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La planificación educativa

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' CAPÍTULO 5}

QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO

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1. El constructivismo en cuanto concepción epistemológica

Breve referencia a nuestra opción epistemoló­gica

Algo más sobre la estructura cognitiva del su­jeto

2. El constructivismo en cuanto concepción psicopedagógica

a. El constructivismo en su evolución y en sus tendencias: de Piaget a Ausubel, pasando por Vygotsky

b. Otros aportes al desarrollo del constructi­vismo: de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulmin y otros

3. La emergencia del modelo constructivista en psicopedagogía

a. Desde la práctica pedagógica

Crítica a la pedagogía tradicional

Análisis de las causas del fracaso escolar

Críticas a las teorías del aprendizaje

b. Crisis de la concepción positivista, empiris- ta y neopositivista

4. Ideas fundamentales de la concepción constructivista acerca del aprendizaje escolar

a. Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las es­trategias educativas

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b. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos

c. El educando es el responsable último e in­sustituible de sú propio proceso de aprendizaje

d. E l aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa

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Dentro de la propuesta de reforma pedagógica ya iniciada en España y en gestación en el caso de Argentina, Chile, Pa­raguay y Bolivia, el constructivismo es aceptado como el mar­co teórico referencial de dichas reformas. Se trata de una for­mulación teórica que expresa una determinada concepción de la intervención pedagógica y que, a su vez, proporciona crite­rios y pautas para diagnosticar y para actuar en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Dicho esto como primera aproximación al tema, la tarea que se nos impone es la de precisar qué se entiende por constructivismo, habida cuenta de que con esa palabra se alude a cosas muy diversas. En este capitulo nos importa pre­sentar lo sustancial de la concepción constructivista, haciendo una referencia global al uso y alcance que ha tenido el térmi­no desde los años veinte.

¿Qué es el constructivismo?

El término se ha utilizado para designar cosas totalmente di­ferentes, desde un movimiento artístico ruso que se desarrolló a partir de 1920, caracterizado fundamentalmente por reem­plazar la estética de la masa por la estética de las lineas y pla­nos, hasta la hipótesis de la constructibilldad en lógica y ma­

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temáticas, conforme a la cual no se deben considerar como matemáticamente existentes más que objetos que pueden ser construidos de una manera determinada.

Pero ha sido entre los filósofos, especialmente entre los epistemólogos, en donde más se ha utilizado el término, para designar una de las propuestas que existe para dar respuesta al problema de la relación entre el conocimiento y la realidad o, como otros dicen, entre la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento.

No es éste el lugar para hacer un desarrollo sobre el signifi­cado y alcance del constructivismo en los diferentes ámbitos en donde el término ha sido utilizado. Sin embargo, creemos ne­cesario que, para una mayor comprensión de la concepción constructivista en psicopedagogia, conviene que hagamos al­gunas consideraciones sobre el constructivismo en epistemolo­gía.

1. El constructivismo en cuanto concepción epistemológica

Todos, o casi todos, admitimos que los seres humanos co­nocemos, pero ¿qué conocemos?, ¿qué podemos conocer?, ¿qué podemos saber acerca de la realidad?, ¿cómo sabemos lo que creemos saber?, ¿cómo adquirimos conocimiento de la realidad y en qué medida ese conocimiento es seguro? En fin, nos podemos preguntar a modo de síntesis de todas estas cues­tiones: ¿qué es el conocimiento?... Durante milenios el hombre ha reflexionado sobre estos problemas. Los filósofos presocrá- ticos, en el siglo VI a. C., sentaron las bases de la teoría del co­nocimiento que se ha desarrollado en Occidente durante 26 si­glos. Aquí nos limitaremos a una consideración resumida de las respuestas que han tenido alguna vigencia en el siglo XX, pa­ra luego explicar, contextualizado en un proceso histórico, qué

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es el constructivismo desde el punto de vista epistemológico.

Partimos del supuesto de que el conocimiento humano es posible. Esto lo da por sentado tanto el hombre común como el filósofo y el científico. Si el conocimiento no fuera posible, todo sería un espejismo, puro sueño o ilusión... El conocimien­to es posible, pero lo que captamos o creemos captar, ¿es lo real o su apariencia?, ¿es reflejo de las cosas o construcción del espíritu? La realidad que supuestamente conocemos, ¿es halla­da y conocida o construida e inventada? O, ¿en qué medida es hallada y construida?

Para algunos, el conocimiento es refle jo de la realidad, de modo que al conocer nos apropiamos y reproducimos una realidad auto-subsistente. La realidad es descifrable, conse­cuentemente aprehendida por el sujeto, sin otros límites que los que resultan de su desarrollo cognitivo y de los instrumen­tos de que dispone y utiliza. Dentro de esta concepción, en el acto de conocer hay una preponderancia de la realidad, en cuanto el conocimiento sería captación de un mundo objetivo que existe independientemente de nuestras percepciones. En el acto de conocimiento, el sujeto aprehende al objeto, es de­cir, lo representa.

El positivismo, que es la formulación más acabada de esta concepción, junto con el empirismo y el positivismo lógico, fue un llamado a los hechos y una exigencia de realidad. Esto dio rigor y precisión al conocer, frente a la vaguedad más o menos quimérica de las elucubraciones sin referencias empíri­cas, en un puro juego especulativo de ideas abstractas sin con­cesiones con la realidad. Sin embargo, dio una interpretación demasiado estrecha de la realidad y de los hechos, sobre todo cuando se expresa como un realismo ingenuo y considera el conocer como un simple epifenómeno de la realidad. El obje­to de conocimiento es aprehendido tal como se da en la reali­dad. Al hacer afirmaciones de este tipo, se confunden las in­terpretaciones de la realidad con la realidad misma.

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Aceptada la posición positivista/empirista, el conocimiento sería captación de un mundo objetivo que existe independien­temente de nuestras percepciones. De esta realidad se pueden hacer afirmaciones acerca de sus propiedades estructurales y relaciónales que es posible captar con procedimientos propios del método científico y aun con el simple saber vulgar. Cuando se trata del conocimiento científico, se utilizan procedimientos que implican una serie de exigencias metodológicas que le son propias. Se procura, además, formular proposiciones de ca­rácter universal.

Si el conocer es simple reflejo de la realidad, el pensamien­to sería un radar/receptor que expresaría, en el caso de las ciencias sociales, lo epifenoménico de la realidad social. Lleva­da al extremo esta posición, todas las ciencias serían furgón de cola de la realidad, en cuanto leen el orden y los procesos que se dan en la misma y captan las leyes subyacentes.

Frente a esta posición epistemológica, el constructivismo adquiere un gran desarrollo e importancia en el campo de la fi­losofía de la ciencia desde finales de la década del sesenta, coincidiendo con el colapso de la ortodoxia positivista. En efec­to, la concepción constructivista aparece como contrapuesta al positivismo, al positivismo lógico y al empirismo, en cuanto las respuestas gnoseológicas de los mismos coinciden en afirmar que las coséis se conocen tal como se ofrecen al sujeto, es de­cir, que éste aprehende y representa al objeto de conocimien­to tal como se da en la realidad, independientemente del suje­to cognoscente.

Para la posición constructivista, la realidad que creemos' conocer no es registro, ni reflejo de lo existente, sino una construcción de nuestro pensamiento por el que organi­zamos nuestro mundo experiencial y conforme a ello percibi­mos la realidad y actuamos sobre ella.

En el acto de conocer hay una preponderancia del que co­noce, de la construcción que hace el sujeto cognoscente sobre

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el conjunto de las realidades que observa y conceptúa. Cada persona que observa la realidad, operando como un sistema procesador de información, dice algo sobre ella y al decir ex­presa una construcción de su espíritu. No descubre hechos, di­cen los constructivistas, sino formula proposiciones acerca de los hechos. Llevado a sus últimas consecuencias, como hacen los constructivistas radicales, habría tantas realidades sociales como observadores, y la realidad, los hechos y los fenómenos quedarían reducidos a simples construcciones humanas. El mis­mo Watzlawich lo afirma: “Una realidad in ven ta d a nunca puede —precisamente por ser inventada— ser la realidad verdadera.

Si aceptamos el carácter constructivo de los procesos cog- nitivos, hemos de aceptar también que la organización de la realidad, tal como la ve el sujeto, es obra del mismo sujeto. Ca­da persona, en cuanto sujeto cognoscente, sea o no un cientí­fico, al observar la realidad y decir algo sobre ella, expresa una construcción de su espíritu. Un constructivista como Paul Watzlawich afirma que toda realidad es, en el sentido más di­recto, la co n s tru cc ió n de quienes creen que descubren e investigan la realidad. En otras palabras, la realidad supues­tamente ha llada es una realidad in ven ta da y su inventor no tiene conciencia del acto de su Invención, sino que cree que esa realidad es algo independiente de él y que puede ser d e s c u b ie r ta El mundo no es real, para los constructivis­tas, sino en cuanto dado a un sujeto; lo que conocemos del mundo (utilizo aquí el término como equivalente a realidad) no es el mundo, la realidad en sí misma, sino la construcción sub­jetiva que hace el sujeto cognoscente.

No cabe duda, como afirman los constructivistas (y los no constructivistas), de que el sujeto cognoscente es quien cons­truye los conceptos, categorías, modelos, hipótesis, teorías. Todos estamos de acuerdo en esto. Para los positivistas y los neopositivistas parece que esto no tenía mucha relevancia. Pe­ro los constructivistas afirman, también, que los hechos son

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construcciones humanas y que la misma realidad social (o lo que llamamos así) es construida por el observador. Esto es al­tamente discutible formulado de una manera tajante y sin ma­tices. No es extraño, entonces, que los constructivistas que lle­van el subjetivismo del conocer hasta sus últimas consecuen­cias no realicen ni investigaciones empíricas, ni elaboraciones teóricas. Están en la meta-teoría. En sus manifestaciones pato­lógicas, el subjetivismo constructivista puede llegar a ser una forma de fantasía narcisista. De ninguna manera afirmamos que esto sea la posición de todos los que se denominan cons- tructivistas. Hemos querido señalar ciertas posturas extremas que nos parecen infecundas y sin fundamentos.

B reve referencia a nuestra opción epistem ológica

Frente a estas posiciones epistemológicas a las que hemos hecho referencia; y que de manera simplificada podemos resu­mir en lo siguiente:

conocimiento = reflejo de la realidad........... positivismo,empirismo lógico y neopositivismo

conocimiento = construcción del espíritu.... constructivismo

Nuestro punto de vista —que podríamos denominar realis­mo crítico, ratio-vitalista— integra aspectos de ambas postu­ras, considerando que, en lo más profundo, como dice Morin el problema del conocimiento se encuentra en el corazón del problema de la vida, y haciendo referencia a Piaget, re­cuerda que éste tuvo el sentimiento profundo de que las con­diciones del conocimiento, incluidos los datos a priori y las

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categorías, tienen como fuente los principios fundamenta­les de la organización v i v i e n t e E conocimiento tiene un gnraizamiento vital y no podemos disociarlo, ni de la vida hu­mana, ni de las relaciones sociales.

Partimos del supuesto de que existe un mundo objetivo, in­dependiente del sujeto, pero esa realidad del mundo objetivo debe ser captada y aprehendida por alguien, un sujeto cognos­cente que percibe a través de mediaciones (teorías, conceptos, categorías, modelos, etc.) y a través de predisposiciones (ele­mentos que están subyaciendo en nuestro modo de pensar y de hacer y de los cuales no siempre somos conscientes, como son los paradigmas, las cosmovisiones, etc.).

Decimos que existe una realidad independiente del sujeto cognoscente, pero el conocimiento que tiene el sujeto está en­raizado vitalmente en la constitución fisica, biológica, psicoló­gica y neurològica del ser humano que conoce. Éste lee la realidad Oa observa y la conceptúa), a través de las mediacio­nes a las que hemos hecho referencia. No hay una simple re­lación sujeto-objeto, lo.que significa que no hay una lectura di­recta de los hechos, ni de los fenómenos, ni de los procesos, ni de la experiencia. Hay, pues:

un sujeto/observador/conceptuador y

un objetc/observadc/conceptuado.

Nadie recibe datos de la realidad como si fuese una tabula rasa; la mente humana no se comporta como un receptor pa­sivo o mero almacén de datos y de información. Lo que reci­be, lo recibe desde una estructura mental y lo integra en un sistema de ideas en el que inserta todo lo nuevo conocido. Existe una realidad objetiva, pero el sujeto cognoscente obser­va y conceptúa la realidad; construye el conocimiento acerca de ella. Consecuentemente, el conocimiento que se tiene de la realidad depende de cómo la concebimos. Lo que se recibe se

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integra a un sistema organizado y en una estructura mental pre-existente. Por eso, cuando interrogamos acerca de cómo conocemos y en qué medida ese conocimiento es seguro, con­cluimos que ni la verificación empírica, ni la verificación lógica (la coherencia interna en el modo de razonar) son suficientes para conocer la verdad de nuestro conocer.

A modo de síntesis acerca de nuestro punto de vista, hemos de decir:

Existe una realidad objetiva y las cosas de esa realidad tienen existencia independientemente del conocimiento que podemos tener de ellas; esta forma de realismo on­tològico se expresa también en lo gnoseològico.

Pero cuando conocemos esa realidad, estamos condi­cionados por nuestra constitución física, biológica, psico­lógica y neurològica. Todo cuanto podamos decir acerca de la realidad está dicho desde un sujeto que observa, comprueba y conceptúa. La fuente de conocimiento no consiste simplemente en la percepción que se tiene de la realidad, sino del proceso de construcción y asimilación activa de esa realidad.

A este cruzamiento entre realidad y construcción de la rea­lidad desde el sujeto cognoscente, es lo que hemos llamado realismo crítico. Y al enraizar el conocimiento en lo biológi­co, y en la vida toda del que conoce, le llamamos también ratio-vitalista. Nuestra toma de posición acerca del conoci­miento, lo vemos pre-anunciado en lo que Kant decía en la Crítica de la razón pura: Todo nuestro conocim iento co­mienza con la experiencia, no por eso origínase todo él en la experiencia. O dicho en lenguaje piagetiano: tanto el suje­to que construye como el objeto que es asimilado, se constitu­yen en protagonistas de una epistemología, cuyas condiciones funcionales provienen de la naturaleza biológica de la inteligen­cia.

Ahondando en estas ideas, hemos de decir que nunca la

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texperiencia de la realidad es evidencia de la realidad. Ésta cs leída por un sujeto que:

* tiene una determinada lengua con la que piensa, se expresa y designa (conceptúa) la realidad (eventualmente podría hacerlo con más de una lengua); la lengua mater­na es el primer instrumento de construcción del mundo social;

* pertenece a una determinada cultura, es decir, tiene una herencia social que le proporciona un determinado modo de ser, de pensar y de actuar;

* tiene un sistema de ideas organizado, desde el que conoce y desde el cual íntegra lo que conoce, interrogan­do, conceptuando, traduciendo e interpretando la reali­dad;

* dispone de un conjunto de instrumentos intelectua­les que constituyen formas de aproximación a la reali­dad; en un científico se trata de conocimientos de lógica inductiva y de manejo del método científico y un conjun­to de instrumentos operativos que son expresados en procedimientos para el abordaje y estudio de la realidad.

Si bien la realidad existe independientemente de nosotros, cuando hablamos de algún aspecto de la realidad lo que hace­mos es expresar nuestra idea de ese aspecto de la realidad. Consecuentemente, siempre tendremos, como dice Morín, una relación de incertidumbre entre la idea y lo real. La idea puede imponerse a lo real, pero esto no se adecuará por ello a la ¡dea

Quisiera señalar para completar lo ya dicho sobre mi posi­ción personal sobre el tema que, si bien no comparto la con­cepción constructivista en epistemología, no tengo reparos en asumir los aportes constructivistas en el campo de la psicope- dagogía. Por esto, hecho de menos, entre los especialistas, un análisis entre los puntos de coincidencia y las diferencias exis­

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tentes entre el constructivismo en lo epistemológico y en lo psi- copedagógico.

Esta circunstancia no tiene particular incidencia en la for­mulación del modelo curricular y en la aplicación del construc­tivismo; sin embargo, queremos señalar tres hechos.

Así como la obra de Burrhus Skinner — El comportamien­to del organismo— , publicada en 1938, fue una síntesis o cru­zamiento de la epistemología positivista y el asociacionismo, no existe hoy ninguna obra que sea un compendio o entrecru- zamiento entre la epistemología constructivista y la psicologíao psicopedagogía constructivista.

Más aún, utilizando el mismo nombre o denominación — constructivismo— , se pueden tener posiciones totalmente dife­rentes ante el constructivismo, ya sea que se haga referencia al campo de la epistemología o al campo de la psicopedagogía. Como ya lo indiqué, no comparto las tesis constructivistas en epistemología; en cambio, como teoría de alcance medio (co­mo diría Merton), considero bastante fecundos los aspectos sustanciales del constructivismo en psicopedagogía. Diría más: no he encontrado hasta ahora mejor explicación del aprendi­zaje que la formulada por esta concepción, aunque, como ad­vierte Coll, “todavía no se puede ofrecer una explicación glo­bal de los procesos educativos en general y de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje en particular".®

Del mismo modo que Cawthron y Roweel, Albert y Strike y Posner sostienen que Ausubel se apoya en una concepción empiricista del conocimiento (o, lo que es lo mismo, que no se apoya en una epistemología constructivista), pienso que los mejores exponentes del pensamiento constructivista en psico­pedagogía, comenzando por Piaget, pasando por Vygotsky, hasta llegar a Coll y sus discípulos, como también Carretero, Porlán, Gimeno Sacristán, etc., no se apoyan en una concep­ción constructivista del conocimiento, tal como se formula en el ámbito de la epistemología.

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iDicho todo esto, aunque seamos reiterativos, no negamos

(por el contrario, lo asumimos plenamente) ciertos aportes de la concepción epistemológica del constructivismo, como lo he­mos indicado en este mismo capítulo.

Algo más sobre la estructura cognitiva del sujeto

Mientras que la epistemología se preocupa por conocer qué es conocer, la psicopedagogia cognitiva se interesa por saber cóm o se adquieren los conocim ientos, partiendo del supuesto de que para esta adquisición de conocimientos tiene una importancia central la estructura cognitiva del suje­to. .

Centrada la atención en el sujeto que aprende, como lo ha­ce el constructivismo, me parece que habría que ahondar algu­nas cuestiones no consideradas en los análisis psicopedagógi- cos sobre la estructura cognitiva. No es éste el libro en donde corresponde desarrollar un análisis de esta naturaleza. Quisie­ra plantear dos problemas, que me sugieren las formulaciones metodológicas de Edgard Morin, particularmente sus investiga­ciones acerca del “conocimiento del conocim iento”.®

El primero de ellos es acerca de los estilos cognitivos. Cada persona aprende y conoce de acuerdo con su estilo cog­nitivo, es decir, de acuerdo con estilos de inteligencia, pensa­miento y conciencia. Conforme a esto, podemos hacer dos clasificaciones sobre los estilos cognitivos que me parecen bas­tante fecundas para la pedagogía y también, como tratamos en otro libro, para el trabajo de investigación a nivel personal y, sobre todo, a nivel de equipo, para lograr el enriquecimiento mutuo mediante la complementariedad de los estilos cogniti­vos.

La primera clasificación es la que diferencia las formas de acercamiento (“approach*) a la realidad:

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Holisticos (global leamers), que captan los conjun­tos y formas globales, pero son miopes para los elemen­tos constitutivos y los detalles.

Serialistas (step by step leamers), que necesitan avanzar analizando elemento en elemento; expresan ca­pacidad analítica.

Otra clasificación es la que diferencia tres tipos de inteligen­cia: teórica, práctica y técnica. De ordinario, tenemos de­sarrolladas de manera diferente cada uno de estos tipos de in­teligencia; conocerla adecuadamente nos ayuda para elegir el tipio de estudios, profesiones y ocupaciones más acorde a nuestra capacidad cognitiva. Aquel tipo de inteligencia que te­nemos más desarrollada nos hace más aptos y adaptados para determinadas actividades (prácticas, técnicas o teóricas). Cada ser humano tiene un estilo dominante y, según sea su estilo, tiene una forma de captar los problemas, la sociedad y la rea­lidad en cualquiera de sus manifestaciones particulares.

Y, siguiendo al mismo Morin, creo que debemos conside­rar e l conocim iento en su multidimensionalidad y com ­plejidad. Resumimos las tesis centrales de su pensamiento aunque esperamos no traicionar los aspectos nucleares de la concepción moriniana en algunos esquemas de los cuales so­mos responsables. Nuestro propósito es invitar a una reflexión más profunda y ofrecer un horizonte mucho más amplio, en torno al tema central de todas las teorías de aprendizaje, que puede resumirse en la cuestión de ¿cómo aprendemos? Pre­gunta que tenemos que formularnos, partiendo del hecho de que “poco conocemos acerca del conocer" y de los límites y limitaciones que tenemos, en torno al “conocim iento del co­nocim iento”.

*

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energéticos, eléctricos, químicos, fisiológicos, cerebrales, existen- ciales, psicológicos, culturales, lingüísticos, lógicos, ideales, indi­viduales/colectivos, personales, transpersonales e impersonales

Se trata de un fenómeno multidimensional, habida cuenta de que el acto de conocimiento es a la vez:

Todo evento cognitivo necesita una conjunción

de procesos

de nuestro conocer

Qué sabemos Cómo sabemos Cómo sabemos lo que creemos saber

/ Situar

Tenemos necesidad — Reflexionarvital de \ .

N Re-interrogar

V Nuestro conocimiento, — es decir,

/ conocer — .condiciones, ^limites,

'posibilidades

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Una competencia o aptitud ̂para producir conocimiento.

El conocimiento contiene....Una actiuidad cognitiva, que se efectúa en función de esta competencia.

lUn saber, resultante de esas actividades.

Consecuentemente, no puede quedar reducido a unasola noción

informadórT^ercepcíón descripción idea teoría

Los saberes que unidos permitirían el conocimiento del co­nocimiento se hallan_______^.separados y

parcelados en

Ciencias físicas

• Información

• Computación

• Inteligencia artificial

Ciencias biológicas

• Sistema nervioso central ^

• Filogénesis y ontogénesis del cerebro

Cada uno de los fragmentos separados ignora el rostro global del que forma parte.

Ciencias humanas• Lingüistica• Psicología cogniüva• Diversas psicologías 1 se desconocen y I• Psicoanálisis J excluyen entre d• Psicosociología• Antropología cultural• Sociologías:

de la cultura del conocimiento de la cienciade la historia de la cultura de las creencias de las ideas.

• En filosofía: teoría del co­nocimiento• Entre ciencia y filosofía: lógica-epistemología

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Conocim iento depende de:

• condiciones físico-bio-antropo-socio- culturo-históricos de producción

• condiciones sistémico-lingüístico- paradigmáticas de organización

Todas estas consideraciones, que hemos realizado apoya­dos en Edgard Morin, tienen el propósito de ayudarnos a refle­xionar, con más elementos de juicio y con mayor profundidad, sobre las cuestiones fundamentales acerca del conocimiento y, consecuentemente, del tema que nos ocupa y preocupa en el ámbito de la pedagogía: ¿cómo aprendemos? Ésta es una cues­tión central para toda teoría del aprendizaje, incluido el cons­tructivismo.

2. El constructivismo en cuanto concepción psicopedagógica

También se habla de constructivismo en el ámbito de la pe­dagogía. En este caso no se hace referencia a la concepción epistemológica del constructivismo, sino a una concepción psi­cológica — encuadrada dentro de los enfoques cognitivos— que explica el proceso de enseñanza/aprendizaje, especial­mente este último. Mientras el constructivismo, en epistemolo­gía, responde a las cuestiones ¿qué conocemos?, ¿qué pode­mos conocer?, en psicopedagogía el interrogante básico que se plantea desde una perspectiva constructivista es: ¿cómo ad­quirimos los conocimientos?

Constituyendo el marco teórico-referencial de determinadas propuestas pedagógicas, lo que aquí importa de cara al tema

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central de este libro y de este capítulo en particular, es explicar en qué consiste el constructivismo desde el punto de vista psi- copedagógico. Hemos de advertir, ante todo, que no se trata de una teoría psicológica o psicopedagógica en sentido estric­to, sino un marco explicativo, expresado en un conjunto arti­culado de principios que permite:

* diagnosticar y planificar los procesos educativos, en ge­neral;

* y orientar la forma de llevar a cabo el proceso de ense­ñanza/aprendizaje, en particular.

Una idea central del constructivismo en psicopedagogía (que luego vamos a desarrollar más ampliamente) es la de con­cebir los procesos cognitivos como construcciones eminente­mente activas del sujeto que conoce, en interacción con su am­biente fisico y social. Aplicado a la pedagogía, es un referente que guía la acción; de ninguna manera se debe tomar como un conjunto de recetas.

Y para que no se piense erróneamente que el constructivis­mo en lo psicopedagógico ¿s una propuesta con un alcance teórico-práctico inequívoco, hemos de advertir que no existe una sola concepción del constructivismo. Basta leer la biblio­grafía que trata del tema para encontrarse con una gran varie­dad de autores a los que se considera como precursores y teó­ricos del constructivismo en psicología: Wallon, Piaget, Neiser, Vygotsky, Ausubel, Novak, Bruner, Driver, Coll, Porlán, etc. Las aportaciones de estos autores, considerados como cons- tructivistas, “discrepan entre sí en no pocos puntos y ningu­no de ellos proporciona por sí solo, a mi juicio, una visión integrada del desarrollo y del aprendizaje humano suficien­temente satisfactoria"F* como sensatamente advierte César Coll, frente a aquellos que quieren explicar casi todo lo que ocurre en la educación, como si el constructivismo fuera una teoría globalizadora.

No cabe duda de que la vigencia y la presencia del construc-

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tjvismo son, en este momento, una manifestación del triunfo de las pedagogías psicológicas. Lo señalamos como una cons­tatación que nos puede ayudar a pensar en las potencialidades y en las limitaciones de este enfoque. Constato, también, que muchos psicólogos y pedagogos están preocupados por intro­ducir la dimensión social de los problemas educativos, aunque la preocupación por lo social sólo sea para tener un mejor co­nocimiento de los condicionamientos del aprendizaje escolar.

Para la mayoría de los constructivístas — como acabamos de indicar— la preocupación por lo social es básicamente una necesidad pedagógica: conocer los condicionamientos del en­torno en el proceso de enseñanza/aprendizaje. No es preocu­pación por lo social, por lo que ello implica como desigualda­des sociales, como despersonalización de los seres humanos a causa de la injusticia y marginación que sufren. Ni siquiera es preocupación por las desigualdades en las posibilidades de ac­ceso a la educación. Lo dicho no significa que no haya perso­nas que, teniendo una opción teórica constructivista, no ten­gan preocupación por todo esto. Lo traigo a colación para contrastarlo con lo que fue la preocupación por lo social, en la pedagogía latinoamericana en los años sesenta y que dio lu­gar a una pedagogía como la de Freire y el desarrollo de la edu­cación popular. Para estas tendencias educativas, lo social era una interpelación a la pedagogía y la educación, un instrumen­to para producir profundos cambios sociales, con implicacio­nes en lo político y lo económico. Una educación liberadora, como instrumento del cambio revolucionario. Todo esto esta­ba en el espíritu del tiempo en los años sesenta. Hoy, tene­mos que preguntamos: ¿existe entre los pedagogos latinoame­ricanos que asumen el modelo constructivista una preocupa­ción por introducir lo social, como interpelación a la educación y como motivación para producir cambios?... Cada lector lati­noamericano del libro puede responder a este interrogante.

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a. El constructivismo en su evolución y en sus tendencias: de P iaget a Ausubel, pasando por Vygotsky

Por lo que se refiere al constructivismo en psicopedagogía (que es lo que interesa para la reforma educativa emprendida en algunos países), conviene señalar que no existe una teoría constructivista del aprendizaje; existe, sí, un cierto cuerpo teó­rico, pero fragmentado, con enfoques y matices diferentes, se­gún las escuelas psicológicas que le sirven de referencia. Sin embargo, hay que reconocer también una convergencia en tor­no a algunas ideas fundamentales, como luego explicaremos. Ahora nos interesa señalar la evolución del constructivismo en el ámbito de la psicopedagogía, en una evolución progresiva que en este parágrafo hemos titulado de “Piaget a Ausubel pa­sando por Vygotsky". Sin lugar a dudas, las aportaciones de estos tres autores ha sido fundamental en la elaboración del pensamiento constructivista en el ámbito de la psicopedagogía y su posterior aplicación en el campo educativo.

P iaget y lo s estadios de desarrollo cognitivo

Piaget es, sin lugar a dudas, la primera referencia importan­te del constructivismo, aunque para algunos en Henry Wallon ya había aportes precursores de esta perspectiva. En la episte­mología genética de Piaget se encuentra la primera formula­ción, científicamente fundamentada, sobre el carácter cons­tructivo del conocimiento. Situado en el campo de la epistemo­logía y de la psicología, una de sus- formulaciones ha tenido gran repercusión en la pedagogía; es ésta: el conocimiento no se da nunca en un sujeto pasivo; la adquisición de conoci­mientos supone la ejecución de actividades del sujeto.

Sin embargo, el aporte piagetiano de mayor incidencia en

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ila educación ha sido su teoría de los estadios del desarro­llo, que se da según él, en un proceso escalonado de:

* asimilaciones: cuando el individuo incorpora nueva información haciéndola parte de su conocimiento;

* acomodaciones, que hace el individuo transforme la información que ya tenía en función de la nueva;

* equilibraciones cognitivas.

Este desarrollo se hace mediante grados sucesivos, por es­tadios y por etapas. Piaget distingue cuatro grandes etapas o fases cualitativamente distintas en el desarrollo de la inteligen­cia. Las podemos resumir en el siguiente cuadro:

ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO SENSORIO-M OTRIZ(0 a 18 meses/ 2 años)

Inteligencia práctica. A partir de la pura acción, construye las subestructuras del pensamiento ulterior (objeto, espacio, tiempo, causalidad). Adquiere el esquema medio-fin y lo aplica a la solución de problemas prácticos.

El niño tiene inteligencia, pero no tiene ni pensamiento, ni lenguaje. Este período se caracteriza por las reacciones circu­lares en las que el niño trata de reproducir un resultado obte­nido al azar; le siguen conductas intencionales y luego las ex­periencias para constatar algo.

PR E O PE R ATO RIO

(2 a 7 años)

Lo que ha sido adquirido a nivel sensorio-motriz es reelabo- rado a nivel de la representación; es la transición de esquemas prácticos a las representaciones.

Si bien aparece el pensamiento intuitivo (en torno a los 4>

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años), tiene dificultades para resolver problemas lógicos y ma­temáticos.

OPERACIONES CONCRETAS

(7 a 12 años)

El niño se hace capaz de cierta lógica; coordina operacio­nes en el sentido de la reversibilidad. Progresivo dominio de las tareas operacionales concretas (seriación, clasificación, etc.).

ÓPERACIO NAL-FO RM AL

(12 a 15 años)

Aparece el razonamiento abstracto: el niño se hace capaz de razonar y de deducir. Capacidad de razonamientos lógicos y deductivos, sobre hipótesis y proposiciones. Considera todas las posibilidades de las relaciones entre efectos y causas. El ni­ño puede plantearse problemas y resolverlos.

Utiliza una cuantificación relativamente compleja (propor­ción, probabilidad, etc.).

Por sus implicaciones en lo educativo y por su estrecha re­lación con ciertos planteamientos actuales, quisiéramos hacer alguna consideración sobre el ritmo del desarrollo cognitivo. Piaget, hace más de 30 años, planteó esta cuestión: ¿el desa­rrollo cognitivo es un ritmo ineluctable o bien hay variaciones posibles bajo el efecto de la civilización o bajo afecto de la so­ciedad en la que vive el niño? ¿Estas aceleraciones son resulta­do de una maduración biológica más rápida, o bien efecto de la educación, del ejercicio, etc.? ®

Admitidas estas variaciones, Piaget considera que éstas pue­den ser explicadas por cuatro factores diferentes:

La herencia, la maduración interna. Es un factor para considerar pero que no actúa en estado puro o aislado, ya que

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es indisociable del ejercicio del aprendizaje y de la experiencia.

Un segundo factor es la experiencia física, la acción de los objetos. La lógica del niño no se saca de la experiencia de los objetos, sino de las acciones que se ejercen sobre los obje­tos.

La transmisión social o factor educativo en sentido amplio, pero para que este factor influya realmente es nece­sario que haya asimilación de parte del niño.

Y, por último, está el factor de equilibración. No sólo los tres factores antes mencionados deben equilibrarse entre sí, hay otro equilibrio que se produce cuando un descubrimiento, una noción nueva, una afirmación, etc., debe equilibrarse con las otras. Se trata de una equilibración progresiva y que, ade­más, para Piaget es el factor fundamental de ese desarrollo.*9^

Contrariamente a la crítica que algunos han formulado al pensamiento de Fiaget, en cuanto le atribuyen ignorar o dese­char los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, las consideraciones precedentes ponen de relieve que no dejó de plantear la incidencia que tiene el contexto social en el desa­rrollo cognitivo. Aunque es cierto que nunca hizo un desarro­llo importante sobre el tema. Éste es precisamente el aporte de Vygotsky y que, al hilo de estas consideraciones hemos de des­tacar, es lo que han sabido integrar los principales teóricos del constructivismo en el ámbito de la psicopedagogia española (Coll, Carretero, Porlán) y que se ha reflejado en las propues­tas de la reforma educativa en ese país.

Lev Semynovich Vygotsky y el origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores

Llamado por Toulmin “el Mozart de la psicología", su obra es, en verdad, una sinfonía inacabada: extensa, compleja y en parte inédita. Murió joven; esto significa que no pudo hacer un

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desarrollo y una sistematización de su pensamiento integrando estudios e investigaciones de diferentes momentos de su vida. Vivió bajo el estalinismo; esto significa que permanentemente estuvo cometiendo el "pecado m ortal“ que castigan todas las dictaduras: el pensar y, peor aún, pensar sin atenerse a los dogmas del partido (en este caso). Gracias a su hija Vygotska­ya, que conservó sus manuscritos, hoy contamos con su obra. Para algunos psicólogos y pedagogos que han ahondado en su pensamiento, existen en la obra de Vygotsky grandes intuicio­nes, de un valor excepcional, que ahora se están descubriendo.

Sus aportaciones son conocidas mucho más tarde. Su in­fluencia es mucho mayor en España que en los países latinoa­mericanos, en lo que hace a la incorporación de su pensamien­to en el desarrollo de la concepción constructivista en psicope- dagogía. Los aspectos nucleares de su pensamiento, y que hoy tienen fuerte incidencia en la formulación del modelo construc­tivista y en ciertas propuestas de la reforma educativa, podrían resumirse en torno a dos grandes cuestiones: la teoría del ori­gen sociocultural de los procesos psicológicos superiores y el concepto de zona de desarrollo potencial.

En la formulación de su teoría acerca del origen sociocul­tural de los procesos psicológicos superiores (comuni­cación, lenguaje, razonamientos, etc.), Vygostsky puso de re­lieve la importancia esencial de la interacción social para el aprendizaje y, consecuentemente, la importancia del contexto social. El sujeto es eminentemente social, el conocimiento es también un producto social. Vygotsky considera que, en el cur­so del desarrollo de las personas, todas las funciones psicológi­cas superiores, aparecen dos veces:

* primero, a nivel social o interpsicológico, es decir, en el contexto social;

* luego, a nivel individual o intrapsicológico, se internali­zan.

Vygotsky lo explica de la siguiente manera: “Un proceso in-

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tterpersonal queda transformado en otro Intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos ve­ces: primero, a escala social, y más tarde, a escala indivi­dual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos."*10* Con esto Vygotsky destaca el papel que desempeña la actividad externa en el desarrollo y construcción de la mente humana. Por otra parte, es desde su entorno, des­de donde el niño va estructurando gradualmente su conducta como actividad humana.

Ahora bien, ¿cuáles son los mecanismos que se dan a nivel social o interpsicológico que ayudan al desarrollo de la mente humana? Para Vygotsky hay dos aspectos esenciales y especí­ficos que explican este proceso; él los llama "la actividad ins­trumentar y "la interacción s o c i a l En cuanto a la activi­dad instrumental, Vygotsky señala que la conducta es algo más que una reacción biológica a un estímulo (obviamente, lo dice en clara alusión al conductismo). La conducta es algo más que la conducta, puesto que el hombre utiliza instrumentos y objetos ajenos a la conducta, los que, a su vez, le proporcio­nan una mayor capacidad de acción. Para Vygotsky hay dos instrumento| básicos: los útiles físicos y los signos; ambos son un contexto intermedio entre la realidad y la acción. E entor­no es una realidad que se impone al niño desde que nace; lue­go el mismo niño los va adquiriendo como instrumentos (físi­cos y semióticos) y, gradualmente, los aprende a utilizar. El do­minio de estos instrumentos lo va logrando dentro del proceso de interacción humana que, en el fondo, es una acción com­partida y regulada instrumentalmente por medio de objetos y de símbolos.

En este proceso de socialización y endoculturaclón, el niño va adquiriendo capacidades para su actuación externa compar-

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tida (a nivel interpsicológico), que luego será capaz de ejercitar por sí solo (a nivel intrapsicológico), como capacidades interio­rizadas. Habiendo adquirido estos instrumentos físicos y semió- ticos, el niño podrá adquirir más capacidades que las que per­mite su núcleo o área de desarrollo real. Esto es lo que Vy­gotsky denomina la zona de desarrollo potencial o zona de desarrollo próxim o, concepto fundamental en la configura­ción del modelo constructivista. Las posibilidades de desarrollo cognitivo de un individuo no se logran con el solo despliegue de las capacidades internas. Aplicado al ámbito educativo, di­remos que las posibilidades del alumno no se agotan en lo que puede hacer por sí mismo; necesita de la ayuda externa. El concepto de zona de desarrollo potencial integra estas ideas y su formulación acerca de la interacción que se da entre el ni­vel interpsicológico y el nivel intrapsíquico. En palabras del propio Vygotsky, “no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de re­solver independientemente un problema, y el nivel de desa­rrollo potencial, determinado por la resolución de un pro­blema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz"J11*

Las tesis de Vygotsky han sido prolongadas en los desarro­llos posteriores de la psicología cultural de M. Cole en la que se integran los conceptos de desarrollo-aprendizaje-cultura- educación en un esquema explicativo unificado. Péro, sobre to­do, hay que destacar a sus discípulos rusos A. Leontiev, A. Za- potozhets, D.Elkonin y S. Novosiolova. Sería injusto no men­ción ir a su hija; ella conservó sus trabajos, censurados hasta 1956.

Ausubel y su teoría cognitiva del aprendizaje humano

Ausubel constituye, hoy, un referente fundamental del mo­delo constructivista, especialmente en lo que concierne a sus

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aportes al desarrollo de una teoría del aprendizaje, o lo que otros denominan una teoría de la asimilación cognitiua. Lo mismo que hicimos con el pensamiento de Piaget y Vygotsky, queremos presentar sintéticamente aquellos aportes de Ausu- bel que hoy se han incorporado al modelo constructivista, tal como se formula actualmente, teniendo en cuenta, como ya lo advertimos, que el modelo constructivista, como cualquier otro modelo de aprendizaje, no es estático.

Probablemente la idea más importante del pensamiento de Ausubel en la pedagogía moderna, es la del aprendizaje signi­ficativo y, estrechamente relacionada con ella, la teoría de la asimilación cognoscitiva. Incorporando, además, tres concep­tos claves: el de memorización comprensiva, el de funcionali­dad del aprendizaje y el concepto de inclusores, que forman parte de su teoría del aprendizaje como construcción del cono­cimiento. Esta teoría se fue abriendo paso poco a poco en la década del sesenta, a medida que la psicología cognitiva des­plazaba el conductismo que, en el campo educativo, había te­nido una importancia relevante (y, en algunos paises, excluyen- te) durante varias décadas.

Al analizar los problemas teórico-prácticos del aprendizaje y la naturaleza de éste, Ausubel constata que, con frecuencia, los psicólogos incluyen en un solo modelo explicativo las diferen­tes clases de aprendizaje. De ahí que una de las primeras ta­reas que se propone es la de realizar una clasificación de las clases de aprendizaje que estima pertinentes desde el punto de vista de cómo se aprende. Para ello distingue las siguientes cla­ses:

Aprendizaje por repetición. „ referido a la formación de conceptosAprendizaje significativo

Aprendizaje verbalreferido a la solución de problemas

Aprendizaje no verbal

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Hechas estas clasificaciones, distingue entre los procesos por los cuales se adquieren esta clase de aprendizaje:

Aprendizaje por recepción.

Aprendizaje por descubrimiento.

Aprendizaje mecánico o repetitivo.

Aprendizaje significativo.

De todas estas clases de aprendizaje, Ausubel centra el aná- , lisis en el aprendizaje significativo, que es un concepto cen­

tral en su obra, y que él define de la siguiente manera: “La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con

1 \lo que el alumno ya sabe, señaladamente con algún aspee-1 \to esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo,

una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto, una proposición)." ^

A partir de esta concepción general del aprendizaje signifi­cativo, Ausubel describe tres tipos de aprendizajes significati­vos:

Aprendizaje de representaciones o de proposicio­nes de equivalencia: es el tipo de aprendizaje del cual de­penden todos los aprendizajes de esta clase; consiste en ha­cerse del significado de símbolos solos (generalmente pala­bras) o de los que éstos representan. Ausubel ilustra este tipo de aprendizaje con el aprendizaje que un niño hace del con­cepto perro. Se le enseña que el sonido de la palabra represen­ta o es equivalente al objeto perro en particular que está perci­biendo en ese momento y, por consiguiente, que significa la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que el objeto. El niño relaciona activamente... esta preposición de equivalente

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icon el contenido pertinente de su estructura cognitiva. Así, pues, consumado el aprendizaje significativo, la palabra “pe­rro” es capaz de producir confiablemente un contenido cog­noscitivo diferenciado (una imagen compuesta de todos los pe­rros habidos en su experiencia) que equivale aproximadamen­te al producido por objetos-perro específicos.*13*

Aprendizaje de proposiciones: es el aprendizaje signifi­cativo, según Ausubel, que no consiste en representar las pa­labras, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en form a de proposiciones. No se tra­ta de aprender proposiciones de equivalencia, sino el signi­ficado de proposiciones verbales que expresan ideas dife­rentes a las de equivalencia representativa.

Aprendizaje de conceptos: es una tercera clase de aprendizaje significativo, que es preeminente en la adquisi­ción de la materia de estudio. Los conceptos (ideas genéri­cas unitarias o categoriales) se representan también con símbolos aislados de la misma manera que los componen­tes unitarios... Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o nombres, aprender lo que significan... es evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Este tipo de aprendizaje se presenta bajo dos formas: mediante la for­mación de conceptos a partir de experiencias concretas y me­diante la asimilación de conceptos:

De todo esto Ausubel concluye que tanto el aprendizaje de proposiciones como el de conceptos tiene, en su misma base, el aprendizaje significativo de representaciones y son depen­dientes de él.*14̂

Sin restar relevancia a los aspectos del modelo ausubeliano expresado precedentemente, el núcleo fuerte de su aporte es la idea de la importancia de los conocim ientos previos que tienen los educandos como factor de mayor influencia en el aprendizaje. El mismo Ausubel ha dicho que si él tuviese que

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reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, lo reduciría a ése: conocer lo que el alumno sabe. Toda estra­tegia educativa consistirá básicamente en relacionar lo que el profesor enseña con la estructura cognoscitiva de cada alumno en particular.

Preocupado básicamente sobre la forma en que se ad­quieren los conocimientos, después de exponer su concepción del aprendizaje significativo, Ausubel plantea otro problema derivado: ¿cómo se asimilan los conocimientos? De ello surge otra de las tesis centrales de su concepción del aprendizaje: la teoría de la asimilación cognoscitiva. Como ya hemos vis­to, la adquisición de nuevos conocimientos depende en alto grado de los conocimientos previos que ya existen en la estruc­tura cognoscitiva del que aprende. La asimilación se da, pues, en la interacción entre la nueva información que recibe y lo que ya sabe el sujeto. Ausubel explica la asimilación de la si­guiente manera: “El resultado de la interacción que tiene lu­gar entre el nuevo material que va a ser aprendido y la es­tructura cognoscitiva existente, es una asim ilación entre los viejos y nuevos significados para formar una estructura cognoscitiva más altamente diferenciada.^15̂

Ahora bien, este proceso de asimilación cognoscitiva que caracteriza el aprendizaje significativo puede realizarse de tres maneras diferentes: mediante un aprendizaje subordinado (o por subsunción), mediante un aprendizaje superordenado y por un aprendizaje combinatorio. En este punto, el plantea­miento de Ausubel asume una de las ideas centrales de la psi­cología cognitiva, a saber: “La estructura cognoscitiva huma­na está organizada en forma jerárquica respecto del nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas y con­ceptos..." Veamos cada uñó de estos tipos de aprendizaje.

Una forma de asimilación es la que se lleva a cabo por el aprendizaje subordinado o subsunción (es la forma más importante del aprendizaje significativo); se produce cuando las

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t

nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas re­levantes de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusivi- dad. Estas ideas o conceptos previos que posee el que apren­de se denominan inclusores y sirven de anclaje para las nue­vas ideas y conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subor­dinado o subsunción:

subsunción derivativa, que se produce cuando los nuevos conceptos tienen el carácter de ejemplo o ilustra­ción de los inclusores o conceptos ya existentes, y

subsunción correlativa, que implica nuevos cono­cimientos, no derivados de los ya existentes o inclusores; se trata de conocimientos que son una elaboración, ex­tensión, modificación o cualificación de los que ya tiene el sujeto que aprende.

Existe, además, el aprendizaje supraordenado, que tie­ne un proceso inverso al anterior: los conceptos o ideas rele­vantes existentes en la estructura cognoscitiva del sujeto, son de menor nivel de generalidad, abstracción e inclusividad que los nuevos conceptos por aprender. Con la información adqui­rida, el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente, dentro de un nuevo concepto integrador más amplio e inclusi­vo.

Por último, Ausubel habla del aprendizaje combinatorio, caracterizado por el hecho de que los nuevos conceptos no pueden relacionarse, de forma subordinada o supraordenada, con la estructura cognoscitiva del sujeto, sino de forma gene­ral.

Según la teoría de la asimilación de Ausubel, la interacción entre los nuevos conceptos y los ya existentes se realiza siem­pre de forma transformadora. Consecuentemente, el producto final supone una doble modificación: de las nuevas ideas aprendidas, por una parte, y de los conocimientos ya existen­tes por la otra.

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b. Otros aportes al desarrollo del constructivismo:de Novak a Coll, pasando por Kelly, Toulminy otros

Novak no representa en sentido estricto una tendencia den­tro del constructivismo, pero sus aportes operacionalizan de­terminadas ideas fundamentales en lo referente a la adquisición de conocimientos que sean significativos para el sujeto que aprende. Las elaboraciones de Novak sobre mapas conceptua­les son ampliamente utilizadas por los pedagogos que están de­sarrollando las ideas básicas del modelo constructivista. Gowin, que escribe con Novak uno de los libros de referencia obligada —Aprendiendo a aprender—, ha presentado la idea de la UVE, pero que ha tenido una aceptación mucho menor.

Si bien no comparte algunas tesis de Ausubel, en términos generales sigue su modelo, integrando elementos del modelo jerárquico de Gagné quien sostiene la necesidad de pasar de reglas de nivel inferior a reglas de nivel superior, construyen­do jerarquías de aprendizaje. De ahí surge la idea de carácter jerárquico de los mapas conceptuales, o sea, que los “concep­tos más generales e inclusivos deben estar en el lugar supe­rior del mapa, y los conceptos progresivamente más especí­ficos y menos inclusivos deben estar ordenados debajo de ello ... V en otra parte añade: el plan instruccional implica ir descendiendo verticalmente, a través del mapa curricular, para adquirir conexiones significativas entre los conceptos más generales e inclusivos y los conceptos más específi­cos

Como aportes más puntuales —y sólo conocidos entre es­pecialistas— hay que señalar los trabajos de Anderson, Kelly, Norman, Rume Lohort, Minski y otros, que comparten la idea de que los conocimientos previos, organizados en bloques in- terrelacionados, juegan un papel muy importante en la adqui­sición y desarrollo de nuevos conocimientos. Más recientemen-

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te, Toulmin adopta un enfoque psicológico para explicar el de­sarrollo del conocimiento humano: se sustituye el análisis siste­mático de las actividades cognitivas, por un análisis poblacio- nal y sistèmico de las mismas.

Aunque sólo lo señalamos de paso —el tema merece un tra­tamiento más amplio—, hemos de destacar que el pensamien­to constructivista y el modelo curricular se han difundido en al­gunos países latinoamericanos, gracias a los trabajos de psicó­logos y pedagogos españoles. César Coll, posiblemente, haya sido el más leído y el de mayor influencia. También Mario Ca­rretero, Gimeno Sacristán, Tomás Sánchez Iniesta son conoci­dos por su trabajo y por la presencia personal, particularmen­te en Argentina. En el caso de este país, el constructivismo fue conocido a través de la obra de Piaget, bastante difundida y aplicada entre docentes argentinos antes de haberse empren­dido las actuales reformas educativas.

3. La emergencia de la concepción constructivista en psicopedagogia

Para mejor comprender el significado y alcance del cons­tructivismo en psicopedagogia tal como hoy se concibe en el campo de la educación, nos parece oportuno hacer una breve contextualización de algunos factores, hechos y circunstancias que estuvieron presentes en su emergencia. A modo de sínte­sis general y como primera aproximación, puede decirse que el constructivismo surge como consecuencia de la búsqueda de una propuesta superadora de las teorías del aprendizaje vigen­tes y como resultado de reflexiones y análisis realizados en tres ámbitos diferentes:

Desde la práctica pedagógica, reflexionando sobre el fra­caso escolar y en la crítica de los modelos de enseñanza/ aprendizaje tradicionales.

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Bajo la influencia de una concepción epistemológica (el constructivismo) que desde los años sesenta formula sus críticas al positivismo, al empirismo y al positivismo lógi­co.Desde la crítica a las teorías del aprendizaje, especial­mente al behaviorismo y asociacionismo, por una parte, y al aprendizaje por descubrimiento, por la otra.

La preocupación en relación con estas cuestiones ha influi­do en la aparición y desarrollo de las propuestas constructivis- tas; aunque en algunos autores no haya existido una influencia manifiesta, de algún modo estas cuestiones han estado presen­tes. Las examinaremos brevemente.

a. Desde la práctica pedagógica

En el ámbito de la práctica educativa siempre se afrontan in­terpelaciones que nos hace esa misma práctica (salvo a los ins­talados que piensan que tienen todo resuelto y creen tener res­puesta a casi todos los problemas). Desde los años sesenta con variada acentuación según los países, se fueron presentando nuevos desafíos, preocupaciones e inquietudes en el campo educativo, desde la masificación de la enseñanza hasta las nue­vas profesiones, pasando por una amplísima gama de proble­mas puntuales. De todos ellos, vamos a considerar dos en par­ticular, porque estimamos que son los que han tenido mayor incidencia en las reformulaciones que dieron lugar a la emer­gencia del constructivismo: la crítica a la pedagogía tradicional y los problemas del fracaso escolar.

Critica a la pedagogía tradicional*

Casi todos nosotros, apoyados en la experiencia de nuestro tránsito por la escuela (desde la primaria y hasta donde haya­

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mos llegado), asociamos el proceso de enseñanza/aprendizaje a una serie de componentes:

• el profesor-informador-transmisor (centro del proceso educativo);• los alumnos-oyentes (sujeto receptor, pasivo y, a veces, infrautilizado); y, entre los docentes y los alumnos:• el libro de texto;• los educadores y educandos se encuentran en el aula, en donde se dictan las clases ofreciendo contenidos bási­cos para todas las escuelas y lugares que luego se repi­ten memorísticamente,• en los exámenes, en los que hay que decir lo que el do­cente y los libros recomendados por él dicen.

Estos seis componentes básicos, asi relacionados, configu­ran lo que se ha llamado la pedagogía o escuela tradicional. Se trata, pues, de una didáctica centrada en el profesor o maes­tro, partiendo del supuesto de que éste es el que sabe, el que debe cuidar que los alumnos no cometan errores y el que de­termina cuáles son los intereses de los educandos. Por otra parte, es el docente (de acuerdo con lo que establece el regla­mento de disciplina interna de la institución docente) quien de­fine la forma de relación docente-alumnos. Además, el docen­te es el único que debe juzgar y evaluar.

Por el solo hecho de asumir tales roles y tales tipos de rela­ciones, en la institución educativa se reproducen las relaciones interpersonales y sociales, propias de una sociedad organizada jerárquicamente, autoritaria, acrítica y competitiva. De este modo la educación refuerza y prolonga las relaciones dicotómi- cas jerarquizadas y polares que existen en muchas familias, en la verticalidad de las organizaciones y en la sociedad en gene­ral. En suma: se aprende el autoritarismo social y político, aun­que se diga que lo que se intenta es enseñar a ser disciplina­dos. Como hay que pasar exámenes y, en lo posible, hay que

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obtener muy buenas notas, hay que ser mejor que los otros. Para ello hay que competir. Pero he aquí que la competencia, como sabiamente advertía hace muchos Bertrand Russell, no sólo resulta perniciosa como un factor de educación, sino también como ideal que se presenta a la juventud.

Ahondando en estas características de la pedagogía tradi­cional, cabe señalar la importancia que se otorga a la discipli­na y al cumplimiento de las formalidades establecidas. Ellas son garantía del orden necesario para que el maestro pueda cum­plir con el desarrollo de los programas, y para que el alumno, cuando adulto, sea un ciudadano disciplinado y respetuoso del orden establecido. De este modo, aceptará lo que es como lo que debiera ser y será una persona que tendrá un buen ajuste y acomodación en su sociedad. Para esto nada mejor que una mezcla de disciplina y autoridad. Como una anécdota que sir­ve para ilustrar el estilo pedagógico de la escuela tradicional, recuerdo un hecho reciente. Un empresario inglés fue liberado luego de una larga permanencia en una cárcel iraquí. Cuando compareció ante la prensa,- los periodistas se sorprendieron por su buen aspecto y jovialidad, muy difícil de entender des­pués de la dura experiencia que había pasado. Cuando fue in­terrogado por esto, dijo lo siguiente: Cualquiera que haya pa­sado su juventud internado en un colegio británico se sien­te como en casa en una cárcel del Tercer Mundo.

Existe en la pedagogía tradicional una concepción sobre el rol docente, que lo define como transmisor de saberes y cono­cimientos, de valores y habilidades. Autoritario o paternalista, es él quien decide qué hay que enseñar, cómo hay que ense­ñar. Y, además, prescindiendo de los alumnos, es él quien es­tablece la secuenciación para el desarrollo de los diferentes te­mas, de acuerdo con la estructura del programa. Su cargo o función le otorga autoridad. Él debe preocuparse por hacer respetar esa autoridad, frecuentemente tanto más riguroso cuanto más incompetente es. Su calidad de profesor suele

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»medirse por su nivel de exigencia en los exámenes, en los que debe asegurar que los alumnos puedan repetir/memorizar (es decir devolver) lo que está en los textos o lo que el profesor ha dicho en clase. En la escuela tradicional, aprender es recitar de memoria lo que otros han establecido que es importante saber.

Un escaso repertorio de metodologías y técnicas de ense­ñanza caracteriza la respuesta al cómo enseñar de la peda­gogía tradicional. Prevalece el uso de la técnica del dictado de clases. A veces este dictado no lo es en sentido figurado (ex­posición teórica de un tema) sino en sentido lato: es simple­mente dictar lo que tiene en sus apuntes. Se trata de un mo­do de enseñar rutinario, repetidor, memorístico y serio (que en buen romance significa aburrido). A ello se unen las exigencias del enciclopedismo y memorismo; un enciclopedismo configu­rado por conocimientos fragmentarios y una memorización puramente mecánica. Según las exigencias de la educación tra­dicional, el profesor debe poseer determinadas cualidades que permitan transmitir sus conocimientos al cuaderno de los estu­diantes. De ordinario, esta transmisión se lleva a cabo, sin que los contenidos hayan pasado por el pensamiento de uno a otros (del docente a los alumnos). El profesor que dicta en cla­se es el colmo del papagayo cultural: habla, lee, repite, pero di­fícilmente está pensando. S alumno escucha y anota. Como su preocupación principal es tomar apuntes, no tiene posibilidad de pensar acerca de lo que está escuchando.

Como hay que saber todo lo que dice el programa, o para ser más precisos, hay que cumplir con el programa, se prio- rizan los contenidos, sin mayor preocupación de que los alum­nos puedan aprovecharlos, asimilarlos e integrarlos a sus es­quemas o conocimientos previos. Lo importante es lo que se enseña y el que enseña: el aprender es algo que se da por su­puesto a través de la actividad del paciente receptor que reci­be los d e p ó s ito s que le entrega el profesor. El protagonismo del proceso enseñanza/aprendizaje se centra en el profesor,

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puesto que enseñar es superior a aprender.Por su parte el educando, cuyo rol tiene su correlato con el

del docente, se caracteriza por ser un receptor que debe reali­zar determinadas actividades. Pero cuando las realiza, las lleva a cabo, como explica Luis Villar, de acuerdo con un modelo di­gestivo. El alumno recibe y come —o traga— unos materia­les intelectuales que digiere, asimi/a —o apelotona— y que después ha de expulsar en una situación determinada: prue­ba y exámenes.^1'*

No todos los educandos digieren de la misma manera; se dividen en tontos y listos: estos últimos tienen buenas notas, los otros no son capaces de lograrlo. Hay graduaciones (de una escala que suele ser de 0 a Í0) entre los listos y los tontos. El fracaso escolar (ser más o menos tonto) es siempre responsa­bilidad de los educandos.

Con frecuencia, el listo es el niño o adolescente “robot" o “lorito”. Esto lo obliga a renunciar a las expresiones libres y es­pontáneas de su personalidad y aceptar la sumisión a la auto­ridad de los docentes y a las autoridades del Colegio. No cabe duda de que ello ayuda a que los educandos reproduzcan mo­delos de conducta autoritarios. Esto, a su vez, fomenta la apa­tía, la irresponsabilidad y la falta de iniciativa y creatividad.

De todo esto resulta claro que la relación docente-alumno es totalmente asimétrica, dicotòmica y jerarquizada. Casi todo el trabajo pedagógico se realiza como si hubiese una diferencia tajante entre el que sabe (el docente) y los que no saben (los alumnos).

¿Que habría de extraño que, en tal ambiente, muchos niños y adolescentes, no tengan simpatía, ni afecto a la escuela, ni a los profesores, ni a la lectura, ni a todo lo que huela a cultura?

Para comprender el estilo de la escuela tradicional, es nece­sario hablar también del recinto sacro donde se adquiere el sa­ber: el aula; y, dentro del aula, la actividad específica para la

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adquisición del saber: la clase. Y, complementando todo esto, están los exámenes que son, sobre todo, un esfuerzo de me­morización, como si la repetición fuese la forma más alta de logro intelectual, y como si el recordar datos y hechos (no re­lacionados entre sí, ni interpretados) fuera el objetivo de la edu­cación. Los exámenes clásicos son una forma de robotizar las soluciones y de desarrollar una función y una formación ma- nualista. A veces, es también una forma de adivinación; sí, adi­vinar lo que el maestro o profesor quiere que le digan. Tendría­mos que recordar también que los contenidos de las asignatu­ras se olvidan, casi siempre, en más de un 90 %, después del último examen (que se puede aprobar recordando más o me­nos el 50 % de lo enseñado y, en ocasiones, con menos toda­vía). Las pruebas y exámenes, dentro de la escuela tradicional, miden la capacidad de pasar exámenes, más que la adquisición y asimilación de conocimientos.

Decíamos también que esta modalidad pedagógica da una excesiva importancia a la memoria. Pero he aquí que la sola memorización embota la inteligencia. Además, como lo adver­tía Dewey, la memoria puede ser la gran simuladora de la inteligencia. A la frase de Dewey le agregaría un matiz, preci­sando: memoria mecánica repetitiva. La exigencia memorís- tica de los exámenes tiene poco que ver con los resultados. Puesto que, como ya lo indicamos, los alumnos olvidan casi to­do pocos días después del examen final. Se transmiten y se re­piten una enorme cantidad de conocimientos que no se inter­nalizan, que no sirven casi para nada y que se olvidan después del examen.

Por otro lado, la importancia que se le da al texto escrito no sólo simboliza el manejo abstracto y conceptual de la reali­dad, sino se le llega a colocar en lugar de la realidad que, en algunos casos, aparece como superflua. Esta importancia del texto escrito se corresponde con la importancia que se otorga a la institución educativa, como el lugar educativo que se se­para de la sociedad.

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Coherentemente con la importancia otorgada a la memoria y al texto escrito, se potencia asimismo lo intelectual y lo racio­nal. Esto, en sí mismo, no seria un problema, al contrario. La distorsión se produce porque se potencia la perspectiva cog­noscitiva con desmedro de otras dimensiones humanas, y en otros casos, porque se hace una sobreestimación de lo racio­nal y de lo intelectual con desmedro de lo socio-afectivo. La es­cuela tradicional parece olvidar aquello que dice Piaget (y que la experiencia pedagógica y no pedagógica ha confirmado): la inteligencia es acción, es decir, es una función que sólo se ac­tiva frente a situaciones-problemas. Para favorecer esta acti­vidad, desde el punto de vista pedagógico conviene alentar la actividad autónoma del alumno enfrentándolo a problemas concretos. Ahora bien, los métodos pedagógicos tradicionales frenan el desarrollo de esta función.

Este modo de concebir el proceso de aprendizaje produce un corte entre el aprender y la vida, mucho más en los niños y adolescentes que en los adultos. La escuela se vive como un poner la vida entre paréntesis todo el tiempo de las clases, con apenas algunas bocanadas en los recreos. Como, para la es­cuela tradicional, el entorno no tiene que ver con el acto edu­cativo, se lo ignora sin más. Frente a esta situación cabe pre­guntar: ¿cómo es posible que la Escuela esté relacionada con los centros de interés de los alumnos? “La escuela tradicional es una cámara frigorífica: aísla y enfría el entusiasmo”, co­mo suele decir Lauro de Oliveira Lima.

A todo ello debemos añadir los efectos del fetichismo acer­ca de la importancia de los programas de estudio de cada asignatura. Elaborados generalmente por los burócratas del Ministerio de Educación que, como críticamente lo advierte el pedagogo español Ángel Pérez, “pretenden afrontar las insu­ficiencias de la escuela mediante la mejor y mayor especifi­cación de los contenidos, programas y métodos del curricu- JumM18' Estos burócratas, instalados en la ciudad capital, con poca inserción en la realidad social, y con las anteojeras de su

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vida ciudadana y burocrática, pretenden elaborar programas válidos para toda la variedad y diversidad del país. Si a estos programas inadaptados, unimos la rutina de los profesores tra­dicionales, nada tiene de extraño que (programas y rutinas) sean un muro o una pantalla que le dificultan ver la realidad. O, dicho con más suavidad, que "funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad", como diría Rafael Porlán.

Análisis de las causas del fracaso escolar

Lo que se ha denominado el fracaso escolar, es algo fácil­mente contrastable. Se trata de una realidad presente en los sistemas educativos de todos los países y, como problema edu­cativo, es admitido por todos. Las discrepancias comienzan cuando nos interrogamos acerca de las causas del fracaso es­colar... Este tipo de preguntas fue uno de los elementos que provocó la búsqueda de un modelo pedagógico capaz de pro­porcionar situaciones de aprendizaje que, teniendo sentido pa­ra los alumnos, evitase este tipo de fracaso. Ésta es la razón por la que se considera que algunos interrogantes sobre el fra­caso escolar hayan sido uno de los factores que han estado presentes en la emergencia del constructivismo, sobre todo, cuando se fue relacionando la desvinculación de los conoci­mientos que se imparten en la escuela con la vida de los estu­diantes. Cuanto más desconectada está la enseñanza de los centros de interés y de la preocupación de los estudiantes, ma­yor es el fracaso escolar.

A lo largo de estos últimos 25 años, las explicaciones sobre las causas del fracaso escolar han ido cambiando. Desde una explicación atribuida exclusivamente al niño o adolescente que fracasaba, se fue ampliando a la familia como causa del fraca­so, luego se consideró que el medio era el principal factor, pa­ra llegar a un momento en el que se formuló la siguiente pre­gunta: ¿fracaso escolar o fracaso de la escuela? Así se llega a

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atribuir a la escuela, prescindiendo de las responsabilidades del individuo, el fracaso escolar. Se pasó de una simplificación y reduccionismo en el que se responsabilizaba exclusivamente al individuo del fracaso escolar, a otros extremos en el que todo también se reduce a una causa: la escuela o la organización de la sociedad.

En los años sesenta el fracaso (o el éxito) escolar casi siem­pre era atribuible al individuo: su nivel de inteligencia, sus há­bitos y actitudes, sus intereses y motivaciones. Se prescindía de las situaciones contextúales o circunstancias, como si ellas no tuviesen incidencia significativa. Las limitaciones o insuficien­cias de la capacidad individual era lo decisivo. Si había fracaso escolar, era porque se trataba de un tonto (baja capacidad in­telectual, poca dedicación, haragán, sin interés por el aprendi­zaje, etc.). Si tenía éxito era porque pertenecía a la categoría de los inteligentes, los listos, los que querían aprender y pro­gresar.

Ya en los años ochenta, se comenzó a hablar del ámbito fa­miliar como determinante del fracaso escolar. La familia de procedencia, su cultura, su situación socioeconómica y el siste­ma doméstico de valores, se consideraron como los factores decisivos, tanto del rendimiento como del fracaso escolar. En ese período es cuando se realizaron estudios sobre el handicap cultural de las familias obreras y las investigaciones sobre los factores afectivos y comportamentales que inciden en el fraca­so escolar.

A fines de esa década se extiende o amplia el ámbito a los que se les atribuye el condicionar el rendimiento escolar: más allá del individuo y la familia, ahora se habla del entorno en donde se desarrolla la vida cotidiana del niño o del adolescen­te.

En los años setenta se ensayan también explicaciones a es­cala macro. Las causas del fracaso escolar están a niveles de la sociedad global. Unos bajo inspiración althusseriana, con la te-

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»sis de los aparatos ideológicos del Estado y de otras simplifi­caciones estructuralistas, veían en la escuela una especie de ca­ja negra manipulada por los cerebros que manejan el sistema capitalista. Otros lo explicaban con la teoría de la reproducción de Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis y luego Baudelot y Es- tablet, que atribuyen a la escuela la exclusión y discriminación de los alumnos provenientes de determinadas clases sociales, habida cuenta de que privilegia un tipo de cultura y de educa­ción que reproduce las situaciones de dependencia y domina­ción. En otras palabras: las desigualdades sociales son también desigualdades en las posibilidades de aprendizaje.

Durante un cuarto de siglo fueron apareciendo diferentes trabajos y estudios sobre el fracaso escolar, en los que se ana­lizaban (según los casos), cuestiones puntuales. Junto con las causas ya aludidas (fracaso individual o de familia), se habló de la falta de capacidad de maestros y profesores, de material di­dáctico no estimulante, problemas de desviación social, etc. No sólo se plantearon causas del fracaso escolar, sino que también fue abordado desde distintas disciplinas: psicología (particular­mente como problema de psicología del aprendizaje), pedago­gía, sociología, psicología social, psicología clínica, antropolo­gía, neuropsiquiatría y economía de la educación. Desde cada una de estas disciplinas, se hicieron interpretaciones del fraca­so escolar.

Hemos ofrecido este panorama sintético de la problemática del fracaso escolar, ya que este problema —¿por qué niños y adolescentes fracasan en la escuela?— fue uno de los temas que la escuela de psicología cognitiva prestó atención. Psicólo­gos y pedagogos encuadrados dentro del constructivismo, te­niendo en cuenta la teoría en que se sustentaban la pedagogía tradicional y la práctica educativa concreta, comenzaron a pre­guntarse: ¿por qué fracasan tan poco los niños? No es extraña esta pregunta; tiene un sentido pleno si tenemos en cuenta que los programas educativos no tienen en cuenta, ni lo que los ni­

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ños o adolescentes saben, ni les preocupa cuáles son sus cen­tros de interés, ni averiguan acerca de la realidad en donde vi­ven sus alumnos. Con el modo de enseñar y con las estrategias pedagógicas utilizadas, puede afirmarse que los niños fracasan muy poco. Una educación desvinculada de los intereses, in­quietudes, conocimientos, experiencias y significado de los educandos, no puede conducir sino al fracaso.

Diremos, por último, que en los años noventa el tema (no el problema) del fracaso escolar ha perdido vigencia en cuanto tema significativo de los problemas educativos. Aquí hemos he­cho algunas consideraciones sobre él, por las razones antes aludidas: la reflexión sobre el fracaso escolar llevó a muchos re­planteamientos de los supuestos en que se apoyaban los pro­cesos de enseñanza/aprendizaje. Una de las respuestas ha si­do el constructivismo.

Críticas a las teorías del aprendizaje

Ya hemos aludido a dos factores que, desde la pedagogía, estuvieron presentes a la hora de ir configurando la concep­ción constructivista en psicopedagogía: la crítica a la pedago­gía tradicional y los análisis sobre las causas del fracaso esco­lar. Ahora nos vamos a referir a las críticas que, desde la bio­logía y la psicología, se hicieron a las teorías del aprendizaje vi­gentes hasta la década del setenta.

Del mismo modo en que la concepción epistemológica del constructivismo nació en contraposición y como crítica a la concepción vigente en ese ámbito —el positivismo, el empiris­mo y el positivismo lógico—, la concepción psico-pedagógica del constructivismo, en cuanto manera de entender el aprendi­zaje, nace como contrapuesto y como crítica a la concepción dominante durante más de 50 años: la teoría conductista o be- haviorista.

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¿Cuál era la concepción central o núcleo duro de la concep­ción conductista? Formulado por primera vez por Watson en 1913, en un artículo considerado como el manifiesto del nue­vo planteamiento psicológico, en su forma original preconiza una psicología totalmente objetiva, cuya finalidad exclusiva es la de estudiar el comportamiento humano manifiesto, exclu­yendo, como es de suponer, la conciencia, el instinto y la he­rencia; el placer y el dolor; oponiéndose radicalmente al méto­do de introspección: sólo se puede hacer psicología sobre aquello que se puede observar; hay que atenerse a los hechos. Esto, en el lenguaje positivista subyacente al conductismo, sig­nifica atenerse a lo fenoménico, lo positivo, lo observable, lo verificable.

Todas las observaciones que pueden llevarse a cabo sobre el comportamiento humano se reducen a procesos fisiológicos que sostienen las reacciones. Las leyes de la conducta humana se rigen por el principio estímulo-respuesta. Consecuentemen­te, se pueden analizar en términos del esquema (E) - (R) o me­jor R = f(E). Un estímulo procedente del medio produce una reacción o respuesta, tanto en los animales, como en los seres humanos. Una frase de Watson refleja muy bien esta concep­ción: el niño es “un trozo de carne”. Esta forma primera de ex­presar el conductismo —sin lugar a dudas, extremadamente re­duccionista— tuvo una serie de reajustes y reformulaciones desde el mismo behaviorismo a partir de los años treinta, dan­do lugar a tres corrientes principales: el behaviorismo opera- cional, el behaviorismo molecular y el behaviorismo subjetivo que, de ordinario, son agrupadas bajo la denominación de neo- behaviorismo.

El behaviorismo operacional está claramente influencia­do por el físico P. W. Bridgman que, preocupado por la acu­mulación de nociones carentes de sentido que se produce en las diferentes disciplinas, sostiene que los conceptos de una ciencia en particular deben ser definidos sólo en función de las

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operaciones instrumentales que hace el investigador para que esos conceptos sean observables y mensurables. También in­fluyó en esta formulación el neopositivismo (Carnap, Reichen- bach y Wittgenstein), que preconizó la importancia fundamen­tal de la lógica y del análisis lingüístico de las proposiciones científicas. A partir de estas influencias que provienen de fue­ra de la psicología, S. Stevens y C. Hull inician una reformula­ción del behaviorismo, proponiendo que toda afirmación de carácter psicológico sólo tiene validez si se funda en operacio­nes concretas reproducibles. Dentro de esta-corriente no se ex­cluye la subjetividad, como hizo el behaviorismo de la primera época. Lo subjetivo es considerado como variables intermedias entre el estímulo y la respuesta, en función de situaciones con­cretas, pero con reacciones controlables operativamente. No hay referencia a la conciencia, pero sí al organismo que, junto a los estímulos, determina las respuestas conductuales.

El behaviorismo molecular introduce nuevas correccio­nes a las simplificaciones del behaviorismo inicial. Parte del análisis de las unidades de acción del organismo y subraya el carácter intencional y global de la acción (esto último como influencia de la teoría de la Gestalt). El esquema de análisis, estímulo-respuesta, es mucho más complejo que en su versión inicial, puesto que introduce la intervención de los factores pro­pios de los organismos, los que, a su vez, influyen en la activi­dad del sujeto. Entre el estímulo y la respuesta hay variables in­termedias. Toulman ha sido el principal representante de esta tendencia. Pero es B. F. Skinner y su libro Behavior o f Orga- nism, la obra que más interesa a los propósitos del análisis que estamos realizando, habida cuenta de la gran influencia que tu­vo en el campo de la psicología del aprendizaje. Para Novak, fue el “compendio de la unión entre la psicología asociado- nista con la epistemología positivista, en una alianza que virtualmente desplazó por completo cualquier otra psicolo­gía del aprendizaje... Las ideas asociaciónistas dominaron la psicología y la educación hasta los años setenta”. ^ ) La idea

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rU¡ planificación educativa

tcentral de Skinner puede resumirse en lo siguiente: “El condi­cionamiento operante modela la conducta como un escul­tor modela un trozo de arcilla. "

La teoría del aprendizaje derivada del behaviorismo no ex­plicaba cómo se producen los conocimientos y cómo aprenden los humanos. Ante esta carencia fundamental, se buscaron nuevas respuestas desde la llamada piscología cognitiva. En ese contexto surge el constructivismo en el ámbito de la psicope- dagogía, no sólo como reacción a las insuficiencias del conduc- tismo y al derrumbe del paradigma positivista, empirista y neo- positivista, sino también como intento de respuesta a la con­cepción científica vigente y como consecuencia de la emergen­cia de nuevos enfoques: la Teoría General de Sistemas, la teo­ría de la información formulada por Shannon, el modelo de diagrama de flujo de Broadbent, la cibernética, la máquina di­gital de Turing, etc., que crean una nueva perspectiva de abor­daje de los problemas científicos.

Por último, para completar este panorama, hemos de men­cionar el behaviorismo subjetivo que reintroduce conceptos proscriptos por el behaviorismo en su primera época, tales co­mo “reflexión", “polaridad”̂ p la n ”, etc.; que resultaban ne­cesarios para explicar ciertos fenómenos que la simplificación y el reduccionismo de las primeras formulaciones habían deja­do de lado. Esta reformulación correctiva del behaviorismo consistió básicamente en dar mayor importancia a la subjetivi­dad o mente. A partir de 1960, los neo-conductistas Miller, Galanter y Pribam comienzan a llamarse a sí mismos conduc- tistas subjetivos.

Frente al behaviorismo, que había tenido un dominio exclu- yente en algunos países y preponderante en otros en los que se mezclaban otras influencias, emerge el constructivismo. El modelo de transmisión/asimilación (estímulo-respuesta) de co­nocimientos ya elaborados, entra en crisis a finales de los años setenta, al mismo tiempo que las psicologías cognitivas van

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ocupando un mayor espacio, dentro del cual el constructivismo tiene un papel relevante.

Mientras el behaviorismo no formula ninguna suposición sobre cómo organiza el conocimiento la persona que aprende, el constructuvismo centra el análisis en la actividad mental constructiva del que aprende. Las críticas al conductismo llegan a su máxima expresión en la obra de Ausubel, que intenta de­sarrollar una teoría del aprendizaje humano, enfatizando la im­portancia de las estructuras cognoscitivas del sujeto que apren­de. Sin embargo, hay que destacar que, mucho antes que Au­subel, fueron algunos biólogos quienes criticaron el esquema mecanicista del conductismo, totalmente incompatible con la realidad orgánica del ser humano; luego fueron los psicólogos de la corriente del behaviorismo, desde una perspectiva exclu­sivamente psicológica.

Los constructivistas no sólo formularon sus críticas al beha­viorismo, sino también al aprendizaje ipor descubrimiento que, en su momento, apareció como alternativa al conductismo. Aunque estas críticas son de naturaleza diferente, ellas también ayudan a comprender la emergencia del constructivismo en el ámbito de la psicopedagogía. Aprender a descubrir, como do­minio de lo procedimental, parece ser muy útil a todo ser hu­mano; pero descubrir lo ya descubierto no parece ser tan útil, aunque en algunos casos puede intentarse como entrenamien­to metodológico o como forma de aprender a aprender. En pe­dagogía, el alcance del “aprender por descubrimiento”• es más restringido. Significa que el contenido de algo que el alum­no debe conocer no se da de forma acabada, sino que debe ser descubierto por el mismo alumno. Éste debe reorganizar el ma­terial antes de poder asimilarlo, adaptándolo a su estructura cognoscitiva. Conforme a su capacidad y habilidades procedi- mentales, tiene que descubrir relaciones, precisar conceptos fundamentales y desvelar la estructura subyacente de estos co­nocimientos (tendencia o leyes que expresan).

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Este aprendizaje por descubrimiento, según Ausubel, es útil en el preescolar y en los primeros años de la escuela primaria, pero luego los conocimientos de cualquier disciplina se apren­den mejor mediante el aprendizaje por recepción significativa. La humanidad ha construido, almacenado y acumulado cono­cimiento y cultura, ciencia y tecnología. Aprenderlos significa­tivamente, encajando este acervo científico-cultural (la parteci- ta que se aprende) en la estructura cognoscitiva del sujeto, es más importante y útil, que el entrenamiento a través del apren­dizaje por descubrimiento.

b. Crisis de la concepción positivista, empirista y neopositivista

El positivismo primero, el empirismo y el neopositivismo después (en su versión vienesa y anglosajona) fueron, hasta pa­sada la mitad del siglo XX, el fundamento epistemológico del conocimiento. La ilusión del Círculo de Viena de fundamentar en el positivismo lógico la certidumbre del pensamiento, se hundió a medida que se tomaba conciencia de la insuficiencia de la verificación empírica y de la verificación lógica, como pruebas de certidumbre del conocimiento.

Por otra parte, la crisis de la visión mecanicista de la reali­dad (concepción estática de la naturaleza funcionando como un mecanismo de relojería eterno e increado que el científico puede conocer) es reemplazada por una imagen evolutiva, de un “universo desbocado" en el que no todo puede predecirse. El modelo determinista, fundado en el positivismo, el empiris­mo y el positivismo lógico, es reemplazado por un modelo pro- babilístico. Esto produce una metamorfosis de la ciencia, a la que ya no se considera capaz de concebir la realidad rígida­mente prescriptiva en la que existen leyes y orden. En la física, se producen cambios, expresados en el principio de indeter­minación de Heisenberg, conforme a los cuales el físico debe

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verse a sí mismo como sujeto cognoscente. Lo ‘‘objetivo” (o lo así llamado) depende de factores subjetivos. Es, pues, un suje­to, el que determina qué es lo objetivo. No es posible una dife­renciación neta entre el sujeto y el objeto. La objetividad cien­tífica, enraizada en la lógica misma de la representación cien­tífica, pierde vigencia. El sujeto observador es el soporte de las construcciones científicas.

Estas ideas, sueltamente expresadas, pues han tenido un cierto desarrollo en la primera parte de este capítulo, están en la base del derrumbe del positivismo, del empirismo y del po­sitivismo lógico. Dentro de ese contexto, no sólo surge el cons­tructivismo epistemológico, sino también el contructivismo en psicopedagogía.

4. Ideas fundamentales de la concepción constructivista acerca del aprendizaje escolar

Hemos analizado en el parágrafo anterior algunos factores, problemas y circunstancias que han estado presentes en la emergencia del constructivismo en el ámbito psicopedagógico y su relación con los problemas educativos. Consideramos también diferentes tendencias entre los constructivistas y des­tacamos que existen puntos de confluencia. Ellos están expre­sados de manera fundamental, en algunas ideas acerca del pro­ceso de enseñanza/aprendizaje, de manera especial en este úl­timo aspecto. Aprovechando de manera integrada los aportes de diferentes autores acerca de la concepción constructivista del aprendizaje escolar, éstos pueden resumirse en cuatro ideas fundamentales:

* Importancia de los conocimientos previos que tiene el que aprende.

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i* Asegurar la construcción de aprendizajes significativos.* El educando es el responsable último e insustituible de su propio proceso de aprendizaje.* El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda exter­na de parte de los educadores y de otros compañeros.

a. Importancia de los conocimientos previos que tienen los educandos para establecer las estrategias educativas

Desde el punto de vista del constructivismo, el aprendizaje se entiende como un proceso de reconstrucción personal de cada uno de los nuevos aprendizajes y de cada nuevo conteni­do, a partir de los conocimientos previos. Ausubel resumió es­ta idea de la siguiente manera: “Si tuviera que reducir toda la psicología de la educación a un solo principio, diría esto: el factor sencillo más importante que influencia el aprendiza­je es lo que ya sabe el que aprende. Averigüelo y enséñele en concordancia con ello.

Todo nuevo conocimiento debe estar anclado en las estruc­turas cognitivas previas de los educandos. Éstos, cuando co­mienzan el proceso de nuevos aprendizajes, lo hacen con un bagaje de conocimientos, experiencias, conceptos, esquemas mentales que han ido adquiriendo a lo largo del proceso de so­cialización dentro de un determinado medio social, de la expe­riencia educativa formal cuando ya se han iniciado sus estudios y de los medios de comunicación de masas. Y quienes no han ido a la escuela y no han sido influidos por los mass media han aprendido cosas por el solo hecho de vivir en una determina­da sociedad. Todo esto configura en cada persona una com­petencia cognitiva. Los nuevos aprendizajes que la escuela ha de proporcionar a través de los docentes deben estar relacio­nados con esa competencia cognitiva.

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Este proceso de utilizar lo que ya se sabe para aprender y entender lo que se desconoce viene mediatizado por los esta­dios de desarrollo cognitivo, como lo explica Piaget, y también, como explicamos en otra parte, por las mediaciones y predis­posiciones y por las interacciones que se producen en las rela­ciones interpsicológicas, como lo ha señalado Vygotsky.

El educando tiene conocimientos y experiencias y tiene es­quemas mentales que filtran (acomodando, integrando, resigni- ficando o rechazando) la información o el contenido educativo que se le ofrece. Para decirlo en breve: los resultados del aprendizaje no dependen sólo de la situación de aprendizaje y de los conocimientos que se proporciona a los alumnos, sino también de los conocimientos previos de los mismos.

A lo largo de la historia de la educación, según autores, ten­dencias e ideas predominantes en cuanto al modo de concebir y realizar el acto educativo, se han puesto diferentes énfasis en lo referente ai factor que se considera más decisivo en el pro­ceso de enseñanza/aprendizaje. En ciertos momentos se con­sideró que ese factor era el docente, en otros se dio preeminen­cia a los que aprenden; algunos le dieron mayor importancia a los contenidos, otros a la didáctica. Sin embargo, en la historia de la educación podríamos decir que la balanza sobre el peso relativo de los factores intervinientes se ha movido entre el lear­ning (el aprendizaje) y el teaching (el que enseña); esto a su vez ha incidido, en el primer caso, a dar mayor importancia a los métodos autoestructurantes; en el otro, a los heteroestructuran- tes. Hablo de énfasis o de importancia relativa, porque nadie ha sido tan simplista en considerar un solo factor.

Volviendo al constructivismo; está claro que la mayor im­portancia se pone en el educando como punto de referencia. El educador trabaja desde y para los conocimientos que tienen y construyen los alumnos. Y el método utilizado ha de ser fun­damentalmente autoestructurante. Partir del educando supone una estrategia pedagógica cuyo punto de referencia es siempre

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iel otro, el que se educa. En la oferta que el educador hace, és­te ha de procurar conocer lo que el educando es y sabe. Para que esto se logre, deben cumplirse tres requisitos:

* contextualizar lo que el educando es, o sea, compren­derlo en su vida cotidiana y en el entorno que desarrolla su vida;* saber y conocer, lo más posible (en ello siempre esta­mos limitados), lo que el alumno sabe;* relacionar los nuevos conocimientos con la competen­cia cognitlva de los alumnos, es decir, sus características psicológicas, su madurez, sus motivaciones, su nivel de desarrollo y sus capacidades.

Sin embargo, no es tan fácil como parece cumplir con es­tos requisitos. Varios son los problemas que se plantean en es­te punto: ¿cómo saber lo que el alumno sabe?, ¿cómo evaluar las estructuras cognoscitivas del sujeto?, ¿cuáles son los cono­cimientos previos reales que tienen los alumnos?, ¿cuáles son las experiencias de los alumnos que más inciden en el aprendi­zaje escolar?, ¿cuál es el nivel de motivación de los mismos?...

El listado de preguntas es mucho más amplio y cada una de las cuestiones está configurada en un entramado en el que ca­da factor interacciona y retroactúa sobre los otros.

De todos modos, admitiendo las dificultades y limitaciones que existen para un adecuado conocimiento de lo que los alumnos saben, el solo hecho de tener en cuenta y de hacer un esfuerzo por averiguar los conocimientos previos de quienes aprenden, ello está influyendo positivamente en la práctica educativa. De lo que se trata es de saber lo más posible acerca de esos conocimientos previos, de las experiencias previas, los centros de interés, las motivaciones y las circunstancias en que desarrolla su vida cada uno de los educandos.

Podríamos resumir de manera didáctica y gráfica esta pri­mera idea fundamental del constructivismo, en el siguiente cua­dro:

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«b. Asegurar la construcción de aprendizajes

significativos

Para la pedagogía tradicional, el mejor estudiante es el que hace la mejor fotocopia de lo que el profesor dice o enseña, y de los libros de texto que él propone. No importa mucho que tenga que repetir como un loro y que lo que estudie no sirva mucho para la vida. Tampoco interesa si no tiene significado para el educando o lo olvida en poco tiempo. Para el construc­tivismo, el aprendizaje se da sólo cuando existe una actividad autoestructurante; ello implica: aprendizaje significativo, me­morización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido.

Para el constructivismo, los conocimientos deben adquirirse mediante un aprendizaje significativo. ¿Qué es un aprendizaje significativo?... Comenzamos diciendo lo que no es: los cons- tructivistas están de acuerdo en contraponerlo a los aprendiza­jes acumulativos, repetitivos, mecánicos o memorísticos, tan característicos de la enseñanza tradicional. Para Ausubel/21* el aprendizaje significativo se distingue por dos característcas esenciales:

Su contenido puede, relacionarse de un modo sustan­tivo (es decir, significativo) con los conocimientos previos del alumno.

Éste, a su vez, debe adoptar una actitud favorable pa­ra aprender, estar dispuesto a realizar los aprendizajes dotando de significado a los contenidos que asimila.

Aunque César Coll señala que un aprendizaje es significati­vo cuando reúne dos condiciones, de la lectura de su libro — Psicología y currículum— extraemos cuatro condiciones, al­gunas coincidentes con Ausubel, pero consideramos que hay en el autor español una mayor profundización de estos temas. Las presentamos de una manera lo más didáctica posible, sin violentar el pensamiento del autor; éstas son las condiciones para el aprendizaje significativo:

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* El contenido debe ser potencialmente significativo, desde un doble punto de vista:• por su estructura interna o significatividad lógica (los contenidos no deben ser arbitrarios, ni confusos);• por su posible asimilación o significatividad psicológi­ca.

* El alumno ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente; para ello debe estar motiva­do para relacionar lo que aprende con lo que sabe.

Los nuevos conocimientos deben ser funcionales, es decir, el alumno debe encontrarles sentido y considerar­los útiles, puesto que pueden “ser efectivamente utiliza­dos cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan”.

Implica, asimismo, memorización comprensiva, con­trapuesta a la memoria mecánica y repetitiva; cuanto más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno —en elementos y relaciones—, mayor será la posibilidad de que se puedan construir significados nuevos, es decir, mayúr capacidad de aprendizajes significativos.^22)

La diferenciación y la contraposición que hace J. N o v a k ^ entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico puede ayudar a comprender más profundamente esa ¡dea fun­damental de la concepción contructivista del aprendizaje.

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aprendizajeSIGNIFICATIVO

} Producción creadora

No arbitrario, no verbalista, incorpora­ción sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva.Esfuerzo deliberado por relacionar el nue­vo conocimiento con conceptos de orden superior, más amplios, dentro de la es­tructura cognitiva.Aprendizaje relacionado con hechos u ob­jetos de la experiencia.Compromiso afectivo por relacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.

}La mayor parte del aprendizaje escolar

APRENDIZAJEMECÁNICO

Arbitrario, verbalista, incorporación no sustantiva del nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva.No hay esfuerzos por integrar el nuevo conocimiento con los conceptos existen­tes en la estructura cognitiva.Aprendizaje no relacionado con hecho u objetos.No existe un compromiso afectivo por re­lacionar el nuevo conocimiento con el aprendizaje previo.

Ahora bien, a través de Sucesivos aprendizajes significati­vos, nos señala Ausubel, se modifican “los conceptos incluso- res y se los diferencia cada vez más, generando una estruc­tura de conocimientos Jerárquicamente organizada de arri­ba a abajo. Esto, a su vez, potencia las posibilidades de nue­vos aprendizajes significativos al aumentar también el nú­mero de conceptos inclusores o de ideas relevantes”! 2^ To­do ello permite, según Ausubel, una mayor complementarie- dad, habida cuenta de que los cambios producidos en la orga­nización del conocimiento de los sujetos facilitan el establecí-

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miento de nuevas relaciones, semejanzas o diferencias con los conceptos ya existentes. Esto es lo que se llama la reconcilia­ción integradora.

El aprendizaje significativo requiere, por una parte, un es­fuerzo autoestructurante en el educando, y por otra parte, pro­duce efectos autoestructurantes en la capacidad cognoscitiva de los mismos. Esto nos lleva a la otra idea fundamental de la concepción constructivista del aprendizaje escolar.

c. El educando es el responsable último insustituible de su propio proceso de aprendizaje

El proceso de adquisición de conocimientos es algo perso­nal e intransferible, afirmación que es una verdad de sentido común, pero ésta es una idea que el constructivismo enfatiza de manera particular al considerar que el sujeto que aprende debe ser activo y participante en el proceso mismo de adquisi­ción de conocimientos. En otras palabras: el alumno es el res­ponsable último de su propio proceso de aprendizaje. De acuerdo con esta idea básica del constructivismo, en el proce­so de aprendizaje es necesario lograr un cierto autodidactismo como eje integrador de todo lo que aprende el educando. Se trata de aprender a aprender.

Ahora bien, si el esfuerzo personal del educando para la construcción del conocimiento (que es una forma de hacer por sí solo) no puede ser sustituido por nadie, es evidente que no hay aprendizaje si el mismo sujeto no realiza una actividad au­toestructurante para adquirir esos conocimientos y saberes. Consecuentemente con lo dicho, los alumnos deben estar mo­tivados para realizar el esfuerzo necesario a fin de anclar la in­formación dentro de sus esquemas de conocimiento que son los que definen su capacidad de interpretar la realidad y de ac­tuar sobre ella. Esto requiere de la voluntad de utilizar lo que

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ya conocen para incorporar lo nuevo, entender lo que desco­nocen y construir una estructura que constituye un cuerpo de conocimientos más amplio, profundo y rico. Para lograr esta motivación para el esfuerzo, lo que se enseña y lo que se pide que haga cada alumno, debe tener sentido y debe ser valioso para él. “Las nuevas Informaciones, nos dice Porlán, serán valiosas cuando su nivel de formulación sea próximo, aun­que haga algo más complejo, al que se posee. Si el nivel de formulación de los conocimientos está por encima de la zo­na de desarrollo potencial de un sujeto concreto, no será comprensible para él o, lo que es lo mismo, no podrá esta­blecer con ellos relaciones significativas.

Lo fundamental no es tanto la recepción de conocimientos e información, sino disponer de un método de apropiación del saber. Que los alumnos aprendan a aprender; lo que los constructivistas denominan “proceso de autoestructuración de nuevos conocimientos". Este aprendizaje autoestructurante só­lo es posible en la medida en que se trata de un aprendizaje sig­nificativo. Y el aprendizaje sólo puede ser significativo (sus ca­racterísticas sustanciales ya las hemos señalado) en cuanto es capaz de suscitar una actividad interna en el alumno, que con­duce a su propio proceso de integrar lo que se aprende a los conocimientos que ya se poseen. En este sentido, el aprendi­zaje significativo tiene un fuerte carácter de individualización (lo realiza en última instancia cada alumno), pero esto no significa que se trata de un aprendizaje individualizado.

El aprender a aprender consiste básicamente en la adquisi­ción de estrategias cognitivas, no sólo para apropiarse del sa­ber recibido, sino también para la exploración, descubrimiento y resolución de problemas. En este punto conviene recordar a Cari Rogers, cuando decía que el aprendizaje social más útil es el aprendizaje d e l proceso d e aprendizaje. (26) p e ­

ro esto implica, también, disciplina, esfuerzo, voluntad, com­promiso con el estudio, ganas e interés para aprender...

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d. El aprendizaje no excluye la necesidad de ayuda externa

Aun cuando el aprendizaje sea en última instancia algo per­sonal e intransferible, ello no excluye la necesidad de ayuda ex­terna. El educando puede aprender por sí solo y puede apren­der con ayuda externa. Esta “distancia ” entre lo que aprende por sí solo y lo que aprende con ayuda, es lo que Vygotsky de­nomina zona de desarrollo próximo o zona de desarro­llo potencial. Esta ayuda puede provenir de parte de los edu­cadores o de otros compañeros. Esta ayuda externa (no profe­soral) puede darse de manera general, de forma más o menos espontánea, por la sola convivencia en el aula y en la escuela, pero también puede planificarse de manera sistemática me­diante la utilización de determinados procedimientos de ense­ñanza/aprendizaje como es el taller que, por su misma natura­leza, establece una interacción cooperativa entre los alumnos. De este modo, se incluye el aprendizaje de todos los educan­dos para el aprendizaje de cada uno de los miembros del gru­po de clase.

Habiendo distinguido por separado, como dos de las ideas básicas del constructivismo acerca del aprendizaje escolar, la necesidad de la actividad autoestructurante del alumno y la vo­luntad de aprender y, por otro lado, la necesidad de ayuda ex­terna que supone la intervención del profesor (aunque no de manera exclusiva), debemos advertir que no se trata de dos cuestiones independientes. “La unidad básica de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje, ha señalado César Coll, no es la actividad individugl del alumno, sino la actividad articulada y conjunta del alumno y del profesor en torno a la realización de las tareas escolares... La actividad de alum­no que está en la base del proceso de construcción del co­nocimiento, se inscribe de hecho en el marco de la interac­ción o interactividad profesor/alumno.”̂

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iEso nos lleva a una breve consideración sobre el rol del do­

cente en una concepción constructivista. Como ya se indicó al hacer referencia al proyecto curricular, el docente ha de tener unos criterios para estructurar los contenidos (qué enseñar), es­tablecer una secuenciación y temporalización para su presen­tación (cuándo enseñar) y una estrategia pedagógica (conjunto de acciones encaminadas al logro de un aprendizaje significa­tivo) y procedimientos y técnicas para alcanzar esos objetivos (cómo enseñar). Y, cualquiera sea el enfoque teórico, también desde una perspectiva constructivista, el docente tiene que re­solver los problemas de qué, cuando y cómo evaluar.

Para que la ayuda externa sea eficaz, de acuerdo con los principios del constructivismo, debe realizarse teniendo en cuenta la situación y características de los alumnos y, además, partiendo de lo que ellos saben, de sus experiencias y de sus centros de interés. Todo ello configura lo que son las posibili­dades de los alumnos.

Ahora bien, la ayuda externa ha de servir para desarrollar esas posibilidades o zona de desarrollo potencial, como la lla­ma Vygotsky. Sin embargo, quisiera advertir sobre este punto que, en este contexto, pocas veces se destaca la importancia de la calidad de la actuación docente. No basta que el profesor averigüe lo que el alumno sabe, también debe preparar sus in­tervenciones docentes con la mayor profesionalidad posible. A este respecto, me parece evidente que la amplitud de la zona de desarrollo potencial (en igualdad de condiciones como pun­to de partida de los alumnos) depende de la calidad de la ayu­da externa, del cómo enseñar, al que algunos constructuvistas no le dan mucha importancia.

Digamos, por último, que cuando se habla de ayuda exter­na, ésta no se limita a la que puede proporcionar el profesor; también hay que contar con la que puede provenir de otros alumnos. Esta forma de ayuda externa (no profesional) pueda darse de manera general y más o menos espontánea, por la

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sola convivencia en el aula y en la escuela, pero también pue­de planificarse de manera sistemática, mediante la utilización de determinados procedimientos de enseñanza/aprendizaje como es el taller que, por su misma naturaleza, establece una interacción coopertiva entre los alumnos.