar pendientes del desarrollo de
sus hijos, de los procesos académicos y no sólo tomar la escuela como institución de cuidado y asistencia.
• Interés en los procesos escolares.• Presencia y participación de los padres
en los procesos escolares de sus hijos.• Acompañamiento, compromiso,
interés, dedicación de tiempo.• Acompañamiento y apoyo sin
llegar a la sobreprotección.• Generar niveles de autonomía
y responsabilidad (el nivel de dependencia y sobreprotección es alto y repercute en los procesos escolares).
• Fortalecimiento en casa de los procesos desarrollados en el colegio, esto permite la continuidad. Ser un apoyo efectivo en el proceso educativo.
Educación de calidad• Preparación docente e institucional
para el abordaje de la discapacidad.• Apoyos pertinentes de acuerdo
con la particularidad.• Piden al docente tiempo para que
conozca y comprenda a sus hijos.• Priorizar la formación de habilidades
para la vida, propiciando el aprendizaje significativo.
• Paciencia con las limitaciones que los padres tienen para dirigir los procesos de los hijos, orientación y capacitación directa frente a procesos académicos adelantados en el colegio y las estrategias para apoyarlos desde la casa.
Aceptación de la condición particular de su hijo(a) • Al aceptar la discapacidad, el
padre puede buscar posibilidades y programas, al no aceptarla el proceso queda paralizado.
• En la medida en que la acepta se acerca a la condición, la conoce, se capacita y crea lazos para apoyar los requerimientos de apoyo desde la casa.
• Conocimiento de los procesos de aprendizaje de sus hijos.
Programas de formación y capacitación frente a la discapacidad en relación con el proceso escolar• Articulación con diversas instancias
para procesos de capacitación y acompañamiento a los procesos de las familias en el camino de la aceptación de la discapacidad y promoción de proyectos de vida familiar y personal.
• Oportunidades de capacitación frente a los procesos educativos de sus hijos.
• Contar con profesionales de apoyo que los orienten en temas tanto pedagógicos como psicológicos que se vuelven retos y desafíos para el desarrollo de sus hijos.
• Acompañamiento en momentos difíciles, dada la particularidad de la discapacidad y los constantes altibajos que esto genera en cada uno de los miembros de la familia y en las dinámicas familiares en general.
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Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Responsabilidad como familia• Cumplimiento de sus responsabilidades
de cuidado, alimentación y protección, consagradas en la ley.
• Tomar conciencia y actuación frente al papel de la familia en la formación de sus hijos, no sólo delegar esta responsabilidad a la escuela, dado que algunos creen que la institución tiene toda la responsabilidad y se descargan en ella “los mandan al colegio, los dejan acá, no vienen, no preguntan… es como si… como dicen algunos docentes esto parece una guardería”.
Formación vocacional• Articulación y proyección con
procesos de formación vocacional.• Puente con instituciones de
formación para el trabajo.• Comprender la promoción y evaluación
en el marco no del cumplimiento de la responsabilidad de tener al estudiante en el contexto educativo, sino con miras a plantear proyectos de vida.
Empoderamiento y búsqueda de apoyos que puedan complementar y fortalecer los procesos educativos• Concientización, búsqueda de apoyo
en programas e instituciones.• Garantes del cumplimiento de
los derechos de sus hijos. • Empoderamiento y gestión para
el desarrollo de proyectos de vida, “tocar puertas” abrir oportunidades.
Escuela puente en el establecimiento de redes• Articulación para el acceso a
programas y establecimiento de redes de apoyo efectivas.
• Puentes para la búsqueda de recursos y acceso a programas de atención.
• Posibilidad de articulación a actividades recreativas, deportivas y complementarias.
Interacción con la escuela • Relación cordial con la escuela bajo
la base del respeto, la confianza y el trabajo en equipo.
• Bidireccional, no solo esperar que me va a dar la escuela, sino pensar en qué puedo aportar como padre.
Interacción con la familia• Apertura de espacios para estar
informados de los procesos de aprendizaje de sus hijos. Estrategias de vinculación.
• Establecimiento de mecanismos de comunicación de las familias con los docentes y profesionales de apoyo.
• Fijar en conjunto con la familia el proceso de educación y aprendizaje, trazar objetivos comunes.
• Confianza en las familias, diálogo constante y trazabilidad de objetivos comunes.
Familia, discapacidad y educación
Familia y escuela. Interacción y articulación
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escuela se les deben dar todos los apoyos incluyendo los terapéuticos, por lo que tienden a confundir el trabajo del docente con el del terapeuta. “Debe ser un acompañamiento constante e interdisciplinario, que permita dar una variedad de herramientas para el manejo de la discapacidad”, “apoyo total, permanente, continuo: construido con las familias y diseñado a sus necesidades”.
Desde el punto de vista de los docentes y asumiendo su rol profesional, con-sideran que para optimizar los procesos pedagógicos con la familia es fun-damental que más que basarse en un diagnóstico, se reconozca al estudiante como un ser con fortalezas, habilidades, potencialidades y requerimientos de apoyo de las cuales se debe partir para plantear procesos reales.
Los docentes refieren la urgencia de capacitar a los padres en el estableci-miento de normas, hábitos y rutinas a nivel escolar, de igual manera resaltan la importancia de establecer límites y normas sociales por parte de la familia ya que cuando no se estructuran estos valores desde casa es muy difícil que los acaten en su vida escolar, insisten en dejar constancia de que, si bien es cierto que como docentes pueden apoyar esta parte familiar, si no hay com-promiso por parte de los padres no se lograrán los objetivos que se proponen frente a este tema. “Es importante educar a la familia en el establecimiento de normas, hábitos y rutinas a nivel escolar”.
Demandas de la escuela a la familia Demandas de la familia a la escuela
Disciplina y socialización• Implementación y fortalecimiento de
pautas básicas de comportamiento, necesarias para beneficiar la interacción social en el ámbito escolar.
• Procesos básicos de socialización primaria, correspondientes a la familia como primer escenario (normas de comportamiento, reglas sociales, pautas básicas de interacción, habilidades sociales).
• Establecer mecanismos de comunicación con sus hijos que les permitan expresarse y generar niveles de autonomía y participación. Los cuales requieren en el ámbito escolar.
• Crear desde la familia espacios de socialización.
• Establecimiento de normas, disciplina, hábitos y rutinas.
Socialización• Oportunidad y apertura de
espacios de socialización. • Trazar objetivos comunes en el
desarrollo de habilidades sociales.• Permitir acceder al niño, niña o joven
a la mayor cantidad de espacios de socialización que da la escuela y que en el contexto familiar no se tienen, siempre con un trabajo dirigido y supervisado por los docentes teniendo en cuenta el nivel de vulnerabilidad que puede ocasionar la condición de discapacidad y las normas de prevención frente a la protección sin coartar la autonomía.
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Andrés Gaitán Luque
En cuanto a los aspectos más complejos para trabajar con las familias de per-sonas con discapacidad, se reitera como el más complicado el que las familias no aceptan la discapacidad de sus hijos, lo que se ve reflejado en desinterés, desmotivación y falta de compromiso familiar. En este sentido, los aspectos más importantes para trabajar con la familia son los relacionados con la acep-tación de las diferentes discapacidades, ya que esto permitiría ampliar los cana-les comunicativos con sus hijos, organizar estrategias de apoyo, reconocer el trabajo de equipos interdisciplinarios, establecer pautas y límites de crianza, en fin, generar cambios reales en los contextos y dinámicas familiares.
Para cerrar este capítulo, y tomando como punto de partida las líneas de acción y directrices que los capítulos anteriores permitieron plantear, a las deman-das mutuas en los dos contextos frente a procesos de escolarización de per-sonas con discapacidad, a continuación se presenta un esquema que resume las líneas de acción y que se puede convertir en mapa de navegación para los programas de apoyo y fortalecimiento de la familia desde las escuelas, el cual pueden promover desde la escuela de padres como eje estratégico o a partir de la apertura de espacios transversales de formación continuada y capacita-ción a la planta docente.
Ilustración 22. Consolidado líneas y sublíneas de acción para el fortalecimiento de la interac-ción familia-escuela, en procesos escolares de personas con discapacidad.
Familia, discapacidad y educación
Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias
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Capítulo 9. Interacción familia y escuela desde el
contexto institucional:una mirada general a las experiencias
Como rasgo general del análisis de la información recolectada para el estudio es importante resaltar que las condiciones que caracterizan el contexto edu-cativo, se constituyen en el marco que influye en las dinámicas relacionales, la disposición y la visión sobre la discapacidad. Por esto es importante centrar la mirada en el carácter de las instituciones participantes y las dinámicas gene-rales que se identifican frente a la interacción familia-escuela.
A partir de los cuatro complejos13 regionales que plantea Gutiérrez (1994), desde su estudio Familia y cultura en Colombia, en el cual presenta una amplia caracterización de la tipología y estructura de la familia colombiana, se esco-gieron para el estudio 25 instituciones educativas que desarrollan procesos de atención educativa a personas con discapacidad y una institución formadora de docentes para este tipo de trabajo educativo.
A continuación se presenta la caracterización general en los ámbitos regional e institucional, lo cual permite tener un panorama contextual de la informa-ción analizada.
Complejo antioqueño
En este complejo se recolectó información en tres municipios: Río Negro, Ita-güí y Envigado.
13 Complejo cultural andino, complejo santandereano, complejo litoral fluvio-minero y complejo antioqueño.
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En Río Negro, la institución educativa Gilberto Echeverri Mejía, colegio oficial del municipio, propende por una educación inclusiva de calidad desde el for-talecimiento de los valores; trabaja con la familia de manera mancomunada y desde allí busca la resolución pacífica de conflictos, bajo el lema de la “no violencia”.
Dentro de los principios que enmarcan la institución se encuentra la inclusión, a partir del cual busca “atender con calidad y equidad a las necesidades comunes y específicas que presentan los estudiantes. Para lograrlo se necesita contar con estrategias organizativas que ofrezcan respuestas eficaces para abordar la diversidad; concepciones éticas que permitan considerar la inclusión como un asunto de derechos y de valores con estrategias de enseñanza flexibles e innovadoras”14.
Bajo este marco se llevó a cabo la socialización del proyecto y la recolección de información, a partir de la cual se encontró que en esta institución los padres de familia muestran gratitud por el acompañamiento que se les ha brindado a sus hijos con discapacidad; además, frecuentemente, se refieren a los docentes como el apoyo principal y directo que encuentran dentro de la institución, sus-tentando que es debido a ellos que han evidenciado un progreso en sus hijos, no sólo a nivel académico sino también actitudinal. Asimismo, manifiestan que las maneras de entablar comunicación con la institución es mediante la asistencia a la escuela de los padres, cuando dejan a sus hijos en el colegio a diario, en actividades organizadas por la institución o cuando el docente rea-liza el llamado para tratar una situación específica.
Entre las demandas más usuales se encontró que los padres requieren de segui-miento individual del proceso de aprendizaje de sus hijos, de acompañamiento del maestro de apoyo en el aula de clase, así como trabajo interdisciplinario que permita que todos los docentes del colegio conozcan las particularidades de cada estudiante y logren encontrar las estrategias pedagógicas pertinentes para potenciar y beneficiar los procesos educativos.
Por su parte, los docentes manifiestan que la importancia de establecer una relación familia-escuela radica en que todos los actores participantes en esta articulación son beneficiados, no solamente la persona con discapacidad. El docente porque puede orientar acertadamente sus estrategias, el padre porque
14 Extraído del documento Informe de salida de campo de la investigación.
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Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias
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visualiza y participa en el crecimiento cognitivo y personal de su hijo y el estu-diante porque mejora sus procesos académicos al sentirse apoyado y cobijado por estos dos contextos; además sostienen que desde su quehacer pedagógico realizan frecuentemente acciones para el trabajo con la familia entre las que se encuentran: llamadas a los acudientes, explicaciones de estrategias en clase y de las competencias básicas que deben tener los estudiantes, notas en el cua-derno, asesorías personales e incluso capacitaciones a los padres sobre temas que se trabajan en los diferentes espacios académicos, para que estos puedan apoyar en casa el proceso de sus hijos.
Cabe resaltar que aun cuando los docentes han propiciado espacios de comu-nicación con las familias, estos manifiestan que a la hora del trabajo con ellas, la no aceptación de la discapacidad, la no visualización de un proyecto de vida de sus hijos y la falta de tiempo, son uno de los principales inconvenientes para entablar comunicación e interacción, por lo cual se requiere del profesional de apoyo idóneo que brinde el acompañamiento adecuado y que pueda pro-poner, promover y desarrollar estrategias de intervención tales como visitas domiciliarias o asesorías psicológicas.
La Institución Educativa Barro Blanco es un establecimiento oficial del muni-cipio de Río Negro, el cual “brinda formación integral y con calidad a sus estudiantes, teniendo en cuenta valores como: la responsabilidad, el respeto y la equidad. Preparándolos para enfrentarse a su entorno laboral, social y familiar”15. La participación de esta institución en el proceso investigativo se generó teniendo en cuenta que dentro de sus objetivos busca fortalecer el proyecto de inclusión de personas sordas al sistema educativo como garantía del derecho a la educación, respetando sus particularidades.
Aun cuando no desarrolla un modelo específico de atención y fortalecimiento a las familias, la institución realiza un trabajo con éstas por medio de su vin-culación a programas de capacitación y espacios de participación con la vin-culación a proyectos.
Los padres manifiestan que el colegio ha sido de gran ayuda para sus hijos ya que allí han encontrado un espacio no sólo de formación sino de socialización, además, recalcan la importancia que tiene el docente en cuanto a la enseñanza de la lengua colombiana de señas, la cual les ha permitido: habilitar canales de
15 Página oficial de la institución en 2012: http://www.barroblanco.edu.co.
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comunicación, hacer parte de entidades que trabajan en pro de la población con limitación auditiva y ser garantes de los derechos de sus hijos.
Por el contrario, los profesionales de apoyo demandan de la familia, mayor interés por capacitarse en la lengua colombiana de señas, ya que sostienen que en su mayoría no manejan el mismo lenguaje que los niños(as) o jóvenes, por lo cual los procesos académicos y sociales se ven afectados; además, enmarcan que la sobreprotección o la no aceptación de la discapacidad trunca y obsta-culiza los procesos educativos, ya que en ocasiones no existe una convicción sobre el aprendizaje de la lengua colombiana de señas debido a la percepción de que esta limita la oportunidad de oralizar, lo cual se convierte frecuente-mente en la expectativa, proyección y objetivo que los padres quieren alcanzar con respecto al desarrollo de sus hijos.
Los profesionales de apoyo enmarcan el trabajo en el aula para sordos, desde donde se brinda un acompañamiento a los estudiantes y a sus familias, las cuales participan en talleres y asesorías personalizadas.
La Corporación Educativa Alcaravanes “se fundamenta en un modelo educativo sociocrítico, donde el estudiante desarrolla su potencial y comprende que el camino hacia el conocimiento y la felicidad es posible mediante una construc-ción colectiva, a través de su reconocimiento y aceptación del otro, buscando siempre ser partícipe de una transformación social en un ambiente natural”16.
Esta institución genera procesos de atención a la diversidad en aras de formar personas reflexivas y críticas que respeten la diferencia como valor; es desde allí que se desarrolla un trabajo efectivo con las familias de los estudiantes con discapacidad.
Así pues, Alcaravanes perfila a la familia como grupo social que desde una perspectiva crítica y participativa puede aportar al proceso de formación inte-gral de los estudiantes y para ello ha desarrollado las siguientes estrategias:
• Los padres cuentan con la posibilidad de recibir asesorías personalizadas, con el acompañamiento no sólo del docente sino del profesional de apoyo, quienes dan cuenta del proceso del estudiante. Mediante esta metodología se busca aportar a las estrategias y procesos pedagógicos articulados a los intereses, habilidades e incluso se evalúan las dificultades en conjunto,
16 Consúltese en http://www.colegioalcaravanes.edu.co/
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Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias
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para así mejorar el desempeño integral del estudiante en los diferentes espacios de formación que brinda el colegio.
• Las directivas docentes mantienen un proceso de comunicación y acom-pañamiento continuo con las familias de los estudiantes con discapacidad, lo cual permite realizar evaluaciones periódicas sobre: cómo se sienten, qué expectativas tienen a mediano y largo plazo frente a la institución y el proceso escolar y en qué sienten que ha contribuido el colegio en el desarrollo integral de sus hijos.
Cabe resaltar que existe una marcada preocupación por parte de los padres acerca del proyecto de vida y de cómo el colegio, mediante los procesos de orientación vocacional lograría apoyarlos. Asimismo, existe preocupación por lo que significa dejar atrás la etapa del colegio, lo que para ellos representa finalizar el proceso educativo y quedar a la espera de poder acceder a pro-gramas de formación profesional. Sin embargo, los padres de familia mani-fiestan encontrar un apoyo efectivo en la corporación educativa Alcaravanes refiriéndola como única institución que les abrió las puertas y logró generar espacios de socialización y de participación que han incidido en las dinámicas de crianza del grupo familiar, reconociendo la labor efectiva de los docentes, de los profesionales y de las directivas, al lograr vincularlos al proceso en el que están sus hijos, lo cual les ha permitido observar un avance y mejorar su calidad de vida.
Los profesionales de apoyo refieren a la familia como protagonista y como eje fundamental para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y mani-fiestan encontrar un apoyo allí, lo cual ha incidido en la pertinencia del desa-rrollo de las estrategias pedagógicas e intervenciones y el acompañamiento y continuidad de los procesos en casa.
Es importante resaltar como elemento que influye en el contexto y las diná-micas de crianza, que las condiciones socioeconómicas y el nivel de formación de los padres de esta institución posibilita que la relación familia-escuela se dé con mayor facilidad, puesto que los padres, en su mayoría, pueden disponer y decidir sobre su tiempo y tienen la posibilidad de contratar profesionales de apoyo que hagan el acompañamiento en casa, esto no quiere decir que en todos los casos esta situación mejore la relación familia-escuela, pero sí opti-miza los procesos de interacción.
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Desde Itagüí, participó la Corporación Un Ser Feliz, “institución privada con compromiso social que promueve la inclusión integral de personas mayores de doce años con discapacidad cognitiva leve y moderada pertenecientes a familias de escasos recursos, a través de programas formativos sociolaborales que potencializan las capacidades individuales y autonomía”17.
Contempla programas de tipo académico, vocacional, artístico y deportivo. Es un proyecto que está centrado en la atención a las personas con discapacidad y a sus familias, por lo tanto estas, las familias, tienen un papel protagónico en los procesos educativos de sus hijos.
Esta institución brinda posibilidades de formación vocacional con enfoque empresarial, proceso en el cual es indispensable la articulación constante de la familia, que posibilita que la interacción familia-institución educativa sea exigencia y requisito para la vinculación y desarrollo de los programas.
Los padres manifiestan alivio y proyección frente a las posibilidades de desa-rrollo de sus hijos a nivel laboral, pues encuentran en los programas de la institución se convierten en una opción de vida que sobrepasa el ciclo de la formación básica y proyecta una posibilidad de desarrollo para la vida.
Los docentes y profesionales de apoyo manifiestan que ese propósito con-junto con la familia de sacar adelante y proyectar una opción de desempeño vocacional y laboral, es suficiente motivación para acompañar los procesos formativos, lo cual permite una comunicación constante, cotidiana y natural. En muchos de los casos la formación en los talleres se convierte no sólo en una posibilidad laboral para los niños, niñas y jóvenes con discapacidad, sino en una posibilidad de sustento para la familia, lo cual puede beneficiar o cambiar el contexto de crianza.
Los profesionales de apoyo, docentes y directivos docentes enmarcan a la fami-lia como protagonista dentro del fortalecimiento del proceso de enseñanza y aprendizaje, la sienten como ese complemento que permite que los procesos iniciados dentro de la corporación tengan continuidad y logren generalizarse en diversos contextos; asimismo, los padres de familia reconocen que la inci-dencia de la corporación en los procesos de crianza ha sido efectiva y recalcan el papel del docente en ese proceso; allí éste es visto como ese direccionador
17 Consúltese en http://www.colegioalcaravanes.edu.co/
Familia, discapacidad y educación
Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias
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al cual le han confiado el proceso de su hijo y se debe respetar. Es claro que existe una interacción armónica que permite que la comunicación y partici-pación sean efectivas.
Complejo litoral fluvio-minero
Cali
La Institución Educativa Normal Superior Santiago de Cali tiene como misión, “formar maestros(as) de excelente calidad humana, ética, pedagógica-in-vestigativa, para liderar procesos educativos innovadores en los niveles de preescolar y básica primaria; potenciar el desarrollo humano de las nuevas generaciones y contribuir a la transformación de su entorno como agentes sociales de cambio”18.
Desde allí se contó con la participación de estudiantes del ciclo complemen-tario, con el fin de tener una mirada desde la formación inicial de maestros y la importancia de la interacción familia-escuela a partir en esta formación. En los resultados se puede corroborar la necesidad de resignificar el papel del docente como fundamental en los procesos de interacción con la familia; éste debe pensar su quehacer con relación al trabajo con las familias de personas con discapacidad y recibir desde allí procesos de formación en el marco de la educación inclusiva, para que logre orientar esa interacción de manera más acertada.
La información recolectada en este estudio permitió afianzar la importancia de la interacción entre los dos contextos y generar conciencia desde la edu-cación inicial de la formación para la diversidad y la necesidad de brindar herramientas en los programas que forman docentes.
Por su parte, la Fundación IDEAL para la Rehabilitación Integral, tiene como misión, “contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las personas en situación de discapacidad, propiciando su desarrollo integral en los campos físico, mental, intelectual y social”19. Cuenta con una unidad educativa cuyo propósito es garantizar los servicios de educación formal para la población
18 Extraído del informe de investigación, documento de salida de campo.
19 Consúltese en http://www.fundacionideal.org.co/inicio.html
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infantil, adolescente y adulta en situación de discapacidad a través de un modelo de intervención integral. En este sentido, la institución tiene en sus programas un énfasis pedagógico, el cual cuenta con el reconocimiento de la Secretaría de Educación Municipal.
La unidad educativa cuenta con tres programas:
• Programa Educativo Ideal: jardín infantil con jornada única, que atiende niños y niñas en edades entre los cuatro y doce años; que presentan difi-cultades en el desarrollo psicomotor, del lenguaje, trastornos por déficit de atención y del espectro autista.
• Programa de Educación para el Trabajo y la Productividad: que tiene como propó-sito brindar servicios de educación para el trabajo y la productividad a jóve-nes y adultos en situación de discapacidad, y está dirigido a jóvenes y adultos desde los trece años que presentan autismo, dificultades en el comporta-miento, discapacidad motriz leve, discapacidad cognitiva leve y moderada.
• Programa de Inclusión: desde el cual se acompaña al niño, niña o joven en situación de discapacidad y su familia en su proceso de inclusión educativa, laboral y social; consta de tres estrategias: inclusión educativa, inclusión sociolaboral e inclusión sociofamiliar.
Por su parte, el Colegio Bilingüe Montessori es un colegio donde el respeto por el niño y su individualidad ofrece como resultado la formación de perso-nas autónomas, libres y con grandes capacidades para actuar y elegir20. Den-tro de sus objetivos se encuentra el aportar a la ciudadanía y a la región un apoyo integral que satisfaga las necesidades de ubicación de niños y jóvenes en situación de discapacidad. Desde su misión se resalta que busca construir una comunidad bajo un enfoque humanista apuntando al mejoramiento de los educandos y de sus familias; mediante la vivencia de los postulados y princi-pios del sistema Montessori como estilo de vida.
Estas dos últimas instituciones son entidades que tienen como eje transver-sal el trabajo con la familia, allí se piensa en esa interacción como algo funda-mental para lograr la mejora en los procesos académicos de los estudiantes. Cabe resaltar que las familias reconocen espacios de participación dentro de las instituciones mediante la implementación de programas, que tienen como
20 Consúltese en http://www.montessori.edu.co/
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Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias
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propósito promover el que éstas brinden apoyo a sus familiares con disca-pacidad y logren gestionar recursos. Este trabajo es realizado por el equipo interdisciplinar que brinda asesorías personalizadas y un proceso de acompa-ñamiento y seguimiento a las estrategias planteadas. En estas instituciones, la escuela de padres es concebida como un espacio de encuentro que permite la comunicación entre los padres de familia y el docente.
Los docentes enmarcan a la familia como eje fundamental para lograr un desarrollo integral de sus estudiantes con discapacidad, además consideran que desde su papel docente brindan acompañamiento, apoyo y asesorías, por lo cual la capacitación para el trabajo de las familias es prioritario. De igual forma, ellos reconocen que la aceptación de la discapacidad, la disposición de tiempo, el interés y el compromiso son fundamentales para que la relación familia e institución educativa sea efectiva.
Por otro lado, se resaltan como estrategias de trabajo con las familias, la reali-zación de talleres padres e hijos en donde por medio de videos, testimonios y actividades de tipo reflexivo se logra la participación de la familia y se crean lazos entre el docente y la familia, así como también el profesional de apoyo logra intervenir con el acompañamiento.
Los profesionales de apoyo manifiestan que mediante un trabajo articulado con padres y docentes, el proceso de enseñanza y aprendizaje mejora de manera determinante, allí refieren que una de las taras que las familias presentan es el poco o nulo conocimiento sobre la discapacidad, sumado al proceso de duelo y estabilidad emocional que deben superar en la mayoría de las ocasiones solos, sin el acompañamiento de profesionales idóneos, lo cual resalta que el trabajo en red es fundamental para que las familias realmente sean apoyadas de manera integral.
Los directivos docentes dan gran importancia a establecer la relación familia-es-cuela, pero también resaltan que la falta de compromiso por parte de las familias en ocasiones no permite que esa relación sea efectiva, por más que los docen-tes o la institución desarrolle las estrategias para promover la participación.
Cartagena
La Institución Educativa Fe y Alegría, Clemente Manuel Zabala, es un movi-miento internacional de educación popular integral y promoción social, basado
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Andrés Gaitán Luque
en los valores de la justicia, la libertad, la participación, la fraternidad, el res-peto a la diversidad y la solidaridad, dirigido a la población empobrecida y excluida, para contribuir a la transformación de la sociedad. Un mundo donde todas las personas tengan la posibilidad de educarse, desarrollar plenamente sus capacidades y vivir con dignidad, construyendo una sociedad en la que todas las estructuras estén al servicio del ser humano y la transformación de las situaciones que generan la inequidad, la pobreza y la exclusión21.
La institución atiende a la familia sin ningún modelo preestablecido; lo realiza a través de su escuela de padres, cuyo objetivo es tratar temáticas basadas en las necesidades vistas en los estudiantes. Es importante resaltar el acompa-ñamiento y el seguimiento que se hace a los estudiantes que requieren algún tipo de apoyo o quienes han desertado de la institución, puesto que se inicia desde una jornada pedagógica a comienzos de año, en la cual todos los docen-tes participan y luego se hace seguimiento y fortalecimiento a lo largo del año a través del trabajo del equipo psicosocial.
Por su parte, el Centro de Habilitación y Capacitación Aluna, entidad sin ánimo de lucro que ofrece atención pedagógico-terapéutica a niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva y múltiple22, a través de la “red de apoyo” del ICBF como la denominan algunos de sus profesionales, se realizan activi-dades y proyectos a partir del modelo solidario que pretende generar progra-mas de atención e intervención a las familias, el cual establece los parámetros, criterios y principios que orientan el tratamiento que las familias colombianas les dan a los niños y niñas.
Los directivos docentes, docentes, profesionales de apoyo y padres de familia exponen que las estrategias de apoyo y empoderamiento que desarrolla toda la comunidad educativa ha sido eficaz, propositiva y se presta para ser modelo en otras instituciones o fundaciones.
Los obstáculos o necesidades para establecer con todas las familias de la comu-nidad educativa una correspondencia óptima y positiva, exponen sus profesio-nales que son de tipo actitudinal, económico (muchos no se pueden desplazar de sus lugares de vivienda o del trabajo al centro), la formación de los padres y su capacidad de refuerzo en casa, las creencias arraigadas de culpa, las prác-
21 Consúltese en https://www.facebook.com/pages/Fe-y-Alegr%C3%ADa-Colombia/616069848432909?sk=info
22 Consúltese en http://www.aluna.org.co/
Familia, discapacidad y educación
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ticas de maltrato, los modelos autoritarios, las autoexigencias muy altas por parte de las familias, el caso de madres solteras, el proceso de duelo no orga-nizado y poco orientado, el romper imaginarios frente a la discapacidad, con-cepciones sociales y la poca asistencia a citas con miembros del equipo y los programas de capacitación.
Los temas fundamentales que se quieren trabajar según los profesionales de Aluna y sus familias son la educación sexual, el comportamiento social, la impo-sición de derechos, la independencia, los proyectos de vida y formas positivas para la crianza y actividades lúdicas.
Acerca del papel que deben tener los profesionales desde el campo educativo con familias de personas con discapacidad, éste debe estar enfocado en una comunicación permanente de confianza, ser accesible, dispuesto a conocer las familias y sus dinámicas, el respeto, el consenso en la formulación de objeti-vos con las mismas familias, para realizar un trabajo conjunto en la identifi-cación de las expectativas, oportunidades y necesidades, creando alianzas de confianza y comunicación y, además, ser un profesional con buenos funda-mentos pedagógicos para despejar inquietudes y dudas, brindarles la seguri-dad de poder llevar a cabo un excelente proceso dentro de sus capacitaciones y procesos de crianza y siendo un orientador y guía de los procesos, avances y dificultades de las prácticas de crianza.
Finalmente, en este grupo encontramos el Instituto de Educación Integral IDI. Es un ente educativo de carácter privado, sin ánimo de lucro, que nace como una respuesta a la demanda de la comunidad educativa de desarrollar progra-mas de educación regular alternados con programas de apoyo integrados con técnicas psicopedagógicas, terapéuticas del lenguaje, psicológicas, de educa-ción especial, para los educandos con necesidades específicas en el aprendi-zaje que no se adaptan fácilmente a los métodos tradicionales de enseñanza, debido a los trastornos del aprendizaje y de la conducta y que requieren pro-gramas individualizados para su aprendizaje (Manjarrés, González, Martínez y Gaitán 2013, pp. 31-32).
En esta institución no se evidencia de manera clara un programa de apoyo a padres de familia, sin embargo, se resaltan acciones como las reuniones de padres, el acompañamiento personalizado y específico frente a situaciones particulares por parte del área de psicología, se realizan talleres de refuerzo
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en temas académicos en la institución a los cuáles algunos padres o familia-res asisten con los niños/as o jóvenes. La interacción y apoyo por parte de la familia en procesos escolares de los niños se ve afectado en este contexto por el bajo nivel de escolarización de algunos padres (en algunos casos los padres, familiares o cuidadores encargados no saben leer lo que dificulta el acompaña-miento). De igual forma, las condiciones socioeconómicas también limitan la participación de los padres en los procesos, por lo que la asistencia a reuniones se delega frecuentemente a la familia extensa y a cuidadores.
Por su parte, los docentes reportan la ausencia de los padres en el acompa-ñamiento al proceso educativo y la delegación de la labor de crianza a otras figuras, sin embargo, enmarcan la situación en la condición socioeconómica que hace que los padres tengan que salir a buscar el sustento diario y delegar en cabeza de otros el acompañamiento. Esta situación constante por las carac-terísticas contextuales, hace que la continuidad en los procesos de interacción familia-escuela estén condicionados por la situación de los familiares o cuida-dores en los procesos de acompañamiento a los niños(as).
Complejo andino
Cundinamarca
En este complejo participaron instituciones de los municipios de Fosca, Cáqueza, Sibaté, Cucunubá y Mesitas, todos del departamento de Cundinamarca.
La Institución Departamental Mariana Medina del municipio de Fosca, su contextualización es retomada del proyecto de Aula: De la mano con los libros el cual sustenta que atiende a 500 niños y niñas que están entre los 5 y 18 años de edad con un promedio de 25 niños por salón en preescolar y primaria, y 35 niños(as) en secundaria. Estos niños y niñas pertenecen a familias que viven en el pueblo y en las veredas del municipio de Fosca, en estratos 1, 2 y 3. En este contexto, los niños son hijos de campesinos, empleados de la alcaldía, de profesores, entre otros. Los padres trabajan en diferentes ocupaciones pre-dominando el oficio de agricultor y ama de casa, algunos de los estudiantes viven con sus abuelos. Los entornos sociales que recorren los niños y niñas para llegar a las escuelas o colegios son diversos y tienen distancias entre los 15 minutos y las 3 horas.
Familia, discapacidad y educación
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La Institución Educativa Departamental El Tequendama, de carácter público, se encuentra ubicada en el área urbana y atiende en las jornadas mañana, tarde y noche. Esta institución maneja como principio fundamental la formación integral de los estudiantes, en competencias laborales y el fortalecimiento de los valores: ecológicos, biológicos, estéticos, teóricos, sociales, económicos, religiosos, morales y políticos23.
Dentro de la comunidad, la institución es reconocida como un espacio de encuentro ya que centra su objeto de trabajo en los niños como agentes pro-ductivos y promesa del futuro, durante este proceso estimula y orienta al estudiante a la búsqueda de sus propios conceptos, se valora el trabajo, la generación de empresa y el esfuerzo personal.
En cuanto a la Institución Educativa Departamental General Santander, se encuentra ubicada en el municipio de Sibaté, Cundinamarca; contribuye con la formación de una persona capaz de participar activamente en la generación, comunicación y aplicación del saber científico y tecnológico de tal manera que logre la plenitud como ser humano y se comprometa con la transformación de la realidad. (Proyecto educativo institucional [PEI])24.
En este sentido, los ejes centrales del quehacer académico lo constituyen, en primer lugar, la formación integral del individuo y, en segundo lugar, la estruc-tura curricular y el diseño de los programas educativos obedecen al diagnós-tico del contexto regional.
La Institución Educativa Departamental Divino Salvador, hace énfasis en la adquisición de valores y refuerzo de los ya existentes, ésta tiene como misión “ofrecer una educación estructurada en valores y gestión de calidad, pretende que los estudiantes sean personas competentes que aprendan y que sean acto-res activos de la sociedad y como seres humanos emprendan con acierto y eficacia su proyecto de vida, basado en el fortalecimiento de valores y adqui-sición de nuevos; reconociendo la importancia de los valores cristianos y la realización de actividades de convivencia”25.
23 Información tomada de la página web http://iedeltequendama.blogspot.com/p/proyecto-educativo-ins-titucional-pei.html
24 Tomado de la página web http://generalsantanderied.edu.co/index.php/el-colegio/historia
25 Recuperado de la página web http://www.actiweb.es/iedivinosalvador/pagina2.html
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En estas instituciones fue notoria la necesidad de sus actores de contar con personal de apoyo capacitado e idóneo, subsidiado por el Estado, que cuente con un equipo interdisciplinar que intervenga no sólo a la persona, sino ade-más que realice talleres de capacitación para la población en general. Esto es debido a que la situación económica de las familias limita el acceso a esta clase de servicios y genera dificultades en la comprensión del tipo de discapacidad que tiene la persona a su cargo y frente a las capacidades y habilidades de éstas en diferentes aspectos, los cuales podrían favorecerlas desde lo económico si desarrollan y aprovechan.
De manera más detallada se puede resaltar que los docentes recalcan insis-tentemente que las familias se encuentran desinteresadas ante el proyecto de vida de las personas con discapacidad, pero no se puede desconocer en primera instancia el contexto en el que éstas se desenvuelven.
Los contextos de los municipios de Cundinamarca refieren la necesidad de que los padres o cuidadores, profesionales de apoyo y en general toda la comu-nidad sea capacitada en temas relacionados con discapacidad. Dar a conocer que hay un marcado desinterés de los padres de familia ante los procesos y requerimientos de las personas discapacitadas para tener un mejor desempeño a nivel escolar. Por otro lado, coinciden en que es pertinente capacitar a los padres y a la comunidad para que puedan incidir en los espacios de construc-ción y discusión de las políticas públicas.
Bogotá
En Bogotá la institución Madre Teresa de Calcuta participó en esta investi-gación. Es una entidad sin ánimo de lucro que presta sus servicios a niños y jóvenes con discapacidad intelectual, autismo, discapacidad motórica y sín-drome de Down. Su lema es “trabajar por las personas más desfavorecidas de la sociedad, en la construcción de un mundo de fraternidad, equidad y justi-cia”26. El programa base de la institución es la atención terapéutica integral a personas en condición de discapacidad cognitiva leve y moderada. Cuenta con un equipo multiprofesional conformado por educación especial, fonoau-diología, fisioterapia y terapia ocupacional.
26 Recuperado de la página http://soacha-cundinamarca.gov.co/servininos.shtml?apc=b1-1--&x=1484475
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Interacción familia y escuela desde el contexto institucional: una mirada general a las experiencias
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La organización de la población está dispuesta según la condición y se divide en ocho niveles: aprestamiento 0, aprestamiento 1, aprestamiento 2, apresta-miento 3, estimulación (generalmente son los estudiantes con parálisis cere-bral), vocacional (se trabaja con estudiantes con discapacidad leve, con total independencia), proceso pedagógico (se trabaja con estudiantes que están en proceso lectoescritor), preconductual (manejo de conductas disruptivas).
La Fundación Fe, Esperanza y Vida es una entidad sin ánimo de lucro que “tra-baja por la población en condición de discapacidad del municipio de Soacha desde hace 11 años, tiempo que ha desarrollado programas de rehabilitación, aprendizaje escolar, inclusión social y laboral, contribuyendo favorablemente al mejoramiento de la calidad de vida de las personas que atienden desde las diferentes áreas de salud, ocupacional, educativa, recreativa y deportiva”27.
Atiende población con autismo, síndrome de Down, déficit cognitivo, paráli-sis cerebral, baja visión, déficit auditivo y cuenta con un equipo profesional interdisciplinario. Su objetivo principal es preparar a la persona en situación de discapacidad para su incorporación a la vida social mediante un conjunto de recursos educativos que permitan mejorar su condición, teniendo en cuenta sus potencialidades y sus diferencias individuales.
El centro educativo Aeio TU “es una empresa social (Fundación Carulla), que presta atención integral (educación, nutrición y cuidado) de calidad para la pri-mera infancia en Colombia”28. La experiencia educativa en Aeio TU se basa en la filosofía Reggio Emilia, estos programas perciben y respetan al niño, se enfo-can en que sus aprendizajes tengan sentido y para esto permiten que el niño tenga el control sobre todas sus actividades diarias, pensando y actuando por sí mismo. Uno de los componentes principales de este enfoque es la familia vista como socios y colaboradores de sus hijos. Los maestros respetan a las familias como los primeros educadores de la sociedad, estos deben ser hábiles obser-vadores para tomar notas y documentar las conversaciones e interacciones de los niños de forma que luego esas anotaciones sean socializadas con otros maestros y con los mismos niños para explorar otras formas de conocimiento.
27 Consúltese en http://www.feesperanzayvida.org/
28 Consúltese en http://www.aeiotu.com/
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La Institución Educativa Almirante Padilla29 propicia en los niños, niñas y jóve-nes el desarrollo de los procesos físicos, cognitivos, socioafectivos, culturales, políticos, basados en un espíritu crítico, enmarcado en la interacción de valores culturales y sociales para su desempeño en el ámbito social y laboral, con miras a mejorar su calidad de vida. En este sentido el PEI del colegio busca promover a través de su proyecto educativo ambientes de aprendizaje que propicien la tolerancia, el reconocimiento de la diferencia, la participación democrática y los aprendizajes significativos que permitan a todos los estudiantes construir su propio proyecto de vida para alcanzar un verdadero desarrollo humano.
La Corporación Conquistando mi Mundo30 tiene como misión “desarrollar al máximo las habilidades de los niños, niñas, jóvenes y adultos con diferentes tipos de discapacidad, potencializando sus cualidades y destrezas por medio de un programa interdisciplinario e integral utilizando un carácter lúdico, creativo y agradable que aporte al buen desarrollo en cada una de sus áreas”. El abordaje pedagógico se centra en una metodología lúdico-pedagógica que permite implementar estrategias hacia el aprendizaje de diferentes conoci-mientos para la vida diaria, satisfaciendo cada una de las necesidades educati-vas especiales de las personas con discapacidad, enfocándose en las habilidades más que en las dificultades de cada individuo.
De la misma forma, se incentiva a los padres para que ejerzan un papel activo en el proceso que realizan sus hijos pretendiendo reconocer y potenciar todas aquellas virtudes que en el entorno y la comunidad ofrecen. Asimismo, se brinda espacios de socialización e información a la comunidad de manera que se fomente un cambio actitudinal hacia la población con discapacidad.
En cuanto a la Corporación Educativa para el Aprendizaje CEPA, ésta busca desde su misión “crear valores, respetando la forma de sentir y pensar de las personas especiales con discapacidad mental, ofreciendo calidad de vida dentro y fuera de la institución, sus objetivos principales son propiciar el espíritu de la amistad, trabajo y colaboración, estimulando el deseo de aprender y crecer dentro de un ambiente sano y diseñar nuevas metodologías y conceptos que incrementen la imaginación y el pensamiento constructivo”31.
29 Consúltese en http://colegio.redp.edu.co/almirantepadilla/index.php?option=com_content&view=section&id=3&Itemid=7
30 Consúltese en http://www.conquistandomimundo.com/pedagogiacutea-especial.html
31 Consúltese en http://www.cepa.com.co/index.php
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Ofrece diferentes programas entre los que se encuentran actividades académi-cas que se complementan con proyectos deportivos, lúdicos y culturales para desarrollar ideas propias y creativas que aporten beneficios a las personas con capacidades especiales. Cada proyecto es un programa educativo, con tareas específicas en cada área.
El docente tiene un papel de mediador para que el estudiante resuelva sus dudas y preguntas por medio de razonamientos simples frente a problemas lógicos. Estos proyectos son reforzados con visitas a museos, retroalimen-tación y trabajo didáctico. La base fundamental de CEPA es su propuesta de actividades físicas y recreativas, que se programan en un marco apropiado para contribuir al desarrollo de competencias a nivel individual y grupal de quienes las practican.
La Institución Educativa Alegre Amanecer32 presta atención, prevención y promoción integral de la persona, la pareja, la familia, las comunidades y sus entornos. Asesora y fortalece el trabajo comunitario, consolidando y orien-tando líderes a través de la promoción social, como gestores de su propio desarrollo integral, basados en los principios bíblicos, los derechos humanos, en especial los de la niñez. Además la IE se proyecta como líder, sólida, com-petente, formadora, exportadora, ecológica, pluralista, en donde los niños y jóvenes aprendan con él.
La Asociación para el Desarrollo Comunitario La Esperanza de Vivir. Centro Comunitario Niño Especial33 es una asociación de madres comunitarias de per-sonas con discapacidad que les brindan atención, apoyo y cuidado, de igual manera prestan servicios a través de convenios con universidades y funda-ciones que apoyen proyectos educativos y rehabilitadores. Su principal pro-yecto consiste en fortalecer el apoyo a familias y personas con discapacidad en situación de vulnerabilidad y dificultades económicas, mediante talleres educativos y de rehabilitación que influyan en la atención social con el fin de mejorar su calidad de vida y la de sus familias.
32 Consúltese en http://chiquillofeliz.ohlog.com/
33 Referenciado por Pinto. J Licenciada perteneciente al PPI familia y escuela contextos dinamizadores de estrategias educativas “laboratorio pedagógico de familia”.
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El Centro de Desarrollo Institucional, Casa Vecinal Chuniza34, propende por ofrecer un servicio educativo de calidad y de apoyo a las familias del sector en situación de vulnerabilidad; basa su labor pedagógica en el desarrollo de niños independientes, responsables y solidarios, construyendo su personalidad en su entorno.
Mediante el programa se busca fortalecer todas las necesidades de afecto, educación, cuidado, bienestar y desarrollo integral, de los niños de primera infancia que abarca la edad de cero hasta 5 años de edad, mediante acciones pedagógicas y lúdicas.
La Casa Vecinal Jardín Santa Rosita Las Vegas35 es un jardín atendido por una asociación de mujeres comunitarias que están vinculadas a la Secretaría de Inte-gración Social mediante un contrato para el impulso de programas de interés público, cuyo objetivo es brindar asistencia a niños(as) entre cero y cinco años, que han sido operados y se encuentran en periodo de recuperación. El jardín vela por el desarrollo integral, aprendizaje de valores, derechos, deberes y rela-ciones equitativas entre pares. Es una institución con procesos de formación en educación inicial y en la construcción de hábitos y rutinas de autocuidado. Presenta un enfoque de cuidado cualificado dando un lugar protagónico a las familias. Cuenta con un equipo de talento humano idóneo que brinda servicio de apoyo a las familias de niños y niñas en alto riesgo de vulnerabilidad.
El conjunto de las instituciones participantes en Bogotá no presenta un modelo propio de atención y fortalecimiento de las familias para la crianza de niños y niñas con discapacidad, pero sus agentes son protagonistas, allí los docentes y profesionales de apoyo han sido los encargados de generar aquellas estrate-gias y herramientas para el trabajo con las familias, apoyados por las directivas docentes quienes consideran que afianzar esa relación se hace fundamental para que la persona con discapacidad logre un desarrollo integral y para que la institución tenga un ambiente adecuado que responda a la necesidad de cada uno de sus estudiantes o como son denominados en algunas de ellas “los usuarios”. Asimismo, se identificaron padres empoderados que han realizado una serie de acciones de tipo político y que han gestionado recursos para el beneficio de la institución donde se encuentran sus hijos.
34 Referenciado por Pinto, J Licenciada perteneciente al PPI familia y escuela, contextos dinamizadores de estrategias educativas “laboratorio pedagógico de familia”.
35 Referenciado por la coordinadora del jardín la señora Yolanda Calderón el 8 de agosto de 2014.
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Los docentes sustentan que es fundamental trabajar con las familias de perso-nas con discapacidad y que las acciones que han generado desde su lugar van desde la realización de informes, desarrollo de material, planeación de activi-dades que promuevan la integración familiar, asesorías personalizadas y visi-tas domiciliarias; también reportan que las actividades de tipo deportivo han sido un marco de acción amplio puesto que los padres responden de manera grata y apoyan el proceso de sus hijos en estos casos; aunque sustentan que la sobreprotección, la falta de compromiso de algunos padres, la poca o nula formación académica de los padres inciden en esa relación familia y escuela.
Entre tanto, los profesionales de apoyo, de igual forma argumentan que el tra-bajo con la familia es el eje transversal para que las personas con discapacidad avancen y tengan una mejor calidad de vida; allí señalan que desde su expe-riencia laboral algunas de las taras que restringen el trabajo con la familia son: los procesos de duelo no elaborados y la no aceptación de la discapacidad, los cuales generan cuidados excesivos, sobreprotección o en caso contrario la no exigencia, siendo estas razones para que el desempeño en el proceso educativo no sea el esperado, además la falta de tiempo es determinante ya que los padres en ocasiones no reciben las asesorías no por falta de personal, sino por la poca disposición de tiempo y compromiso, por último resaltan que el trabajo inter-disciplinar es fundamental a la hora de trabajar con las familias de personas con discapacidad y que es por medio de ese trabajo mancomunado entre docentes, directivos docentes y profesionales de apoyo que se dará la plena cobertura a la familia, logrando así no sólo mejorar el desarrollo de la persona con discapaci-dad sino impactando en los procesos de interacción de estos núcleos familiares.
Los padres manifiestan que mediante esa relación con la institución educativa sus hijos han desarrollado independencia y esto ha mejorado no sólo la calidad de vida de la persona con discapacidad sino del grupo familiar, además seña-lan al docente como aquel que apoya y direcciona procesos, con quien mayor contacto tienen y a quien acuden en la mayoría de los casos cuando quieren saber o hacer algo con sus hijos.
Para finalizar, los directivos docentes encuentran como fundamental la comu-nicación dentro de este proceso de fortalecer la relación familia-escuela y con-sideran que de esa vinculación depende el éxito de los procesos que se inician desde la institución.
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Complejo santandereano
Barrancabermeja
En la Fundación Yariguíes, institución que tiene como misión la “rehabilitación integral a niños, niñas, jóvenes y adultos con discapacidad cognitiva”36 y que pro-yecta como visión ser líder, pionera e innovadora en investigación, desarrollo y ejecución de programas pedagógicos, formativos y ambientales, trabajando por una sociedad inclusiva donde los colombianos tengamos igualdad de oportunidades.
En este contexto particular se evidencia una vez más que hay casos en los que las madres son las principales responsables de la crianza de sus hijos. La situación económica que afrontan las familias, en algunos casos, ha sido una limitante para acceder a servicios que ofrecen para personas con discapaci-dad, ya que Barrancabermeja no ofrece mayores opciones de tratamientos y las familias han generado algunas alianzas con familiares en Bucaramanga para que apoyen los controles médicos pero no se pueden hacer con la rigu-rosidad que se requiere.
En algunos casos no existen normas claras sobre la crianza de los niños(as) puesto que aún hay desconocimiento por la organización en el hogar y hay rotación de roles de sus cuidadores pero sin unificar criterios frente a los procesos que afrontan Los niños(as) de la fundación o de las instituciones a donde asisten.
Se evidencia que la mayoría de las familias tiene jefatura única y que son las madres las principales proveedoras y responsables de la familia extensa, ade-más, su situación económica genera diferentes conflictos y tensión entre sus miembros en torno a salud, vivienda y educación, lo cual afecta la crianza y el cuidado de sus hijos con discapacidad.
Exceso de protección o por el contrario, indiferencia por los niños(as) con dis-capacidad, baja participación de los padres (hombres) en los procesos educati-vos de sus hijos(as) y su marcada ausencia de comunicación con la fundación. Hay castigo físico y psicológico en los procesos de crianza y socialización de los niños.
36 Documentos informativos de la institución, 2011
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En los imaginarios sociales se ve cierta importancia frente a la manera de ver y afrontar la discapacidad que incide algunas veces en que los roles sean difu-sos, se tienda al autoritarismo o, por el contrario, se caiga en la subordinación cuando hay una persona con discapacidad y sea ésta quien organice el hogar, reestructure la familia y manipule por su tipo de discapacidad.
Todas las familias participantes son diversas, tienen en sus dinámicas un ajuste de roles bastantes interesantes que han generado opciones para fortalecer lazos entre sus miembros, reacomodar normas, crear y recrear estrategias para reorganizarse y mejorar sus niveles de comunicación.
La crianza de los hijos con discapacidad es un asunto para las familias a las que aún les genera contradicción y temor. No se concibe en la mayoría de las madres participantes que la edad de sus hijos responde de manera normal a periodos evolutivos sino que los siguen considerando niños por siempre.
De las participantes en el grupo focal, es importante reconocer que en su mayoría no han hecho una elaboración del duelo frente a la discapacidad que presentan sus hijos o sus familiares a pesar de que han transcurrido rangos de tiempo bastante significativos. “… yo creo que va a salir adelante rápido y que lo que toca es tener paciencia pero que eso va a mejorar y con el tiempo puede que a lo mejor ya no se le note mucho, por lo que va a crecer más, todavía es pequeño”. (Relato de una madre).
Por la misma dificultad de aceptar la discapacidad, se presenta discriminación por parte de las participantes frente a los diferentes tipos de discapacidad, argumentando que a algunos jóvenes se les nota más o menos la discapacidad “… Estoy aquí, pero en realidad mi hija es muy bella, es la niña grande, es muy normal, basta verla bien y verá que es como si no tuviera nada, a ella si no se le nota nada, la verdad ella por el contrario es muy buena y sensible con los niños que sí tienen discapacidades, ella es muy solidaria y le gusta colaborar mucho…”. (Relato de una madre).
La experiencia pedagógica muestra que la fundación tiene clara la importan-cia del trabajo interdisciplinario para generar transformaciones en todos los ámbitos y que se tiene como derrotero, aunar esfuerzos para hacer que sus participantes se reconozcan como sujetos con dignidad y que más allá del dis-curso es una realidad que se debe vivir en la vida cotidiana apuntando a crear y consolidar proyectos de vida y un entorno favorable para quienes sufren de
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discapacidad ya que se reconoce que la discapacidad no es una enfermedad, sino que es una condición que no puede ni debe segregar, ni excluir la parti-cipación en el ámbito social, cultural, económico y político.
La experiencia con algunos padres y madres de familia sacó a la luz que aunque se reconoce la importancia de la socialización, los entornos y los espacios que comparten las personas con discapacidad no están preparados para afrontar y superar las barreras que generan las discapacidades. Esto significa que todavía hay prejuicios sobre la forma de ver el cuerpo, de asumir las realidades que emergen desde las visiones de mundo, muy subjetivas, que problematizan y conceptualizan la mirada del cuerpo de manera binaria enfrentando siempre la normalidad y la anormalidad, la salud con la enfermedad, entre otras.
Para el caso de Barrancabermeja, podemos apreciar cómo la cultura influye en la vida corporal del individuo y la ubica en diversas perspectivas enfoca-das al valor social que puede representar un cuerpo productivo, la habilidad con la que desarrolla las actividades, las transformaciones de los cuerpos, la estigmatización de las habilidades y destrezas y cómo a su vez la familia y el individuo hace parte del juego simbólico que permea la representación social y permite que ese cuerpo visto como lo sociobiopolítico pueda mantener la estabilidad social requerida.
El acompañamiento que se le dio a las familias y las orientaciones sobre edu-cación y orientación familiar giraron en torno a reconocer la importancia de asumir procesos a nivel individual y familiar para mitigar conflictos de todo orden, aprovechar recursos y empezar a generar procesos sobre elaboración de duelo, aceptación y reconocimiento de cada ser humano, más allá de la estética corporal.
Por otro lado, la dinámica del grupo focal dentro de sus hallazgos pudo conocer que las asistentes no han tenido espacios de sensibilización, ni concientización sobre sus experiencias como madres, como mujeres o como parejas que fue-ron abandonadas una vez se conocieron los diagnósticos sobre los hijos que tendrían discapacidad. Es por esto que para las investigadoras que acompañan este proceso fue muy importante reconocer que el grupo focal ofreció la opor-tunidad de que varias de ellas expresaran sus sentimientos, lloraran, recono-cieran su dolor y contaran cómo han tratado de sobrellevar las situaciones que se les ha presentado, informando que ha sido con mucha soledad y sin ningún
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tipo de apoyo profesional del área de la salud que las pudiera orientar para mirarse como mujeres con fortalezas y posibilidades sino que, hasta la fecha, muchas de ellas aún se sienten culpables de tener un hijo con discapacidad porque eran un poco mayores cronológicamente para tener hijos o como lo expresó una madre afrodescendiente con esposo también afrodescendiente:
“He sufrido mucho, en soledad, me tocó callarme, llorar sola como se dice, aguantarme ya que la familia de mi esposo no me quería y mi esposo y ellos me echaron la culpa de que mi hija naciera así, con eso, porque yo tenía sangre de negra… aún es un tema que no hay con quién hablar…”. (Relato de una madre).
Cerrar este libro con el acercamiento al análisis particular desde las institu-ciones, permite evidenciar la diversidad de contextos que desarrollan proce-sos de atención educativa a población con discapacidad y cómo los aspectos estructurales a nivel organizativo, curricular y profesional marcan diferen-cias amplias en el desarrollo de procesos de interacción familia e institución educativa, que se ven reflejadas no sólo en las dinámicas establecidas en los contextos escolares sino en el proyecto de vida personal y escolar.
Es evidente que en contextos en donde se cuenta con equipos de apoyo que manejan y conocen las particularidades de las poblaciones, no sólo se generan posibilidades de acompañamiento a la familia sino estrategias de capacitación y seguimiento a docentes, esto permite que los mecanismos de comunicación fluyan de manera más armoniosa, y que los distintos actores del proceso edu-cativo sientan acompañamiento y orientación.
No obstante, este número de instituciones es la minoría, y generalmente son las instituciones especializadas con atención y apoyo pedagógico-terapéutico. En las instituciones educativas (distritales-rurales), frecuentemente no se cuenta con el acompañamiento de este equipo especializado, en ocasiones ni siquiera se cuenta con un profesional de apoyo para orientar el acercamiento a la par-ticularidad de la discapacidad (situación que toma fuerza en instituciones de carácter rural), por lo que es notable ver que tanto docentes como padres se sienten muy desorientados, se genera mayor tensión en el establecimiento de la corresponsabilidad de ambos contextos en los procesos de desarrollo y se manejan mitos y representaciones de la discapacidad desde el déficit, desde la lógica de lo que no se tiene, esto limita ampliamente el desarrollo de pro-cesos educativos.
Familia, discapacidad y educación
Conclusiones
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Conclusiones
Desde la familia
• La familia reconoce la importancia de trabajar conjuntamente con los docentes, pero su principal temor a establecer esta relación es que se sienten cuestionados frente a su desempeño como padres, familiares o cuidadores.
• Los padres se sienten en ocasiones juzgados en las estrategias de crianza en el hogar por lo que prefieren no tocar ese tema con los docentes, máxime cuando aún se evidencia en las representaciones sociales que la discapa-cidad se debe a una condición de descuido y de falta de “mano dura” o cuidado de los padres.
• Las familias reportan que la mayoría de los docentes no entienden la carga emocional que implica el tener un familiar con discapacidad y que el nivel de exigencia en cuanto a la participación de estos en la dinámica escolar es demasiado alta, se sienten incómodos y en algunos casos les llega a pro-ducir angustia, por lo que prefieren ignorar el llamado de los docentes y de las instituciones educativas.
• Es una necesidad latente de los padres el que los docentes les informen no sólo las dificultades académicas, sino que den reporte también de los avances de la persona con discapacidad, ya que muchas veces estos logros son mucho más significativos para ellos que ya están cansados de escuchar lo que el niño(a) o joven no puede hacer.
• Los padres solicitan ser escuchados, apoyados, que se tengan en cuenta sus opiniones, si se escucha a los padres, y ellos sienten solidaridad, su colaboración será mucho más efectiva.
Desde la institución educativa
• El docente reconoce su papel dentro del proceso educativo de las personas con discapacidad y el valor de su aporte al proceso de crianza, pero tam-
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bién reconoce que no está capacitado para este trabajo, lo que ocasiona en algunos casos eludir la responsabilidad o mantenerse al margen.
• El equipo docente refiere que aunque tienen la disposición para traba-jar con las familias, las instituciones educativas no lo contemplan dentro de sus horarios por lo que quienes apoyan y acompañan a las familias, lo hacen fuera del tiempo laboral y no siempre están dispuestos a esto.
• Los directivos docentes reconocen la importancia y prioridad de gene-rar un trabajo mancomunado familia-escuela, identificando claramente la responsabilidad de la institución educativa frente al apoyo al proceso de crianza de niños, niñas y jóvenes con discapacidad en las dimensiones que son transversales a los dos contextos: formación de valores, desarrollo de habilidades sociales y configuración de la identidad y la personalidad.
• De igual forma, resaltan la responsabilidad y posibilidad que como insti-tución tienen en el fortalecimiento a los padres para el establecimiento de redes de apoyo efectivas con otras instituciones, programas y proyectos que les permitan empoderarse de los procesos de sus hijos y convertirse en garantes de sus derechos.
• Los profesionales de apoyo se convierten en pieza clave para fortalecer la interacción entre familia e institución educativa, teniendo en cuenta que se constituyen en el puente de comunicación entre lo que es identitario de ambos contextos y lo que es transversal a ellos.
• En los contextos en los cuales se cuenta con profesionales de apoyo, fluye de manera más armoniosa la interacción familia-escuela, dado que la inter-vención de estos profesionales en las situaciones de la cotidianidad, ayudan tanto a padres como a docentes a enfrentar retos y desafíos y a acercarse a la comprensión de las particularidades y el manejo de la discapacidad, minimizando la tensión que la situación y el desconocimiento puede causar y aportando estrategias de solución que repercuten y permean las visiones sobre la discapacidad, lo cual tiene un impacto tanto en las pautas, como en las prácticas y por ende en el proyecto de vida personal, familiar y escolar.
Desde el estudio específico
• Por lo general, la relación entre docentes, agentes educativos y padres de familia se limita a espacios restringidos dentro de la dinámica institucional,
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Conclusiones
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bien sea por reuniones o para dar informes del mal comportamiento de los niños, por lo que es necesario que se busquen otros canales de comu-nicación que sean más cálidos y que permitan interacciones de otro nivel.
• Los docentes son la figura más representativa y cercana para propiciar la participación de los padres en la escuela, por tanto sus interacciones deben ser amables y conciliadoras.
• El acercamiento entre la familia y la institución, favorece el quehacer del profesorado puesto que facilita su función en la escuela, permitiendo de esta forma conocer mejor a sus estudiantes con discapacidad y sus contex-tos, de manera que puedan flexibilizar los aprendizajes a sus necesidades y características.
• A pesar de lo complicada que puede parecer esta labor, es necesario enten-der los beneficios que esta relación implica. Si es posible involucrar a las familias y hacerlas participantes activas de los procesos de educación de sus hijos, los beneficiados directos serán los niños, niñas y jóvenes con dis-capacidad y se cualificará tanto la labor docente como la función parental.
• Como educadores es necesario entender que cada familia representa el contexto de cada estudiante y todo lo que allí se genere es parte fundamen-tal de sus vidas y de quiénes son como personas. La familia, cualquiera que sea la característica que ésta tenga, es el recurso más valioso que tenemos para conocer mejor a los estudiantes que estamos formando. Además, el estudiante no llega como solitario a la escuela, llega con una historia que se debe conocer y validar.
• Las diferentes instituciones, sin importar su carácter, deben ser hábiles para reunir a las familias por medio de programas llamativos en los que se logre resaltar su papel; permitiéndoles decidir sobre la educación que quieren para sus familiares. Para que este punto de encuentro sea real y eficaz es prioritario que la escuela modifique sus interacciones con la fami-lia, de forma que no sean restrictivas sino participativas, cooperativas y amenas. Hacer partícipes a los padres del desempeño escolar de sus hijos permite establecer una alianza significativa de apoyo constante, recono-ciendo que son ellos los mejores conocedores de las fortalezas y debilida-des de sus hijos.
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• Teniendo en cuenta la importancia que tiene la relación familia-escuela, lo cual quedó demostrado en esta investigación es fundamental que los docentes y agentes educativos se capaciten en el tema y amplíen sus cono-cimientos frente a cómo tratar a los padres y las diferentes temáticas en las cuales ellos esperan su apoyo.
Desde la investigación
• Con el desarrollo de este estudio se logran acercamientos importantes a la comprensión de las realidades de las familias y de los actores del pro-ceso educativo, estructurando propuestas y caracterizando las dinámicas desde el estudio de la realidad social contada, narrada y expresada por el actor protagónico de ésta. Esto permite que las reflexiones se basen en la realidad y estén situadas en contextos regionales colombianos.
• La posibilidad de acceder a la sistematización de la información desde las categorías de análisis y las preguntas orientadoras (ver anexo 1), da la posibilidad a los estudiosos del tema no solamente de acercarse a las reflexiones que como equipo logramos realizar (los cuales estamos seguros no agotan la temática), sino a nuevas caracterizaciones e identificación de dinámicas que obedezcan a diversas rutas de reflexión de acuerdo con el interés investigativo.
• Se logran resultados importantes en la construcción y consolidación de marcos teóricos que no estaban creados y que era necesario documen-tar para poder continuar con la generación de programas y proyectos de apoyo y acompañamiento a la escuela y a la familia como agentes socia-lizadores y formadores, sobre todo con lo que tiene que ver con procesos de socialización y crianza de personas con discapacidad.
• Se resalta la aceptación, el interés y la demanda de las instituciones por apoyar iniciativas como estas que les permitan expresar sus necesidades y mostrar sus fortalezas, las grandes lecciones aprendidas frente a este proceso de fortalecimiento de proyectos de inclusión de personas con discapacidad al aula.
• Las familias y las instituciones educativas están ávidas de conocimiento por capacitación. La atención educativa a personas con discapacidad es cada vez más una responsabilidad ineludible para la escuela, y desde siempre lo ha sido para la familia, por lo tanto, el trabajo para potenciar la inte-
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Conclusiones
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racción familia y escuela a este nivel es un campo lleno de oportunidades para desarrollar proyectos, programas e iniciativas desde todos los campos y niveles de intervención.
• Si bien se logran caracterizar tres estilos educativos en los contextos esco-lares, es claro que éstos no son inmutables ni se presentan de forma per-manente, los estilos educativos pueden variar, pueden ser mixtos o pue-den cambiar de acuerdo con las situaciones y con los contextos, por este motivo, más allá de intentar en este primer ejercicio caracterizaciones regionales, se buscó entender e identificar los elementos relacionales que confluyen en los dos contextos formativos y que impactan fuertemente los procesos de socialización de niños y niñas con discapacidad influenciando su proyecto de vida personal, familiar y social.
• La validación de las líneas de acción como requerimiento de apoyo y for-talecimiento no sólo para la familia sino para la escuela, frente a los pro-cesos formativos y de socialización de personas con discapacidad; abre una nueva perspectiva de trabajo que se enfoca en el fortalecimiento de las dos instituciones como agentes de socialización y a la potenciación de su articulación.
• La consolidación de un equipo que cuenta en su interior con la experticia desde diferentes disciplinas que abordan el área temática, permite que el ejercicio de investigación sea muy enriquecedor y que los análisis desde los diferentes campos de estudio cualifiquen la producción. De igual forma, la articulación de diferentes niveles de formación, brinda posibilidades al equipo de generar procesos de enseñanza-aprendizaje que cualifican y aportan a la formación, razón de ser de la investigación.
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Bibliografía
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Anexos
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lent
a
• Es
cua
lqui
er si
tuac
ión
que
le im
pide
a la
pe
rson
a de
sarr
olla
r su
s ac
tivid
ades
de
la v
ida
diar
ia d
e fo
rma
norm
al.
• Es
una
con
dici
ón d
el
ser
hum
ano
que
no le
pe
rmite
des
envo
lver
se
de m
aner
a efi
caz
en
una
habi
lidad
, ést
a pu
ede
ser
adqu
irid
a o
cong
énita
. •
La d
isca
paci
dad
es u
na
cond
ició
n in
here
nte
a ca
da se
r hu
man
o qu
e de
term
ina
unas
form
as
dive
rsas
de
perc
ibir
la
real
idad
y d
e re
spon
der
al c
onte
xto
soci
al.
Por
la c
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nció
n de
di
scap
acid
ad e
nunc
ia
el c
once
pto
de p
erso
na
con
limita
ción
vis
ual,
audi
tiva,
inte
lect
uale
s, pe
rcep
tivo-
mot
ores
, etc
.
• Es
el r
esul
tado
de
la
inte
racc
ión
entr
e la
co
ndic
ión
de sa
lud
y el
co
ntex
to y
cóm
o és
te le
fa
cilit
a la
inte
grac
ión
a es
tas p
erso
nas.
• Qu
e se
gen
era
con
el e
ntor
no
que
le r
estr
inge
su
par
ticip
ació
n y
ejec
ució
n de
ac
tivid
ades
.•
Son
los o
bstá
culo
s qu
e po
ne la
soci
edad
pa
ra e
ntre
gar
a la
s pe
rson
as q
ue p
osee
n co
ndic
ione
s dife
rent
es.
• So
n di
ficul
tade
s que
tie
ne la
per
sona
par
a de
sarr
olla
r ha
bilid
ades
.•
Cond
ició
n ba
jo la
cua
l ci
erta
per
sona
pre
sent
a de
ficie
ncia
físi
ca•
Hac
e re
fere
ncia
a
defic
ienc
ias f
ísic
as,
men
tale
s, se
nsor
iale
s e
inte
lect
uale
s a
cort
o pl
azo
• Pe
rson
a no
apt
a pa
ra r
ealiz
ar a
lgún
tr
abaj
o u
ofici
o
• In
capa
cida
d pa
ra
desa
rrol
lars
e pa
rcia
l o
tota
lmen
te
Familia, discapacidad y educación
Anexos
157
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• So
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rson
as c
on
done
s y v
irtu
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uy
espe
cial
es q
uien
es
ven
la v
ida
desd
e un
a pe
rspe
ctiv
a al
egre
, in
genu
a y
de m
ucha
en
treg
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cia
las
dem
ás p
erso
nas;
se
cara
cter
izan
por
re
aliz
ar a
ccio
nes
de c
oraz
ón•
Es n
o te
ner
capa
cida
d pa
ra.
• Di
fere
ntes
cap
acid
ades
, al
guno
s ten
drán
di
fere
ntes
lim
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ione
s pe
ro e
sto
impl
ica
una
aten
ción
esp
ecia
l•
Es u
na fa
lenc
ia d
e tip
o se
nsor
ial m
otor
–c
ogni
tivo
–org
ánic
o qu
e ac
ompa
ña a
un
ser
hum
ano
en e
l pr
oces
o de
des
arro
llo
de su
vid
a, e
n el
cua
l va
a r
eque
rir
unos
ac
ompa
ñam
ient
os
para
pot
enci
ar
sus h
abili
dade
s
• Pe
rson
as fí
sica
y
men
talm
ente
dis
tinta
s a
las c
onsi
dera
das
“nor
mal
es”
en
la so
cied
ad.
• Es
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lta d
e ca
paci
dad
en h
abili
dade
s ap
rend
izaj
e o
algú
n pr
oble
ma
físic
o,
dism
inuc
ión
men
tal
• Aq
uella
per
sona
a la
qu
e le
falta
un
sent
ido
para
ser
norm
al
• Pe
rson
a qu
e no
est
á ca
paci
tada
par
a de
sarr
olla
r to
das l
as
activ
idad
es, p
ues
sus c
inco
sent
idos
no
son
com
plet
os
• So
n pr
oble
mas
o
tras
torn
os fí
sico
s, ps
icol
ógic
os e
in
tele
ctua
les q
ue
tiene
n lo
s niñ
os.
• Fa
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e ca
paci
dad
para
des
empe
ñars
e co
rrec
tam
ente
en
el e
ntor
no.
• Su
s cap
acid
ades
no
son
igua
les q
ue la
s de
un
niño
nor
mal
• Pe
rson
a qu
e no
po
see
las h
abili
dade
s no
rmal
es p
ara
reso
lver
cu
alqu
ier
activ
idad
, si
no
que
recu
rre
a ot
ros m
edio
s o a
qu
e le
ayu
den.
• Di
gam
os q
ue e
s cu
alqu
ier
prob
lem
a ne
urol
ógic
o de
l se
r hu
man
o •
Pers
ona
que
care
ce
de u
na d
isca
paci
dad
inte
lect
ual,
mot
riz
158
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• Es
la c
ondi
ción
qu
e pr
esen
ta u
na
pers
ona
que
tiene
una
ca
paci
dad
dism
inui
da,
por
lo c
ual r
equi
ere
unas
con
dici
ones
es
peci
ales
de
aten
ción
, se
gún
la d
isca
paci
dad
pres
enta
da.
• In
divi
duo
que
pres
enta
un
a di
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tad
para
de
sarr
olla
r su
s ac
tivid
ades
cot
idia
nas.
• Es
la d
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ltad
de
una
pers
ona
para
rea
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un
a ac
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sim
ilar
cono
cim
ient
os.
• Dé
ficit
en u
na o
var
ias
habi
lidad
es a
dapt
ativ
as
part
ir d
e si
tuac
ione
s ne
urol
ógic
as (o
rgán
icas
de
nac
imie
nto
o ad
quir
idas
) que
ge
nera
n vu
lner
abili
dad
y lim
itan
el d
esar
rollo
e
incl
usió
n es
cola
r-so
cial
-labo
ral
• N
iños
con
cap
acid
ades
ex
cepc
iona
les.
• Pe
rson
a qu
e tie
ne
dific
ulta
d de
ap
rend
izaj
e y
que
pres
enta
cie
rto
tipo
de in
valid
ez e
n su
s se
ntid
os o
físi
co.
• Es
el p
oco
desa
rrol
lo
o lím
ite d
e la
s ca
paci
dade
s de
los n
iños
. •
Son
pers
onas
con
di
fere
ntes
form
as d
e ap
rend
er, e
scuc
har,
ha
blar
, cam
inar
, etc
. •
En r
ealid
ad la
s pe
rson
as c
on
disc
apac
idad
es so
n se
res h
uman
os c
on
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cida
des d
ifere
ntes
. •
Aque
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erso
na q
ue
tiene
un
prob
lem
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ico
y m
enta
l. •
Disc
apac
idad
es e
l fu
ncio
nam
ient
o no
óp
timo
de a
lgun
a fu
nció
n fís
ica
o m
enta
l de
una
per
sona
Familia, discapacidad y educación
Anexos
159
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• N
o lo
veo
des
de e
l dé
ficit
, per
o cr
eo
que
esta
s per
sona
s tie
nen
toda
s las
ga
nas y
con
apo
yo
ento
nces
las p
erso
nas
con
disc
apac
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en
tien
dan.
• Es
una
situ
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n qu
e ha
ce q
ue a
cced
amos
al
mun
do d
e un
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dife
rent
e.•
Dism
inuc
ión
de la
ca
paci
dad
norm
al q
ue
pose
e un
a pe
rson
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ra
dese
mpe
ñars
e fr
ente
a
algu
nas a
ctiv
idad
es y
pr
oces
os d
e en
seña
nza
apre
ndiz
aje
• So
n ni
ños c
on
capa
cida
des e
spec
iale
s y
al ig
ual q
ue o
tra
pers
ona
sin
ning
una
limita
ción
deb
e se
r at
endi
do d
e la
m
ism
a m
aner
a.•
Pers
onas
que
nec
esita
n un
apo
yo y
segu
imie
nto
para
supe
rar
su
disc
apac
idad
.•
Pers
ona
que
care
ce
de c
apac
idad
es
conv
enci
onal
es.
• Es
una
lim
itaci
ón,
algu
nas p
erso
nas l
es
impi
den
dese
mpe
ñars
e ig
ual a
los d
emás
y le
s ob
ligan
a d
esar
rolla
r ot
ra h
abili
dad.
• M
aner
a di
fere
nte
de
ver
y de
sarr
olla
r la
s co
sas e
n el
asp
ecto
fís
ico
y co
gniti
vo
160
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque¿C
uál
ha
sido
su
expe
rien
cia
com
o do
cen
te e
n e
l tr
abaj
o co
n f
amil
ias
de p
erso
nas
con
dis
capa
cida
d?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• Es
tuve
qui
nce
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trab
ajan
do c
omo
mae
stra
de
apoy
o en
inst
ituc
ione
s ed
ucat
ivas
en
Med
ellín
y R
ione
gro
y lle
vo d
os a
ños c
omo
doce
nte
de
aula
reg
ular
y e
n es
ta te
ngo
vari
os
alum
nos c
on d
isca
paci
dad
cogn
itiva
, TD
AH y
mut
ism
o se
lect
ivo.
• En
rea
lidad
en
la m
ayor
ía d
e ve
ces
la fa
mili
a es
tá m
uy p
rese
nte
pero
m
anifi
esta
n m
ucho
s tem
ores
y e
n oc
asio
nes s
e re
sist
en a
los c
onse
jos,
estr
ateg
ias y
apo
yos b
rind
ados
por
que
quie
ren
que
se le
s dé
o qu
e te
ngan
el
mis
mo
proc
eso
de o
tros
niñ
os.
• N
o ex
iste
un
apoy
o de
la fa
mili
a en
lo
s pro
ceso
s edu
cativ
os, e
n oc
asio
nes
por
el n
ivel
de
poco
con
ocim
ient
o.•
En a
ños a
nter
iore
s se
real
izab
an
proc
esos
par
a el
man
ejo
de
coor
dina
ción
, apr
endi
zaje
del
le
ngua
je m
anua
l y a
ctiv
idad
físi
ca.
• En
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ción
se h
ace
rem
isió
n al
do
cent
e de
l aul
a de
apo
yo, l
a cu
al h
ace
valo
raci
ón y
al m
ism
o ti
empo
si se
re
quie
re u
n co
ntin
uo p
roce
so se
info
rma
a lo
s pad
res d
e fa
mili
a. A
nter
iorm
ente
la
doc
ente
del
aul
a de
apo
yo e
ra m
odel
o in
tera
ctiv
o en
el a
ula.
Act
ualm
ente
la
doce
nte
se ll
eva
a lo
s alu
mno
s del
aul
a y
no
hay
cono
cim
ient
o de
l ava
nce
del a
lum
no
• Ai
slad
a pu
es la
fam
ilia
no se
pre
ocup
aba
por
el d
esar
rollo
de
la n
iña.
• Ba
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te d
ifíci
l ya
que
en la
may
oría
de
los c
asos
los p
adre
s son
los q
ue m
ás se
ni
egan
a a
cept
ar la
difi
culta
d de
l hijo
.•
Sola
men
te h
ay c
omun
icac
ión
en la
ent
rega
de
bole
tines
. •
Sens
ibili
zaci
ón p
ara
acep
tar
la d
isca
paci
dad
de su
hijo
o
hija
y a
com
paña
mie
nto
en e
l de
sarr
ollo
de
activ
idad
es.
• U
n po
co d
e di
ficul
tad
en e
l tra
bajo
por
fa
lta d
e ca
paci
taci
ón a
l doc
ente
y m
ater
ial
de a
poyo
par
a tr
atar
est
os p
robl
emas
•
Muy
bue
na se
ha
reci
bido
apo
yo d
e el
los,
padr
e y
mad
re so
n m
uy a
ctiv
os y
re
spon
sabl
es, h
an c
olab
orad
o ba
stan
te
con
mat
eria
l apo
yo c
on p
erso
nas
prof
esio
nale
s com
o ca
paci
taci
ones
con
el
INC
de la
Uni
vers
idad
Nac
iona
l. •
Muc
ho d
iálo
go, c
ompr
ensi
ón,
actit
ud d
e va
lora
r el
trab
ajo
de lo
s es
tudi
ante
s con
dis
capa
cida
d.•
Mi t
raba
jo e
n es
ta in
stitu
ción
ha
sido
des
mot
ivad
o po
rque
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stad
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o no
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a lo
s niñ
os
con
disc
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idad
y p
ara
el d
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te e
s m
uy d
ifíci
l tra
baja
r co
n es
tos n
iños
• Es
tuve
cua
tro
años
com
o do
cent
e en
fr
ente
de
una
pobl
ació
n co
n di
scap
acid
ad
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e en
foca
ba e
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bajo
con
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ilias
de
sde
una
rela
ción
de
resp
eto,
con
fianz
a,
y tr
abaj
o en
equ
ipo.
Est
a m
ism
a fil
osof
ía
sigu
ió d
esde
la c
oord
inac
ión
peda
gógi
ca.
• De
sde
mi t
raba
jo, d
e m
aner
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mili
ar
he h
echo
aco
mpa
ñam
ient
o, v
isit
as
dom
icili
aria
s, ca
paci
taci
ón d
e tie
mpo
, de
inte
rés f
amili
ar, c
itas
de
orie
ntac
ión
y se
guim
ient
o de
cas
os.
• H
e te
nido
la o
port
unid
ad d
e co
mpa
rtir
es
paci
os d
e fo
rmac
ión,
cap
acit
ació
n,
orie
ntac
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y ac
ompa
ñam
ient
o a
las
fam
ilias
, a lo
larg
o de
los d
iez
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de
expe
rien
cia
en A
luna
, he
apre
ndid
o m
ucho
de
ello
s, en
esp
ecia
l de
la
capa
cida
d se
res
ilien
cia
y de
la su
pera
ción
de
la r
ealid
ad d
e te
ner
un m
iem
bro
de su
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ilia
con
disc
apac
idad
. •
Es u
na e
xper
ienc
ia m
arav
illos
a po
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escu
char
y c
onoc
er m
ucha
s de
sus
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s, te
mor
es, e
xpec
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vas,
nos
sens
ibili
zan
y no
s per
mit
en e
stab
lece
r un
trab
ajo
man
com
unad
o ba
sado
en
sus i
nter
eses
y n
eces
idad
es.
• El
diá
logo
con
tinuo
•
Orie
ntac
ión
sobr
e ac
tivi
dade
s •
Dedi
carl
es ti
empo
Familia, discapacidad y educación
Anexos
161
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• La
poc
a di
spos
ició
n de
las f
amili
as p
ara
part
icip
ar e
n la
s dife
rent
es a
ctiv
idad
es
desa
rrol
lada
s con
est
a pe
rson
a y
otra
s que
no
acep
tan
la d
ificu
ltad.
• Au
nque
a n
ivel
uni
vers
itari
o la
ca
paci
taci
ón p
ara
el tr
abaj
o co
n fa
mili
a no
fue
el m
ejor
, la
expe
rien
cia
me
ha e
nseñ
ado
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e la
in
stit
ució
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la fa
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nen
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r un
trab
ajo
coor
dina
do.
• Re
alm
ente
muy
poc
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año
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que
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con
el n
iño
fue
muy
de
la
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o co
n la
mam
á y
los h
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anito
s. •
Ha
sido
una
exp
erie
ncia
difí
cil y
a qu
e m
ucha
s fam
ilias
nie
gan
que
su h
ijo y
fa
mili
ares
teng
an d
isca
paci
dad
por
lo ta
nto
es u
na lu
cha
cons
tant
e
• So
n ni
ños q
ue q
uier
en h
acer
lo q
ue
ello
s pie
nsan
sin
deja
rse
orie
ntar
, el
cual
los c
ompa
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s los
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yará
n y
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bora
rán
sin
aisl
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ntos
.•
Los p
adre
s son
muy
apá
ticos
a
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r pe
ndie
ntes
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ijos e
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s pr
oces
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os d
e su
s hijo
s y
sólo
los d
ejan
par
a qu
e lo
s cui
den.
•
Ases
oría
des
de e
l pun
to p
edag
ógic
o.
• M
uy p
ositi
va p
orqu
e es
tán
inte
resa
dos
en e
l des
arro
llo d
e su
s hijo
s asi
stie
ndo
a la
s esc
uela
s de
form
ació
n a
padr
es.
• Co
ncie
ntiz
ar a
los p
adre
s de
fam
ilia
de la
impo
rtan
cia
de lo
s ac
ompa
ñam
ient
os y
segu
imie
nto
del
proc
eso
educ
ativ
o de
sus h
ijos.
• Lo
s pad
res n
o ac
epta
n la
s dis
capa
cida
des
de su
s hijo
s exi
gen
una
educ
ació
n ig
ual a
la d
e lo
s niñ
os n
orm
ales
.•
Las f
amili
as n
o ac
epta
n qu
e en
su fa
mili
a ex
iste
un
indi
vidu
o co
n al
guna
NEE
. •
Ha
sido
una
exp
erie
ncia
difí
cil y
a qu
e no
exi
ste
capa
cita
ción
alg
una,
re
spec
to a
l tem
a la
falta
de
recu
rsos
pr
opio
s par
a at
ende
r es
tos n
iños
.•
Var
iado
s, al
guno
s con
pad
res
sobr
epro
tect
ores
y p
reoc
upad
os
y ot
ros a
isla
dos.
• En
est
a in
stitu
ción
se h
a vi
vido
un
a ex
peri
enci
a re
acia
res
pect
o a
la d
isca
paci
dad,
pue
s los
niñ
os
fuer
on in
clui
dos s
in n
ingu
na
prep
arac
ión
de lo
s doc
ente
s
162
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• La
may
oría
de
los p
adre
s de
fam
ilia
se d
esen
tiend
en d
e la
situ
ació
n y
resp
onsa
biliz
an a
la e
scue
la.
• Pe
rman
enci
a de
l niñ
o de
ntro
de
la
inst
ituci
ón si
n in
tere
sar
la d
ificu
ltad
del d
ocen
te p
ara
aten
derl
o y
si la
in
stitu
ción
pue
de b
rind
ar a
poyo
pa
ra su
pro
gres
o co
gniti
vo o
mot
riz
depe
ndie
ndo
de la
dis
capa
cida
d.•
Ha
sido
muy
áci
do, p
ues s
on fa
mili
as q
ue
en a
lgun
os c
asos
no
tiene
n un
trab
ajo
en
equi
po y
no
se in
tere
san
por
los a
vanc
es
de su
s hijo
s y e
n ot
ros c
asos
los v
ictim
izan
al
pun
to d
e no
dej
arlo
s hac
er n
ada.
• Se
difi
culta
la r
elac
ión
con
los p
adre
s pu
esto
que
ello
s por
falta
de
acep
taci
ón
dele
gan
la e
duca
ción
a lo
s doc
ente
s y
no c
olab
oran
par
a un
bue
n pr
oces
o.•
De d
iálo
go y
con
cien
tizac
ión
al b
usca
r ap
oyo.
• H
a si
do m
uy g
ratifi
cant
e po
rque
cad
a pe
rson
a es
úni
ca y
se h
a lo
grad
o de
scub
rir
aptit
udes
en
danz
as y
en
mús
ica.
•
Con
la fa
mili
a la
rel
ació
n er
a de
diá
logo
di
ario
ace
rca
de lo
s eve
ntos
del
día
.•
Muy
difí
cil,
mie
ntra
s la
fam
ilia
no a
cept
e la
defi
cien
cia
de se
r qu
erid
o, n
o se
pue
de a
vanz
ar.
• U
n po
co d
ifíci
l por
que
el p
adre
de
fam
ilia
no a
cept
a la
dis
capa
cida
d de
su h
ijo
Familia, discapacidad y educación
Anexos
163
¿Cóm
o h
a si
do e
l tr
ato
de l
a co
mun
idad
edu
cati
va?
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• El
trat
o ha
sido
com
o cu
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ier
chic
o y
ha lo
grad
o la
nor
ma.
• El
trat
o de
los p
rofe
sore
s ha
sido
muy
exc
elen
te m
i hija
se
llev
a m
uy b
ien
con
todo
s.•
Exce
lent
e, c
onsi
dero
que
es
una
ent
idad
con
muc
ho
apoy
o pa
ra to
dos l
os a
lum
nos
por
part
e de
los d
ocen
tes.
• Se
ha
dado
una
ace
ptac
ión
de m
aner
a gr
adua
l a m
edid
a qu
e ha
tran
scur
rido
.•
Muy
bie
n au
nque
se h
an
pres
enta
do p
robl
emas
co
n al
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s com
pañe
rito
s pe
ro lu
ego
se c
onte
ntan
.•
El tr
ato
ha si
do d
e am
or,
acom
paña
mie
nto
y so
bre
todo
res
peto
sin
resa
ltar
sus d
ificu
ltad
es.
• Fu
e en
cont
rar
una
nuev
a op
ortu
nida
d pa
ra m
i hija
y u
n ap
oyo
mor
al, m
ater
ial p
ara
mí.
• M
uy b
ien
sobr
e to
do q
ue lo
s ni
ños s
e am
añan
en
el c
oleg
io
con
los p
rofe
sore
s y d
emás
.•
Yo c
on to
dos n
o te
ngo
quej
a, to
dos s
on m
uy
quer
idos
, una
pro
feso
ra se
ha
com
port
ado
muc
ho.
• ¡E
xcel
ente
! Mi h
ijo h
a re
cibi
do
de to
do e
se g
ran
equi
po to
do
lo q
ue h
a si
do n
eces
ario
par
a lo
s log
ros q
ue h
a al
canz
ado
hast
a el
mom
ento
.•
¡Exc
elen
te! A
quí t
odos
so
n co
mo
una
fam
ilia.
• Si
empr
e hu
bo m
ucho
co
mpr
omis
o.•
Exce
lent
e, c
on c
ariñ
o,
resp
eto
y pr
epar
ados
.•
Los c
ompa
ñero
s del
ni
ño n
orm
al.
• As
ertiv
o en
el p
roce
so
educ
ativ
o.•
Se o
bser
va in
teré
s por
ay
udar
a lo
s niñ
os.
164
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• M
e di
o cl
ase
a m
í com
o m
amá
de m
atem
átic
as, m
e te
nía
paci
enci
a, m
e m
ostr
aba
cóm
o tr
atar
los c
omo
ense
ñarl
es
por
med
io d
el ju
ego,
est
aba
muy
pen
dien
te d
el n
iño.
• Co
n m
uy b
uena
rel
ació
n hu
man
a m
uy d
edic
ados
en
el
trat
o co
n lo
s alu
mno
s y p
adre
s.•
En la
par
te a
fect
iva
ha
sido
exc
elen
te, s
igo
enco
ntra
ndo
muc
ho te
mor
, pr
imor
dial
men
te d
esde
los
doce
ntes
par
a in
clui
r a
mi h
ijo.
• Bi
en c
on lo
s doc
ente
s.
• Re
gula
r co
n lo
s com
pañe
ros.
• Lo
s tre
s últ
imos
año
s han
si
do d
e in
dife
renc
ia. N
unca
co
nocí
a la
s ada
ptac
ione
s cu
rric
ular
es, l
os
acom
paña
mie
ntos
que
est
án
en a
dole
scen
cia
no la
tien
en
en c
uent
a en
act
ivid
ades
fu
era
del h
orar
io e
scol
ar.
• H
a si
do u
n tr
ato
muy
hu
man
itari
o pu
es to
dos l
os
doce
ntes
, com
o lo
s dir
ectiv
os
de la
inst
ituci
ón lo
s tra
tan
con
muc
ho a
mor
y c
ompr
ensi
ón.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
165
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• Lo
s pro
feso
res h
an a
pren
dido
a
cono
cerl
o y
a co
mpr
ende
rlo,
lo
s com
pañe
ros s
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ás
tira
nos,
él m
ucha
s vec
es
pide
ayu
da c
on la
s cos
as
que
no c
ompr
ende
per
o po
r pa
rte
de e
llos m
uy
poca
s vec
es la
s rec
ibe.
Cate
gorí
a in
cide
nci
a de
la
escu
ela
en e
l pr
oces
o de
cri
anza
¿Qué
res
pon
sabi
lida
des
tien
e la
in
stit
ució
n e
duca
tiva
fre
nte
al
trab
ajo
con
fam
ilia
?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caV
alle
del
Cau
ca
• Co
ncie
ntiz
ar a
los p
adre
s de
que
la
resp
onsa
bilid
ad e
n la
form
ació
n de
los
niño
s es d
e el
los y
que
es u
na c
uest
ión
cons
titu
cion
al y
que
es l
ey y
en
los c
asos
en
que
de
pron
to n
o ha
y ni
ngún
inte
rés
se le
s com
unic
a qu
e ha
y la
nec
esid
ad
de r
ecur
rir
a la
s ins
tituc
ione
s que
se
enca
rgan
de
eso,
com
o la
s com
isar
ías
de fa
mili
a, in
fanc
ia y
ado
lesc
enci
a qu
e de
hec
ho y
a lo
hem
os h
echo
.
• Co
mo
toda
inst
ituci
ón e
duca
tiva,
la
fam
ilia
es u
no d
e lo
s eje
s bás
icos
par
a da
r un
a bu
ena
form
ació
n ac
adém
ica
y bu
ena
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ació
n ax
ioló
gica
par
a el
est
udia
nte,
es p
or e
so q
ue e
s im
pres
cind
ible
la p
artic
ipac
ión
de la
fa
mili
a en
nue
stra
s ins
tituc
ione
s.
• La
bue
na c
omun
icac
ión.
Esc
uela
de
padr
es.
• Co
nsid
ero
que
sí e
s un
aspe
cto
rele
vant
e. S
in e
mba
rgo,
en
la
mod
alid
ad d
e es
tudi
o, v
iern
es, s
ábad
o es
difí
cil l
a re
laci
ón c
on la
fam
ilia.
166
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caV
alle
del
Cau
ca
• H
ay u
n po
rcen
taje
muy
gra
nde
de n
uest
ros
padr
es q
ue c
ree
que
la in
stitu
ción
tien
e to
da la
res
pons
abili
dad
y no
s sue
ltan
unos
ch
icos
aqu
í… o
sea,
los m
anda
n al
col
egio
, lo
s dej
an a
cá, n
o vi
enen
, no
preg
unta
n…
es c
omo
si…
com
o di
cen
algu
nos d
ocen
tes
esto
par
ece
una
guar
derí
a, e
n do
nde
el
padr
e de
fam
ilia
se v
a pa
ra su
trab
ajo,
par
a su
s cos
as y
los m
ucha
chos
que
dan
aquí
ba
jo la
res
pons
abili
dad
de n
osot
ros e
n to
do se
ntid
o. P
ero
cons
ider
o qu
e la
fam
ilia
es e
l otr
o ej
e ce
ntra
l, de
sde
la fo
rmac
ión
y el
des
arro
llo in
tegr
al d
igám
oslo
así
de
nue
stro
s chi
cos,
a no
sotr
os so
los n
os
qued
a, lo
hac
emos
per
o, n
os q
ueda
un
vací
o m
uy g
rand
e ah
í, pe
ro si
el p
adre
de
fam
ilia
nos a
yuda
, col
abor
a en
ese
pro
ceso
, es
tá p
endi
ente
de
tare
as, e
stá
pend
ient
e de
la d
inám
ica
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émic
a de
l est
udia
nte
y es
tam
os e
n co
ntac
to d
irec
to p
adre
de
fam
ilia-
inst
ituc
ión,
con
segu
rida
d qu
e a
esto
s muc
hach
os lo
s vam
os a
llev
ar p
or
el c
amin
o qu
e de
be d
e se
r, p
ero
cuan
do la
in
stit
ució
n tr
abaj
a y
la fa
mili
a no
, ahí
es
cuan
do c
ojea
mos
y e
sos s
on lo
s niñ
os c
on
dific
ulta
des c
ompo
rtam
enta
les e
n el
aul
a,
falta
de
disc
iplin
a, n
o tie
nen
norm
as y
un
mon
tón
de c
osas
que
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ión
• La
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com
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el p
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so e
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o a
ello
y la
nec
esid
ad y
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o as
í lo
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e; d
e lo
con
trar
io e
l tra
bajo
qu
eda
flojo
, por
que
lo q
ue h
agam
os
en la
jorn
ada
esco
lar,
se p
ierd
e en
la
jorn
ada
cont
rari
a; se
pie
rde
porq
ue e
l es
tudi
ante
en
el m
ejor
de
los c
asos
est
á en
la c
asa
o en
cas
os c
rític
os e
n la
cal
le.
• La
edu
caci
ón fu
ndam
enta
lmen
te c
omie
nza
en fa
mili
a no
sotr
os d
ebem
os te
ner
un
trab
ajo
inte
rdis
cipl
inar
en
la e
scue
la
de p
adre
s par
a qu
e lo
que
hag
amos
no
sotr
os se
rep
rodu
zca
en c
asa.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
167
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caV
alle
del
Cau
ca
• Yo
dig
o qu
e si
de
pron
to e
llos t
uvie
ran
aquí
una
per
sona
que
, com
o le
dig
o es
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ucha
chit
os p
elea
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mpo
, que
hay
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a pe
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igié
ndol
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y e
llos
son
muy
difí
cile
s de
corr
egir
y q
ue h
aya
una
pers
ona
que
les h
aga
ente
nder
las
cosa
s, ot
ra p
rofe
sion
al q
ue a
poya
ra
com
o pa
ra sa
ber
cóm
o m
anej
ar a
los
muc
hach
os, y
o di
ría
com
o un
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peci
e de
psi
cori
enta
dora
, una
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sona
que
es
té p
erm
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los
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as d
e lo
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una
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.
¿Qué
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Barr
anca
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rend
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nden
cia
y m
ucha
s cos
as m
ás.
• Id
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dad,
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quili
dad,
el
ser
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tido.
• H
a ap
orta
do e
l ac
ompa
ñam
ient
o de
un
mae
stro
de
apoy
o y
me
han
perm
itido
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com
paña
mie
nto
mío
en
el p
roce
so d
e ap
rend
izaj
e de
Juliá
n•
Lo m
ás im
port
ante
tien
e qu
e ve
r co
n la
soci
aliz
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n,
el m
anej
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tóno
mo
de su
s re
laci
ones
con
los d
emás
• M
ucho
… ta
nto
que
mi
hijo
se si
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feliz
de
pert
enec
er a
Alu
na, y
cad
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sabe
r y
cono
cer
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cos
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egio
.•
Apoy
o y
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todo
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roce
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• Se
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o (d
isci
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Hab
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ura
• Pa
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ión
en la
s olim
piad
as
y ev
ento
s dep
orti
vos.
• Qu
é le
deb
e ap
orta
r •
Ense
ñanz
a
168
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• Sa
be le
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ribi
r, lo
que
él
sabe
lo h
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(ha
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tido
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hos a
ños)
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m
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. Has
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col
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ha b
rind
ado
acom
paña
mie
nto
de n
ingú
n tip
o pa
ra la
reb
eldí
a, p
ero
me
gust
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que
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io m
e ap
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que
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fam
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que
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o, fu
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m
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cur
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mo
cria
r pe
ro e
so n
o fu
ncio
no•
Inde
pend
enci
a se
guri
dad
y re
spet
o.•
Muc
has c
osas
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de
que
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dad
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una
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muy
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ada
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ue le
ayu
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res
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, el c
oleg
io le
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ado
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todo
lo
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Muc
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nto
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has o
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más
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ay
udan
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s.
• Se
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depe
ndie
ntes
y
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sufic
ient
es•
Mej
ore
su c
ompo
rtam
ient
o•
Desa
rrol
le su
inte
rés d
epor
tivo
• De
sarr
olle
sus d
estr
ezas
.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
169
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• La
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aliz
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n, se
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ógic
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Más
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ño,
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.•
Es m
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ien,
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.
170
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• To
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acio
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arse
co
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s oye
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.•
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a, v
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es,
resp
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ad.
• Se
ha
soci
aliz
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muc
ho y
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ás.
• Ap
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ecol
ógic
o.•
Muc
has f
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pend
ient
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caci
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ucho
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tere
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.•
Muc
has c
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o, c
ompa
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smo
y bu
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educ
ació
n.•
Com
port
amie
nto
soci
al e
in
tegr
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n co
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s pad
res.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
171
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• Se
r m
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Muc
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, esp
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za-
apre
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Ant
ioqu
iaCu
ndin
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caBo
lívar
Cali
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, asi
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ilia
es m
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o y
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sper
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que
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dé.
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n y
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que
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que
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e so
mos
ave
s de
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vez
que
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iño,
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a,
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esce
nte
o ad
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cto
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ida.
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ades
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• Sí
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ilia
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endi
zaje
cua
ndo
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form
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n y
orie
ntac
ión
corr
ecta
.
172
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Cund
inam
arca
Bolív
arCa
li
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mo
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s que
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de
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ntas
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ilia
debe
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s, lo
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ntes
co
n di
scap
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ad q
ue ti
enen
un
apo
yo so
n ex
cele
ntes
.•
El p
apel
de
la fa
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a es
fu
ndam
enta
l per
o en
oc
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nes n
o se
ace
pta
y cu
ando
lo a
cept
an, s
e lim
itan
só
lo a
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mpa
ñam
ient
o de
las a
ctiv
idad
es e
nvia
das
por
los d
ocen
tes.
• Es
fund
amen
tal y
deb
e em
peza
r po
r la
ace
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de é
stos
par
a qu
e el
ap
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lo a
yude
a lo
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su
pera
r la
s difi
culta
des.
• Ac
ompa
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ient
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uen
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culc
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s bás
icas
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com
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nto.
•
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icip
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n in
tegr
al, d
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go
opor
tuno
con
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res.
• Ac
epta
ción
• M
uy p
oco
pues
alg
unos
no
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tan
esta
situ
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n.•
La fa
mili
a si
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e de
be
hace
r ac
ompa
ñam
ient
o y
apoy
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n ca
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ror
de so
brep
rote
ger.
• Es
poc
o, p
ues n
o se
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el
inte
rés d
e lo
grar
en
sus
niño
s ava
nces
sign
ifica
tivos
, lo
s cua
les s
ean
el r
esul
tado
de
un
trab
ajo
en e
quip
o.•
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dar
acom
paña
mie
nto
a es
tas p
erso
nas q
ue n
eces
itan
apoy
o en
el d
esar
rollo
de
su
pers
onal
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y e
n su
s lab
ores
ac
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icas
y so
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es.
• U
n po
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ista
nte,
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deja
r la
re
spon
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al m
aest
ro.
• La
fam
ilia
deja
que
a su
s hijo
s el
pro
feso
r le
s hag
a to
do.
• A
vece
s se
pres
enta
des
cuid
o y
falta
de
acep
taci
ón d
e lo
s ni
ños c
on d
isca
paci
dad.
• El
apo
yo d
e la
fam
ilia
es
muy
impo
rtan
te y
a qu
e el
ac
ompa
ñam
ient
o en
el p
roce
so
ince
ntiv
ará
muc
ho m
ás a
l ni
ño-n
iña-
jove
n o
adul
to e
n su
pro
ceso
de
habi
litac
ión
• La
fam
ilia
es e
l pri
ncip
al
auto
r pa
ra la
con
trib
uir
en fo
rtal
ecer
, des
arro
llar
y m
ante
ner
los p
roce
sos
de e
nseñ
anza
- apr
endi
zaje
de
sus h
ijos,
part
iend
o de
un
as g
uías
est
able
cida
s.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
173
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Cali
• Es
fund
amen
tal u
na b
uena
re
laci
ón c
on p
rofe
s; se
ob
tiene
n m
ayor
es lo
gros
.
• La
pre
senc
ia y
con
stan
cia
que
debe
n te
ner
y la
est
rech
a co
mun
icac
ión
que
debe
n te
ner
con
los d
ocen
tes p
ara
ente
nder
el p
roce
so d
e su
s hijo
s. Si
n em
barg
o es
to n
o es
muy
ev
iden
ciad
o en
est
as fa
mili
as.
• Yo
dir
ía q
ue a
cad
a ra
to y
que
ca
da v
ez q
ue lo
trae
n aq
uí e
s ir
resp
etuo
so, q
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a ra
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com
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algu
na fa
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que
no
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e cl
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in
stit
ucio
nal,
uno
va a
mir
ar
esas
fam
ilias
, fam
ilias
don
de e
l pa
pá tr
abaj
a, la
mam
á tr
abaj
a, o
no
viv
e só
lo c
on e
l pap
á o
vive
n co
n la
mam
á y
la m
amá
trab
aja
ento
nces
tien
e qu
e de
jarl
o co
n el
ab
uelo
, o so
n aq
uello
s muc
hach
os
en q
ue a
vec
es e
stán
el p
apá
y m
amá,
per
o de
sde
pequ
eños
no
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do a
utor
idad
y y
a en
ba
chill
erat
o va
n ad
quir
iend
o la
m
ism
a re
beld
ía q
ue u
no c
omo
jove
n tie
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e qu
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s es
tá id
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cand
o, la
mis
ma
pala
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“ado
lesc
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a”
y ad
oles
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ia e
s que
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lece
, y
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n bu
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y n
o en
cuen
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en
la c
asa
quié
n lo
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uién
los a
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e, e
nton
ces
ello
s viv
en m
uy v
olát
iles.
• N
orm
alm
ente
no
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muc
ho p
ues s
ólo
quie
ren
que
les c
uide
n lo
s niñ
os.
• Es
muy
poc
o el
inte
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e la
s fam
ilias
en
el p
roce
so
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zaje
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iant
es.
• De
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r re
spon
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en
la e
scue
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• Ac
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ción
, col
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arse
con
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esos
, bus
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s y m
uy b
uena
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nza
y ap
oyo
para
su
vida
y d
e re
spon
sabi
lidad
• N
o se
com
prom
eten
con
sus
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s, m
ucho
s pre
tend
en q
ue
todo
lo h
aga
la in
stitu
ción
.
• Af
ecto
, pro
tecc
ión,
at
enci
ón, a
poyo
, nut
rici
ón
y tr
atam
ient
os m
édic
os.
• Lo
s pap
as p
oco
se in
tere
san,
de
jan
a lo
s niñ
os c
omo
una
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vie
ja.
• Po
r fa
lta d
e co
noci
mie
nto
y co
ncie
ntiz
ació
n lo
s fa
mili
ares
des
cuid
an e
l ap
oyo
en e
ste
proc
eso.
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ente
su c
apac
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ec
onóm
ica
no le
s per
mite
hac
er
segu
imie
nto
con
pers
onal
es
peci
aliz
ado
y se
lim
itan
a tr
aer
a su
s hijo
s a la
inst
ituci
ón.
174
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Cali
• En
el c
aso
de lo
s sor
dos e
s m
uy c
ompl
ejo
porq
ue c
omo
decí
a es
los o
tros
mod
elos
lin
güís
ticos
, cas
i que
a la
es
cuel
a lle
gan
a ap
rend
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muc
has c
osas
que
en
las
fam
ilias
no,
nor
mas
de
com
port
amie
nto,
reg
las
soci
ales
, pre
gunt
as b
ásic
as
de c
ómo
inte
ract
uar,
cóm
o co
mpo
rtar
se e
n un
a m
esa,
en
un
cont
exto
soci
al, e
sas
cosa
s que
se su
pone
que
las
debe
rían
tene
r cl
aras
des
de la
fa
mili
a, lo
s niñ
os y
las n
iñas
lle
gan
apen
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aliz
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en
ese
pro
ceso
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lusi
ve e
llos
no ti
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en
la c
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muc
has
vece
s con
qui
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iscu
tir,
con
quié
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egar
, por
que
no lo
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iend
en e
nton
ces
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n ta
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én a
la e
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muc
hos p
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de
com
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nto,
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a fa
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paci
os,
porq
ue ig
ual e
l niñ
o, la
niñ
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cesi
ta c
on q
uién
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, ten
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anos
, he
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rim
os c
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..
• De
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s no
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nin
gún
apoy
o.•
No
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n pe
ndie
ntes
, m
uest
ran
poco
inte
rés.
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s pad
res d
e fa
mili
a no
cu
enta
n co
n lo
s con
ocim
ient
os
adec
uado
s par
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ecer
el
apre
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aje
de e
stos
niñ
os,
por
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nto
su p
apel
es s
ólo
de c
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dore
s bás
icos
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Regu
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lgun
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sent
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en d
el p
robl
ema
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o h
ija y
dej
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ue
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ilias
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ning
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gobi
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abaj
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en.
• La
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ilia
debe
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ctor
m
ás im
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en
el
desa
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al d
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iño
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apac
itado
, deb
e af
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apel
con
res
pons
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dad.
• Re
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ente
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mili
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igna
est
e pr
oces
o a
la e
scue
la
y no
lo a
sum
e co
mo
debe
ría.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
175
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Cali
... y
no
tram
iten
eso
vía
le
ngua
je, c
uand
o lle
gan
acá,
ent
once
s lle
gan
muy
ag
resi
vos,
tam
bién
, ent
once
s es
un
proc
eso
ento
nces
don
de
uno
empi
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trav
és
de la
leng
ua, d
onde
ello
s se
pued
en ir
cal
man
do, d
onde
ir
pue
de ir
ent
endi
endo
, po
r qu
é se
cas
tiga,
por
qué
se
pue
de h
acer
est
o, p
or
qué
no se
pue
de h
acer
est
o,
porq
ue h
ay c
osas
que
de
pron
to so
n m
uy fá
cile
s de
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nder
des
de lo
ges
tual
pe
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ay m
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s cos
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ces e
sa e
s com
o un
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ilia
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ient
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de
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rollo
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En la
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ilias
don
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s de
dica
n tie
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s hijo
s no
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doce
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se
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s que
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llega
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con
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una
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mili
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bien
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iant
e es
tá b
ien
pero
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robl
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icas
en
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fam
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co
mo
disc
usio
nes,
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o,
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o, c
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mo
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o su
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cias
, ent
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m
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acto
res p
ues e
sto
va
a re
perc
utir
en
el d
esem
peño
es
cola
r de
los n
iños
.
176
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque¿C
uále
s so
n l
os o
bstá
culo
s pa
ra l
a cr
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n e
n l
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Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
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ilias
no
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el m
ism
o le
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ntes
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Inte
rés p
or la
per
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co
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ad y
su
s nec
esid
ades
.•
Invo
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los
proc
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fam
iliar
es.
• La
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cepc
ión
de la
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ilia
y so
cied
ad e
n lo
s doc
ente
s tie
ne
de lo
que
es l
a “d
isca
paci
dad”
pu
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hac
e eq
uiva
lent
e a
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dad.
Est
o ge
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una
m
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e im
pide
res
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r lo
s po
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or e
llo.
• La
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ncia
.•
La so
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n.•
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ante
pue
s al
guno
s de
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óven
es se
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lim
itado
s a re
cibi
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educ
ació
n y
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scol
ariz
ados
. Por
ot
ro la
do, s
i no
hay
pres
enci
a de
am
bos p
adre
s o d
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mili
a el
jove
n pu
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reac
cion
ar y
com
port
arse
de
una
man
era
equi
voca
da.
• Cr
eenc
ias a
rrai
gada
s de
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a•
Mal
trat
o•
Mod
elos
aut
orita
rios
• Au
toex
igen
cias
muy
alta
s po
r pa
rte
de la
s mad
res
• Di
ficul
tade
s eco
nóm
icas
que
pr
edis
pone
n al
tas e
xige
ncia
s•
Mad
res s
olas
con
la
cria
nza
de su
s hijo
s
• La
falta
de
com
prom
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ipac
ión
del g
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mili
ar e
n lo
s pro
ceso
s de
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ción
ref
eren
tes a
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afec
tos f
orm
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os p
ara
el
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iona
mie
nto
fam
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.•
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los p
rinc
ipal
es
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os e
s la
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econ
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a y
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ncia
de
rede
s de
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o, lo
s cua
les e
n oc
asio
nes n
o pe
rmite
n un
a at
enci
ón a
decu
ada
para
la
pers
ona
con
disc
apac
idad
.•
No
hay
duda
de
que
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te a
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cida
d en
la c
ual s
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n so
brep
rote
ctor
es,
por
tant
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hay
pau
tas e
n lo
que
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cta
el p
roce
so, e
sto
evid
enci
a de
las n
orm
as c
lara
s.•
Los o
bstá
culo
s son
la
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de
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cita
cion
es o
co
noci
mie
ntos
ace
rca
de
esa
disc
apac
idad
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ne q
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on lo
s pro
ceso
s ed
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que
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que
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de a
fo
rtal
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capa
cida
d.•
Falta
de
info
rmac
ión,
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gula
dore
s de
disc
iplin
a.
• La
pob
laci
ón e
s tra
tada
co
mo
inca
paz.
• So
brep
rote
cció
n y
perm
isiv
idad
de
los
padr
es g
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ado
por
el
sent
imie
nto
de c
ulpa
.•
Fact
ores
eco
nóm
icos
• De
lega
n el
pro
ceso
de
cria
nza
a lo
s pro
fesi
onal
es
Familia, discapacidad y educación
Anexos
177
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• Pi
enso
que
obs
tácu
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en to
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stin
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s hijo
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ión
part
icul
ar; d
e ig
ual m
aner
a la
s con
dici
ones
fam
iliar
es
vist
as c
omo
obst
ácul
o u
opor
tuni
dad
inci
den
en
el p
roce
so e
duca
tivo
.•
No
hay
com
unic
ació
n,
sigu
en si
endo
solo
s.•
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os o
blig
an a
com
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ir
pero
no
se c
omun
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.•
Los h
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epen
den
de
las f
amili
as p
or fa
lta
de c
omun
icac
ión.
• La
no
elab
orac
ión
del d
uelo
.•
La so
brep
rote
cció
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El a
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ono.
• Lo
s im
agin
ario
s y p
reju
icio
s de
div
erso
s con
text
os
y pr
ofes
iona
les.
• La
falta
de
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tas f
rent
e al
aco
mpa
ñam
ient
o.•
Yo v
eo q
ue e
l fac
tor
más
vi
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e es
el e
conó
mic
o,
a ve
ces l
as g
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de
las
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de
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ade
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e co
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s hijo
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dos,
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• Do
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que
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el p
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er c
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as. E
n el
segu
ndo
caso
chi
cos c
ohib
idos
con
di
ficul
tade
s de
inte
racc
ión.
178
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueCa
tego
ría
inte
racc
ión
fam
ilia
-esc
uela
¿Cuá
l h
a si
do s
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rtic
ipac
ión
en
la
escu
ela
de s
u h
ijo
con
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capa
cida
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Ant
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Cali
Barr
anca
berm
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que
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solic
itan
y tr
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apoy
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l co
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o en
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ucci
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y
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an p
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cada
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ión
perm
anen
te
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ñero
s de
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•
Nos
per
mite
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s ca
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ora
Lilia
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én
asis
timos
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ones
y a
la
s ent
rega
s de
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He
part
icip
ado
en la
esc
uela
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nión
de
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nem
os
una
fund
ació
n lla
mad
a Fu
nda
Sord
a de
l Ori
ente
Ant
ioqu
eño.
• Ac
ompa
ñam
ient
o en
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acti
vida
des r
eque
rida
s.•
Sola
men
te e
n la
s reu
nion
es
expr
esam
os la
s inq
uiet
udes
.•
Part
icip
o en
las r
euni
ones
cu
ando
me
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an.
• De
sde
el m
omen
to q
ue
desc
ubrí
su in
capa
cida
d, fu
e pe
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ecer
en
cons
tant
e co
mun
icac
ión
con
doce
ntes
y
dire
ctiv
os d
esde
los
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rent
es c
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s cua
les h
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tado
.
• En
toda
s las
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qu
e m
e as
igna
n•
Teng
o bu
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part
icip
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n en
todo
lo q
ue so
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unio
nes,
cita
s de
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rmes
y
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ás p
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e fo
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e de
la a
soci
ació
n de
pad
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e fa
mili
a.
• En
ese
tiem
po se
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ulta
ba p
orqu
e el
co
legi
o es
taba
situ
ado
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l ag
uaca
tal,
yo v
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en C
ali (
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unst
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rias
) Ten
ía
una
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rme
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e) y
pod
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e a
leer
y e
scri
bir.
• Re
unio
nes d
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dres
• Ca
paci
taci
ones
• Ba
zare
s•
Talle
res
• Ap
oyo
en su
pro
ceso
edu
cati
vo
Familia, discapacidad y educación
Anexos
179
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• N
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la e
scue
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todo
lo
que
nos
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en lo
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ient
e.
• M
i par
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n co
n cu
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s cla
ses d
e le
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s de
seña
s y e
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siem
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ndol
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sus t
area
s.•
Mi p
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soy
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n de
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e fa
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mbi
én p
arti
cipo
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los t
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rjet
ería
.•
Acom
paña
mie
nto
día
a dí
a de
lo
que
suce
de c
on la
pro
feso
ra.
• …
per
sona
s res
pons
able
s de
los s
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s, qu
e te
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os, q
ue
es m
i hijo
y e
n es
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yo, p
orqu
e so
y el
pap
á de
l sor
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som
os lo
s pa
pás d
e lo
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dos l
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mar
y a
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que
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, una
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ción
, yo
para
qué
me
pong
o a
deci
rle
al
rect
or, b
ueno
rec
tor
veng
o a…
180
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Bolív
arCa
liBa
rran
cabe
rmej
a
... c
ada
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que
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mos
un
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por
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, por
que
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ual,
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itar,
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nos
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ro é
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, no
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os
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Sec
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no
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ros
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onsc
ient
es d
e qu
e lo
s muc
hach
os so
rdos
son
usua
rios
de
leng
ua d
e se
ñas
colo
mbi
ana,
y n
eces
itan
el in
térp
rete
y e
so e
s lo
que
anda
mos
rec
lam
ando
. N
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ros p
or e
l mom
ento
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os c
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l cue
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que
es
mon
tar
una
acci
ón p
opul
ar
y la
est
amos
des
arro
lland
o,
esta
mos
con
el a
boga
do q
ue
nos e
stá
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lle, y
vam
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elan
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s que
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rinc
ipio
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año
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ncar
y d
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que
los
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can
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na se
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se
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és, e
so e
s un
a co
sa m
uy in
just
a qu
e un
o no
pue
da te
ner…
Familia, discapacidad y educación
Anexos
181
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• El
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pode
ram
ient
o de
los
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es e
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.. no
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o un
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mo
papá
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r bu
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n ci
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tudi
o y…
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ues
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, cos
as
así p
or e
l est
ilo, n
osot
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es d
e qu
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la
med
ida
que
los p
apás
est
emos
un
idos
y e
nfoc
ados
a r
esol
ver
los p
robl
emas
que
tene
mos
, te
nem
os la
pos
ibili
dad
de
que…
yo
com
o pa
pá só
lo si
vo
y po
r al
lá m
e da
n cu
alqu
ier
resp
uest
a, p
ero
si y
o di
go:
noso
tros
ven
imos
en
nom
bre
de to
dos l
os p
apás
y v
amos
y
nos p
lant
amos
en
la S
ecre
tarí
a de
Edu
caci
ón c
omo
hem
os
hech
o, q
ue n
os a
tien
den,
nos
at
iend
en, a
h, q
ue n
os to
có
espe
rar
una
hora
, dos
hor
as,
nos e
sper
amos
, alg
uien
nos
tie
ne q
ue a
tend
er e
so p
ónga
le
la fi
rma
de q
ue a
llá y
por
ser
empl
eado
s púb
licos
ello
s, ..
.
182
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Bolív
arCa
liBa
rran
cabe
rmej
a
... n
o pu
eden
pas
ar p
or a
lto
que
hay
una
com
unid
ad y
ni
pid
iero
n ci
ta si
quie
ra, a
h,
que
me
teng
o qu
e es
pera
r tr
es h
oras
, me
espe
ro, q
ue m
e at
iend
en, m
e at
iend
en e
so lo
he
mos
ido
desa
rrol
land
o en
el
tran
scur
so d
e tie
mpo
… N
os
íbam
os p
ara
Med
ellín
, Mir
eya
de p
ront
o le
ha
cont
ado,
no
sotr
os n
os íb
amos
pa´
M
edel
lín y
nos
par
queá
bam
os
allá
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te a
l Apo
jarr
a,
Secr
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ía d
e Ed
ucac
ión
Depa
rtam
enta
l, el
doc
tor
Álva
ro U
ribe
cre
o qu
e se
lla
mab
a es
e se
ñor,
el s
ecre
tari
o de
edu
caci
ón, q
ue to
caba
que
el
seño
r no
ate
ndía
, toc
aba
con
un p
arch
e un
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ntid
ad
de so
rdos
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pan
cart
a… a
qu
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e qu
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nga
uno
que
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den
las c
osas
que
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verd
ad n
osot
ros m
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emos
, no
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o qu
e ha
ya ta
nta
polit
ique
ría
, que
es o
blig
ació
n de
ello
s dar
lo q
ue se
nec
esita
.•
Tien
e m
ás, s
e ve
n m
ás e
n lo
s m
ucha
chos
más
peq
ueño
s, pu
es p
iens
o yo
por
que
tiene
co
ntac
to m
ás d
irec
to, p
or
deci
r al
go e
l gru
po d
e lo
s pe
queñ
os si
empr
e es
tán
con
la m
ism
a pr
ofes
ora,
en
tonc
es e
llos v
an ..
.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
183
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
... a
des
arro
llar
su p
arte
ac
adém
ica
y a
part
e de
eso
el
la v
a a
esta
r pe
ndie
nte
de c
antid
ad d
e co
sas d
e lo
s m
ucha
chos
más
peq
ueño
s, en
ca
mbi
o ya
de
los g
rand
es e
s m
enos
, por
que
ya lo
s gra
ndes
va
n a
tene
r ya
can
tidad
de
prof
esor
es q
ue c
ada
uno
le
tien
e as
igna
da u
na m
ater
ia
espe
cífic
a, y
de
pron
to q
ue,
por
deci
r al
go, e
l dir
ecto
r de
cur
so, e
n es
e ca
so p
or
ejem
plo
la p
rofe
sora
que
di
rige
el c
urso
, ella
es l
a en
carg
ada,
ella
es l
a pe
rson
a qu
e le
que
da m
ás c
omo…
• Re
unio
nes y
talle
res
info
rmat
ivos
y d
e ca
ráct
er fo
rmat
ivo.
• As
iste
ncia
a e
vent
os y
cha
rlas
.•
Trat
ando
de
esta
r en
toda
s las
re
unio
nes e
llas l
a so
licita
n.•
Toda
reu
nión
o
acom
paña
mie
nto
es p
erso
nal.
• Yo
Vic
tori
a so
y un
a m
adre
qu
e ha
par
ticip
ado
tant
o qu
e m
e ha
n pu
esto
una
re
gla:
lleg
ar te
mpr
ano.
• Ca
da q
ue h
ay r
euni
ones
yo
asis
to y
sigo
inst
rucc
ione
s y
estr
ateg
ias.
• Es
tar
al ta
nto
de su
pr
oble
mát
ica
y su
s ne
cesi
dade
s.
184
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Bolív
arCa
liBa
rran
cabe
rmej
a
• El
aco
mpa
ñam
ient
o y
apoy
o co
nsta
nte,
ref
uerz
o de
los c
onoc
imie
ntos
.•
Part
icip
o en
toda
s las
re
unio
nes q
ue m
e as
igna
n,
part
icip
o en
las f
estiv
idad
es
e in
tegr
acio
nes q
ue se
re
aliz
an e
n el
gru
po.
• Si
empr
e pe
ndie
nte
de lo
s ad
elan
tos e
n su
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ació
n.
Desd
e ca
sa e
scol
ar a
hoy
he
mos
teni
do u
na p
rofe
sora
de
apoy
o pa
ra e
l tra
bajo
en
casa
.•
Con
el a
com
paña
mie
nto
con
mi h
ijo y
en
dive
rsas
ac
tivi
dade
s que
en
la
inst
ituc
ión
teng
a.
Com
unic
ació
n e
scue
la
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• N
os p
erm
iten
ven
ir a
talle
res
cada
qui
nce
días
con
la
prof
esor
a Li
liana
. Tam
bién
as
isti
mos
a r
euni
ones
y a
la
s ent
rega
s de
las n
otas
.•
Con
el e
duca
dor
cada
vez
que
se
pre
sent
e la
opo
rtun
idad
.•
Con
el p
rofe
sor,
dir
ecto
r de
gr
upo
y la
mae
stra
de
apoy
o.•
Con
el p
rofe
sor
• La
com
unic
ació
n qu
e te
nem
os
es p
or to
dos l
os m
edio
s (c
uade
rnos
, tel
éfon
o, v
isita
m
ucho
al c
oleg
io).
La p
erso
na
con
may
or c
omun
icac
ión
es
con
la d
ocen
te, s
egui
do c
on la
ps
icól
oga
y la
fono
audi
ólog
a.
• En
el d
iari
o, p
erso
nalm
ente
, de
acu
erdo
con
el c
aso,
so
licito
al c
oleg
io e
l pr
ofes
iona
l o fu
ncio
nari
o.
• Or
ient
ador
. •
Prof
esor
.•
Psic
ólog
o.
• Pe
rson
al.
• Cu
ando
me
cita
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Con
el c
uade
rno.
• Ce
lula
r.•
Con
los a
com
paña
ntes
de
la r
uta.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
185
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• As
istie
ndo
a la
may
oría
de
reun
ione
s y te
lefó
nica
men
te
cuan
do h
ay ll
amad
as o
cu
ando
teng
o in
quie
tude
s o
dific
ulta
des.
• Pe
rson
alm
ente
con
el
orie
ntad
or y
el p
rofe
sor.
• Pe
rson
alm
ente
, a
trav
és d
el d
iari
o.•
Pers
onal
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te c
on e
l pr
ofes
or, d
irec
tor
de g
rupo
.•
Con
el p
rofe
sor
cada
vez
qu
e ha
ya o
port
unid
ad.
• Pe
rson
al y
por
telé
fono
co
n el
pro
feso
r.•
Trat
o de
hac
erlo
con
el
dire
ctor
de
grup
o y
con
el
psic
ólog
o (a
ctua
lmen
te).
• Pe
rman
ente
men
te te
ngo
com
unic
ació
n co
n el
col
egio
, lo
hag
o pe
rson
alm
ente
co
n la
rec
tora
, pro
feso
ra
de g
rupo
, psi
cólo
go y
pr
ofes
ora
de a
poyo
.•
Con
el d
iari
o y
con
com
unic
ació
n te
lefó
nica
fr
ecue
nte
con
la je
fe d
e gr
upo.
Tam
bién
ent
revi
sta
pers
onal
en
los i
nfor
mes
.
186
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Cali
Barr
anca
berm
eja
• H
ago
dos v
eces
a la
sem
ana
en
el tr
ansc
urso
del
día
y lo
hag
o co
n el
dir
ecto
r de
gru
po y
los
doce
ntes
que
lo a
com
paña
n;
haci
endo
segu
imie
nto
de lo
que
est
án v
iend
o y
cóm
o va
su r
endi
mie
nto.
• En
reu
nion
es o
llam
adas
te
lefó
nica
s.•
Con
el p
rofe
sor
de g
rupo
, pr
ofes
or d
e ap
oyo
veni
mos
lo
s lun
es q
ue te
nem
os li
bres
. Si
empr
e es
lo m
ism
o re
beld
e y
gros
ero,
ya
uno
se c
ansa
.•
Pers
onal
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te, c
uand
o ha
y re
unio
nes c
on e
l dir
ecto
r de
l gru
po, c
oord
inad
ora.
• Pe
rson
alm
ente
, cad
a ve
z qu
e te
ngo
una
opor
tuni
dad
de ir
al c
oleg
io y
lo h
ago
con
la p
rofe
sora
.•
Con
los d
ocen
tes.
• Co
n to
das l
as p
erso
nas
de la
inst
ituci
ón.
• Lo
hag
o va
rias
vec
es
en la
sem
ana,
lo h
ago
pers
onal
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te, c
on lo
s pro
fes,
con
el p
rofe
de
apoy
o.•
Por
su c
uade
rno,
per
sona
l y
tele
fóni
co c
on lo
s pro
feso
res.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
187
¿Qué
est
rate
gias
o h
erra
mie
nta
s pe
dagó
gica
s ut
iliz
a us
ted
com
o do
cen
te
para
que
la
fam
ilia
se
invo
lucr
e y
part
icip
e ac
tiva
men
te e
n e
l pr
oces
o qu
e la
in
stit
ució
n r
eali
za c
on e
l es
tudi
ante
con
dis
capa
cida
d?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Cali
• In
volu
crar
los d
e lle
no: i
nclu
so
pued
en a
sist
ir a
las a
ctiv
idad
es
prog
ram
adas
den
tro
del g
rupo
.•
Talle
res i
nvol
ucra
dos
espe
cial
men
te p
ara
que
refu
erce
n en
la c
asa.
• Se
nsib
iliza
ción
, ayu
da
psic
ológ
ica
que
no se
a un
pr
oces
o tr
aum
átic
o si
no
com
o un
a op
ortu
nida
d.•
Activ
idad
es e
xtra
clas
e pa
ra
desa
rrol
lar
en la
inst
ituci
ón y
ta
llere
s par
a qu
e la
s fam
ilias
tr
abaj
en e
n ca
sa c
on e
stos
ni
ños c
on d
isca
paci
dad
y de
est
a m
aner
a ir
los
invo
lucr
ando
en
el p
roce
so.
• Ta
mbi
én te
nem
os
cont
acto
tele
fóni
co c
on
los p
adre
s o a
cudi
ente
s pa
ra u
n di
agnó
stic
o, y
a qu
e ha
y pa
dres
un
poco
re
acio
s a la
inst
ituci
ón.
• In
tern
et y
You
tube
son
las
herr
amie
ntas
que
em
pleo
.•
Lám
inas
y g
ráfic
as.
• Ll
amad
as a
los a
cudi
ente
s
• En
est
e m
omen
to e
stam
os e
n el
pro
ceso
de
sens
ibili
zaci
ón
con
talle
res a
los p
adre
s de
fam
ilia.
Se
les i
nvita
a u
nirs
e en
la e
duca
ción
de
sus h
ijos.
• Se
llev
an a
cab
o ac
tivid
ades
en
don
de e
l niñ
o de
be
desa
rrol
larl
as e
n co
mpa
ñía
de lo
s pad
res,
pero
muc
has
vece
s son
rea
lizad
as p
or
los p
adre
s o h
erm
anos
. •
Activ
idad
es e
xtra
clas
e de
ntro
de
la in
stitu
ción
.•
Talle
res e
xtra
clas
e pa
ra
los n
iños
y p
adre
s.•
Char
las y
talle
res.
• Di
álog
o y
conc
ient
izac
ión.
•
La c
omun
icac
ión
entr
e la
fa
mili
a y
escu
ela,
el a
poyo
se
da
por
part
e y
part
e.•
Acep
taci
ón.
• Ac
tivid
ades
art
ístic
as
com
o da
nza
y te
atro
.•
Char
las c
onst
ante
s con
lo
s pad
res y
dir
ectiv
as
de la
inst
ituci
ón.
• Da
r m
uest
ras a
las f
amili
as
del t
raba
jo r
ealiz
ado
y la
s es
trat
egia
s util
izad
as p
ara
lleva
rlo
a ca
bo e
s de
gran
im
port
anci
a y
mot
ivac
ión
para
que
est
a se
invo
lucr
e y
quie
ra se
r pa
rtíc
ipe
del
proc
eso
de h
abili
taci
ón.
• Co
mun
icac
ión
a tr
avés
de
cua
dern
o o
llam
adas
te
lefó
nica
s, ta
reas
esc
olar
es
para
des
arro
llar
en c
asa,
in
vita
ción
a c
itas c
on
mie
mbr
os d
el e
quip
o y
capa
cita
cion
es.
• Re
aliz
ar fo
ros p
ara
un m
ejor
de
sarr
ollo
o u
na m
ejor
co
nviv
enci
a, im
plem
enta
r ch
arla
s fam
iliar
es.
• Or
ient
acio
nes,
com
unic
ació
n m
edia
nte
llam
adas
y
cuad
erno
, vis
itas
do
mic
iliar
ias,
cita
s a p
adre
s.•
Vis
itas d
omic
iliar
ias,
llam
adas
te
lefó
nica
s, co
mun
icac
ión
a tr
avés
de
cuad
erno
de
com
unic
ació
n, o
rien
taci
ón
y ci
tas p
erso
naliz
adas
, ca
paci
taci
ones
gru
pale
s.
188
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Cund
inam
arca
Bolív
arCa
li
• Ex
plic
ació
n de
mis
es
trat
egia
s en
clas
e y
de la
s co
mpe
tenc
ias b
ásic
as q
ue
debe
n te
ner
los e
stud
iant
es,
• Tr
abaj
os q
ue a
poye
n la
s ex
plic
acio
nes e
n cl
ase,
de
man
era
que
en la
cas
a co
mpr
enda
n lo
que
est
amos
ha
cien
do e
n el
aul
a.•
Not
as e
n el
cua
dern
o.
• Di
álog
os d
irec
tos.
• Co
mun
icac
ión
cons
tant
e,
mot
ivac
ión
para
que
pa
rtic
ipen
en
las d
ifere
ntes
ac
tivi
dade
s que
se r
ealiz
an.
• In
volu
crar
a p
adre
s en
el
man
ual d
e co
nviv
enci
a,
escu
ela
de p
adre
s, re
unio
nes
form
ativ
as, a
ctiv
idad
es d
e m
anua
lidad
es c
on fa
mili
a y
entr
ega
de in
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e in
divi
dual
.•
Los i
nvito
a e
star
dur
ante
la
s cla
ses,
mom
ento
s de
refu
erzo
, exp
licac
ione
s o
eval
uaci
ones
per
sona
lizad
as.
Ases
oría
s a p
adre
s en
algu
nos
proc
esos
de
apre
ndiz
aje.
• Se
cit
an a
reu
nión
a tr
avés
de
los d
ocen
tes d
el a
ula
de a
poyo
qu
ien
cont
inúa
el p
roce
so.
• Se
des
cono
ce e
l pro
ceso
qu
e la
doc
ente
llev
a.
• Pe
dir
al p
adre
de
fam
ilia
una
valo
raci
ón d
e un
pro
fesi
onal
so
bre
el d
iagn
óstic
o de
la d
isca
paci
dad.
• Re
unio
nes,
talle
res.
• V
ideo
s de
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ient
izac
ión
y m
otiv
ació
n a
las f
amili
as.
• Ac
tivid
ades
con
per
sona
s pr
ofes
iona
les.
• H
e tr
abaj
ado
poco
con
di
scap
acid
ad p
or se
r ru
ral,
pero
util
izo
mat
eria
l did
áctic
o.•
Incl
uirl
os e
n la
s act
ivid
ades
qu
e pu
edan
rea
lizar
los n
iños
y
que
los a
com
pañe
n en
jueg
os.
• H
acer
los p
artic
ipes
de
las
activ
idad
es c
ultu
rale
s, de
port
ivas
, etc
.•
Que
los p
adre
s pue
dan
ver
que
sus h
ijos c
apac
es d
e av
anza
r y
alca
nzar
met
as.
• H
a si
do m
uy p
artic
ipat
iva
siem
pre
han
esta
do p
endi
ente
s de
sus h
ijos y
ate
ndie
ndo
a la
s cita
s méd
icas
. •
Entr
egar
mat
eria
l par
a qu
e el
los c
amin
en a
la p
ar c
on
el p
roce
so d
e la
esc
uela
.•
Sim
plem
ente
el d
e pr
egun
tar
cóm
o va
.•
Desa
rrol
lo d
e pl
anes
ca
sero
s de
activ
idad
es.
• Ac
ompa
ñam
ient
o pe
rman
ente
.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
189
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Cali
• Co
mo
te d
ecía
lo d
e la
s co
nviv
enci
as, q
ue e
so
se h
ace
en p
rim
aria
y
bach
iller
ato.
Y c
on p
rim
aria
es
pecí
ficam
ente
cita
rlos
cad
a oc
ho d
ías a
uno
s tal
lere
s, a
ello
s les
gus
tan
muc
ho
los t
alle
res p
edag
ógic
os,
porq
ue e
s exp
licar
les,
por
ejem
plo
la su
ma,
la r
esta
, la
mul
tiplic
ació
n, c
ómo
acom
paña
rlos
, cóm
o le
s en
seño
yo
eso,
par
a qu
e el
los e
n la
cas
a pu
edan
com
o re
forz
arle
eso
s tem
as.
• As
istir
por
esp
acio
s de
una
hor
a a
hace
rle
acom
paña
mie
nto
al
estu
dian
te e
n cl
ase.
• La
fam
ilia
part
icip
a en
los
even
tos d
e lo
s niñ
os e
n la
ej
ecuc
ión
de su
s tra
bajo
s.•
Cita
r a
la m
adre
del
niñ
o,
pero
poc
o pu
ede
ir p
or
que
debe
trab
ajar
pue
s el
pap
á no
res
pond
e.
• De
safo
rtun
adam
ente
la
inst
ituci
ón n
o br
inda
a lo
s do
cent
es la
s her
ram
ient
as
físic
as y
edu
cativ
as q
ue
el d
ocen
te r
equi
ere.
• Es
cuel
a de
pad
res,
char
las,
acta
s, le
ctur
as, e
tc.
• La
fam
ilia
part
icip
a en
lo
s eve
ntos
del
niñ
o en
la
ejec
ució
n de
los t
raba
jos.
• En
est
a in
stitu
ción
no
hay
ning
ún p
rogr
ama
dise
ñado
pa
ra ta
l fin.
Per
o cu
ando
se
pres
enta
un
caso
, se
trat
a co
mo
a lo
s dem
ás y
ace
ptar
su
dis
capa
cida
d, si
n lo
grar
m
ayor
ava
nce
en e
sa p
erso
na.
• Qu
e ac
udan
a ta
llere
s de
orie
ntac
ión,
cha
rlas
en
los
pues
tos d
e sa
lud,
acu
dir
a lo
s lla
mad
os d
e la
IPS
del
trat
amie
nto
de su
hijo
.•
Acom
paña
mie
nto
en la
s di
fere
ntes
act
ivid
ades
den
tro
de la
inst
ituci
ón y
trab
ajos
de
jado
s par
a la
cas
a.
190
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Cund
inam
arca
Bolív
arCa
li
• Ac
ompa
ñam
ient
o, e
jem
plo,
un
ión,
tole
ranc
ia, c
uida
do
y co
mpr
ensi
ón.
• Ch
arla
s de
ases
oría
• Di
fere
ntes
act
ivid
ades
re
crea
tivas
, cul
tura
les
y so
cial
es•
Char
las c
on lo
s pad
res.
• Se
le r
ealiz
an c
itaci
ones
par
a co
noce
rlos
, per
o el
los s
iem
pre
se e
xcus
an c
on su
s tra
bajo
s. •
En v
erifi
car
si e
n lo
s tra
bajo
s re
aliz
ados
hab
ían
CDS
apoy
ados
por
la fa
mili
a.•
Por
med
io d
e ta
llere
s, ch
arla
s y c
apac
itaci
ones
.•
Trab
ajos
en
casa
rea
lizac
ión
de m
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ial,
part
icip
ació
n de
ac
tivid
ades
de
la e
scue
la.
Pro
pues
tas
fam
ilia
-esc
uela
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
• Qu
e te
ngam
os u
na p
erso
na
enca
rgad
a cu
ando
teng
amos
di
ficul
tade
s con
nue
stro
s hijo
s.•
Acom
paña
mie
nto
en m
omen
tos d
ifíci
les.
• En
par
te sí
, ello
s se
esm
eran
muc
ho,
incl
usiv
e co
mpa
rten
per
o co
mo
decí
a an
teri
orm
ente
es n
eces
aria
la
capa
cita
ción
ade
cuad
a, d
ebid
o a
que
hay
niño
s que
nec
esita
n m
ás a
poyo
.
• Cr
eo q
ue la
com
unic
ació
n pe
rman
ente
es
un
punt
o cl
ave,
pue
s a m
í me
ha d
ado
resu
ltado
s bue
nos a
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ar a
l tan
to d
e lo
qu
e ha
ce y
pas
a co
n m
i hijo
en
la e
scue
la.
• M
ás ta
llere
s int
erac
tivos
.•
Inte
grac
ión
a ev
ento
s.•
Prog
ram
ar c
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atas
de
inte
grac
ión.
• Ac
tivid
ades
form
ativ
as y
rec
reat
ivas
.•
Encu
entr
o co
n lo
s her
man
os.
• Ta
llere
s por
fam
ilia.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
191
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
• La
s esc
uela
s de
padr
es p
ero
la d
ispo
sici
ón
de lo
s pad
res e
s muy
impo
rtan
te.
Se p
odrí
a pr
opon
er m
ucha
s ide
as
pero
las d
ispo
sici
ones
del
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re
de fa
mili
a es
muy
impo
rtan
te.
• El
pro
blem
a es
yo
teng
o qu
e tr
abaj
ar, e
star
vin
iend
o ca
da o
cho
días
, el d
ía li
bre
de la
sem
ana.
• Qu
e la
mae
stra
dé
apoy
o ha
ga o
ace
pte
lo
que
uno
le d
ice,
y q
ue lo
s am
igos
le a
yude
n.•
Que
com
o fa
mili
a co
njun
tam
ente
con
el
cole
gio
nos fi
jem
os ju
ntos
en
el p
roce
so d
e ed
ucac
ión
y ap
rend
izaj
e de
nue
stro
s hijo
s.•
Disp
osic
ión
para
asi
stir
a la
s esc
uela
s de
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res p
ropu
esta
s por
el p
lant
el.
• La
s act
ivid
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cad
a ve
z se
deb
en
mej
orar
son
para
un
cont
inuo
co
noci
mie
nto
y m
ejor
amie
nto.
• U
na p
ropu
esta
com
o pa
dre
de fa
mili
a es
nom
brar
a u
n ni
ño c
omo
mon
itor
de
los n
iños
con
dis
capa
cida
d en
el s
alón
.•
Las e
scue
las d
e pa
dres
, per
o ha
y m
uy p
oca
disp
osic
ión
de lo
s pad
res d
e fa
mili
a.•
En e
l cas
o de
Alc
arav
anes
no
prop
ongo
nad
a, p
ues t
iene
un
plan
de
acom
paña
mie
nto
padr
es
y do
cent
es. I
nstit
ució
n qu
e va
a
perm
itir
un
buen
pro
ceso
.•
Siem
pre
activ
idad
es d
onde
est
amos
co
n pr
ofes
ores
pad
res y
alu
mno
s.•
Que
el jo
ven
fuer
a de
la e
scue
la ta
mbi
én
nece
sita
apo
yo, p
ues g
ener
alm
ente
te
rmin
an si
endo
per
sona
s muy
sola
s.
192
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Bolív
arBa
rran
cabe
rmej
a
• Po
dría
ser
escu
ela
de p
adre
s, pe
ro lo
ha
n he
cho
y m
ucho
s pad
res n
o ac
uden
en
tonc
es u
no q
ué m
ás p
uede
hac
er.
• M
ayor
inte
grac
ión
entr
e no
rmal
es y
di
scap
acita
dos p
ara
real
izar
act
ivid
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en
un
hora
rio
fuer
a de
l col
egio
, por
ej
empl
o sa
lir a
cin
e o
una
fiest
a.•
Segu
imie
nto
indi
vidu
al d
el p
roce
so
de a
pren
diza
je m
ensu
al, q
ue lo
s es
tudi
ante
s de
11 a
lfabe
ticen
con
los
estu
dian
tes q
ue ti
enen
dis
capa
cida
d.•
Acom
paña
mie
nto
del m
aest
ro d
e ap
oyo
en e
l aul
a de
cla
se d
e Ju
lián,
exp
licán
dole
lo
que
el p
rofe
sor
está
ens
eñan
do.
• Qu
e la
mae
stra
de
apoy
o no
se
ause
nte
de la
s cla
ses a
cadé
mic
as p
ara
hace
r ot
ro ti
po d
e ac
tivid
ades
.•
Conf
eren
cias
de
tem
as fa
mili
ares
co
mo:
salu
d en
cas
a, c
omo
ser
padr
es e
inte
grac
ione
s.•
Las e
scue
las d
e pa
dres
deb
ería
n se
r es
peci
aliz
adas
y e
nfoc
adas
a
la c
omun
idad
sord
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No
serí
a só
lo e
n la
s ins
titu
cion
es si
no e
n to
das p
arte
s pod
er h
acer
act
ivid
ades
más
fr
ecue
ntes
con
pro
fesi
onal
es p
ara
que
ello
s se
sens
ibili
cen
más
con
el c
ampo
de
esto
s se
res t
an in
telig
ente
s en
todo
el s
entid
o de
la
pal
abra
ya
que
ello
s en
su c
ondi
ción
de
vida
nos
ens
eñan
más
cos
as d
e lo
nor
mal
; ya
que
su c
alid
ad d
e vi
da n
os m
uest
ra
a un
ser
hum
ano
verd
ader
o si
n od
ios,
renc
ores
, sin
env
idia
s, si
n di
stin
ción
de
raza
ni c
olor
, sin
tem
ores
a ta
ntas
cos
as.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
193
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
Son
sere
s con
am
or c
on te
rnur
a,
con
cari
sma
haci
a no
sotr
os q
ue
deci
mos
ser
perf
ecto
s per
o so
mos
más
im
perf
ecto
s que
ello
s que
pos
eem
os
todo
s los
err
ores
del
mun
do y
som
os
pers
onas
llen
as d
e pr
ejui
cios
.•
Más
talle
res c
omo
prep
arac
ión
para
alg
ún e
mpl
eo.
• Ta
llere
s pad
res y
alu
mno
s.•
No
pues
pie
nso
que
con
las
llam
adas
de
aten
ción
est
á bi
en.
• Cr
eo q
ue e
s bue
na la
inte
racc
ión,
po
dría
n ha
cers
e cu
rsos
par
a lo
s pad
res o
re
unio
nes p
untu
ales
par
a da
r so
port
e.•
Yo p
ropo
ngo
que
los q
ue so
mos
solo
s nos
ay
uden
e in
vite
n a
los p
apás
y le
s hab
len
de la
s nec
esid
ades
de
nues
tros
niñ
os.
• Ac
tivi
dade
s de
no d
ar v
ida
a m
itos
nega
tivos
alr
eded
or d
e di
scap
acid
ad
(ello
s no
son
eter
nos n
iños
)
194
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueCa
tego
ría
rol
doce
nte
apo
yo a
l pr
oces
o de
cri
anza
¿Cuá
l de
berí
a se
r el
pap
el d
el d
ocen
te f
ren
te e
l tr
abaj
o co
n f
amil
ias
de p
erso
nas
con
dis
capa
cida
d?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
• Co
mpr
omis
o pa
ra e
l tr
abaj
o co
n la
s fam
ilias
.•
Refo
rzar
los c
anal
es d
e co
mun
icac
ión
porq
ue
nos f
alta
trab
ajar
más
y
busc
ar la
s est
rate
gias
.•
El p
apel
del
doc
ente
serí
a de
un
apo
yo fu
ndam
enta
l sie
mpr
e y
cuan
do se
cue
nte
con
la
ases
oría
y a
com
paña
mie
nto
de p
rofe
sion
ales
. •
Sens
ibili
zaci
ón, a
poyo
, pe
dir
ayud
a a
otro
s pr
ofes
iona
les,
esta
r en
co
ntac
to p
erm
anen
te c
on
las f
amili
as, i
nfor
mar
sobr
e to
dos l
os a
vanc
es, r
etro
ceso
s en
todo
s los
pro
ceso
s.•
Confi
anza
con
la fa
mili
a,
diál
ogo
cons
tant
e co
n la
fa
mili
a y
que
la fa
mili
a co
nozc
a có
mo
se tr
abaj
a (c
oord
inac
ión)
• M
otiv
ar p
ara
que
asis
ta
a la
s dife
rent
es c
harl
as
sobr
e el
con
ocim
ient
o de
la d
isca
paci
dad.
• Pr
imer
o el
doc
ente
req
uier
e am
plia
r ca
paci
taci
ón a
l re
spec
to p
ara
pode
r ha
blar
de
rol
de
dese
mpe
ño.
• U
n fa
cilit
ador
, un
orie
ntad
or,
un a
poyo
, un
guía
par
a la
ac
epta
ción
de
la N
EE.
• Pa
pel d
e líd
er a
dqui
rien
do
apre
ndiz
ajes
sign
ifica
tivos
pa
ra q
ue e
l tra
bajo
con
las
fam
ilias
se a
mas
efe
ctiv
as.
• De
diá
logo
per
man
ente
en
dond
e se
llev
e un
pro
ceso
pe
rman
ente
de
logr
os o
av
ance
s y a
dem
ás e
n do
nde
se c
uent
e co
n ap
oyo
que
nos a
yuda
a o
frec
er u
n m
ejor
serv
icio
y a
poyo
.•
Inic
ialm
ente
ser
sens
ible
fr
ente
a a
sta
pobl
ació
n es
lo m
ás im
port
ante
. •
Desp
ués v
iene
lo d
emás
.
• Pr
ofes
iona
l con
bue
nos
fund
amen
tos p
edag
ógic
os,
com
unic
ació
n pe
rman
ente
con
la
fam
ilia,
favo
rece
r el c
lima
de
confi
anza
, y te
ner
en c
uent
a qu
e en
la d
isca
paci
dad
no
exis
ten
caso
s sin
esp
eran
zas.
• Pr
ofes
iona
l mul
tifun
cion
al,
impo
rtan
cia
de c
onoc
er
a la
s fam
ilias
, ace
rcar
se a
el
los,
crea
ndo
alia
nzas
de
confi
anza
y c
omun
icac
ión,
qu
e tr
asci
ende
el
diál
ogo
verd
ader
o y
a la
re
solu
ción
de
situ
acio
nes
por
part
e de
los a
ctor
es
prin
cipa
les “
los p
adre
s”.
• El
pap
el d
e un
a pe
rson
a ac
cesi
ble,
dis
pues
to,
entr
egad
o y
prof
esio
nalis
mo
para
des
peja
r in
quie
tude
s y
duda
s, br
inda
rle
la se
guri
dad
de p
oder
llev
ar a
cab
o un
ex
cele
nte
proc
eso
dent
ro
de su
s cap
acita
cion
es•
Debe
r se
r de
ori
enta
dor
y gu
ía d
e lo
s pro
ceso
s, av
ance
s y d
ificu
ltade
s.
• Or
ient
ar•
Guia
r•
Apoy
ar•
Capa
cita
r•
Man
ejo
de si
tuac
ione
s co
mpl
ejas
• De
n m
ás e
xper
ienc
ias
Familia, discapacidad y educación
Anexos
195
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
• Yo
cre
o qu
e es
bus
car
estr
ateg
ias
perm
anen
tes c
onsi
sten
tes p
ara
vinc
ular
a la
fam
ilia,
o se
a,
tene
mos
que
vol
vern
os u
n oc
ho,
por
ejem
plo
aquí
si la
esc
uela
de
pad
res n
o fu
ncio
na p
orqu
e vi
enen
muy
poq
uito
, ent
once
s m
irar
qué
otr
as e
stra
tegi
as,
una
cosa
muy
indi
vidu
aliz
ada
o m
irar
cóm
o se
pod
ría
prom
over
, lo
que
pas
a es
que
te d
igo
el
tiem
po n
o no
s da,
la c
arga
pue
s es
dem
asia
da, o
sea,
nos
otro
s te
nem
os q
ue d
ar to
das l
as c
lase
s, lle
var
segu
imie
ntos
, lle
var
nota
s, ha
cer
no sé
qué
y fu
era
de e
so a
dem
ás te
ner
todo
lo d
e la
s fam
ilias
es u
na c
osa
muy
co
mpl
icad
o, p
ero
yo sé
que
es
fund
amen
tal b
usca
r po
r lo
men
os
unas
acc
ione
s que
per
mita
n es
tar
com
o en
con
tact
o, y
lo o
tro
es
lleva
r co
mo
una
buen
a re
laci
ón
con
las f
amili
as, p
orqu
e a
vece
s lo
s doc
ente
s nos
vol
vem
os p
ues
com
o lo
s ogr
os e
nton
ces l
os
trat
amos
mal
, les
dec
imos
cos
as,
pero
cua
ndo
uno
se v
uelv
e m
ás
com
o am
igab
les p
or d
ecir
lo a
sí,
que
ella
s se
sien
tas c
ómod
as
llam
ándo
lo a
uno
dic
iénd
ole
cosa
s, pl
ante
ándo
le c
osas
, qu
e un
o le
s dé
la o
pció
n de
qu
e pu
edan
est
ar e
n co
ntac
to
siem
pre
con
uno
faci
lita
muc
ho
el a
cerc
amie
nto
a la
s fam
ilias
.
• Or
ient
arlo
s en
toda
s las
pos
ible
s si
tuac
ione
s que
se p
uede
n pr
esen
tar
y ge
star
toda
s las
co
sas q
ue se
pue
den
logr
ar.
• El
doc
ente
no
tiene
he
rram
ient
as p
ara
ayud
ar a
las
fam
ilias
ya
que
no e
s esp
ecia
lista
en
niñ
os d
isca
paci
tado
• El
doc
ente
no
cuen
ta c
on la
s he
rram
ient
as n
eces
aria
s, ya
qu
e no
es p
rofe
sion
al e
n el
te
ma,
ade
más
las e
scue
las
no c
uent
an c
on lo
s rec
urso
s ad
ecua
dos p
ara
ello
.
• Qu
e ha
ya d
uran
te to
do e
l pr
oces
o un
aco
mpa
ñam
ient
o de
la fa
mili
a-do
cent
e y
alum
no,
para
una
bue
na c
oord
inac
ión,
re
laci
ón c
on e
l per
sona
l de
apoy
o y
los m
aest
ros.
• Gu
ía e
n cu
anto
el t
rato
con
su
s com
pañe
ros,
brin
dar
amor
y se
guri
dad
• Ac
tivo,
par
ticip
ativ
o pe
ro
nos f
alta
cap
acita
ción
.
• Co
mun
icac
ión
con
la fa
mili
a, e
l do
cent
e y
el p
erso
nal d
e ap
oyo.
• El
pap
el d
el d
ocen
te d
ebe
ser
com
prom
etid
o, p
acie
nte,
pe
rsev
eran
te, l
ucha
dor,
que
es
te e
n la
cap
acid
ad d
e ab
rir
su m
ente
a u
n ca
min
o ar
duo
y m
uy d
ifere
nte
al c
onve
ncio
nal,
prin
cipa
lmen
te a
prop
iars
e de
la si
tuac
ión
con
amor
y
empu
je y
ded
icac
ión.
196
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
• Gu
ía, c
ompa
ñía
y m
otiv
ador
.
• De
aco
mpa
ñam
ient
o, e
s qu
e aq
uí n
o ha
y ot
ra, e
s de
acom
paña
mie
nto,
de
esta
r co
ntin
uam
ente
… c
omo
un
papá
y u
na m
amá
cuan
do
está
n cr
iand
o a
sus h
ijos,
prim
ero
que
todo
si h
ay
un d
ificu
ltad,
los d
os se
ha
blan
mijo
tal c
osa
qué
hace
mos
, es e
so, e
s com
o es
e ac
ompa
ñam
ient
o ve
nga
padr
e de
fam
ilia,
le v
eo e
sta
dific
ulta
d a
su h
ijo, h
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os
esto
, qué
est
ás h
acie
ndo
en la
ca
sa, q
ué n
o es
tás h
acie
ndo,
es
com
o de
aco
mpa
ñam
ient
o di
álog
o pe
rman
ente
y
fuer
a de
eso
si tu
viér
amos
un
os d
ocen
tes c
on c
iert
o gr
ado
de c
onoc
imie
nto
de
estr
ateg
ias d
e fa
mili
a pa
ra
ese
acom
paña
mie
nto.
Vea
un
a de
las c
osas
que
yo
pien
so e
s háb
itos
de
estu
dio,
o
sea
si h
ay b
ueno
s háb
itos
de e
stud
io a
niv
el fa
mili
ar,
nues
tro
estu
dian
tes v
an a
te
ner
un d
esem
peño
muc
ho
mej
or, m
ás ó
ptim
o, m
ejor
, que
cu
ando
el n
iño
llega
a la
cas
a,
la m
amá
ya h
izo
las t
area
s, ah
aho
rita
las h
ago
amá,
...
• Di
álog
o y
com
unic
ació
n co
n lo
s pad
res.
• El
doc
ente
deb
e se
r un
am
igo,
que
com
part
e di
aria
men
te c
on la
fam
ilia
y se
inte
gra
en e
l pro
ceso
de
form
ació
n de
est
a pe
rson
ita
ayud
ando
a d
escu
brir
sus
habi
lidad
es y
tale
ntos
.•
Apoy
o, in
clus
ión,
diá
logo
.•
Tene
r co
mun
icac
ión
perm
anen
te c
on lo
s pad
res,
lleva
r se
guim
ient
o de
l cas
o y
real
izar
é vi
sita
s dom
icili
aria
s.•
Capa
cita
ción
, con
ocim
ient
o de
la d
isca
paci
dad,
apo
yo
y se
nsib
iliza
ción
.•
El d
ocen
te d
ebe
brin
dar
acom
paña
mie
nto
a la
fam
ilia
para
mej
orar
el d
esem
peño
ac
adém
ico
y so
cial
de
sus h
ijos.
• Se
req
uier
e ca
paci
tar
a lo
s do
cent
es so
bre
las n
eces
idad
es
de lo
s dis
capa
cita
dos p
ara
así l
leva
r y
desa
rrol
lar
proc
esos
con
ello
s.•
Si e
stán
cap
acita
dos y
ap
oyad
os p
or e
spec
ialis
tas
esta
r m
ás p
endi
ente
s de
los
niño
s y su
am
bien
te fa
mili
ar.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
197
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
... y
a hi
zo la
s tar
eas –
sí, y
a vo
y a
hace
rlas
… y
no
sólo
eso
tien
e qu
e ha
ber
may
or d
isci
plin
a al
inte
rior
de
las f
amili
as,
que
perm
ita
un d
esar
rollo
m
ás a
rmón
ico
en e
se se
ntid
o,
sin
desc
uida
r qu
e el
niñ
o ne
cesi
ta ta
mbi
én d
iver
tirse
, af
ecto
, esp
arci
mie
nto,
ti
empo
libr
e to
do e
so…
pe
ro ta
mbi
én n
eces
ita
una
disc
iplin
a de
sde
la p
arte
de
est
udio
que
no
la h
ay.
• Ac
ompa
ñam
ient
o co
nsta
nte
tant
o en
lo p
erso
nal,
fam
iliar
y
esco
lar,
que
le p
erm
ita m
ejor
ar
y am
plia
r su
con
ocim
ient
o y
habi
lidad
es p
ara
la v
ida
diar
ia.
• Pu
es se
ría
el c
aso
de
resp
onsa
bilid
ades
una
par
te,
de in
culc
ar v
alor
es y
de
que
los m
ucha
chos
por
dec
ir a
lgo
si e
llos c
omen
ten
erro
res,
y ha
cen
cosa
s que
no
esté
n de
ac
uerd
o co
n la
s nor
mas
que
lo
llam
en a
uno
le c
uent
e se
po
ngan
de
acue
rdo,
qué
vam
os
a ha
cer
con
ese
muc
hach
o,
norm
alm
ente
es q
ue e
l pad
re
de fa
mili
a ve
nga
dond
e el
pr
ofes
or, p
orqu
e si
el p
rofe
sor
lo ll
ama
y el
pad
re ta
mpo
co
vien
e en
tonc
es a
hí q
ué, .
..
• Co
mun
icac
ión
perm
anen
te,
aten
ción
pre
cisa
y o
port
una,
pe
nsar
que
ese
niñ
o po
dría
se
r su
hijo
y b
rind
ar lo
m
ejor
de
sí p
ara
él.
• N
uest
ro p
apel
impl
ícita
men
te
tiene
una
s her
ram
ient
as d
e ac
ompa
ñam
ient
o y
ases
oría
pe
ro q
ue se
ven
poc
as y
di
smin
uida
s por
la fa
lta d
e tie
mpo
, por
el a
ctiv
ism
o en
las i
nstit
ucio
nes.
• N
uest
ro p
apel
deb
ería
ser
sim
ilar
al q
ue ti
enen
los
mae
stro
s de
apoy
o, e
s dec
ir
que
nos c
apac
iten
para
te
ner
mej
ores
her
ram
ient
as
de tr
abaj
o co
n es
tas
fam
ilias
y e
stud
iant
es.
• Qu
e ha
ya ti
empo
y m
enos
al
umno
s par
a po
der
aten
der
más
al e
stud
iant
e co
n di
scap
acid
ad.
• Di
álog
o y
com
unic
ació
n co
n lo
s pad
res.
198
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Barr
anca
berm
eja
... a
hí n
o ha
y na
da c
omo
para
da
r tr
abaj
ar e
n eq
uipo
, ent
once
s tie
ne q
ue e
l pro
feso
r se
pon
ga
en la
tóni
ca d
e de
cir
buen
o ne
cesi
to a
l pap
á pa
ra c
onta
rle
qué
está
pas
ando
con
el h
ijo,
si e
l pap
á no
vie
ne, h
asta
ahí
lle
ga. P
orqu
e yo
dig
o el
trab
ajo
es m
anco
mun
ado,
el p
apá
o el
di
rect
or d
e cu
rso
o el
pro
feso
r qu
e es
té p
endi
ente
o q
uien
se
dese
e ha
cer
com
o re
spon
sabl
e de
las c
osas
de
los m
ucha
chos
, qu
e de
toda
s man
eras
, el d
ocen
te
no ti
ene
la o
blig
ació
n, p
ero
es
com
o pa
rte
étic
a de
ello
s que
di
gan,
bue
no e
ste
muc
hach
o es
tá a
car
go a
cá e
n el
col
egio
, yo
pie
nso
orie
ntar
lo, p
iens
o da
rle
unas
pau
tas p
ara
que
sea
esto
, est
o y
esto
y n
o se
vay
a po
r el
cam
ino
que
no d
ebe
ser
o no
se v
uelv
a un
des
adap
tado
en
cue
stió
n de
nor
mas
, si
cum
ple
norm
as e
n el
col
egio
se
supo
ne q
ue e
n la
cas
a ta
mbi
én
debe
cum
plir
otr
as n
orm
as.
• Ac
ompa
ñam
ient
o en
los
proc
esos
esc
olar
es y
fam
iliar
es.
• In
culc
ar a
los p
adre
s que
no
por
que
el n
iño
tiene
una
di
scap
acid
ad, e
s que
no
pued
e cu
mpl
ir c
on su
s deb
eres
. Al
igua
l deb
emos
exi
girl
es p
ara
que
desa
rrol
len
sus h
abili
dade
s.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
199
Apo
rte
doce
nte
al
proc
eso
de c
rian
za
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• Ac
onse
jand
o da
ndo
norm
as.
• Ti
ene
un m
anej
o ap
ropi
ado
de
la c
omun
icac
ión
con
el n
iño.
• Co
n el
car
iño
y ac
ompa
ñam
ient
o en
el a
just
e en
las p
auta
s de
cria
nza
y de
sarr
olla
ndo
proc
esos
qu
e le
per
mit
an c
rece
r.•
Con
más
exi
genc
ia e
n lo
s pr
oces
os d
e ap
rend
izaj
e•
Son
afian
zado
ras (
ayud
an
a afi
anza
r pr
oces
os q
ue
vien
en d
e ca
sa).
Háb
itos d
e as
eo, d
e co
mpo
rtam
ient
o,
norm
as d
e ed
ucac
ión.
•
Les c
olab
oran
muc
ho lo
s ap
oya,
ella
los q
uier
e m
ucho
y
de p
aso
nos a
yuda
a lo
s pad
res.
• En
señá
ndol
e, si
hay
que
re
gaña
rlo,
lo h
ace
con
amor
.•
El d
ocen
te m
e ac
onse
jó c
on
quié
n se
deb
e m
eter
par
a no
dañ
ar la
dis
cipl
ina.
• H
acie
ndo
llam
ado
a pa
dres
par
a ha
cerl
e sa
ber
prob
lem
átic
as c
on e
stud
iant
es
sord
os y
pos
ible
s sol
ucio
nes.
• Su
apo
rte
haci
a no
sotr
os
ayud
a a
la m
otiv
ació
n de
Juliá
n de
ens
eñar
le c
on p
acie
ncia
y
en u
na fo
rma
fáci
l y d
inám
ica.
• M
i hijo
es u
na p
erso
nita
qu
e se
sigu
e m
ucho
de
las
pers
onas
adu
ltas
y tr
atan
do
de im
itar
sus a
ctitu
des y
ob
edec
iend
o su
s órd
enes
.
• Ac
ompa
ñam
ient
o en
con
vive
ncia
.•
Sien
do e
stri
cto
• M
ejor
ando
la c
alid
ad
de v
ida
de m
i hija
.•
Apoy
ando
su e
duca
ción
.•
Que
los e
stud
iant
es se
an
más
. res
pons
able
s.•
Dánd
oles
segu
rida
d.
200
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• Co
n su
eje
mpl
o, a
dem
ás a
l da
rle
un tr
ato
igua
l a la
s otr
as
pers
onas
, no
las d
iscr
imin
a.•
Afian
zand
o la
s nor
mas
de
com
port
amie
nto
indi
cado
en
el h
ogar
: hig
iene
edu
caci
ón
orde
n de
alim
enta
ción
.•
Está
muy
pen
dien
te e
n lo
que
deb
e m
ejor
ar y
de
acue
rdo
a su
situ
ació
n y
eval
uaci
ones
, le
da e
l car
go d
el
prof
esio
nal q
ue lo
am
erita
. •
Ayud
ándo
le e
n la
form
ació
n y
en lo
ped
agóg
ico
(apr
ende
r a
escr
ibir
y le
er).
• Si
empr
e es
tán
pend
ient
es
de su
est
ado
de á
nim
o y
com
port
amie
nto
y ay
uda
con
cual
quie
r pr
oble
ma
que
se ti
ene.
• En
las e
ntre
gas d
e no
tas d
icen
lo
s doc
ente
s que
siga
ade
lant
e,
que
debo
dar
más
ord
en
para
que
no
sea
inqu
ieto
.•
Con
com
pren
sión
y m
iran
do
sus n
eces
idad
es a
cadé
mic
as.
• Ay
udán
dono
s a a
fianz
ar
esa
cria
nza,
par
a co
rreg
irle
ci
erto
s com
port
amie
ntos
.•
Con
el a
poyo
de
educ
arlo
s y
fort
alec
erlo
s com
o pe
rson
as.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
201
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• Fu
ndam
enta
lmen
te h
e ay
udad
o a
pulir
lo q
ue e
s ca
ro p
or fa
lta d
e el
emen
tos
no p
udim
os c
olab
orar
le.
• Ay
udán
dole
a v
erba
lizar
m
ás e
n su
com
unic
ació
n,
pues
aún
es m
uy m
ímic
a y
gest
ual.
Adem
ás a
poya
há
bito
s de
alim
enta
ción
co
ntro
l de
esfín
tere
s.•
El d
ocen
te a
port
a m
ucho
en
el p
roce
so d
e cr
ianz
a,
porq
ue c
on e
l gru
po d
e pe
rson
al d
isca
paci
tado
tr
abaj
an d
e co
mún
acu
erdo
no
rmas
deb
eres
y d
erec
hos.
¿Cuá
l h
a si
do s
u pa
pel
fren
te a
l pr
oces
o de
cri
anza
de
sus
estu
dian
tes
con
dis
capa
cida
d?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• Se
le h
an d
ado
a la
fam
ilia
estr
ateg
ias p
edag
ógic
as,
didá
ctic
as y
pau
tas d
e cr
ianz
a y
hábi
tos d
e es
tudi
o•
Se d
ebe
part
ir d
e la
s ne
cesi
dade
s de
los e
stud
iant
es
para
ent
rar
a ap
oyar
a n
ivel
in
tegr
al a
los e
stud
iant
es.
• De
ayu
da y
cui
dado
en
el
tiem
po la
bora
l y a
fect
o.•
Busc
ar e
stra
tegi
as p
ara
la
ense
ñanz
a y
la so
cial
izac
ión
de lo
s niñ
os c
on d
isca
paci
dad.
• Br
inda
rle
cari
ño y
con
fianz
a al
niñ
o pa
ra q
ue se
soci
alic
e.•
Esta
blec
er n
orm
as
para
cum
plir
.
• M
ostr
ar a
fect
o, a
utor
idad
, di
scip
lina
dent
ro d
el a
ula,
es
cuch
ar a
los p
adre
s y
com
part
ir e
xper
ienc
ias
de lo
usu
alm
ente
se
vive
en
el h
ogar
. •
La n
o ac
epta
ción
de
la
disc
apac
idad
, el p
roce
so d
e du
elo,
y r
echa
zo d
e la
mis
ma.
• Se
r in
vest
igat
ivos
, un
ejem
plo,
el
doc
ente
deb
e co
noce
r la
s di
scap
acid
ades
con
las q
ue se
es
tá e
nfre
ntan
do y
em
peza
r a
form
ular
no
las h
ipót
esis
si
no la
s sol
ucio
nes p
ara
cada
uno
de
esto
s niñ
os.
202
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• De
ate
nció
n co
nsta
nte
y pe
rman
ente
en
todo
s los
pr
oces
os p
sico
peda
gógi
cos
que
lleva
mos
con
los
niño
s de
pree
scol
ar.
• As
igna
ción
talle
res.
• Re
aliz
ando
fich
as.
• Co
n bu
ena
disp
osic
ión
y m
uy a
sequ
ible
al c
ambi
o,
resp
onsa
bilid
ad, c
ompr
omis
o.
• En
la m
ayor
ía d
e lo
s cas
os
no se
tom
a en
cue
nta
el
prof
esor
ya
que
ni si
quie
ra
se le
info
rma
al p
rofe
sor
si
hay
algú
n tr
atam
ient
o.•
Capa
cita
ción
, dar
un
trat
o es
peci
al e
stos
chi
cos,
per
o en
oca
sion
es n
o se
tien
en
en c
uent
a lo
s com
enta
rios
de
los d
ocen
tes.
• Si
ento
que
en
la m
ayor
ía
de lo
s cas
os h
a si
do u
na
ases
ora
y co
mpa
ñía
tant
o en
lo
s pro
ceso
s de
apre
ndiz
aje
com
o en
la p
arte
em
ocio
nal.
• M
i pap
el h
a si
do d
e se
nsib
iliza
ción
y
acom
paña
mie
nto
ha d
icho
es
tudi
ante
un
poco
de
ases
oría
den
tro
del p
oco
cono
cim
ient
o qu
e po
seo.
• In
tera
ctua
r co
n el
los
cola
bora
ndo
y re
aliz
ando
ac
tivid
ades
de
segu
imie
nto
que
perm
ita e
l ava
nce
del
educ
ando
en
el p
roce
so d
e en
seña
nza
apre
ndiz
aje.
•
Muy
dis
tant
e y
com
o no
co
nozc
o m
ucho
, pre
fiero
no
com
eter
err
ores
.•
Esta
blec
er p
arám
etro
s pe
dagó
gico
s esp
ecia
lizad
os
en e
l for
tale
cim
ient
o de
su
iden
tidad
y a
l man
ejo
de la
vul
nera
bilid
ad.
• Fo
rtal
ecim
ient
o en
val
ores
co
mo
la r
espo
nsab
ilida
d,
hone
stid
ad, r
espe
to y
m
otiv
ació
n po
r el
est
udio
. •
Apoy
arse
con
per
sona
l es
peci
aliz
ado
psic
ólog
o,
entr
e ot
ros.
• M
i pap
el h
a si
do c
apac
itarm
e pa
ra fa
vore
cer
el a
poyo
y
bien
esta
r de
est
os n
iños
.•
Buen
trat
o y
apoy
o de
ac
uerd
o a
mis
cap
acid
ades
. •
Apre
nder
par
a po
der
ense
ñar.
• Pr
epar
ar a
los c
ompa
ñero
s del
cu
rso
para
que
ace
pten
y se
in
volu
cren
en
el p
roce
so c
on
los n
iños
con
dis
capa
cida
d.
• M
i pap
el h
a si
do d
e un
a pe
dago
gía
de a
mor
, de
acer
cam
ient
o e
inte
racc
ión
con
cada
uno
de
mis
es
tudi
ante
s, es
to p
erm
ite
cono
cer
sus g
usto
s y c
osas
qu
e no
le a
grad
an y
por
en
de tr
abaj
ar so
bre
eso.
•
Real
izar
un
buen
pro
ceso
de
obs
erva
ción
-eva
luac
ión,
es
tabl
ecer
un
plan
de
aten
ción
qu
e re
spon
da a
las n
eces
idad
es
e in
teré
s de
niño
s y n
iñas
y
desa
rrol
lar
activ
idad
es lú
dica
s ad
apta
das a
las n
eces
idad
es.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
203
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• H
e te
nido
dis
posi
ción
par
a la
inte
grac
ión
de e
stos
es
tudi
ante
s en
el a
ula,
en
este
sent
ido
mi p
apel
fren
te
a la
cri
anza
ha
esta
do e
n la
pre
senc
ia y
con
stan
te
acom
paña
mie
nto
a lo
s pad
res
o ac
udie
ntes
par
a co
ntar
les e
n qu
e va
el p
roce
so a
cadé
mic
o qu
e es
trat
egia
s les
pue
do
suge
rir
aplic
ar e
ne le
hog
ar.
• Tr
ansm
itirl
e la
se
guri
dad,
fort
alec
er su
au
toes
tima,
res
peto
por
la
s reg
las y
nor
mas
. •
Char
las c
on lo
s pad
res.
• M
anej
o de
nor
mas
en
la a
limen
taci
ón.
• Se
r re
spon
sabl
e en
la
ense
ñanz
a, b
rind
ar m
ucho
am
or, e
xigi
r dí
a a
día.
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te p
apel
ha
sido
muy
im
port
ante
por
que
apre
ndí
con
los n
iños
, cua
l es e
l de
sarr
ollo
del
pro
ceso
. •
De a
poyo
, de
incl
usió
n.•
Creo
que
mi p
apel
es
impo
rtan
te p
uest
o qu
e he
bri
ndad
o el
apo
yo
sufic
ient
e y
la a
tenc
ión.
• Ap
oyo
prof
esio
nal,
adec
uaci
ón d
e lu
gare
s•
Incu
lcar
nom
as d
e co
nviv
enci
a co
n lo
s com
pañe
ros.
• Or
ient
ar d
e ac
uerd
o co
n lo
qu
e sé
por
que
no se
cue
nta
con
prof
esio
nale
s de
apoy
o u
orie
ntac
ión,
alg
unas
vec
es
no se
con
oce
ni si
quie
ra e
l di
agnó
stic
o de
la d
isca
paci
dad.
• In
vest
igat
ivo,
par
ticip
ativ
o y
de la
col
abor
ació
n qu
e pu
eda.
204
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• N
ingu
no p
orqu
e cu
ando
lleg
an
a la
esc
uela
ya
son
gran
deci
tos.
• Ay
uda
de c
uida
do e
n el
tie
mpo
labo
ral y
mot
ivac
ión
afec
tiva
para
el n
iño.
• El
diá
logo
, la
escu
cha,
la
ate
nció
n, a
poyo
, la
com
pren
sión
.•
No
ha si
do fá
cil.
pues
son
grup
os n
umer
osos
en
los
cual
es ti
ene
una
la v
olun
tad,
pe
ro fa
lta m
ás ti
empo
par
a de
dica
rles
a e
stos
est
udia
ntes
a
nive
l per
sona
lizad
o.
Cate
gorí
a: e
quip
os y
red
es d
esde
el
cam
po e
duca
tivo
¿En
tien
de l
a re
laci
ón e
ntr
e pr
ofes
ion
ales
de
apoy
o, f
amil
ia y
esc
uela
?
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• De
sde
la in
stitu
ción
au
la p
ara
sord
os.
• M
odel
o lin
güís
tico.
• Co
n la
fam
ilia
no h
ay u
na
com
unic
ació
n ef
ecti
va.
• En
la in
stit
ució
n pu
es b
ueno
el
trab
ajo
es c
ulpa
tam
bién
de
la c
ontr
atac
ión.
• De
berí
a se
r m
uy u
nida
en
tre
las t
res p
orqu
e de
al
lí de
pend
e el
des
arro
llo
cogn
itiv
o de
l est
udia
nte.
• De
be se
r un
a re
laci
ón
perm
anen
te y
sólid
a, e
n qu
e lo
s pad
res o
pro
fesi
onal
es
conc
iert
en in
terc
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en id
eas,
trab
ajen
en
equi
po, a
sum
an
tale
ntos
y p
osib
ilida
des
para
mej
orar
los p
roce
sos
de c
rian
za y
esp
ecia
lmen
te
el p
roce
so e
duca
tivo
y de
de
sarr
ollo
inte
gral
del
niñ
o o
jove
n co
n di
scap
acid
ad.
• Se
con
vier
ten
en p
auta
s y
herr
amie
ntas
que
gar
antiz
an
que
los p
roce
sos f
orm
ativ
os y
de
soci
aliz
ació
n se
an e
fect
ivas
pa
ra la
vid
a de
los n
iños
.•
Es u
na r
elac
ión
intr
ínse
ca q
ue
gara
ntiz
a qu
e lo
s niñ
os, n
iñas
y
adol
esce
ntes
logr
en m
ejor
ar
en e
l pro
ceso
de
inte
grac
ión
e in
clus
ión
en la
soci
edad
.
• Tr
abaj
o en
equ
ipo,
en
cam
inad
o al
trab
ajo
con
el e
stud
iant
e qu
e be
nefic
ie
y po
tenc
ie su
s hab
ilida
des
y av
ance
en
proc
esos
.•
El p
roce
so d
e cr
ianz
a de
be
ser
apoy
ado
y re
forz
ado
por
la in
stitu
ción
con
pro
ceso
s fu
ndam
enta
les q
ue d
esar
rolle
la
inde
pend
enci
a de
la
pers
ona
med
iant
e ca
nale
s ad
ecua
dos d
e co
mun
icac
ión.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
205
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
• En
rea
lidad
cas
i no
exis
te
esa
rela
ción
deb
ido
a qu
e no
exi
ste
cola
bora
ción
.•
Alia
nza
estr
atég
ica
para
gen
erar
per
files
de
acom
paña
mie
nto
y ap
oyo
para
la
fam
ilia
y es
cuel
a te
ndie
nte
al d
ebat
e, a
la c
onst
rucc
ión
de c
omun
idad
aca
dém
ica.
•
Es e
l úni
co v
íncu
lo q
ue
tene
mos
las i
nstit
ucio
nes
tant
o fo
rman
do e
stas
per
sona
s co
n di
scap
acid
ad c
omo
con
sus f
amili
as si
rvié
ndol
es d
e ap
oyo
en e
ste
proc
eso.
• De
be se
r un
a re
laci
ón n
o de
tr
es e
quip
os si
no d
e un
o so
lo;
en p
ro d
el a
com
paña
mie
nto
del o
la e
stud
iant
e, e
sto
con
el ú
nico
fin
de q
ue
todo
s y c
ada
uno
de lo
s ag
ente
s que
inte
rvie
ne e
n el
pro
ceso
de
form
ació
n de
l est
udia
nte
cam
inen
ha
cia
un m
ism
o no
rte.
• Im
plic
aría
una
mir
ada
exte
rna,
lo
s mod
elos
ling
üíst
icos
so
mos
los q
ue in
tera
ctua
mos
m
ás c
on la
fam
ilia.
• Lo
ent
iend
o co
mo
un fr
ente
qu
e de
be c
onfo
rmar
se p
ara
acom
paña
r, a
seso
rar,
deb
atir
y
real
izar
el s
egui
mie
nto
a lo
s es
tudi
ante
s ind
epen
dien
tes
que
haya
o n
o di
scap
acid
ad ..
.
• De
be se
r un
a in
tera
cció
n pe
rman
ente
, din
ámic
a ba
sada
en
el r
espe
to, c
onfia
nza
y la
com
unic
ació
n.
• De
be se
r un
a re
laci
ón e
n la
que
todo
s se
cono
zcan
, in
tera
ctúa
n y
se a
rtic
ulen
pa
ra p
erm
itir
que
las
pers
onas
con
dis
capa
cida
d te
ngan
mej
or d
esem
peño
en
el á
mbi
to e
scol
ar.
• Es
impo
rtan
te e
l apo
yo d
e pr
ofes
iona
les y
fam
ilia,
pi
ensa
n qu
e po
r la
di
scap
acid
ad n
o le
pon
en
norm
as y
que
deb
en c
riar
los
com
o cu
alqu
ier
otro
niñ
o.•
El p
rofe
sion
al o
rien
ta a
las
fam
ilias
sobr
e el
pro
ceso
de
cri
anza
res
peta
ndo
sus p
artic
ular
idad
es.
• Es
una
rel
ació
n m
uy
impo
rtan
te, l
a cu
al se
deb
e to
mar
com
o un
a he
rram
ient
a bá
sica
pur
a la
com
unic
ació
n en
tre
prof
esio
nale
s, fa
mili
a y
escu
ela,
ya
que
apor
ta a
l pro
ceso
de
ense
ñanz
a y
apre
ndiz
aje.
• De
be se
r un
trab
ajo
man
com
unad
o ya
que
todo
s tie
nen
un r
ol im
port
ante
en
la fo
rmac
ión
del i
ndiv
iduo
.
206
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
Barr
anca
berm
eja
... E
sta
rela
ción
em
erge
nte
pret
ende
ase
gura
r pr
oces
o ex
itoso
con
cad
a un
o de
los
mie
mbr
os d
e la
com
unid
ad
educ
ativ
a (e
stud
iant
e,
fam
ilia,
esc
uela
y p
erso
nal
de a
poyo
) y d
e es
ta m
aner
a co
noce
r el
pro
ceso
y d
e es
ta m
aner
a di
seña
r e
impl
emen
tar
estr
ateg
ias
de a
com
paña
mie
nto
y se
guim
ient
o pa
ra lo
grar
lo
s obj
etiv
os p
ropu
esto
s•
Cons
ider
o qu
e se
deb
e tr
abaj
ar e
n co
njun
to, d
e es
ta
man
era
el jo
ven
no r
ecib
iría
in
form
ació
n di
vers
a y
de
algu
na m
aner
a co
nfus
a pa
ra
su in
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ació
n y
desa
rrol
lo.
• Es
ta e
s una
rel
ació
n m
anco
mun
ada
en p
ro d
el
bien
esta
r de
l niñ
o(a)
y
adol
ecen
te, p
erm
itien
do
tran
smiti
r lo
trab
ajad
o en
la
esc
uela
apl
icán
dolo
en
casa
par
a as
í per
miti
r un
a co
ntin
uida
d de
lo tr
abaj
ado.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
207
¿Cuá
les
con
side
ra q
ue s
on l
os m
ecan
ism
os o
est
rate
gias
que
se
debe
n t
ener
en
cue
nta
pa
ra e
l fo
rtal
ecim
ien
to y
apo
yo a
l pr
oces
o de
cri
anza
de
pers
onas
con
dis
capa
cida
d?
Ant
ioqu
iaV
alle
del
Cau
ca
• M
ater
ial p
edag
ógic
o ilu
stra
do.
• Ev
alua
r al
sord
o de
sde
su p
ropi
a le
ngua
.
• Qu
e es
tén
en e
l aul
a ad
apta
da p
ara
el a
pren
diza
je d
e el
los.
• In
culc
ar v
alor
es a
prov
echa
r al
máx
imo
las c
apac
idad
es d
e ac
tivid
ades
y
recr
eaci
ón d
e si
tuac
ione
s que
dic
ho jo
ven
pued
a af
ront
ar y
re
solv
er, d
ar h
erra
mie
ntas
y d
esen
volv
imie
nto
posi
tivas
.
• Se
deb
e re
aliz
ar u
n ap
oyo
cont
inuo
a la
fam
ilia
gene
rand
o es
paci
os
form
ativ
os p
ara
la fa
mili
a o
educ
ador
es q
ue le
s per
mita
tene
r la
s he
rram
ient
as n
eces
aria
s par
a el
man
ejo
de la
dis
capa
cida
d.
• Lo
s mec
anis
mos
pie
nso
que
son
los m
ism
os q
ue c
on o
tros
est
udia
ntes
, m
ecan
ism
os c
onoc
er su
s par
ticul
arid
ades
tant
o de
bilid
ades
com
o fo
rtal
ezas
, te
ner
clar
os, c
onst
ante
s y c
onsi
sten
tes l
os li
mite
s, no
rmas
y sa
ncio
nes.
• Lo
s pad
res e
stán
pen
sand
o en
el i
mpl
ante
y se
dej
an ll
evar
por
est
a m
oda.
• Se
deb
e pe
nsar
en
el p
roce
so e
duca
tivo.
• Co
noce
r la
fam
ilia.
• Co
noce
r lo
s ritm
os y
est
ilos d
e ap
rend
izaj
e de
l es
tudi
ante
y a
sim
ism
o su
s int
eres
es.
• Ge
nera
r fle
xibi
lizac
ione
s de
cont
enid
o y
acce
so.
• Co
mun
icac
ión
dire
cta
y pe
rman
ente
con
la fa
mili
a.
• Ge
nera
r un
a re
d de
apo
yo.
• N
o só
lo c
on la
s per
sona
s con
dis
capa
cida
d si
no c
on to
dos l
os
estu
dian
tes s
e ne
cesi
ta c
onoc
er m
uy b
ien
el p
roce
so p
ara
gene
rar
estr
ateg
ias d
e ac
ompa
ñam
ient
o, e
n ta
nto
reco
noce
r la
s di
ficul
tade
s y la
s pot
enci
alid
ades
en
lo in
tele
ctua
l, so
cial
y a
fect
ivo
y a
part
ir d
e es
to g
ener
ar d
iálo
gos e
ntre
fam
ilia-
cole
gio.
• M
ucho
diá
logo
con
las f
amili
as y
serv
irle
s com
o un
gra
n ap
oyo
para
que
todo
s los
pro
ceso
s ava
ncen
y c
omo
nues
tros
alu
mno
s so
n co
n di
scap
acid
ad c
ogni
tiva
debe
mos
ir c
ogid
os d
e la
man
o co
n la
s fam
ilias
par
a po
der
lleva
r un
exc
elen
te p
roce
so.
• Ge
nera
r pr
ogra
mas
esp
ecífi
cos p
ara
la a
tenc
ión
en fa
mili
a.
• Co
ntar
con
más
per
sona
l y r
ecur
sos e
ncam
inad
os a
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tenc
ión.
• As
ocia
ción
de
padr
es.
• Se
deb
e re
aliz
ar u
n ap
oyo
cont
inuo
a la
fam
ilia
gene
rand
o es
paci
os
form
ativ
os p
ara
la fa
mili
a o
educ
ador
es q
ue le
s per
mit
a te
ner
las
herr
amie
ntas
nec
esar
ias p
ara
el m
anej
o de
la d
isca
paci
dad.
• Fo
rtal
ezas
, deb
ilida
des,
los p
unto
s de
part
ida,
opo
rtun
idad
es y
am
enaz
as.
• V
isita
s dom
icili
aria
s
• Di
spos
ició
n de
equ
ipos
de
apoy
o ps
icos
ocia
l.
• Ca
paci
taci
ón a
los d
ocen
tes.
• Ta
llere
s a lo
s pad
res:
com
pren
sión
sobr
e la
dis
capa
cida
d,
proc
eso
de d
uelo
, est
able
cim
ient
o de
nor
mas
, rut
inas
, com
o fa
vore
cerl
a in
depe
nden
cia
su c
hico
en
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vida
des.
• Fo
rtal
ezas
: son
muy
luch
ador
es, n
o se
rin
den
ante
lo
que
ello
s con
side
ran
que
es b
ueno
.
• Se
deb
e te
ner
en c
uent
a la
aut
oest
ima,
las f
orta
leza
s, op
ortu
nida
des,
debi
lidad
es, a
men
azas
, ten
iend
o en
cue
nta
el ¿
cóm
o so
y yo
? ¿Q
ué d
ebo
hace
r pa
ra m
ejor
ar?
208
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque¿C
on q
ué p
rofe
sion
al d
el e
quip
o de
apo
yo h
a m
ante
nid
o m
ayor
com
unic
ació
n p
ara
trab
ajar
en
las
acc
ion
es p
edag
ógic
as d
irig
idas
a l
a fa
mil
ia d
el e
stud
ian
te c
on d
isca
paci
dad?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• Co
n la
pro
feso
ra d
e ap
oyo
y co
n el
psi
cólo
go.
• M
aest
ro d
e ap
oyo
de la
inst
ituci
ón.
• Re
com
enda
cion
es q
ue e
nvía
n lo
s es
peci
alis
tas d
e al
guno
s niñ
os.
• Co
n la
mae
stra
de
apoy
o de
la
inst
ituc
ión
y co
n la
s rec
omen
daci
ones
qu
e es
peci
alis
tas a
vec
es d
an a
las
inst
ituc
ione
s de
algu
nos c
asos
esp
ecífi
cos.
• Co
n la
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stra
de
apoy
o.•
Actu
alm
ente
ha
sido
una
com
unic
ació
n pa
siva
con
la d
ocen
te d
el a
ula
de a
poyo
.•
En a
ños a
nter
iore
s la
doce
nte
que
esta
ba
de a
poyo
dab
a pa
utas
y su
gere
ncia
s pa
ra tr
abaj
ar c
on lo
s alu
mno
s.•
En o
tras
inst
ituci
ones
con
psi
cólo
gos,
tera
pist
as o
cupa
cion
ales
, lic
enci
ados
en
edu
caci
ón e
spec
ial y
méd
icos
.•
La m
aest
ra d
el a
ula
de a
poyo
me
ha
cont
ado
que
acci
ones
rea
lizo
con
los
grup
os fo
cale
s de
estu
dian
tes y
los
grup
os fo
cale
s de
padr
es d
e fa
mili
a.•
En e
sta
inst
ituci
ón n
o ha
y pe
rson
al d
e ap
oyo
las f
amili
as se
col
abor
an c
on E
PS.
• Ps
icop
edag
oga,
ella
ayu
da a
dec
idir
qué
ac
tivi
dade
s deb
en h
acer
le a
l est
udia
nte.
• In
térp
rete
s. •
Fono
audi
ólog
as.
• El
pro
fesi
onal
que
más
ha
apoy
ado
el p
roce
so d
e di
scap
acid
ad e
n lo
s ni
ños e
s la
tera
pia
de le
ngua
je.
• Co
n la
psi
cólo
ga y
ori
enta
dore
s te
rape
uta
de le
ngua
je.
• N
o ha
y pe
rson
al d
e ap
oyo.
• Co
n la
sicó
loga
de
la in
stitu
ción
.•
Con
el IN
CI y
Sal
darr
iaga
y C
onch
a.
• Te
rape
uta
de le
ngua
je.
• Te
rape
uta
ocup
acio
nal.
• N
o ha
y.•
Con
ning
ún p
rofe
sion
al. N
o co
ntam
os c
on e
se ti
po d
e ap
oyo
y es
una
nec
esid
ad u
rgen
te.
• Co
n ap
oyo
de la
psi
cólo
ga.
• Co
n ni
ngun
o po
r qu
e no
cue
ntan
con
pe
rson
al e
spec
ializ
ado,
no
hay
una
orie
ntad
ora,
nun
ca h
e ha
blad
o co
n el
la.
• Or
ient
ador
a de
l col
egio
.•
Con
el c
entr
o de
vid
a se
nsor
ial s
ólo
con
un e
stud
iant
e, y
a qu
e po
r co
ndic
ione
s ec
onóm
icas
de
los p
adre
s se
ha d
ificu
ltado
.•
Este
año
se h
a te
nido
com
unic
ació
n co
n lo
s ter
apeu
tas q
ue p
rest
an su
serv
icio
en
la e
scue
la. M
arie
la y
José
Man
uel.
• Te
rape
uta
de le
ngua
je, c
uand
o lo
hab
ía.
• Co
n la
ori
enta
dora
.
• Se
gún
las n
eces
idad
es e
inte
rese
s de
cad
a ni
ño(a
), jo
ven,
adu
lto
se
trab
aja,
ya
que
sea
con
el p
sicó
logo
, te
rape
uta
ocup
acio
nal,
fono
audi
ólog
o,
fisio
tera
peut
a, tr
abaj
ador
soci
al.
• Co
n to
dos (
psic
olog
ía, fi
siot
erap
ia,
fono
audi
olog
ía, t
erap
ia o
cupa
cion
al, y
pi
scol
ogía
clín
ica)
segú
n la
situ
ació
n.
• To
do e
l equ
ipo
inte
rdis
cipl
inar
io
con
quie
n m
antie
ne la
com
unic
ació
n as
ertiv
a, q
ue a
yuda
rán
en la
tom
a de
de
cisi
ones
ped
agóg
icas
, dir
igid
as a
las
fam
ilias
y a
l pro
ceso
de
los e
stud
iant
es.
• Co
n to
do e
l equ
ipo
inte
rdis
cipl
inar
io;
depe
nde
muc
ho d
e la
nec
esid
ad in
divi
dual
qu
e re
quie
re c
ada
niño
o fa
mili
a.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
209
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• Co
n or
ient
ador
as d
e la
man
o de
l ped
iatr
a.•
Tera
pia
del l
engu
aje
• Pr
ofes
ora
de a
poyo
• M
aest
ra d
e ap
oyo
y ps
icól
ogo.
• Co
n ni
ngun
a, ú
nica
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te c
on
la in
vest
igac
ión
indi
vidu
al.
• Co
n ni
ngun
o, h
e es
tado
sola
.•
Tera
peut
as d
e le
ngua
je,
tera
peut
as o
cupa
cion
ales
.•
Nin
guno
, no
cont
amos
con
eq
uipo
de
apoy
o.•
Tera
pia
ocup
acio
nal.
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noau
diól
ogo.
• En
la in
stitu
ción
no
tene
mos
per
sona
l de
apo
yo, p
ero
pers
onal
men
te h
e te
nido
co
mun
icac
ión
con
el p
erso
nal d
e Se
cret
aría
de
Edu
caci
ón d
el m
unic
ipio
o c
on c
oleg
as.
• N
unca
ha
habi
do e
quip
o de
apo
yo.
• Al
guna
s vec
es c
on p
sicó
logo
s per
o no
son
proc
esos
con
tinuo
s.
210
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
¿Qué
tip
o de
apo
yo r
equi
eren
par
a po
ten
ciar
el
trab
ajo
con
fam
ilia
s?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• Se
ría
muy
impo
rtan
te u
n pr
oces
o de
cap
acita
ción
- fo
rmac
ión
digá
mos
lo a
sí, p
ara
que
el e
duca
dor
se e
mpo
dere
m
ás d
e la
man
era
com
o el
ed
ucad
or c
omo
tal,
com
o fo
rmad
or, p
udie
ra te
ner
herr
amie
ntas
psi
coló
gica
s,
porq
ue a
nos
otro
s los
doc
ente
s re
gula
rmen
te n
os d
an u
na
peda
gogí
a y
una
didá
ctic
a,
para
pod
er tr
abaj
ar e
n el
au
la d
e cl
ase,
per
o no
nos
ha
n da
do e
sa fo
rmac
ión
psic
olog
ía y
has
ta te
rapé
utic
a,
que
nos p
erm
ita tr
asce
nder
un
poc
o m
ás e
n el
trab
ajo
del s
egui
mie
nto
y fo
rmac
ión
de e
stos
est
udia
ntes
.
• Ex
igen
cia
en la
cri
anza
y
sens
ibili
zaci
ón p
ara
con
sus h
ijos.
• Ex
igir
der
echo
s y d
eber
es
con
fam
ilia
en e
l des
arro
llo
inte
gral
del
niñ
o.•
Apoy
o po
r pa
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de to
do
el E
stad
o, q
ue se
pon
ga
en p
ráct
ica
y qu
e se
dé
cuen
ta d
e su
s res
ulta
dos.
• Se
r re
alis
tas c
on la
s pr
oble
mát
icas
del
con
text
o y
la d
isca
paci
dad.
• Ap
oyo
de la
adm
inis
trac
ión
de la
com
unid
ad (c
omis
aria
, bi
enes
tar,
psi
colo
gía)
.•
Apoy
os e
conó
mic
os,
empo
dera
r de
sde
la
escu
ela
y a
la e
scue
la.
• Ad
ecua
ción
de
aula
s y
espa
cios
, ges
tión
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a pa
ra la
ori
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ción
y
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ient
os d
e es
tos
estu
dian
tes,
aco
mpa
ñam
ient
o a
los p
adre
s en
las p
auta
s de
cria
nza
y de
sarr
ollo
inte
gral
po
r pa
rte
de p
erso
nas i
dóne
as.
• M
otiv
ació
n y
disp
osic
ión
de
la fa
mili
a pa
ra e
l pro
ceso
de
em
pode
ram
ient
o,
prop
osic
ión
del e
quip
o, u
nas
cond
icio
nes e
conó
mic
as
que
le p
erm
itan
a la
fam
ilia
llega
r a
las i
nstit
ucio
nes y
m
ante
ner
los s
egui
mie
ntos
, as
í com
o el
man
tene
r un
a m
ejor
cal
idad
de
vida
. •
Inve
rsió
n de
rec
urso
s hu
man
os y
técn
icas
en
infr
aest
ruct
ura
y es
paci
os.
• Do
taci
ón d
e m
ater
ial d
idác
tico.
• Ca
paci
taci
ón a
equ
ipos
in
terd
isci
plin
ario
s.•
Disp
osic
ión
a eq
uipo
s in
terd
isci
plin
ario
s.
• Ti
empo
y r
ecur
so
finan
cier
o pa
ra fo
rmar
.•
Que
haya
una
com
unic
ació
n af
ectiv
a ta
nto
el d
ocen
te
de a
poyo
com
o el
pad
re o
ac
udie
nte,
e ig
ualm
ente
ta
llere
s esc
uela
de
padr
es, e
tc.
• Co
mun
icac
ión
aser
tiva
, co
nfer
enci
as, t
alle
res d
e ap
oyo,
esc
uela
de
padr
es.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
211
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• Se
req
uier
e la
par
ticip
ació
n y
cola
bora
ción
de
más
pr
ofes
iona
les d
e ap
oyo,
en
trab
ajo
soci
al, e
n or
ient
ació
n po
rque
muc
has s
ituac
ione
s se
nos
sale
n de
las m
anos
, po
r cu
anto
no
tene
mos
el
cono
cim
ient
o ni
los e
lem
ento
s pa
ra a
bord
ar e
ste
tipo
de
situ
acio
nes y
dar
les e
l man
ejo
y la
solu
ción
ade
cuad
a.•
El c
oord
inad
or, e
l ori
enta
dor
y si
se p
udie
ra u
na p
erso
na c
on
educ
ació
n en
cas
os e
spec
ífico
s, ed
ucac
ión
espe
cial
.
Cate
gorí
a tr
abaj
o co
n f
amil
ia d
esde
la
escu
ela
¿Cóm
o cr
ee q
ue d
ebe
ser
el a
com
pañ
amie
nto
a f
amil
ias
de p
erso
nas
co
n d
isca
paci
dad
desd
e el
cam
po e
duca
tivo
?
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• De
be se
r un
cir
cuit
o de
com
unic
ació
n ba
lanc
eado
(met
as p
ropu
esta
s)
peri
ódic
o do
nde
nos r
evis
emos
co
nsta
ntem
ente
y p
odam
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valu
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mov
iliza
r, y
mod
ifica
r to
dos j
unto
s.•
Pien
so q
ue e
l col
egio
deb
e te
ner
desd
e su
filo
sofía
y m
etod
olog
ía u
na lí
nea
de
aten
ción
y tr
abaj
o co
n to
das l
as fa
mili
as
a pa
rtir
de
sus p
artic
ular
idad
es.
• To
tal,
perm
anen
te, c
ontin
uo.
• Co
nstr
uido
con
las f
amili
as y
di
seña
do a
sus n
eces
idad
es.
• U
n ac
ompa
ñam
ient
o co
nsta
nte
sobr
e to
do e
n la
s áre
as q
ue se
le d
ificu
lte
trab
ajar
, per
o tr
atan
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e no
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ir
en su
pro
ceso
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inde
pend
enci
a.•
Dire
cta
con
el p
adre
, esc
ucha
r la
situ
ació
n br
inda
ndo
info
rmac
ión
nece
sari
a.•
Orie
ntac
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s per
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o co
n la
din
ámic
a fa
mili
a,
estr
ateg
ias q
ue le
per
mit
an
fort
alec
erse
en
su p
roye
cto
de v
ida.
212
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Bolív
arV
alle
del
Cau
ca
• M
uy c
ompl
eto
tant
o ps
icol
ógic
amen
te
com
o co
n el
alu
mno
, com
o su
s fam
ilias
po
rque
todo
s los
mie
mbr
os d
e la
fam
ilia
debe
n en
tend
er a
est
as p
erso
nas q
ue
no ti
enen
las m
ism
as c
apac
idad
es y
ha
bilid
ades
que
una
per
sona
nor
mal
.•
Pres
tar
muc
ha a
tenc
ión
cons
tant
emen
te
a la
s nec
esid
ades
del
edu
cand
o.•
Apro
piar
al e
stud
iant
e co
mo
pers
ona
que
se le
pue
de e
xigi
r.•
Pien
so m
as a
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or e
l due
lo d
e lo
idea
l, el
aco
mpa
ñam
ient
o de
be se
r de
sde
el
reco
noci
mie
nto
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abili
dade
s y fa
lenc
ias.
Ta
l es e
l aco
mpa
ñam
ient
o co
n cu
alqu
ier
estu
dian
te, p
ues l
a di
scap
acid
ad e
n el
ca
mpo
edu
cativ
o es
una
par
ticul
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ad m
ás
en e
l pro
ceso
de
ense
ñanz
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rend
izaj
e.•
Es im
port
ante
la c
omun
icac
ión
y pl
ante
ar la
s dife
rent
es n
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idad
es d
el
jove
n, p
iens
o qu
e es
impo
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ner
los m
ism
os id
eale
s fam
ilia-
inst
ituci
ón,
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rmar
con
stan
tem
ente
des
de la
s dos
pa
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de
sus l
ogro
s e in
quie
tude
s.
• De
be te
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e en
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nta
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ateg
ias
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ativ
as: p
auta
s, he
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ient
as y
co
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mie
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par
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ate
nció
n, la
par
te
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péut
ica
del c
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do, a
l cui
dado
r y
la
part
e pr
oduc
tiva,
gen
erac
ión
de r
ecur
sos
econ
ómic
os p
ara
el so
sten
imie
nto
fam
iliar
.•
Debe
ser
un a
com
paña
mie
nto
cons
tant
e e
inte
rdis
cipl
inar
io q
ue p
erm
ita
dar
una
vari
edad
de
herr
amie
ntas
par
a el
man
ejo
de la
dis
capa
cida
d.
¿Cuá
les
con
side
ra d
esde
su
rol
prof
esio
nal
, po
dría
n s
er l
os e
lem
ento
s pe
rtin
ente
s pa
ra
la o
ptim
izac
ión
de
los
proc
esos
ped
agóg
icos
fam
ilia
-edu
caci
ón-d
isca
paci
dad?
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• De
sde
mi p
unto
de
vist
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eo q
ue se
de
be ll
evar
de
“hab
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a e
duca
r m
ás a
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soci
edad
par
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e la
dis
capa
cida
d no
lo
vea
com
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pro
blem
a so
cial
y a
sí p
oder
fo
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ecer
los p
roce
sos e
duca
tivos
.
• Co
mun
icac
ión.
• Co
nfian
za.
• Co
noci
mie
nto
de la
info
rmac
ión.
• Re
spet
o.
• Ac
ompa
ñam
ient
o a
fam
ilias
des
de e
l du
elo
de p
erso
nas c
on d
isca
paci
dad
y qu
e tie
nen
capa
cida
des,
norm
as c
lara
s y
conc
reta
s com
o lo
s dem
ás. D
arse
cue
nta
la
situ
ació
n y
las d
inám
icas
a n
ivel
fam
iliar
.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
213
Ant
ioqu
iaBo
lívar
Val
le d
el C
auca
• Di
álog
o, c
ompr
omis
o de
fa
mili
as e
inst
ituc
ione
s.•
Fort
alec
er ta
llere
s de
seña
s con
los
padr
es n
o so
lam
ente
con
la fa
mili
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no c
on la
com
unid
ad e
n ge
nera
l.•
Real
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dia
gnós
ticos
de
habi
lidad
es
y as
pect
os a
fort
alec
er e
n el
pr
oces
o de
un
estu
dian
te x
.•
Fija
r m
etas
cla
ras a
cort
o pl
azo
que
corr
espo
ndan
al t
iem
po a
cadé
mic
o.•
Dest
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aco
mpa
ñam
ient
o pe
rtin
ente
s des
ee c
ada
ente
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ilia-
cole
gio-
otro
s y a
su v
ez q
ue c
ada
uno
resp
onda
por
sus m
etas
.•
Cono
cim
ient
o de
l pro
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par
ticul
ar
más
que
el d
iagn
óstic
o pa
ra n
o co
arta
r el
aco
mpa
ñam
ient
o de
la p
erso
na.
• Co
mun
icac
ión
cole
gio-
fam
ilia-
pers
onal
de
apoy
o.•
Empa
tía.
• Ap
ertu
ra a
la n
oved
ad; n
o ex
plic
ar
todo
des
de la
teor
ía si
no d
esde
el c
aso
perm
itie
ndo
enco
ntra
r la
lógi
ca d
e la
s per
sona
s no
del d
iagn
óstic
o.•
Esta
blec
er la
s est
rate
gias
aco
rdes
al
pro
ceso
par
ticu
lar
a pa
rtir
de
las
pers
pect
ivas
de
la in
stitu
ción
.•
Pien
so, e
n pr
imer
luga
r, e
l con
ocim
ient
o de
l pro
ceso
par
ticul
ar; f
orta
lece
r lo
s pro
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s en
défic
it de
sde
las
habi
lidad
es y
pot
enci
alid
ades
.•
Flex
ibili
dad
fren
te a
las
dife
rent
es si
tuac
ione
s.
• Co
nsen
so e
n la
form
ulac
ión
de o
bjet
ivos
.•
Trab
ajo
conj
unto
en
la id
entifi
caci
ón
de la
s nec
esid
ades
.
• Ev
alua
ción
dia
gnós
tica
que
incl
uya
tipo
de fa
mili
a, e
ntor
no.
• Co
mun
icac
ión
opor
tuna
, inf
orm
ació
n ne
cesa
ria,
est
able
cer
rede
s de
apoy
o, e
stab
lece
r ap
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. •
Es im
port
ante
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car
a la
fam
ilia
en e
l es
tabl
ecim
ient
o de
nor
mas
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itos
y
rutin
as p
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orga
niza
rse
a ni
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scol
ar.
• H
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aco
mpa
ñam
ient
o al
pro
ceso
ed
ucat
ivo
al m
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ara
los a
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s y
requ
erim
ient
os e
spec
ífico
s del
chi
co.
• U
no d
e lo
s ele
men
tos,
pert
inen
tes e
n lo
s pro
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s ped
agóg
icos
es e
l con
tinu
o fo
rtal
ecim
ient
o en
nor
mas
y lí
mit
es e
n la
s per
sona
s con
dis
capa
cida
d, q
uien
es e
n oc
asio
nes l
a fa
mili
a co
nsid
eran
que
deb
en
ser
perm
isiv
as si
n ex
igir
lo su
ficie
nte
que
pued
en d
ar e
stas
per
sona
s. A
quie
nes s
e le
s exi
ge y
dan
gra
n pa
rte
de su
pot
enci
al.
• De
sarr
olla
r, im
plem
enta
r y
real
izar
se
guim
ient
o ex
clus
ivo
a lo
s apo
yos
que
nece
sita
las f
amili
as p
ara
logr
ar
la in
clus
ión,
vid
a in
depe
ndie
nte
y au
tode
term
inac
ión
de la
s pe
rson
as c
on d
isca
paci
dad.
214
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
ntio
quia
Bolív
arV
alle
del
Cau
ca
• Es
tabl
ecim
ient
o de
est
rate
gias
aco
rde
a la
s pot
enci
alid
ades
e in
tere
ses.
• Ca
paci
taci
ón a
fam
ilias
/ in
stitu
cion
es.
• Em
pleo
de
estr
ateg
ias.
• Re
aliz
ar p
roce
sos d
e se
guim
ient
o a
fam
ilias
• Es
tar
aten
tos a
las n
eces
idad
es d
e lo
s ed
ucan
dos p
ara
real
izar
alg
ún c
ambi
o.•
Desd
e m
i per
fil, f
acili
tar
el a
cces
o a
los
prog
ram
as d
e fo
rmac
ión
artís
tica,
est
a fo
rmac
ión
debe
ser
la a
decu
ada
segú
n la
ha
bilid
ad d
el jo
ven,
y tr
abaj
ar e
n es
tas
teni
endo
com
o re
sulta
do u
n ar
tista
de
proy
ecci
ón. L
a di
scap
acid
ad te
rmin
a si
endo
par
a la
s art
es u
na c
apac
idad
pue
s lo
s log
ros o
bten
idos
por
los j
óven
es e
n es
te
proc
eso
son
resu
ltado
s que
no
se o
btie
nen
con
pers
onas
de
capa
cida
des c
omun
es.
• U
na e
valu
ació
n di
agnó
stic
a de
l en
torn
o en
el c
ual s
e en
cuen
tre
el e
stud
iant
e, e
l tip
o de
fam
ilia,
di
scap
acid
ad. D
ificu
ltade
s y fo
rtal
ezas
.
¿Cuá
les
son
los
asp
ecto
s m
ás c
ompl
ejos
par
a el
tra
bajo
con
fam
ilia
s de
per
son
as c
on d
isca
paci
dad?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• M
ucha
s fam
ilias
se a
com
plej
an, l
o ve
n co
mo
dem
asia
do m
alo
o se
vue
lven
súpe
r pa
tern
alis
tas q
ue q
uier
en h
acer
lo to
do p
or
sus h
ijos y
no
dan
luga
r pa
ra la
aut
onom
ía.
• El
rec
hazo
a la
s rec
omen
daci
ones
y
suge
renc
ias y
a la
exi
sten
cia
de u
na d
ificu
ltad
.
• Fa
lta d
e tie
mpo
y d
e in
teré
s.•
Tiem
po y
con
ocim
ient
o pr
ofun
do
de la
dis
capa
cida
d.•
La fa
lta d
e ac
epta
ción
.•
El e
nfre
ntar
los a
la so
cied
ad
que
los j
uzga
y c
ritic
a.
• La
dis
capa
cida
d, e
l due
lo fa
mili
ar,
opor
tuni
dade
s e in
clus
ión.
•
La n
o ac
epta
ción
de
su h
ijo, l
a no
ac
epta
ción
a la
con
dici
ón d
e di
scap
acid
ad,
el r
ompe
r im
agin
ario
s fre
nte
a la
di
scap
acid
ad y
con
cepc
ione
s soc
iale
s.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
215
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• Ac
epta
ción
de
su h
ijo y
di
scap
acid
ad q
ue ti
ene.
• Fo
rtal
ecim
ient
o en
act
ivid
ades
lúdi
cas.
• Es
tar
toda
la fa
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a un
ida
apoy
ando
el
trab
ajo
de fo
rma
inte
gral
.•
Cuan
do n
o ha
y co
mpr
omis
o fa
mili
ar y
no
asis
ten
al ll
amad
o.•
La p
oca
disp
osic
ión
• La
ace
ptac
ión.
• Yo
cre
o qu
e es
ingé
nies
elas
muc
ho p
ara
que
los t
alle
res s
ean
de in
teré
s de
ello
s, es
m
uy c
ompl
icad
o po
r ej
empl
o ci
tarl
os c
ada
ocho
día
s y a
vec
es lo
s tem
as n
o le
s gus
ta
a el
los o
la fo
rma
en q
ue se
da
el ta
ller,
en
tonc
es y
o pi
enso
que
es i
ngen
iars
e fo
rmas
de
conv
ocac
ión
y de
talle
res q
ue
sean
muc
ho m
ás ll
amat
ivos
par
a el
los,
com
o le
s dec
ía la
s con
vive
ncia
por
que
nos
vam
os to
do u
n dí
a pa
ra u
n afi
nca,
por
que
pode
mos
alm
orza
r en
fam
ilia,
por
eje
mpl
o lo
de
los t
alle
res p
edag
ógic
os ta
mbi
én,
o se
a ge
nera
r es
paci
o y
estr
ateg
ias q
ue
les p
erm
itan
a el
los e
star
com
o m
ás
part
icip
ativ
os m
ás m
otiv
ados
, sin
em
barg
o si
empr
e ha
brá
un m
arge
n de
fam
ilia
que
de n
ingu
na m
aner
a pa
rtic
ipan
, o se
a ni
siqu
iera
ofr
ecié
ndol
es li
cor
yo c
reo,
es
muy
com
plic
ado
hay
fam
ilias
que
de
finiti
vam
ente
no
les i
nter
esa
sus h
ijos.
• Se
nsib
iliza
r a
los p
adre
s y m
ás a
aqu
ello
s qu
e so
n ap
átic
os a
la si
tuac
ión.
• La
falt
a de
com
prom
iso
fam
iliar
par
a pa
rtic
ipar
en
activ
idad
es r
euni
ones
o
en e
l aco
mpa
ñam
ient
o pa
ra e
l tra
bajo
.
• La
ace
ptac
ión
y la
dis
posi
ción
de
trab
ajar
con
junt
amen
te p
ara
el b
iene
star
de
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ijos.
• Fa
lta d
e tie
mpo
y a
cept
ació
n de
la d
isca
paci
dad.
• El
tiem
po.
• N
o ha
y un
aco
mpa
ñam
ient
o co
nsec
utiv
o co
n pe
rson
al e
spec
ializ
ado.
• La
par
te d
e ac
epta
ción
, alg
unos
pa
dres
no
acep
tan
que
sus h
ijos
tiene
n pr
oble
mas
de
disc
apac
idad
.•
Las a
utor
idad
es n
o se
in
tere
san
por
el te
ma.
• De
dica
ción
de
tiem
po.
• Li
dera
zgo.
• Ap
oyo.
• Di
álog
o.•
Falta
de
com
prom
iso
para
asi
stir
en
el
acom
paña
mie
nto
de la
s act
ivid
ades
.•
Que
no le
s de
pena
saca
r a
sus h
ijos a
una
es
cuel
a y
les d
é a
cono
cer
que
los q
uier
en
muc
ho y
que
son
igua
les a
los d
e m
ás.
• Fa
lta d
e co
noci
mie
nto
de la
di
scap
acid
ad d
el n
iño.
• Fa
lta d
e tie
mpo
por
par
te d
e lo
s pad
res,
falta
de
apro
baci
ón d
el te
ma,
falta
de
con
ocim
ient
o po
r pa
rte
de p
adre
s ta
nto
en p
obla
ción
urb
ana
y ru
ral.
• Qu
e lo
s pad
res s
e de
sent
iend
en
con
los n
iños
.•
Fact
or e
conó
mic
o.•
Acep
taci
ón.
216
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• La
ace
ptac
ión
de u
n tr
abaj
o in
tegr
ado
pero
con
otr
as c
ondi
cion
es d
e ac
uerd
o co
n su
s nec
esid
ades
.•
La a
cept
ació
n de
la fa
mili
a al
trab
ajo
de a
poyo
que
deb
en r
ealiz
ar.
• As
pect
o co
gnit
ivo.
• El
tiem
po.
• Bú
sque
da d
e ap
oyo.
• En
alg
unos
hay
sobr
epro
tecc
ión
y en
otr
os
la in
dife
renc
ia a
l pro
blem
a de
l niñ
o.•
Asis
tenc
ia a
cita
s con
mie
mbr
os
del e
quip
o y
capa
cita
ción
. •
Algu
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o ac
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n la
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.•
Falta
de
inte
rés d
e lo
s mis
mos
pad
res y
fa
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e co
ntin
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d en
sus t
erap
ias.
• El
tiem
po, e
l din
ero,
el t
raba
jo, e
l int
erés
.•
El c
ompr
omis
o y
la p
artic
ipac
ión
y la
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ión.
• Ti
empo
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ero
y ay
uda
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esio
nal.
• El
rec
hazo
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ecom
enda
cion
es
y su
gere
ncia
s y a
la e
xist
enci
a de
una
difi
culta
d.•
Mal
trat
os y
abu
sos,
sexu
alid
ad.
• La
con
cien
cia
y ac
epta
ción
de
las
limita
cion
es d
el e
stud
iant
e.•
Busc
ar c
ual e
s la
solu
ción
par
a en
seña
rle
al
niño
, hac
erle
ent
ende
r a
la fa
mili
a qu
e el
ni
ño n
eces
ita u
n re
quer
imie
nto
espe
cial
.•
No
se le
s sie
nte
el in
teré
s y n
o ha
y ap
oyo
al d
ocen
te.
Familia, discapacidad y educación
Anexos
217
¿Cuá
les
son
los
asp
ecto
s m
ás i
mpo
rtan
tes
para
el
trab
ajo
con
fam
ilia
s de
per
son
as c
on d
isca
paci
dad?
Ant
ioqu
iaCu
ndin
amar
caBo
lívar
• La
ace
ptac
ión
de la
dis
capa
cida
d en
la
fam
ilia
y la
sens
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218
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán LuqueA
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Familia, discapacidad y educación
Anexos
219
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220
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Anexo 2. Cuestionario docente
Universidad Pedagógica Nacional
Familia y discapacidad. Retos y desafíos para la educación
Fase 2. Modelo de apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo a familias, para la crianza de niños y niñas con
discapacidad. Estudio comparativo en cuatro ciudades de Colombia
Cuestionario para docentes
Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________
Área a su cargo_______________________________________________________
Institución___________________________________________________________
A continuación encontrará preguntas que describen aspectos relacionados con su experiencia como docente en el marco educativo y de su experiencia laboral con estudiantes con discapacidad.
Responda según haya vivido la situación a la que se refiere cada pregunta.
Tiempo de experiencia profesional con población con discapacidad: _____años _____meses.
Tipo de población con discapacidad que atiende:
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuál es el concepto que usted tiene de discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia, discapacidad y educación
Anexos
221
Mencione: ¿Cuál ha sido su experiencia como docente en el trabajo con fami-lias de personas con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Con relación a la crianza de personas con discapacidad. ¿Cuál considera usted que ha sido el papel de la escuela?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuál es el papel de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del estu-diante con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué estrategias o herramientas pedagógicas utiliza usted como docente, para que la familia se involucre y participe activamente en el proceso que la insti-tución realiza con el estudiante con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Con qué profesional del equipo de apoyo ha mantenido mayor comunicación para trabajar en las acciones pedagógicas dirigidas a la familia del estudiante con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuáles son los aspectos más importantes para el trabajo con familias de per-sonas con discapacidad? Mencione algunos de ellos.
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuáles son los aspectos más complejos para el trabajo con familias de perso-nas con discapacidad? Mencione algunos de ellos.
________________________________________________________________________________________________________________________________________
222
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Desde el punto de vista pedagógico, ¿cuál ha sido su papel frente al proceso de crianza de sus estudiantes con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuál debería ser el papel del docente frente al trabajo con familias de perso-nas con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia, discapacidad y educación
Anexos
223
Anexo 3. Cuestionario para profesionales de apoyo
Universidad Pedagógica Nacional
Familia y discapacidad. Retos y desafíos para la educación
Fase 2. Modelo de apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo a familias para la crianza de niños y niñas con
discapacidad. Estudio comparativo en cuatro ciudades de Colombia
Cuestionario para profesionales de apoyo
Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________
Área a su cargo_______________________________________________________
Institución___________________________________________________________
Perfil profesional:
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Tipo de población con discapacidad que atiende:
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuál es el concepto que usted tiene de discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué concepto tiene de pautas de crianza?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
224
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
¿Cómo entiende la relación entre profesionales de apoyo, familia y escuela?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuál es la articulación que existe entre el equipo transdisciplinario y las fami-lias o cuidadores para los procesos de pautas de crianza?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuáles son los obstáculos para la crianza que usted evidencia en las familias o cuidadores de personas con discapacidad y cómo éstos inciden en los pro-cesos educativos?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Desde el campo educativo, ¿cuáles considera que son los mecanismos o estrate-gias que se deben tener en cuenta para el fortalecimiento de proyectos de vida?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo cree que debe ser el acompañamiento a familias de personas con dis-capacidad desde el campo educativo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué tipo de redes o alianzas genera la institución para apoyar y fortalecer las dinámicas familiares de las personas con discapacidad que inciden direc-tamente en el proceso educativo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cuáles considera desde su papel profesional, podrían ser los elementos per-tinentes para la optimización de los procesos pedagógicos familia-escuela?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia, discapacidad y educación
Anexos
225
Anexo 4. Cuestionario para padres
Universidad Pedagógica Nacional
Familia y discapacidad. Retos y desafíos para la educación
Fase 2. Modelo de apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo a familias, para la crianza de niños y niñas con
discapacidad. Estudio comparativo en cuatro ciudades de Colombia
Cuestionario para padres
Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________
Lugar de nacimiento___________________________________________________
Número de hijos____________Hombres____________Mujeres____________Ocupación_________________________________________________________
A continuación encontrará algunas preguntas que describen aspectos relacio-nados con su experiencia como padre en relación con el área educativa de su hijo con discapacidad.
Responda según haya vivido la situación a la que se refiere cada pregunta.
¿Mantiene usted comunicación permanente con el colegio?
Sí_________ No_________ Pocas veces________
¿Cómo lo hace (en el diario, personalmente, cada vez que lo lleva al colegio)? Con quién ¿con el orientador, con el profesor? Otra, ¿cuál?:
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué le ha aportado el colegio a su hijo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
226
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Mencione. ¿Cuál ha sido su participación en la escuela de su hijo con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo ha sido el trato de la comunidad educativa (docentes, compañeros, personal de servicios) hacia su hijo con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué considera usted que el colegio le debe aportar a su hijo con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Desde su experiencia como padre o madre de familia:
¿Cuál es la función que cumple el docente en su relación con las familias de personas con discapacidad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Considera que el docente a cargo de su hijo le ha aportado en los procesos de crianza?
Sí_________ No _______
¿Cómo lo hace?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Usted como padre de familia, qué actividades propone para mejorar la inte-racción entre familia-escuela?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia, discapacidad y educación
Anexos
227
Anexo 5. Entrevista para directivos docentes
Universidad Pedagógica Nacional
Familia y discapacidad. Retos y desafíos para la educación
Fase 2. Modelo de apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo a familias, para la crianza de niños y niñas con
discapacidad. Estudio comparativo en cuatro ciudades de Colombia
Entrevista para directivos docentes
Nombre_________________________________Edad___________Sexo_________
Área a su cargo_______________________________________________________
Institución___________________________________________________________
Preguntas específicas para el desarrollo de la entrevista
¿Considera usted que las instituciones educativas tienen responsabilidad de trabajo con familias?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué responsabilidades tiene la institución educativa frente al trabajo con la familia?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
En su papel directivo, ¿qué acciones ha ejecutado para promover el trabajo con familia desde su institución?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
228
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
¿Qué aspectos son fundamentales para generar interacción en el trabajo de familia y escuela?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué implicaciones tiene la dinámica familiar en los procesos escolares?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Partiendo de sus necesidades institucionales ¿qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Preguntas con las cuales se puede ampliar la entrevista
¿Las familias, sus concepciones y actividades son tenidas en cuenta como recurso de apoyo para el aprendizaje?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿El programa pedagógico institucional que orienta a los padres de familia, genera el apoyo para el rendimiento académico de sus hijos?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿El programa de escuela de padres tiene en cuenta la participación de todos los padres de familia? Dando alcance y representatividad a sus distintas y diversas características.
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Se desarrollan en este programa estrategias para la adquisición de valores inclusivos como el reconocimiento y respeto a la diferencia, la cooperación, la solidaridad?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia, discapacidad y educación
Anexos
229
¿La escuela de padres propicia el abordaje de las problemáticas particulares de los estudiantes?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Abre espacios de reflexión concretos en torno a situaciones de la vida coti-diana y dinámicas de funcionamiento del grupo familiar?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Fortalece los vínculos sociales y la valoración de la diversidad a través de dife-rentes estrategias de comunicación entre los integrantes del núcleo familiar?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Valora las diferencias individuales (necesidades, características y expecta-tivas específicas) estimulando en los padres el desarrollo de habilidades y actitudes de sus hijos? ¿Estimula en los padres el desarrollo de habilidades y actitudes de sus hijos?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué responsabilidades tiene la institución educativa frente al trabajo con la familia?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Considera usted que las instituciones educativas tienen responsabilidad de trabajo con las familias?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
En su papel directivo, ¿qué acciones ha ejecutado para promover el trabajo con familia desde su institución?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
230
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
¿Qué aspectos son fundamentales para generar interacción en el trabajo de familia y escuela?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué implicaciones tiene la dinámica familiar en los procesos escolares?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Partiendo de sus necesidades institucionales, ¿qué tipo de apoyo se requiere para potenciar el trabajo con familias?
________________________________________________________________________________________________________________________________________
Familia, discapacidad y educación
Anexos
231
Anexo 6. Taller líneas de acción
Taller
Partiendo de la primera propuesta de directrices y líneas de acción frente al apoyo y fortalecimiento a familias, resultado de sus propias vivencias referen-ciadas a partir de las historias de vida:
• ¿Cuáles creen que son las líneas y sublíneas en las que debe intervenir, apoyar o fortalecer directamente el campo educativo?
• ¿De qué forma o qué estrategias se pueden plantear desde la educación para lograr dicho apoyo y fortalecimiento?
• ¿Qué requerimientos y gestiones exige la atención a familias de personas con discapacidad desde la educación de acuerdo con lo que se plantea?
Contestar las preguntas en el formato anexo.
Apoyo y fortalecimiento desde el campo educativo
Línea Sublíneas Propuestas Requerimientos
Contexto de crianza
Creencias, concepciones y visiones sobre discapacidad
Discapacidad: particularidad, requerimientos
y desarrollo
Relaciones intrafamiliares
Otra ¿Cuál?
233
Familia, discapacidad y educación
Índice temático
Índice temático
A
Acompañamiento, 29, 57, 59, 64, 70, 79, 80, 81, 83, 85, 87, 89, 91, 93, 94, 95, 104, 105, 106, 107, 108, 110, 114, 115, 117, 120, 121, 122, 123, 127, 128, 129, 130, 140, 141, 146, 160, 161, 163, 164, 167, 168, 172, 177, 178, 179, 183, 184, 188, 189, 190, 191, 192, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 202, 203, 205, 206, 207, 210, 211, 212, 213, 215, 217, 218
Asistencialista, 37, 63, 65, 71, 72
C
Calidad de vida, 33, 94, 113, 123, 125, 133, 134, 135, 137, 192, 199, 210
Comunicación, 21, 38, 44, 45, 46, 50, 57, 58, 78, 79, 80, 81, 83, 95, 106, 107, 109, 110, 111, 113, 116, 117, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 129, 131, 137, 138, 139, 141, 144, 145, 160, 165, 173, 176, 177, 178, 184, 185, 187, 188, 190, 194, 196, 197, 199, 201, 204, 205, 207, 208, 209, 210, 211, 212
Condiciones socioeconómicas, 40, 123, 130
Crianza, 25, 26, 29, 56, 57, 58, 68, 78, 81, 82, 85, 89, 91, 92, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 118, 123, 124, 129, 130, 136, 138, 139, 143, 144, 146, 165, 167, 171, 176, 194, 199, 200, 201, 203, 204, 205, 207, 210, 218, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 231
Cultura(les), 25, 32, 33, 36, 37, 38, 40, 41, 45, 46, 47, 48, 49, 61, 66, 67, 73, 74, 75, 84, 90, 91, 119, 134, 135, 140, 188, 190
Currículo(s), 31, 84
D
Déficit, 35, 37, 38, 61, 62, 63, 64, 67, 69, 73, 126, 133, 141, 158, 159, 213
Derecho(s), 30, 31, 32, 33, 34, 36, 37, 39, 43, 66, 67, 79, 89, 91, 114, 116, 120, 121, 122, 129, 135, 136, 144, 154, 179, 181, 201, 210
Diferencia(s), 44, 45, 47, 61, 62, 68, 72, 73, 74, 75, 86, 88, 114, 122, 133, 134, 141, 228, 229
234
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
Dignidad, 30, 31, 33, 91., 128, 139,
Discapacidad, 21, 22, 23, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 37, 49, 50, 51, 53, 55, 56, 57, 58, 59, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 86, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 94, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 112, 113, 114, 115, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 147, 154, 155, 156, 157, 158, 159, 160, 161, 162, 171, 172, 175, 176, 178, 187, 188, 189, 191, 193, 194, 196, 197, 198, 201, 202, 203, 204, 205, 207, 208, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 217, 218, 219,220, 221, 222, 224, 223, 225, 226, 227, 231
Docente(s), 29, 43, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 63, 64, 65, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 75, 76, 79, 80, 81, 85, 88, 89, 90, 91, 94, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 113, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 130, 132, 135, 136, 137, 141, 143, 144, 145, 146, 154, 155, 160, 161, 162, 163, 164, 166, 171, 172, 173, 175, 176, 178,
184, 186, 187, 188, 189, 191, 194, 195, 196, 198, 199, 200, 201, 207, 208, 210, 216, 220, 221, 222, 226, 227
Duelo, 87, 106, 107, 108, 127, 129, 137, 139, 140, 177, 201, 207, 212, 214, 217
E
Educación, 21, 22, 25, 26, 29, 31, 32, 33, 38, 44, 45, 48, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 67, 68, 72, 79, 85, 87, 88, 89, 97, 100, 107, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 120, 121, 125, 126, 127, 129, 131, 132, 133, 136, 138, 140, 145, 154, 161, 162, 166, 169, 170, 171, 176, 180, 181, 182, 187, 191, 199, 200, 208, 209, 211, 212, 220, 223, 225, 227, 231
Escuela (s), 21, 22, 25, 26, 29, 32, 33, 36, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 55, 56, 57, 58, 59, 68, 75, 77, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 108, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 123, 125, 127, 128, 130, 135, 136, 137, 144, 145, 146, 147, 161, 162, 165, 166, 171, 174, 178, 179, 184, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 195, 204, 205, 206, 208, 210, 211, 215, 218, 221, 224, 226, 228, 229, 230
235
Familia, discapacidad y educación
Índice temático
Estado(s), 22, 30, 32, 34, 132, 160, 210, 217, 218
Estilo autoritario, 68, 69
Estilo permisivo, 68, 70, 71
Estilo(s) educativo(s), 26, 68, 69, 147
F
Familia (s), 21, 22, 23, 25, 26, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 55, 56, 57, 58, 59, 64, 77, 78, 79, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 147, 154, 160, 161, 162, 163, 165, 166, 168, 171, 172, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 187, 188, 189, 190, 191, 194, 195, 196, 197, 198, 201, 204, 205, 206, 207, 208, 210, 211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226, 227, 228, 229, 230, 231
Formación, 21, 22, 25, 26, 29, 31, 34, 43, 46, 48, 50, 54, 61, 68, 74, 81, 82, 83, 84, 88, 91, 93, 94, 99, 101, 102, 106, 108, 111, 114, 115, 116, 118, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 131, 136,
137, 144, 147, 160, 161, 165, 166, 171, 172, 184, 196, 200, 205, 210, 214
Formación vocacional, 114, 116
H
Hermanos, 48, 85, 86, 95, 102, 174, 187, 190, 217
I
Igualdad, 30, 31, 32, 33, 38, 39, 138
Inclusión, 30, 50, 55, 64, 67, 75, 87, 103, 106, 120, 121, 124, 126, 133, 146, 154, 158, 196, 203, 204, 213, 214, 217
Institución(es) educativa(s), 21, 22, 26, 29, 32, 46, 50, 51, 52, 56, 61, 62, 71, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 84, 89, 94, 97, 99, 110, 101, 114, 119, 120, 121, 124, 125, 127, 131, 134, 135, 137, 141, 143, 144, 146, 160, 165, 227, 229
L
Laboral, 121, 124, 126, 131, 133, 134, 137, 144, 154, 158, 201, 204, 2117, 220
P
Padre(s), 22, 29, 34, 47, 48, 53, 54, 55, 56, 57, 64, 69, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 93, 94, 95, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 104, 106, 107, 111, 112, 113, 114, 115, 116, 117, 118, 120, 121, 122, 123, 124,
236
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
127, 128, 129, 130, 132, 134, 136, 137, 138, 140, 141, 143, 144, 145, 146, 160, 161, 162, 164, 165, 166, 167, 170, 171, 172, 174, 176, 178, 179, 181, 187, 188, 189, 190, 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 201, 203, 204, 207, 208, 210, 211, 213, 215, 216, 217, 218, 219, 225, 226, 228, 229
Participación, 21, 30, 31, 32, 34, 35, 36, 38, 39, 47, 50, 53, 54, 57, 67, 69, 75, 78, 79, 80, 81, 88, 91, 94, 97, 106, 107, 109, 110, 111, 115, 117, 121, 123, 125, 126, 127, 128, 130, 134, 138, 141, 143, 145, 167, 156, 165, 171, 176, 178, 179, 190, 216, 211, 226, 228
Proceso formativo, 25, 50, 56, 71, 94, 108, 124, 125, 204
Proceso(s) de crianza, 25, 57, 83, 91, 106, 124, 129, 138, 143, 144, 165, 171, 176, 194, 199, 201, 204, 205, 207, 222, 226
Proceso(s) educativo(s), 21, 22, 31, 32, 43, 45, 47, 50, 53, 54, 56, 58, 68, 72, 108, 109, 120, 160, 166, 170, 177, 178, 212
Proceso(s) escolare(s), 33, 56, 67, 68, 72, 73, 75, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 85, 87, 89, 91, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 114, 115, 118, 123, 130, 171, 198, 228, 230
Proyecto(s) de vida, 50, 58, 61, 68, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 93, 94, 95, 105, 114, 115, 116, 121, 123, 129, 131, 132, 134, 139, 141, 144, 147, 171, 211, 217, 224
S
Segregación, 30, 35, 37, 66, 101
Socialización, 21, 22, 25, 26, 29, 43, 45, 46, 47, 50, 55, 68, 81, 83, 106, 111, 114, 117, 120, 121, 123, 134, 138, 140, 146, 147, 167, 169, 170, 201, 204, 217, 219
Sociedad, 74, 75, 90, 91, 128, 131, 132, 133, 138, 156, 157, 176, 204, 212, 214
T
Trabajo, 23, 25, 43, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 56, 57, 58, 59, 64, 65, 66, 71, 72, 73, 87, 88, 92, 94, 97, 99, 104, 105, 107, 108, 112, 113, 116, 117, 118, 119, 120, 121, 122, 125, 126, 127, 128, 129, 131, 134, 135, 136, 137, 139, 144, 146, 147, 154, 156, 160, 161, 162, 165, 166, 172, 174, 184, 187, 188, 189, 190, 194, 197, 198, 204, 205, 210, 211, 213, 214, 215, 216, 217, 221, 222, 227, 228, 229, 230
V
Valores, 26, 43, 45, 46, 48, 50, 61, 75, 82, 106, 108, 111, 117, 120, 121, 128, 131, 134, 136, 144, 170, 171, 197, 202, 207, 228
237
Familia, discapacidad y educación
Índice onomástico
Índice onomástico
A
Aguirre, 69
Álvarez, 45
B
Baumrind, 69
Blanco, 46
Brogna, P., 36, 39, 40, 41, 61, 63, 65
Bronfenbrenner, 90
C
Cava, M., 68
Cavas, 69, 101
Coloma, 68
D
Del rio, 45
F
Foucault, 40
G
Gadamer, G, 45
Gaitán, 77, 129
Galvis, L, 31, 77
Garay, S., 43
García, 111
Garreta, 43
Giraldo, N., 46
González, 25, 129
Gutiérrez, V., 25, 49, 119
H
Hernández, A., 92
I
Ianni, 87
Isaza, 69
L
Le vine, 45
Llevot, 43
M
Marina, 91
Martínez, R., 25, 77, 129
Morris, J, 39
Musitu, G., 111
Musito, 68, 69
N
Núñez, B., 86
238
Dora Manjarrés Carrizalez - Elvia Yaneth León González
Andrés Gaitán Luque
P
Pantano, L, 61, 62
Peña, J., 68
Pérez, 25, 87
Pinto, J., 135, 136
R
Rodríguez, M., 68, 86
S
Spence, 76
T
Torio, S, 5, 21, 43, 46, 48, 68, 81, 83, 87, 91
V
Verdugo, M, 35
Impreso en el mes de junio de 2015 en los talleres de Grupo DAO
Bogotá, 2015. Colombia.