Análisis volumétrico«Valoración química» redirige aquí. Para otras acepciones, véase Titulación.

Proceso de titulación. El valorante cae desde la pipeta en la solución de analito contenida en

elerlenmeyer. Un indicador presente en la solución cambia permanentemente de color al alcanzar el

punto final de la valoración.

La valoración o titulación es un método de análisis químico cuantitativo en el laboratorio, que se utiliza para determinar la concentracióndesconocida de un reactivo conocido. Debido a que las medidas de volumen juegan un papel fundamental en las titulaciones, se le conoce también como análisis volumétrico.

Un reactivo llamado “valorante” o “titulador”,1 de volumen y concentración conocida (una solución estándar o solución patrón) se utiliza para que reaccione con una solución del analito,2 de concentración desconocida. Utilizando una bureta calibrada para añadir el valorante es posible determinar la cantidad exacta que se ha consumido cuando se alcanza el punto final. El punto final es el punto en el que finaliza la valoración, y se determina mediante el uso de un indicador. Idealmente es el mismo volumen que en el punto de equivalencia—el número de moles de valorante añadido es igual al número de moles de analito, algún múltiplo del mismo (como en los ácidos polipróticos). En la valoración clásica ácido fuerte-base fuerte, el punto final de la valoración es el punto en el que el pH del reactante es exactamente 7, y a menudo la solución cambia en este momento de color de forma permanente debido a un indicador. Sin embargo, existen muchos tipos diferentes de valoraciones (ver más adelante). Pueden usarse muchos métodos para indicar el punto final de una reacción: a menudo se usan indicadores visuales (cambian de color). En una titulación o valoración ácido-base simple, puede usarse un indicador de pH, como lafenolftaleína, que es normalmente incolora pero adquiere color rosa cuando el pH es igual o mayor que 8,2. Otro ejemplo es el naranja de metilo, de color rojo en medio ácido y amarillo en disoluciones básicas. No todas las titulaciones requieren un indicador. En algunos casos, o bien los reactivos o los productos son fuertemente coloreados y pueden servir como "indicador". Por ejemplo, una titulación o valoración redox que utiliza permanganato de potasio como disolución estándar (rosa/violeta) no requiere indicador porque sufre un cambio de color fácil de detectar pues queda incolora al reducirse el permanganato. Después del punto de equivalencia, hay un exceso de la disolución titulante (permanganato) y persiste un color rosado débil que no desaparece.

Bureta de Mohr

Debido a la naturaleza logarítmica de la curva de pH, las transiciones en el punto final son muy rápidas; y entonces, una simple gota puede cambiar el pH de modo muy significativo y provocar un cambio de color en el indicador. Hay una ligera diferencia entre el cambio de color del indicador y el punto de equivalencia de la titulación o valoración. Este error se denomina error del indicador. Por este motivo es aconsejable efectuar determinaciones en blanco con el indicador y restarle el resultado al volumen gastado en la valoración.

Índice

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1 Historia y etimología

2 Preparación de una muestra para titulación o valoración

3 Procedimiento

4 Curvas de valoración

5 Tipos de valoraciones

o 5.1 Valoración ácido-base

o 5.2 Valoración redox

o 5.3 Valoración complexométrica

o 5.4 Valoración de potencial Zeta

6 Medida del punto final de una titulación o valoración

o 6.1 Valoración por retroceso

7 Algunos usos particulares

o 7.1 Algunas valoraciones aplicables a lípidos

8 Referencias

9 Enlaces externos

Historia y etimología[editar]

La palabra "titulación" viene del vocablo latino titulus, que significa inscripción o título. La palabra francesa titre, del mismo origen, significa rango o grado. La titulación es el procedimiento utilizado para determinar el volumen de una solución que es necesario para reaccionar con una cierta cantidad de otra sustancia. Las relaciones establecidas son equilibrio homogéneo o de neutralización entre iones que se producen al estar en contacto con un ácido o con una base para posteriormente obtener una sal. Una valoración ácido-base(también llamada volumetría ácido-base, titulación ácido-base o valoración de neutralización) es una técnica o procedimiento de análisis cuantitativo muy usada, que permite conocer la concentración desconocida de una disolución de una sustancia que pueda actuar como ácido o base, neutralizándolo con una base o ácido de concentración conocida. Una titulación o valoración es, por definición, la determinación del grado o concentración de una disolución con respecto a agua con pH 7 (que es el pH del H2O pura en condiciones estándar). Los orígenes del análisis volumétrico están en Francia en la química de finales del siglo XVII. François Antoine Henri Descroizilles desarrolló la primera bureta (con aspecto de un cilindro graduado) en 1791. Joseph Louis Gay-Lussac desarrolló una versión mejorada de la bureta que incluía un brazo lateral, y acuñó los términos "pipeta" y "bureta" en un artículo de 1824 sobre la estandarización de disoluciones de índigo. Un gran paso adelante en la metodología y popularización del análisis volumétrico se debe a Karl Friedrich Mohr, que rediseñó la bureta colocando un cierre con pinza y una cánula de vertido en el extremo inferior, y escribió el primer libro sobre su uso, con el título Lehrbuch der chemisch-analytischen Titrirmethode (Manual sobre métodos de titulación en Química Analítica), publicado en 1855.3

Preparación de una muestra para titulación o valoración[editar]

En una titulación o valoración, tanto la sustancia patrón como el analito deben estar en fase líquida (o en disolución). Si la muestra no es un líquido o una disolución, debe ser disuelta. Si el analito está muy concentrado en la muestra a analizar, suele diluirse. Aunque la amplia mayoría de las titulaciones se llevan a cabo en disolución acuosa, pueden usarse otros disolventes como ácido acético o etanol con igual finalidad, para determinados análisis. Una cantidad medida de muestra se coloca en un frasco donde se disuelve y se diluye si es necesario. El resultado matemático de la valoración puede calcularse directamente mediante la cantidad de valorante medida. Cuando la muestra ha sido disuelta o diluida previamente a la valoración, la cantidad de disolvente utilizado para disolver o diluir debe ser bien conocida (generalmente es un coeficiente entero) para poder considerarlo en el resultado matemático de la valoración de la muestra original. Muchas valoraciones requieren un cierto control del pH de la reacción. Para ello, se usandisoluciones amortiguadoras añadidas en el frasco de la disolución a analizar para mantener el pH de la solución. En otros casos se debe enmascarar un cierto ion: esto es necesario cuando hay dos reactivos en la muestra que pueden reaccionar con la sustancia patrón y solo queremos valorar uno de ellos, o bien cuando la reacción puede ser inhibida o alterada por la presencia de ese ion. Se procede añadiendo otra disolución a la muestra para enmascarar o secuestrar el ion no deseado, mediante la formación de un enlace débil con él o incluso formando una sustancia insoluble. Algunas reacciones redox pueden requerir calentar la disolución con la muestra y valorar mientras está todavía caliente (para incrementar la velocidad de reacción). Por ejemplo, la oxidación de ciertas soluciones de oxalato requiere calentar la solución hasta unos 60 grados centígrados para mantener una adecuada velocidad de reacción.

Procedimiento[editar]

Una titulación o valoración comienza con un vaso de precipitados o matraz Erlenmeyer conteniendo un volumen preciso del reactivo a analizar y una pequeña cantidad de indicador, colocado debajo de una bureta que contiene la disolución estándar. Controlando cuidadosamente la cantidad añadida, es posible detectar el punto en el que el indicador cambia de color. Si el indicador ha sido elegido correctamente, este debería ser también el punto de neutralización de los dos reactivos. Leyendo en la escala de la bureta sabremos con

precisión el volumen de disolución añadida. Como la concentración de la disolución estándar y el volumen añadido son conocidos, podemos calcular el número de moles de esa sustancia

(ya que  ). Luego, a partir de la ecuación química que representa el proceso que tiene lugar, podremos calcular el número de moles de la sustancia a analizar presentes en la muestra. Finalmente, dividiendo el número de moles de reactivo por su volumen, conoceremos la concentración buscada.

Curvas de valoración[editar]

Una curva típica de valoración de un ácido diprótico, ácido oxálico, titulado con una base

fuerte,hidróxido de sodio. Son visibles los dos puntos de equivalencia, a 15 y 30 mL

Las valoraciones se representan mediante curvas de valoración, en las que suele representarse como variable independiente el volumen añadido de disolución estándar, titulante o patrón, mientras la variable dependiente es la concentración del analito en la etapa correspondiente de valoración (en una valoración ácido-base es generalmente el pH de la disolución, que cambia según la composición de las dos disoluciones). En el caso de las valoraciones ácido-base, las curvas de valoración reflejan la fuerza del ácido y de la base correspondientes. Por ejemplo, en una valoración de ácido fuerte con una base débil, la curva de valoración será relativamente lisa, aunque muy escarpado para puntos cerca el punto de equivalencia de la valoración. En este caso, pequeños cambios en el volumen del valorante producen cambios grandes del pH cerca del punto de equivalencia. En este caso, una amplia gama de indicadores sería apropiada (por ejemplo eltornasol, la fenolftaleína o el azul de bromotimol). Por otro lado, si uno de los componentes de una valoración ácido-base es un ácido débil o una base débil, y el otro es un ácido fuerte o una base fuerte, la curva de valoración es claramente irregular cerca del punto de equivalencia (y el pH no cambia "tanto" con la adición de pequeños volúmenes de valorante). Como ejemplo, la curva de valoración del ácido oxálico (un ácido débil) con hidróxido de sodio (una base fuerte) se ha representado en la imagen anterior. Aquí, el punto de equivalencia ocurre a un pH entre 8 y 10, y así el analito es básico en el punto de equivalencia (con más precisión, el ion hidróxido experimenta una reacción de hidrólisis en el agua produciendo iones hidróxido). Un indicador como la fenolftaleína sería apropiado para esta valoración en particular. La curva de valoración correspondiente a una valoración de una base débil con un ácido fuerte se comporta de modo análogo, obteniéndose una disolución ácida en el punto de equivalencia. En este caso, indicadores como el naranja de metilo o el azul de bromotimol se utilizan habitualmente. Por otro lado, las valoraciones ácido-base en las que los componentes son una base y un ácido débil, son de naturaleza bastante irregular. Debido a la naturaleza de tales valoraciones, no hay ningún indicador químico apropiado, y por ello a menudo se utiliza el pHmetro.

Tipos de valoraciones[editar]

Las valoraciones se clasifican por el tipo de objeto a analizar:

Valoraciones ácido-base : basadas en la reacción de neutralización entre el analito y una

disolución de ácido o base que sirve de referencia. Para determinar el punto final, usan

un indicador de pH, un pH-metro, o un medidor de conductancia.

Valoraciones redox : basadas en la reacción de oxidación-reducción o reacción

redox entre el analito y una disolución de oxidante o reductor que sirve de referencia.

Para determinar el punto final, usan un potenciómetro o un indicador redox aunque a

veces o bien la sustancia a analizar o la disolución estándar de referencia tienen un color

suficientemente intenso para que no sea necesario un indicador adicional.

Valoraciones de formación de complejos o complexometrías : basadas en la reacción de

formación de un complejo entre el analito y la sustancia valorante. El agente

quelante EDTA es muy usado para titular iones metálicos en disolución. Estas

valoraciones generalmente requieren indicadores especializados que forman complejos

más débiles con el analito. Un ejemplo es Negro de Eriocromo T para valoración de

iones calcio, magnesio o cobre (II).

Valoraciones de precipitación : Son aquellas basadas en las reacciones de

precipitación.Uno de los tipos más habituales son las Argentometrías: precipitación de

aniones como los halógenos ( F-, Cl-, Br-, I-) y el tiocianato (SCN-) con el ion plata. Ag+.

Esta titulación está limitada por la falta de indicadores apropiados.4

NaX(ac) + AgNO3(ac) → AgX(s) + NaNO3(ac) donde X = F-, Cl-, Br-, I-,

SCN-

Valoración ácido-base[editar]Artículo principal: Valoración ácido-base

IndicadorColor en medio

ácidoRango de cambio de

colorColor en medio

básico

Violeta de metilo Amarillo 0.0 - 1.6 Violeta

Azul de bromofenol Amarillo 3.0 - 4.6 Azul

Naranja de metilo Rojo 3.1 - 4.4 Amarillo

Rojo de metilo Rojo 4.4 - 6.2 Amarillo

Tornasol Rojo 5.0 - 8.0 Azul

Azul de bromotimol Amarillo 6.0 - 7.6 Azul

Fenolftaleína Incolora 8.3 - 10.0 Rosa

Amarillo de alizarina

Amarillo 10.1 - 12.0 Rojo

Estas valoraciones están basadas en la reacción de neutralización que ocurre entre un ácido y una base, cuando se mezclan en solución. El ácido (o la base) se añade a unabureta previamente lavada con el mismo ácido (o base) antes de esta adición. La base (o el ácido) se añade a un matraz Erlenmeyer previamente lavado con agua destilada antes de la adición. La solución en el matraz es a menudo una solución estándar; cuya concentración es exactamente conocida. La solución en la bureta es la solución cuya concentración debe ser determinada por la valoración. El indicador usado para la valoración ácido-base a menudo depende de la naturaleza de los componentes como se ha descrito en la sección anterior. Los indicadores más comunes, sus colores, y el rango de pH del cambio de color se muestran en la tabla anterior. Cuando se requieren resultados más exactos, o cuando los componentes de la valoración son un ácido y una base débil, se utiliza un pHmetro o un medidor de conductancia.

Valoración redox[editar]Artículo principal: Valoración redox

Estas valoraciones están basadas en una reacción de redox entre un agente oxidante y un agente reductor. El agente oxidante (o el agente reductor) se añade en la bureta previamente lavada con el mismo agente oxidante. El reductor (o el agente oxidante) se añade en el matraz erlenmeyer, previamente lavado con agua destilada. Como en una valoración ácido-base, la solución estándar es la que se coloca a menudo en el matraz, y la solución cuya concentración debe ser determinada se coloca en la bureta. El procedimiento para realizar las valoraciones redox es similar al requerido para realizar las valoraciones ácido-base.

La mayoría de las veces se utiliza un el potenciómetro o un indicador redox para determinar el punto final de la valoración. Por ejemplo, cuando uno de los componentes de la valoración es el agente oxidante dicromato de potasio, el cambio de color de la solución de naranja a verde no es definido y se utiliza un indicador como la difenilamina. El análisis de vinos para determinar su contenido de dióxido de azufre requiere el empleo de yodo como un agente oxidante. En este caso, se utiliza almidón como indicador; un complejo de almidón-yodo azul se forma en el momento en que un exceso de yodo está presente, señalando así el punto final de la valoración.

Por otro lado, algunas valoraciones redox no requieren un indicador, debido al color intenso de alguno de los componentes. Por ejemplo, en una valoración donde está presente el agente oxidante permanganato de potasio, un color rosado que persiste señala el punto final de la valoración, y por lo tanto no se requiere ningún indicador particular.

Valoración complexométrica[editar]Artículo principal: Equilibrio de complejos

Estas valoraciones están basadas en la formación de un complejo entre el analito y el valorante. El agente quelante EDTA se utiliza muy frecuentemente para valorar iones metálicos en solución. Estas valoraciones generalmente requieren un indicador especializado que forma complejos más débiles con el analito. Un ejemplo común es el Negro de Eriocromo T para la valoración de los iones de calcio y magnesio.

Valoración de potencial Zeta[editar]

Artículo principal: Valoración de potencial Zeta

Estas valoraciones son características de sistemas heterogéneos, como los coloides. El potencial Zeta juega el papel de indicador. Uno de los objetivos es la determinación delpunto isoeléctrico cuando la carga superficial se hace 0. Esto se puede alcanzar cambiando el pH o añadiendo surfactante. Otro objetivo es la determinación de la dosis óptima de sustancia química para la floculación o la estabilización.

Medida del punto final de una titulación o valoración[editar]

Artículo principal: Punto de equivalencia

Hay diferentes métodos para determinar el punto final o punto de equivalencia:

Indicadores : Son sustancias que cambian de color en respuesta a un cambio químico.

Indicador de pH  o indicador ácido-base: Un indicador ácido-base (como

la fenolftaleína) cambia de color dependiendo del pH del medio.

Indicador Redox . Una gota de disolución de indicador es añadida al principio de la

titulación o valoración; cuando el color cambia, se ha alcanzado el punto final.

Potenciómetro y dosificador de la marca Metrohm.

Potenciómetro : Son instrumentos que miden el potencial de electrodo de la disolución. Se

usan para valoraciones redox; el potencial del electrodo de trabajo cambiará bruscamente

en el punto final.

Medidor de pH  o pH-metros: Son potenciómetros que usan un electrodo cuyo potencial

depende de la cantidad de ion H+ presente en la disolución. Es un ejemplo de un

electrodo de ion selectivo que permite medir el pH de la disolución a lo largo de la

valoración. En el punto final, cambiará bruscamente el pH medido. Puede ser un método

más preciso que el uso de indicadores, y es fácil de automatizar.

Conductancia : La conductividad de una disolución depende de los iones presentes en

ella. Durante muchas titulaciones, la conductividad cambia de modo significativo. Por

ejemplo, durante una valoración ácido-base, los iones H+ y OH-formando agua neutra,

H2O. Esto cambia la conductividad de la disolución. La conductancia total de la disolución

depende también de los otros iones presentes en la disolución (como los contraiones). No

todos ellos contribuyen de igual manera a la conductividad que también dependerá de

la movilidad de cada ion y de la concentración total de iones (fuerza iónica). Luego,

predecir el cambio en la conductividad es más difícil que medirla.

Cambio de color: En algunas reacciones, la disolución cambia de color sin presencia de

indicador. Es frecuente en valoraciones redox, por ejemplo, cuando los diferentes estados

de oxidación de productos y reactivos poseen diferentes colores.

Precipitación: Si se forma un sólido en la reacción, y luego precipita. Un ejemplo es la

reacción entre Ag+ y Cl- que forma una sal muy insoluble, AgCl. Esto dificulta determinar

con precisión el punto final. Por ello, a veces se prefiere hacer unatitulación inversa.

Una valoración calorimétrica o titulación isotérmica usa el calor producido o consumido en

la reacción para determinar el punto final. Es un método importante en bioquímica, como

en la determinación de qué substratos se enlazan a lasenzimas.

Titulación termométrica  es una técnica muy versátil. Se diferencia de la anterior por el

hecho de que no se determina un aumento o caída de temperatura como indicativo del

punto final, sino que se mide la velocidad de cambio de la temperatura.

Titulación con determinación del punto final por cambio de color

Espectroscopía : Puede usarse para medir la absorción de luz por la disolución durante la

valoración, y si el espectro del reactivo, sustancia patrón o producto es conocido, podría

medirse su evolución con cantidades bastante pequeñas que permitirían conocer el punto

final.

Amperometría  o valoración amperométrica: Se usa como técnica de detección analizando

la corriente eléctrica debida a la oxidación oreducción de los reactivos o productos en un

electrodo de trabajo que dependerá de la concentración de las especies en disolución. El

punto final se detecta por un cambio en la corriente. Este método es el más útil cuando

hay que reducir un exceso de la sustancia valorante (valoración por retroceso), como es

el caso de la valoración de haluros con Ag+.

Valoración por retroceso[editar]

El método de valoración por retroceso se usa cuando se invierte el sentido de la valoración, cambiando la sustancia a valorar. En vez de valorar el analito original se añade un exceso conocido de reactivo estándar a la disolución, y luego se valora el exceso. Este método es útil si el punto final de la valoración por retroceso es más fácil de identificar que el punto final de la valoración normal. Se usa también si la reacción entre el analito y la sustancia titulante es muy lenta.

Algunos usos particulares[editar]

La valoración de biocombustible es el acto de determinar la acidez de una muestra de

combustible de origen vegetal mediante la adición de una base a la muestra mientras se

comprueba con papel indicador que el pH final es 7. Sabiendo cuánta base neutraliza una

cantidad de biocombustible, conoceremos cuanta base en total añadiremos al lote

completo.

La valoración en petroquímica o en la industria alimentaria se usa para definir las

propiedades de aceites, grasas y substancias similares.5

Algunas valoraciones aplicables a lípidos[editar]

Número ácido : Determina el nivel de ácidos grasos libres presentes en un biocombustible.

El número ácido total es la cantidad de base, expresada en miligramos de hidróxido de

potasio que se requiere para neutralizar todos los componentes acídicos presentes en un

gramo de muestra.

Grado de acidez : Se realiza una titulación ácido-base con indicador de cambio de color

para determinar el contenido de ácido graso libre en una muestra y comprobar así

suacidez.

Número de iodo  o Índice de yodo: Es una medida del grado de insaturación de los

componentes de una grasa. Será tanto mayor cuanto mayor sea el número de dobles

enlaces C=C por unidad de grasa, utilizándose por ello para comprobar la pureza y la

identidad de las grasas. Es la cantidad (gramos) de yodo absorbidos por 100 gramos

de grasa.

El número de yodo oscila entre 0 (ácidos grasos saturados) a 350. Una valoración redox con cambio de color permite indicar la cantidad de ácido graso insaturado libre en una muestra.6

Número de saponificación : La saponificación consiste en una hidrólisis alcalina de una

muestra grasa (con KOH o NaOH). Los lípidos derivados de ácidos grasos (ácidos

monocarboxílicos de cadena larga) dan lugar a sales alcalinas (jabones) y alcohol, que

son fácilmente extraíbles en medio acuoso.

El número de saponificación no es más que los miligramos de KOH necesarios para saponificar 1 gramo de materia grasa. Esta prueba es otra prueba cualitativa que podemos aplicar a los lípidos. Esta nos permite ver si el tipo de lípido es saponificable (contiene ácidos grasos) o no (no contiene ácidos grasos). Se realiza una valoración ácido-base por retroceso con indicador de cambio de color o valoración potenciométrica para obtener una idea de la longitud media de la cadena de ácidos grasos en una grasa.

La destilación es la operación de separar, mediante vaporización y condensación en los

diferentes componentes líquidos, sólidos disueltos en líquidos o gases licuados de una

mezcla, aprovechando los diferentes puntos de ebullición de cada una de las sustancias ya

que el punto de ebullición es una propiedad intensiva de cada sustancia, es decir, no varía en

función de la masa o el volumen, aunque sí en función de la presión.

Índice

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1 Destilación simple

2 Destilación fraccionada

3 Destilación al vacío

4 Destilación azeotrópica

5 Destilación por arrastre de vapor

6 Destilación mejorada

7 Destilación seca

8 Véase también

9 Enlaces externos

Destilación simple[editar]

Artículo principal: Destilación simple

La destilación simple o destilación sencilla es una operación donde los vapores producidos

son inmediatamente canalizados hacia un condensador, el cual los enfría (condensación) de

modo que el destilado no resulta puro. Su composición será diferente a la composición de los

vapores a la presión y temperatura del separador y pueden ser calculada por la ley de Raoult.

En esta operación se pueden separar sustancias con una diferencia entre 100 y 200 grados

Celsius, ya que si esta diferencia es menor, se corre el riesgo de crear azeótropos. Al

momento de efectuar una destilación simple se debe recordar colocar la entrada de agua por

la parte de arriba del refrigerante para que de esta manera se llene por completo. También se

utiliza para separar un sólido disuelto en un líquido o 2 líquidos que tengan una diferencia

mayor de 50 °C en el punto de ebullición.

Destilación fraccionada[editar]

Artículo principal: Destilación fraccionada

La destilación fraccionada de alcohol etílico es una variante de la destilación simple que

se emplea principalmente cuando es necesario separar líquidos con puntos de

ebullición cercanos.

La principal diferencia que tiene con la destilación simple es el uso de una columna de

fraccionamiento. Ésta permite un mayor contacto entre los vapores que ascienden, junto con

el líquido condensado que desciende, por la utilización de diferentes "platos". Esto facilita el

intercambio de calor entre los vapores (que lo ceden) y los líquidos (que lo reciben).

Destilación al vacío[editar]

La destilación al vacío consiste en generar un vacío parcial por dentro del sistema de

destilación para destilar sustancias por debajo de su punto de ebullición normal. Este tipo de

destilación se utiliza para purificar sustancias inestables por ejemplo las vitaminas.

Lo importante en esta destilación es que al crear un vacío en el sistema se puede reducir el

punto de ebullición de la sustancia casi a la mitad.

En el caso de la industria del petróleo es la operación complementaria de destilación

del crudo procesado en la unidad de destilación atmosférica, que no se vaporiza y sale por la

parte inferior de la columna de destilación atmosférica. El vaporizado de todo el crudo a la

presión atmosférica necesitaría elevar la temperatura por encima del umbral

dedescomposición química y eso, en esta fase del refino de petróleo, es indeseable.

El residuo atmosférico o crudo reducido procedente del fondo de la columna de destilación

atmosférica, se bombea a la unidad de destilación a vacío, se calienta generalmente en un

horno a una temperatura inferior a los 400 °C, similar a la temperatura que se alcanza en la

fase de destilación atmosférica, y se introduce en la columna de destilación. Esta columna

trabaja a vacío, con una presión absoluta de unos 20 mm de Hg, por lo que se vuelve a

producir una vaporización de productos por efecto de la disminución de la presión, pudiendo

extraerle más productos ligeros sin descomponer su estructura molecular.

En la unidad de vacío se obtienen solo tres tipos de productos:

Gas Oil Ligero de vacío (GOL).

Gas Oil Pesado de vacío (GOP).

Residuo de vacío.

Los dos primeros, GOL y GOP, se utilizan como alimentación a la unidad de craqueo

catalítico después de desulfurarse en una unidad de hidrodesulfuración (HDS).

El producto del fondo, residuo de vacío, se utiliza principalmente para alimentar a unidades

de craqueo térmico, donde se vuelven a producir más productos ligeros y el fondo se dedica a

producir fuel oil, o para alimentar a la unidad de producción de coque. Dependiendo de la

naturaleza del crudo el residuo de vacío puede ser materia prima para producir asfaltos

Destilación azeotrópica[editar]

En química, la destilación azeotrópica es una de las técnicas usadas para romper

un azeótropo en la destilación. Una de las destilaciones más comunes con un azeótropo es la

de la mezcla etanol-agua. Usando técnicas normales de destilación, el etanol solo puede

purificarse a aproximadamente el 95 %.

Una vez se encuentra en una concentración de 95/5 % etanol/agua, los coeficientes de

actividad del agua y del etanol son iguales, entonces la concentración del vapor de la mezcla

también es de 95/5 % etanol-agua, por lo tanto destilar de nuevo no es efectivo. Algunos usos

requieren concentraciones de alcohol mayores, por ejemplo cuando se usa como aditivo para

la gasolina. Por lo tanto el azeótropo 95/5 % debe romperse para lograr una mayor

concentración.

En uno de los métodos se adiciona un material agente de separación. Por ejemplo, la adición

de benceno a la mezcla cambia la interacción molecular y elimina el azeótropo. La

desventaja, es la necesidad de otra separación para retirar el benceno. Otro método, la

variación de presión en la destilación, se basa en el hecho de que un azeótropo depende de

la presión y también que no es un rango de concentraciones que no pueden ser destiladas,

sino el punto en el que los coeficientes de actividad se cruzan. Si el azeótropo se salta, la

destilación puede continuar.

Para saltar el azeótropo, el punto de éste puede moverse cambiando la presión.

Comúnmente, la presión se fija de forma tal que el azeótropo quede cerca del 100 % de

concentración, para el caso del etanol, éste se puede ubicar en el 97 %. El etanol puede

destilarse entonces hasta el 97 %. Actualmente se destila a un poco menos del 95,5 %. El

alcohol al 95,5 % se envía a una columna de destilación que está a una presión diferente, se

lleva el azeótropo a una concentración menor, tal vez al 93 %. Ya que la mezcla está por

encima de la concentración azeotrópica actual, la destilación no se “pegará” en este punto y

el etanol se podrá destilar a cualquier concentración necesaria.

Para lograr la concentración requerida para que el etanol sirva como aditivo de la gasolina se

utiliza etanol deshidratado. El etanol se destila hasta el 95 %, luego se hace pasar por un

tamiz molecular que absorba el agua de la mezcla, ya se tiene entonces etanol por encima

del 95 % de concentración, que permite destilaciones posteriores. Luego el tamiz se calienta

para eliminar el agua y puede reutilizarse.

Destilación por arrastre de vapor[editar]

En la destilación por arrastre de vapor de agua se lleva a cabo la vaporización selectiva del

componente volátil de una mezcla formada por éste y otros "no volátiles". Lo anterior se logra

por medio de la inyección de vapor de agua directamente en el interior de la mezcla,

denominándose este "vapor de arrastre", pero en realidad su función no es la de "arrastrar" el

componente volátil, sino condensarse en el matraz formando otra fase inmiscible que cederá

su calor latente a la mezcla a destilar para lograr su evaporación. En este caso se tendrán la

presencia de dos fases insolubles a lo largo de la destilación (orgánica y acuosa), por lo tanto,

cada líquido se comportará como si el otro no estuviera presente. Es decir, cada uno de ellos

ejercerá su propia presión de vapor y corresponderá a la de un líquido puro a una

temperatura de referencia.

La condición más importante para que este tipo de destilación pueda ser aplicado es que

tanto el componente volátil como la impureza sean insolubles en agua ya que el producto

destilado volátil formará dos capas al condensarse, lo cual permitirá la separación del

producto y del agua fácilmente.

Como se mencionó anteriormente, la presión total del sistema será la suma de las presiones

de vapor de los componentes de la mezcla orgánica y del agua, sin embargo, si la mezcla a

destilar es un hidrocarburo con algún aceite, la presión de vapor del aceite al ser muy

pequeña se considera despreciable a efectos del cálculo:

P = Pa° + Pb°

Donde:

P = presión total del sistema

Pa°= presión de vapor del agua

Pb°= presión de vapor del hidrocarburo

Por otra parte, el punto de ebullición de cualquier sistema se alcanza a la temperatura a la

cual la presión total del sistema es igual a la presión del confinamiento. Y como los dos

líquidos juntos alcanzan una presión dada, más rápidamente que cualquiera de ellos solos, la

mezcla hervirá a una temperatura más baja que cualquiera de los componentes puros. En la

destilación por arrastre es posible utilizar gas inerte para el arrastre. Sin embargo, el empleo

de vapores o gases diferentes al agua implica problemas adicionales en la condensación y

recuperación del destilado o gas.

El comportamiento que tendrá la temperatura a lo largo de la destilación será constante, ya

que no existen cambios en la presión de vapor o en la composición de los vapores de la

mezcla, es decir que el punto de ebullición permanecerá constante mientras ambos líquidos

estén presentes en la fase líquida. En el momento que uno de los líquidos se elimine por la

propia ebullición de la mezcla, la temperatura ascenderá bruscamente.

Si en mezcla binaria designamos por na y nb a las fracciones molares de los dos líquidos en

la fase vapor, tendremos:

Pa° = na P Pb° = nbP dividiendo:

Pa° = na P = na

Pb° = nb P = nb

na y nb son el número de moles de A y B en cualquier volumen dado de vapor, por lo tanto:

Pa° = na

Pb° = nb

Y como la relación de las presiones de vapor a una "T" dada es constante, la relación na/nb,

debe ser constante también. Es decir, la composición del vapor es siempre constante en tanto

que ambos líquidos estén presentes.

Además como: na = wa/Ma y nb= wb/Mb

Donde: wa y wb son los pesos en un volumen dado y Ma, Mb son los pesos moleculares de A

y B respectivamente. La ecuación se transforma en:

Pa° = na = waMb Pb° nb wbMa O bien: wa = MaPa° wb MbPb°

Esta última ecuación relaciona directamente los pesos moleculares de los dos componentes

destilados, en una mezcla binaria de líquidos. Por lo tanto, la destilación por arrastre con

vapor de agua, en sistemas de líquidos inmisibles en ésta se llega a utilizar para determinar

los pesos moleculares aproximados de los productos o sustancias relacionadas.

Es necesario establecer que existe una gran diferencia entre una destilación por arrastre y

una simple, ya que en la primera no se presenta un equilibrio de fases líquido-vapor entre los

dos componentes a destilar como se da en la destilación simple, por lo tanto no es posible

realizar diagramas de equilibrio ya que en el vapor nunca estará presente el componente "no

volátil" mientras esté destilando el volátil. Además de que en la destilación por arrastre de

vapor el destilado obtenido será puro en relación al componente no volátil (aunque requiera

de un decantación para ser separado del agua), algo que no sucede en la destilación simple

donde el destilado sigue presentando ambos componentes aunque más enriquecido en

alguno de ellos. Además si este tipo de mezclas con aceites de alto peso molecular fueran

destiladas sin la adición del vapor se requeriría de gran cantidad de energía para calentarla y

emplearía mayor tiempo, pudiéndose descomponer si se trata de un aceite esencial.

Véase también: Ley de las presiones parciales

Destilación mejorada[editar]

Cuando existen dos o más compuestos en una mezcla que tienen puntos de ebullición

relativamente cercanos, es decir, volatilidad relativa menor a 1 y que forma una mezcla no

ideal es necesario considerar otras alternativas más económicas a la destilación

convencional, como son:

destilación alterna

destilación reactiva

Estas técnicas no son ventajosas en todos los casos y las reglas de análisis y diseño pueden

no ser generalizables a todos los sistemas, por lo que cada mezcla debe ser analizada

cuidadosamente para encontrar las mejores condiciones de trabajo.

Destilación seca[editar]

Artículo principal: Destilación seca

La destilación seca es la calefacción de materiales sólidos en seco (sin ayuda de líquidos

solventes), para producir productos gaseosos (que pueden condensarse luego en líquidos o

sólidos). Este procedimiento ha sido usado para obtener combustibles líquidos de sustancias

sólidas, tales como carbón y madera. Esto también puede ser usado para dividir algunas

sales minerales por termólisis, para obtención de gases útiles en la industria.

IntroducciónPor medio de la realización de este trabajo se pretende llegar a conocer un poco más acerca de diversas teorías de Jean Piaget, las cuales nos permitirán descubrir aspectos de gran importancia en relación con el desarrollo del pensamiento lógico matemático en los niños en edad preescolar.Se hará una breve referencia bibliográfica acerca de Piaget, para de este modo llegar a conocer un poco acerca de la historia de este destacado psicólogo. En relación a sus teorías se tratarán diversos conceptos, tales como esquema, estructura, organización, adaptación, asimilación, acomodación y equilibrio. De igual manera se hará referencia a la teoría cognitiva de este autor, destacando en este sentido la división del desarrollo cognitivo, los tipos de conocimientos y como se logra este tipo de desarrollo.

BiografíaJean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra. Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963.En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.

Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos72/teoria-aprendizaje-jean-piaget/teoria-aprendizaje-jean-piaget.shtml#ixzz3X1PZNbBQ

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo delequilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.Proceso de Equilibración:

PERÍODO ESTADIO EDAD

Etapa SensoriomotoraLa conducta del niño es esencialmente motora, no hay representación interna de los acontecimientos externos, ni piensa mediante conceptos.

Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.Estadio de las reacciones circulares primariasEstadio de las reacciones circulares secundariasEstadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos.Estadio de los nuevos descubrimientos

0 - 1mes1 - 4

meses4 - 8

meses8 - 12meses12 - 18

por experimentación.Estadio de las nuevas representaciones mentales.

meses18-24 meses

Etapa PreoperacionalEs la etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradua su capacidad de pensar simbólicamente, imita objetos de conducta, juegos simbólicos,dibujos, imágenes mentales y el desarrollo del lenguaje hablado.

 Estadio preconceptual.Estadio intuitivo.

 2-4 años4-7 años

Etapa de las Operaciones ConcretasLos procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.

7-11 años

Etapa de las Operaciones FormalesEn esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

11 años en

adelante

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Teoría cognitivaDivisión del Desarrollo Cognitivo:La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:Tipos de Conocimientos:Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que

construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.El pensamiento lógico matemático comprende:

Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

  Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que

constituyen una unidad geométrica.

Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

Colección no Figural: posee dos momentos. Forma colecciones de parejas y tríos: al comienzo de esta sub-etapa el niño todavía mantiene la alternancia

de criterios, más adelante mantiene un criterio fijo.

Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan más y que pueden a su vez, dividirse en sub-colecciones.

Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.La seriación pasa por las siguientes etapas:

Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer

directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número. Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término. Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia

durable. Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

Como se logra el desarrollo cognitivoNingún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorio motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de

respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Conclusiones

En la elaboración de este trabajo investigativo se han podido llegar a conocer aspectos de gran interés acerca de las teorías de Jean Piaget. Para nosotras como futuras docentes, el tema es de gran ayuda ya que nos permitió entender como funciona el desarrollo cognitivo de los seres humanos, en sus diversas etapas de aprendizaje.Se trataron aspectos tales como los conceptos básicos de las teorías de Piaget, fundamentales para lograr el conocimiento y entendimiento para la aplicación de sus teorías.En relación a la teoría cognitiva de Piaget, se explicó de manera sencilla y ejemplificada cual es la división del desarrollo cognitivo, cuales son los tipos de conocimientos que se desarrollan en los niños y como se puede lograr el desarrollo cognitivo de manera óptima. Toda la teoría cognitiva se explica con la aplicabilidad de los conceptos básicos de la teoría, y mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera práctica cual es la posible aplicabilidad de la misma.

Bibliografía

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www.cnep.org.mx Piaget: la formación de la InteligenciaMéxico. 2da Edición. 2.001Enrique García González.

www.vulcano.lasalle.edu.co Universidad la SalleLa epistemología genética de Jean Piaget.Por: Gonzalo Maldonado Osorio.

www.cecte.ilce.edu.mx Caracterización del paradigma constructivista.

www.didac.unizar.es Jean Piaget. Piaget en el aula.Autores Varios. Cuadernos de Psicología Nro. 163, 1.988.

www.members.tripod.com.ve Capítulo IIMarco Referencial.Fundamentos Teóricos de la Educación Preescolar.

RUBINSTEIN, S. L.;SMIRNOV, A. A.;LEONTIEV, A. N.TIEPLOV, B. M.:Psicología.Tratados y Manuales Grijalbo.México – Barcelona – Buenos Aires.1.989.

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos72/teoria-aprendizaje-jean-piaget/teoria-aprendizaje-jean-piaget2.shtml#ixzz3X1Pimhhi

Aprendizaje

 En esta sección se hace una breve revisión sobre la manera en que ha evolucionado el concepto de conocimiento, después se busca una definición sobre aprendizaje. Más adelante se hace una breve clasificación de las Teorías de Aprendizaje y se hace un recorrido sobre las diferentes propuestas de cada una de las teorías. 

Conocimiento

En esta sección se hace una revisión sobre conocimiento a partir de diferentes puntos de vista comenzando por los antiguos griegos en especial Platón  y Aristóteles. Platón  (427-347 a. C.) expresaba que el conocimiento era la posesión inherente de la verdad, una comprensión de la realidad sin haber aprendido de ella por medio de la experiencia sensorial (Tarpy,  2000:12-110). Para Aristóteles (384-322 a. C.), el conocimiento se obtiene a través de los sentidos, es decir, por medio de la experiencia (Tarpy,  2000:12-110). Tanto los conceptos de Platón  como los de Aristóteles  han servido como base para el planteamiento de otras teorías actuales Otras aportaciones sobre el concepto de conocimiento  se fueron dando con el paso del tiempo. En los siglos XVII y XVIII apareció el Racionalismo como un movimiento caracterizado por la primacía que dieron a la razón en la fundamentación del conocimiento (Echegoyen, 2000). En esta corriente, Descartes expresó que la mente y cuerpo son realidades independientes De la Cruz (2000, en www.De la Cruz, 2000). Spinoza propuso su obra “Ética demostrada según el orden geométrico” donde afirma que el universo es idéntico a Dios, que es la “sustancia” incausada de todas las cosas Brice y Beleval (1976). Leibniz distinguió dos tipos de principios: el de no contradicción y el de Razón Suficiente y fueron introducidos por él para salvar la libertad de los actos humanos (García Cue y otros, 1992). En esos mismos siglos apareció en Inglaterra la corriente del Empirismo, en esta corriente, Hobbes no hizo diferencia entre la mente y el cuerpo, sino que, más bien, aceptaba una única realidad, la realidad física, y

explicaba la mente y el alma en función de un único concepto. Locke explica que la experiencia aporta conocimiento a la mente. Hume afirmaba que existían dos clases de contenidos mentales, impresiones e ideas. Las impresiones son percepciones vigorosas y vividas, las ideas son pensamientos y recuerdos; son copias más débiles de las impresiones, aunque se derivan de éstas www.Diez , 2004). También, apareció el Término Asociacionismo a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX como un principio psicológico derivado de otros postulados. En esta corriente, Ebbinghaus explicó que el desarrollo de una asociación entre dos acontecimientos mentales se pueden mejor estudiar utilizando estímulos que estuvieran desprovistos de toda asociación previa (Pozo, 1989:288).  Concepto de Aprendizaje

Después de una breve reseña histórica sobre algunas teorías del conocimiento, en esta parte se exponen algunas definiciones y conceptos de aprendizaje propuestos a finales del siglo XX y principios del siglo XXI.

Para comenzar, el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (DRAE) propone tres diferentes definiciones (www.rea.es):

 Aprendizaje ("De aprendiz")

1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.

2. m. Tiempo que en ello se emplea.

3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera.

 De las definiciones propuestas por la Real Academia Española de la Lengua se eligió la definición de “Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa”, definición que se acercan más al área de la pedagogía.

 

 De la definición anterior se desataca la palabra “Aprender”. Al buscar una definición de la esta palabra en el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (www.rae.es)  se encontró: Aprender (“Del latín apprehendĕre”).

1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia.

2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento.

3. tr. Tomar algo en la memoria.

 

En la búsqueda de una definición se revisaron a diferentes autores como Burton (1963), Gagné (1965), Maslow (1970), Pelechano (1975), Hilgard (1979), Davis (1983), Minsky (1986), Pérez Gómez (1988), Zabalza (1991:174), Alonso y otros (1994),  Ato (1996), Bleger (1998), De Giorgio (2000), Chevrier y otros (2000), Knowles y otros (2001:15), entre otros. De estos autores se destacan:

Gagné (1965:5) define aprendizaje como “un cambio en la disposición o capacidad de las personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de crecimiento”

Hilgard (1979) define aprendizaje por “el proceso en virtud del cual una actividad se origina o cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras)”.

 Pérez Gómez (1988) lo define como “los procesos subjetivos de captación, incorporación, retención y utilización de la información que el individuo recibe en su intercambio continuo con el medio”.

 Zabalza (1991:174) considera que “el aprendizaje se ocupa básicamente de tres dimensiones: como constructo teórico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es, el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje”.

Knowles y otros (2001:15) se basan en la definición de Gagné, Hartis y Schyahn, para expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido. El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del  aprendizaje, como la motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente  hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.

 

En las distintas definiciones hay algunos puntos de coincidencia, en especial aquéllas que hablan sobre un cambio de conducta y como resultado de la experiencia. Una definición que integra diferentes conceptos en especial aquéllos relacionados al área de la didáctica, es la expresada por Alonso y otros (1994): “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera, para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia”. Gallego y Ongallo (2003) hacen notar que el aprendizaje no es un concepto reservado a maestros, pedagogos o cualquier profesional de la educación ya que todos en algún momento de la vida organizativa, debemos enseñar a otros y aprender de otros:

Al incorporarnos a un nuevo puesto de trabajo. Cando debemos realizar una presentación a otras personas: dar a

conocer informes, nuevos productos, resultados anuales de la organización.

Siempre que necesitemos persuadir de que los que nos escuchan tomen una decisión que consideremos la mejor para ellos (y para nosotros).

Al pedir aclaraciones, o darlas, en los momentos en los que nos las soliciten.

Cuando solicitamos información que los demás tienen o pedimos aclaraciones sobre aspectos que no han quedado suficientemente claros.

    Teorías del Aprendizaje

Escamilla (2000) explica que los científicos en áreas relacionadas con la educación (pedagogos, psicólogos, etc.), han elaborado teorías que intentan explicar el aprendizaje. Estas teorías difieren unas de otras, pues no son más que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teorías es capaz de explicar completamente este proceso. De manera similar, Urbina (2003, en www.Urbina, 2003) considera que la expresión “teorías del aprendizaje” se refiere a aquellas teorías que intentan explicar cómo aprendemos. Castañeda (1987, mencionado por Escamilla, 2000) define teoría de aprendizaje como: “un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una explicación racional, coherente, científica y filosóficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las

condiciones en que se manifiesta éste y las formas que adopta; esto es, en qué consiste, cómo ocurre y a qué da lugar el aprendizaje”. Pérez Gómez(1988:13), profundizando más, considera que la mayoría de las teorías del aprendizaje son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales, que hacen referencia a aprendizajes de laboratorio, que pueden explicar relativamente el funcionamiento real de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del que se hace en el aula. Además, expresa, que toda teoría del aprendizaje debería ofrecer una explicación del aprendizaje y dar cuenta de los siguientes procesos:

Bases bioquímicas y fisiológicas del aprendizaje: donde es necesario explicar la fisiología de la sensación, percepción, asociación, retención y acción.

Fenómenos de adquisición: que son todas aquellas dimensiones, variables y factores que pueden explicar las peculiaridades en la adquisición de un nuevo aprendizaje.

Fenómenos de transferencia: toda teoría del aprendizaje debe afrontar el tema de la transferencia, del valor de un aprendizaje concreto para la comprensión y solución de nuevos problemas.

Fenómenos de invención, creatividad: son un tipo particular de transferencia o uno entre tantos tipos de aprendizaje (de destrezas, simbólico, de conceptos, de principios y de solución de problemas).

 Sobre la clasificación de las teorías del aprendizaje, Pérez Gómez (1988); Bower e Hilgard (1989); Pozo (1989); Merriam y Caffarella (1991); y Acosta (2001) coinciden en que la agrupación de dichas teorías es muy complicada y difícil. Pérez Gómez (1988:13) expresa que el método y el criterio que se utilice para clasificar las teorías no va a ser excluyente, ni va a agotar todas las posibilidades de los miembros a agrupar; explica que algunas teorías se encuentran entre varias categorías pues participan en aspectos comunes. Su inclusión en una u otra es una opción metodológica y relativa, en función del criterio escogido. En la búsqueda de una clasificación de las Teorías de Aprendizaje se revisaron las propuestas por Pérez Gómez (1988), Merriam y Caffarella (1991), Acosta (2001), Alonso y Gallego (2000), Martorell y Prieto (2002), entre otros. Una muy completa es la propuesta por Alonso y Gallego (2000) que clasifican las teorías del aprendizaje de acuerdo a la importancia pedagógica en ocho tendencias.

Teorías Conductistas Teorías Cognitivas

Teoría Sinérgica de Adam Tipología del Aprendizaje según Gagné Teoría Humanista de Rogers Teorías Neurofisiológicas Teorías de Elaboración de la Información El Enfoque Constructivista

 De dicha clasificación se buscaron las distintas corrientes y de acuerdo con García Cué (2006) se ha hecho una síntesis de las ideas principales que se describen en los siguientes párrafos. En el Conductismo Pavlov investigó sobre el desarrollo de asociaciones y el condicionamiento clásico. Thorndike estudió sobre el condicionamiento instrumental y su teoría del refuerzo. Skinner formuló diferentes conceptos del Condicionamiento Operante y de la Enseñanza Programada. Después, apareció el término Cognitivo que hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción interpretación y pensamiento. En el campo del aprendizaje aparecieron diferentes teorías entre las cuales se destacan las del grupo de la Gestalt, Piaget, Ausubel, la Teoría Sinérgica de Adam, Gagne, Carl Roger, las Corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de la Información. El grupo de la Gestalt expresó un principio fundamental “el todo es más que la suma de las partes”. La Aplicación de este principio  se debe a dos importantes procesos psicológicos: la percepción y el pensamiento. Alonso y otros (1994:26-27) explican que la influencia de la Gestalt ha sido notable, muchos de sus conceptos y problemas se han incorporado, y han sido reformulados en otras corrientes psicológicas, principalmente en la psicología cognitiva y en la psicología social.Piaget centró sus estudios en la psicología del desarrollo y en la Teoría de la Epistemología Genética. Ausubel planteó que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. La Teoría Sinérgica de Adam aportó interesantes sugerencias en el campo del aprendizaje de los adultos y en el aprendizaje colaborativo. Gagné ofreció fundamentos teóricos para guiar al profesorado en la planificación de la instrucción. La teoría de Carl Roges se basó en que “toda teoría se construye a partir de otras teorías, o bien de algunos principios de orden filosófico, o bien de la observación empírica”. En la era de la información y la globalización a principios del siglo XXI las Corrientes Neurofisiológicas explican sobre todos los componentes

neurológicos, fisiológicos y sobre la manera en que trabajan los dos hemisferios cerebrales. En las Teorías de la información cualquier comportamiento es analizado en términos de un intercambio de información entre el sujeto y el medio, intercambio que se consigue mediante la manipulación de símbolos, teorías actualmente aplicadas en la Inteligencia Artificial y en redes neuronales en el campo de la informática. Con todo lo anterior es importante hacer notar que muchos de los conceptos de aprendizaje han sido tomados como base de nuevas teorías y en la estructuración de nuevas corrientes para estudios del ser humano en el campo de la psicología y en aplicaciones a la pedagogía. También, es importante resaltar que en algunas teorías hay muchos puntos en común. Las teorías de Piaget, Skinner y Gagné coinciden en que el organismo es naturalmente activo y que el aprendizaje ocurre debido a tal actividad. Las tres teorías expresan en que se debe dar atención a cada uno de los alumnos y sus diferencias para orientar de manera mas individualizada su aprendizaje. También expresan que el aprendizaje debe llevarse en una secuencia ordenada y lógica (Alonso y otros, 1994:39). Skinner hace notar más este punto ya que expresa que el aprendizaje debe realizarse secuencialmente con una serie de acciones previamente estructuradas, es decir, ha de seguir un programa, de forma que al final del mismo haya aprendido lo que se pretendía. Las teorías de Skinner tienden más al individualismo del aprendizaje y las de Piaget se encaminan al empleo de integración de grupos dinámicos. En cuanto a las corrientes Neurofisiológicas y las Teorías de la Información están encaminadas hacia un mundo de la información, el uso de ordenadores, los sistemas de comunicación y el empleo de nuevas tecnologías. Para terminar y de acuerdo con todas las teorías propuestas en este capítulo, considero importante hacer notar que todo esto puede ser utilizado como base a nuevas teorías en áreas de la psicología, la pedagogía, la didáctica, las Tecnologías de la Información y la Comunicación entre otras más. Además, anima a buscar nuevos conceptos en áreas afines al Aprendizaje como son los Estilos de Aprendizaje, la Formación del Profesorado y la integración de TIC que serán tratados en esta investigación posteriores capítulos.   

Referencias Documentales

BibliografíaAcosta, L. (2001). La Recreación: Una estrategia para el aprendizaje. Santa Fe de Bogotá, Colombia: Editorial Kinesis. Alonso, C.; Gallego D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Editorial Dikisnon Ato, M. (1996). Rasgos de un buen aprendizaje. Texto Juan Ignacio Pozo Municio. Aprendices y Maestros. Capítulo 3. Madrid: Alianza Editorial. Bleger, J. (1998). Temas de psicologia: entrevista e grupos. São Paulo: Martins Fontes. Bower, G.  Hilgard, E. (1989) Teorias del Aprendizaje. México: Trillas. Chevrier, J.; Fortín, G. ; Théberge, M. ; LeBlanc, R. (2000). El estilo de aprendizaje: una perspectiva histórica. Canadá: Revista Le style d’apprentissage, Volume XXVIII, Número 1, printemps-êté 2000. De Giorgio, A: (2000). Mecanismos de aprendizaje en la educación motriz y en el deporte. Clinic Nazionale di Minibasket. Treviso, junio 2000 Echegoyen , J. (2000). Historia de la Filosofía. Volumen 2: Filosofía Medieval y Moderna. Madrid: Edinumen. Escamilla, J. G. (2000). Selección y Uso de Tecnología Educativa. México: Trillas. Gagné, R. M. (1965). The conditions of learning. New York: Holt, Rinehart and Winston Gagné, R.M.; Glaser, R. (1987). Foundations in learning research, en Instructional technology: foundations.GAGNÉ, R. (Ed). Hillsdale. Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers. Gallego, D.; Ongallo, C. (2003). Conocimiento y Gestión. Madrid: Pearsons Prentice Hall. García Cué, J. L.; Santizo, J. A.; López Rosette, E. (1992). Informatica y BASIC. Cuaderno de practicas Vol. 1. México: Universidad La Salle, A.C., México, D.F. García Cué, J. L. (2006) Tecnologías de la Información y Comunicación en la Formación del Profesorado. Tesis Doctoral. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Hilgard, E.R. (1979). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas. Mencionado por Alonso y Gallego (2000) Hilgar, E., Bower, G. (1980). Teorías del Aprendizaje. México: Trillas. Knowles S., Holton F., Swanson A. (2001). Andragogía, El Aprendizaje de los Adultos. Ed. Oxford, México. Martorell, J. L., Prieto, J.L. (2002). Fundamentos de Psicología. Editorial Ramón Areces, Madrid, España. Maslow (1970). Motivation and personality. 2nd. Ed. New York: Harper Row. Merriam, S. B.; Caffarella, R. S. (1991). Learning in adulthood: A comprehensive guide. San Francisco: Jossey-Bass. 

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Características del aprendizaje11 de abril de 2011 Publicado por Hilda FingermannPodemos reconocer en el aprendizaje las siguientes características:1. El aprendizaje requiere la presencia de un objeto de conocimiento y un sujeto dispuesto a conocerlo, motivado intrínseca y/o extrínsecamente, que participe activamente en la incorporación del contenido, pues nadie puede aprender si no lo desea.

2. Requiere de esfuerzo mental, para acercarse al objeto a conocer, observarlo, analizarlo, sintetizarlo, comprenderlo, y de condiciones óptimas del entorno (que no exista un alto nivel de ruido o factores distractivos, por ejemplo).3. Necesita de tiempo suficiente según cada conocimiento.4. El nuevo conocimiento será mejor aprendido si se respetan los estilos cognitivos de quien aprende, su inteligencia predominante dentro de las inteligencias múltiples y las características de lo que se desea aprender, ya que no se aplicarán las mismas estrategias para aprender a andar en bicicleta, para aprender a sumar, para aprender un hecho histórico o para ubicarse geográficamente.5. Se necesita en principio, a alguien que contribuya al aprendizaje, guiando al aprendiente y brindándole las herramientas necesarias, para que luego pueda realizar un aprendizaje autónomo.6. Significa la integración de un nuevo contenido (conceptual, actitudinal o procedimental) en la estructura cognitiva.7. Ese objeto conocido y aprehendido debe ser integrado con otros conocimientos previos para que se logre un aprendizaje significativo.8. El nuevo conocimiento así adquirido se aloja en la memoria a largo plazo y es susceptible de ser recuperado para ser usado en la resolución de situaciones problemáticas, iguales, similares o diferentes a las que motivaron el aprendizaje.9. El que aprende debe ser capaz de juzgar cuánto aprendió o no aprendió (metacognición) para saber si debe seguir en la construcción del conocimiento o éste ya se ha arraigado en forma suficiente.

Lee todo en: Características del aprendizaje | La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/caracteristicas-del-aprendizaje#ixzz3X1R7DNIS

Conceptos básicos a. Aprender: cambio relativamente permanente en el comportamiento que refleja una adquisición de

conocimientos y habilidades a través de la experiencia. Incluye el estudio, la instrucción, la observación y la práctica. Los cambios en el comportamiento son objetivos por lo que se pueden medir.

b. Memoria: es una parte crucial del proceso de aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderían y el individuo no podría beneficiarse de la experiencia pasada.

Definición de aprendizajeEs muy compleja la definición del aprendizaje, hay diferentes puntos de vista, tantos como definiciones:

Punto de vista conductista: es un proceso por el cual se adquiere una nueva conducta, se modifica una antigua conducta o se extingue alguna conducta, como resultado siempre de experiencias o prácticas.

Punto de vista cognitivista: el aprendizaje según el enfoque cognitivista tiene una dimensión individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de construcción interna de dicho conocimiento.Consideramos que el aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes, cconsiste en un cambio de la conducta pero no implica su realización, sin embargo, los cambios producidos no siempre son permanentesAsociamos el aprendizaje con la adquisición de una conducta nueva pero también puede conllevar pérdida o disminución de otraAprendizaje en la evolución: El aprendizaje influye en todos los seres vivos permitiéndolos adaptarse a las variaciones ambientales para poder sobrevivir.Por ende se puede definir como el proceso por el cual se adquiere conocimientos y así se producen ciertos cambios o modificaciones en el comportamiento a partir de determinadas experiencias, prácticas o informaciones percibidas.

Características del aprendizaje c. Conductual: Cambio de comportamiento: Este cambio se refiere tanto a las conductas que se modifican, como a las que

se adquieren por primera vez, como: el aprendizaje de un nuevo idioma. Se debe tener en cuenta que los cambios son relativamente estables cuando nos referimos a los aprendizajes guardados en la memoria a largo plazo.

Se da a través de la experiencia: Es decir que los cambios de comportamiento son producto de la práctica o entrenamiento. Como: Aprender a manejar un automóvil siguiendo reglas necesarias para conducirlo.

Implica interacción Sujeto-Ambiente: La interacción diaria del hombre con su entorno determinan el aprendizaje.

d. Cognitivo: Las etapas cognoscitivas se relacionan con la edad. El desarrollo cognoscitivo es secuencial y se basa en crecimiento previo.

La capacidad del estudiante es importante, los estudiantes talentosos son capaces de aprender más, más rápidamente que los demás.

El aprendizaje se puede modificar como resultado de la interacción de la persona con el ambiente. El aprendizaje involucra la asimilación de nuevas experiencias con experiencias previas. El aprendizaje se logra mejor a través de la participación activa en el ambiente, el maestro puede mejorar el

ambiente para estimular el aprendizaje. Existen varios componentes y tipos de inteligencia o tipos de comportamiento que indican comportamiento

inteligente. Los estudiantes aprenden mejor cuando pueden generalizar la información, o sea aprendizaje entero a

parcial. Los estudiantes que aprenden a aprender, aprenderán más en la escuela que aquéllos que son

dependientes del maestro para aprender. La transferencia de aprendizaje aumenta cuando los estudiantes tienen la oportunidad de resolver problemas.

Factores

Motivación: interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo que el profesor hace para que los alumnos se motiven.La maduración psicológica: es importante saber cómo ayudar a aprender dependiendo de la edad del alumno aprenda de una forma más fácil, y saber de qué temas tratar o hablar con él.La dificultad material(recursos): otro factor que puede influir en el aprendizaje es lo material y esto es muy importante porque muchas veces depende de dinero la educación de nuestros hijos, tenemos que ver la forma de ayudarlos económicamente de la mejor manera para que tengan todos los materiales, de otra forma se atrasarían y no aprendieran correctamente.La actitud dinámica y activa: esta parte es de las que tenemos que tomar mucho en cuenta, puesto que es más fácil aprender en una clase dinámica, ósea con juegos y preguntas que ayuden a entender mejor el tema, pero claro, que el alumno este en una actitud de aprender.Tu estado de fatiga o descanso: es muy importante que el alumno esté en condiciones de aprender, que quiere decir esto, que este descansado, haya dormido bien, para poner la atención debida en la clase.Capacidad intelectual: esta capacidad es diferente en cada una de las personas, buena, regular, mala y excelente.Distribución del tiempo para aprender: toma en cuenta que la distribución de tu tiempo es muy importante para que tu mente siempre este activa para aprender.

Teorías del aprendizaje e. T. CONDUCTISTA:

Para los conductistas el aprendizaje es:Gradual y continuo, donde la fuerza aumenta paulatinamente al aumentar el número de ensayos. Resumiéndose en como la teoría que caracteriza el aprendizaje, señalándolo como una vinculación o conexión de estímulos y respuestas.El conductismo establece que:

El aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Aprender resulta de la asociación de estímulos y respuestas. Afirman que el proceso de aprendizaje no necesita tomar en cuenta pensamientos, porque estos aspectos

internos dependen de quien aprende. El aprendizaje requiere organizar los estímulos del ambiente de manera que los estudiantes puedan dar

respuestas adecuadas y recibir el refuerzo.De esta teoría se plantaron dos variantes: el condicionamiento clásico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociación entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estímulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales. La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidación de la respuesta según el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relación en el individuo. Será esta variante en la que nos vamos a centrar.

f. T. COGNITIVISTA:

Aprendemos de la experiencia pero es el sujeto quien construye el conocimiento del mundo externo en función de su organización cognitiva interna, el sujeto interpreta la realidad y proyecta sobre ella los significados que va construyendo.Para algunos autores, el aprendizaje cognitivo es:

Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduración en el que desde los primeros estímulos vamos madurando el sistema nervioso y vamos organizando nuestro mapa.

Esta maduración psíquica y física es el aprendizaje. Ausubel: aprendizaje significativo. Nos explica que solamente aprendemos aquellas cosas que tienen

significado para nosotros. Si la información no tiene significado para nosotros no la aprendemos. Vygotski: No aprendemos individualmente, siempre en grupo, por imitación, interiorización

social, interacción con el grupo.En pocas palabras, el aprendizaje cognitivo es el Proceso activo por el que el sujeto modifica su conducta, dándole un carácter personal a lo aprendido.

Procesos del aprendizajePROCESO DE APRENDIZAJE

ACCESO A LA INFORMACIÓN

PROCESO DE LA INFORMACIÓ

N(operaciones cognitivas)

PRODUCTO OBTENID

O(concepciones del aprendizaje)

APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO/EVALU

ACIÓN(operaciones cognitivas)

- entorno físico, otras personas- materiales didácticos: convencionales, TIC (tecnología de la información y comunicaciones)- entorno massmediático ( medios de comunicación masiva)- Internet(ciberespacio)

- captación, análisis- interacción, experimentación- comunicación con otros, negociación de significados- elaboración, reestructuración, síntesis

- memorización (*conceptos, hechos, procedimientos, normas)- habilidad-rutina/motriz- comprensión (id.*)- conocimiento+ estrategiascognitivas

- en situaciones conocidas (repetición)- en nuevas situaciones(procesos de comunicación, transferencia)

       

Tipos de aprendizajeNo existen formas de aprendizaje totalmente independiente y diferente es necesario comprender los tres actos del comportamiento; el pensar, el sentir y el actuar asimismo sus productos se manifiestan en tres comportamientos ,pensamiento , afectividad y acción en la psicología del aprendizaje se le denomina a estas formas del comportamiento dominios del aprendizaje identificando así las áreas cognoscitiva, afectiva, y psicomotora.

a) Aprendizajes mentales :Son los que corresponden a la estructura cognoscitiva y dan lugar a la adquisición de nuevos conocimientos, significados, e informaciones.Memorizar es uno de los requisitos básicos de la vida del hombre pero se retienen mas aquellos aprendizajes en que la eficacia reside mas en el modo de pensar que aquellos en que es mas importante la memorización del material de aprendizaje.b) Aprendizajes emocionales y apreciativosEstos corresponden a la estructura efectiva y están de una u otra manera vinculados con la motivación, por lo tanto, dan lugar a la formación de comportamientos relacionados con las actitudes, intereses, ideales; como también al desarrollo de sentimientos de seguridad y autonomía.c) Aprendizaje social:Corresponde también a la estructura afectiva pero relacionada con la pertenencia ideológica del grupo en el proceso de socialización.d) Aprendizajes motores:La estructura psicomotora de la conducta humana esta relacionada con el desarrollo de destrezas dentro de las que están las destrezas manuales y las de actos físicos, se sabe que gran parte de la conducta humana es motriz por tal motivo los aprendizajes motores son importantes para lograr éxitos en el desempeño de las actividades que la vida demanda al ser humano.

Anexos

Fuentes "Teorías delaprendizaje"www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml "Procesos de aprendizaje" "Conceptos de aprendizaje"www.educar.org/articulos/aprendizaje. "Proceso de enseñanza y aprendizaje" http://www.peremarques.net/actodid.htm "Memoria "http://www.molwick.com/es/memoria/ "El cono del aprendizaje"

Conclusión

El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes como ya lo mencionamos, cabe recalcar que no en todos los contextos se aprenda de la misma manera, es decir un ejemplo claro seria la enseñanza en el colegio, cuyo aprendizaje se enfoca a la formación personal (valores, principios), en cambio la universidad esta enfocada a la formación meramente profesional. En fin sea cual sea el tipo de aprendizaje este siempre será de vital importancia ya que nos enseña a reconocer que somos capaces de hacer lo que antes no podíamos hacer aprender a aprender, y ello es una de las actividades más importantes que podemos realizar en nuestra vida."Aprender debe ser una experiencia total" 

Leer más: http://www.monografias.com/trabajos70/aprendizaje/aprendizaje2.shtml#ixzz3X1RaVzBE

Principios del aprendizaje15 de abril de 2011 Publicado por Hilda FingermannLos principios de aprendizaje son postulados primarios e iniciales que sirven para orientar el proceso hacia un final eficaz. No son fijos, ni tampoco taxativos e inmutables sino que se descubren en la práctica cotidiana, y son susceptibles de revisión. Así los principios que orientaron la enseñanza tradicional fundada en el docente no son los mismos que los actuales, centrados en el alumno. Entre algunos principios que guían la enseñanza actual podemos citar:

a. Principio de la individualidad: reconociendo a cada alumno como integrante de un grupo, pero fundamentalmente con características personales y aptitudes singulares, que conviene identificar para ayudarlo a superar sus dificultades y para estimularlo en sus fortalezas.b. Principio de la fundamentación: Cada objeto a enseñar debe ser expuesto en cuanto a la finalidad que se aspira obtener a partir de su aprehensión.c. Principio de motivación: Tratar de captar la atención del educando con material atractivo, aplicaciones prácticas, tomando en cuenta sus intereses y necesidades.d. Principio de graduación: Debe adecuarse la enseñanza a la edad de los educandos y a sus conocimientos previos.e. Principio de participación: el estudiante debe ser el protagonista del proceso de aprendizaje, investigando, escuchando activamente, criticando y argumentando.f. Principio de relación entre la teoría y la práctica: tanto una como otra son absolutamente necesarias, ya que la teoría sin la práctica no se vivencia, y la práctica sin teoría es un salto al vacío.g. Principio de retroalimentación: Los alumnos deben conocer sus dificultades y sus logros, para poder actuar sobre ellos. La devolución de los exámenes y tareas es muy provechoso en este sentido, tanto para el alumno como para el docente.h. Principio del autoconocimiento: Esto es lo que se conoce como metacognición. El buen alumno es el sabe lo que ya aprendió y lo que le falta por aprender. El mal alumno culpa de sus fracasos escolares a factores externos a él, como la mala suerte.i. Principio de la transferencia: todo aprendizaje es susceptible de aplicarse a otras situaciones o aprendizajes.

j. Principio del resultado: Los resultados satisfactorios estimulan al estudiante, es por eso que resulta conveniente comenzar con tareas fáciles que les permiten adquirir confianza, para luego, progresivamente, elevar la complejidad de las tareas.

Lee todo en: Principios del aprendizaje | La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/aprendizaje/principios-del-aprendizaje#ixzz3X1TjyiVy