Anlisis e Interpretacin de los Resultados de la Evaluacin Educativa

Anlisis e Interpretacin de los Resultados de la Evaluacin Educativa.

Irene Livas Gonzlez

Capitulo I

Evaluacin Educativa e Interpretacin de los Resultados

El objetivo de este captulo es explicar el papel desempeado por la interpretacin de los resultados de la evaluacin educativa.

Aunque frecuentemente evaluacin y medicin son tomados como sinnimos podemos destacar que ambos estn relacionados pero no son lo mismo, de hecho, la medicin esta incluida dentro de la evaluacin.

1.1 Medicin

Medir es asignar nmeros a propiedades o fenmenos, a travs de la comparacin de estos con una unidad preestablecida

La esencia de esta definicin es que el objeto de la medicin es siempre una propiedad y nunca una persona o cosa: no se mide al hombre, sino a su estatura o su peso; no se mide un tringulo sino su permetro o superficie, etc.

Estrictamente hablando, las propiedades fsicas son las nicas susceptibles a la medicin, aunque la tecnificacin ha invadido todos los terrenos, y con ella, la tendencia a medirlo todo, con lo cual, se han inventado escalas para medir las actitudes, la inteligencia y hasta instrumentos que pretenden medir la personalidad.

Las propiedades fsicas son objetivas y dependen del objeto que las posee y no del sujeto que las percibe; por otro lado, las propiedades no fsicas son subjetivas y dependen en gran medida del sujeto que las percibe.

Ejemplos claros de esto podra se el medir una mesa, la unidad de medida podra ser el metro, lo cual ya esta definido y no hay metros de diferente tamao sino que todos los metros son iguales. Por otro lado, el decir que una persona es inteligente, depende en gran medida de quien lo esta diciendo, de las caractersticas que considera se deben cumplir para que alguien sea inteligente o no, pero bajo el criterio de la persona que lo esta considerando.

En pocas palabras podemos decir que las unidades fsicas son siempre objetivas y unvocas, mientras que las propiedades no fsicas no son unvocas, su definicin es distinta dependiendo de la persona.

1.2 Evaluacin

Es un proceso mediante el cual se obtiene informacin sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno e interpreta esa informacin a fin de seleccionar entre distintas alternativas de decisin.

La interpretacin de los datos obtenidos es mas compleja dependiendo del grado de significado de la unidad de medicin, aunque con esto no se quiere decir que al evaluar una propiedad fsica se pueda prescindir totalmente de la interpretacin de los resultados, pues esta siempre es requisito de la evaluacin. Con lo cual, si una unidad de medida es significativa por si misma, la interpretacin se vuelve simple y casi automtica.

Cuando se trata de propiedades no fsicas la interpretacin suele ser mucho ms compleja, ya que en gran parte sirve para dar sentido a los resultados de la medicin.

Captulo II

Dos tendencias distintas en la interpretacin de los resultados

El objetivo de este captulo es citar las diferencias que existen entre la evaluacin por normas y la evaluacin por criterios.

2.1 Evaluacin por normas

Quiz en su escuela se acostumbraban las ceremonias para premiar a los primeros lugares en cada asignatura como: primer lugar en geografa, segundo lugar en matemticas, etc., o tal vez lleg a estar en los cuadros de honor. Todos estos casos, que an se presentan en la actualidad son ejemplos de evaluacin por normas.

2.1.1 Qu es la evaluacin por normas?

La caractersticas esencial de la evaluacin por normas es que los resultados de la medicin se interpretan comparando el rendimiento de cada alumno con el de los dems miembros del grupo.

Los resultados de la evaluacin por normas no siempre se expresan en trminos ordinales; es posible comparar la ejecucin de un estudiante en particular no con la ejecucin de cada uno de sus compaeros, sino con la ejecucin promedio o normal de los mismos, esto mediante procesos estadsticos.

La evaluacin por normas no nos dice lo que el estudiante puede o no puede hacer, sino si puede hacer ms o menos que los dems.

En la evaluacin por normas, la fuente de significado es la ejecucin del grupo. Esto implica que, adems de que las conclusiones no se refieren al conocimiento del estudiante acerca de la asignatura, solo pueden ser generalizables a otras situaciones de evaluacin con ese mismo grupo.

Es decir, si un alumno es el mejor en una asignatura X, no garantiza que al trasladarse a un grupo distinto siga siendo el mejor, es decir, esto es relativo al grupo en el que se desempee.

2.1.2 Influencia de la Evaluacin por Normas

en la Tcnica de Elaboracin de Pruebas

La figura anterior representa el juicio evaluativo de un estudiante X. Aunque el juicio es siempre el mismo, la ejecucin del grupo se representa en tres modalidades distintas.

Como se puede apreciar, en la ultima situacin es donde adquiere mas significado el juicio, ya que a medida que se ampli el rango de ejecucin del grupo, el significado de la medicin se precisa.

Aunque en el ejemplo se manejaron escalas de categoras nominales, en la prctica se utilizan escalas numricas, las cuales, como en el ejemplo anterior, mientras mas variacin, mejor, de ah que se utilicen escalas decilares (1-10) o percentiles (1-100).

Al ser ms amplia la variacin de la ejecucin de un grupo los resultados obtenidos son ms significativos. (A esta variacin se le llama Dispersin)

La dispersin de los datos en una evaluacin se debe a diferencias individuales; si en el momento de la medicin todos los miembros del grupo son iguales en cuanto a la propiedad de medida, obtendrn todos un valor idntico y en consecuencia no habr dispersin.

Idealmente la enseanza tiende a desvanecer las diferencias individuales y no a marcarlas, por esto, en la evaluacin educativa no deberan ser frecuentes las distribuciones con gran dispersin.

Pareciera ser que todos los maestros que van a realizar una evaluacin por normas hacen todo lo posible por elaborar instrumentos de medicin sensibles a las diferencias individuales elaborando reactivos de nivel ms alto al estipulado como aceptable.

2.1.3 Vnculo entre la Evaluacin por Normas y la Orientacin de la Educacin Actual

El surgimiento de la evaluacin por normas no fue fortuito, ni constituye un hecho aislado ni de dimensin exclusivamente tecnolgica, sino que es la expresin de una concepcin peculiar del proceso educativo, de sus fundamentos y funciones.

Estamos tan acostumbrados a la concepcin de la educacin que prevalece actualmente, que pensamos que esta manera de ver las cosas es la ms natural o la nica posible, o quiz hasta seamos incapaces de hacerla conciente o explcita,; pero hagamos un intento: sabe cuantos alumnos ingresan a la primaria y cuantos egresan de la universidad?

En Mxico, en 1959 ingresaron a la primaria 1 763 113 alumnos, y 17 aos despus 52 185 terminaron carreras universitarias; es decir, solo el 2.95% de los que iniciaron la educacin primaria terminaron la enseanza superior.

Ciertamente esta situacin no se debe a la manera de concebir la educacin, sino a una serie de circunstancias econmicas y sociales en las que no interviene directamente el educador. Pero hay algo en lo que s han tenido algo que ver los profesores: el hecho de que para justificar esta realidad, se han construido, casi inadvertidamente, una explicacin terica que consiste en suponer que el proceso educativo es una especie de pirmide en cuya base se encuentran las tres acadmicas ms fciles correspondientes al primer ao de primaria- y que va aumentando en dificultad hasta llegar a su cspide donde se encuentran los conocimientos y habilidades que se adquieren en lo ltimos aos de las carreras universitarias.

De acuerdo con este supuesto , se ha asignado a la educacin el papel de identificar dentro de la poblacin de estudiantes aquella porcin que encaja dentro de la pirmide de dificultad del proceso educativo. En cada etapa del proceso, los esfuerzos se dirigen a localizar a los alumnos que pueden seguir adelante y descartar a los restantes.

La verdad es que todo este razonamiento, que ha sido la directriz de la tarea educativa durante tantos aos, parte de una premisa falsa. El proceso educativo no es por s mismo una pirmide de facilidad-dificultad. Tan fcil puede ser aprender a leer para un nio de 7 aos como aprender a interpretar un electroencefalograma para un estudiante de medicina; todo es cuestin de requisitos. Si cuenta con los conocimientos o habilidades previas, el joven aprender a leer un electroencefalograma con la misma facilidad que un nio debidamente preparado aprende a leer un libro.

Tericamente, cada etapa o curso escolar debe proveer los requisitos necesarios para pasar al siguiente; pero lo que ha venido ocurriendo es que, por lo general, se dedica el tiempo que los alumnos pasan dentro de la escuela a identificar a los que por ciertas circunstancias adquieren las habilidades acadmicas fuera de ella. O bien, en las ocasiones en que la escuela proporciona los requisitos, el maestro se esfuerza en localizar a los alumnos que por su ambiente extraescolar los ha adquirido con mayor perfeccin. En pocas palabras, la escuela se dedica en gran parte a localizar los mejores y, por lo general, estos son los factores ajenos a la educacin escolar.

2.2 Evaluacin por Criterios

2.2.1 Qu es la evaluacin por criterios?

En la evaluacin por criterios, los resultados de la medicin se comparan con un criterio absoluto, constituido por lo que debe saber hacer el estudiante.

A este saber hacer se le conoce como dominio, que implica tanto la clase de tarea que ha de ejecutarse, como el contenido implicado en la ejecucin.

Al realizar la evaluacin, los resultados se comparan con el dominio correspondiente a fin de determinar que es lo que puede hacer el estudiante y si su ejecucin es superior o inferior al dominio independientemente si es superior o no a la de los dems estudiantes.

En la evaluacin por criterios, la fuente del significado es el dominio: mientras mejor se conozca el dominio y mas precisamente se defina mayor significado tendr la evaluacin.

Para que sea posible realizar una evaluacin por criterios, es necesario que el maestro tenga clara la meta a conseguir. Debe hacer una minuciosa descripcin del dominio que el objetivo representa, pero debe procurarse realizar objetivos generalizados que impliquen otras conductas bsicas y paralelas.

En resumen, el maestro que desea aplicar la evaluacin por criterios no debe conformarse con enunciar un objetivo de aprendizaje, sino que debe hacer una minuciosa descripcin del dominio que ese objetivo representa.

2.2.2 Influencia de la Evaluacin por Criterios

en la Elaboracin de las Pruebas

Para que los resultados de una evaluacin por criterios, estos deben ser generalizables a cualquier evaluacin posible del mismo dominio en un alumno dado.

En trminos generales hay dos formas de lograr que una prueba sea representativa. Una de ellas es la Evaluacin por Normas, la cual consiste en elaborar una prueba con un nmero tan grande de reactivos de la materia, que por azar muchos de ellos se encuentren dentro del dominio.

La prctica anterior es consecuente con una falta de definicin del dominio. Junto con esto, puede apreciarse una evaluacin a ciegas producto de una enseanza que normalmente fue conducida a ciegas, tomando tal vez como gua la una idea vaga de pertinencia del contenido del curso.

En caso contrario, si la ejecucin ha de compararse con un dominio como se hace en la evaluacin por criterios, este debe hallarse perfectamente definido, en cuyo caso es posible elaborar una serie de reactivos que correspondan al dominio y lograr pruebas representativas con muy pocos reactivos.

Para controlar la exacta correspondencia de los reactivos con el dominio, puede resultar conveniente representarlo en un esquema de conductas y contenidos implicados en el mismo dominio, de forma tal que se pueda elaborar una sola pregunta para cada punto clave del dominio, logrando con esto que la prueba sea representativa y con muy pocos reactivos como se mencionaba anteriormente.

2.2.3 Vnculo de la Evaluacin por Criterios y la Orientacin de la Educacin

La evaluacin por criterios supone un concepto de la educacin diametralmente opuesto al de la evaluacin por normas. De acuerdo con este concepto, la educacin que se imparte dentro de la escuela no tiene una funcin selectiva sino formativa. La obligacin del maestro no consiste en identificar a los mejores alumnos y a los peores, sino en hacer y otros logren los objetivos y los dominios que stos implican. No es cierto que haya algunos alumnos que pueden aprender mucho y otros que pueden aprender poco, sino que todos pueden aprenderlo todo; solo es cuestin de que se les proporcionen las experiencias y el tiempo necesarios.

Capitulo III

Funciones de la Evaluacin y Distintas Formas de Interpretar los Resultados

El objetivo de este captulo es el saber aplicar la forma de interpretar los resultados que ms convenga (normas o criterios), de acuerdo con la funcin que desempee la evaluacin en cada uso particular.

Existen muchas confusiones y errores con respecto a la funcin de la evaluacin, de las cuales, dos de ellas son las ms generalizadas.

Uno de los errores consiste en considerar que el estudiante, por el simple hecho que el es el que va a aprender, sea el nico factor evaluable dentro del fenmeno de la educacin, siendo existen diferentes factores propensos a ser evaluados para mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y pueden ser el maestro en si, el programa de estudios, la organizacin, etc.

El segundo error es el de suponer que la evaluacin solo puede realizarse al final de un proceso determinado. Con esto, la evaluacin es intil, ya que a estas alturas los errores ya son irremediables; es mejor realizar evaluaciones al principio, durante y al final del proceso a fin de que se puedan obtener datos para realizar posibles ajustes necesarios en el proceso de enseanza aprendizaje.

3.1 La Evaluacin como Base para Tomar Decisiones Respecto a los Alumnos

Las decisiones respecto a los alumnos se toman principalmente al inicio y al final del proceso enseanza-aprendizaje.

3.1.1

Al Principio: Esta evaluacin es con el fin de ubicar al alumno con respecto al grupo y al curso en si.

3.1.1.1 Ubicacin del Alumno con Respecto al Grupo

Recientemente se ha hablado mucho acerca de la importancia de adaptar la enseanza a las necesidades y caractersticas especiales de cada estudiante, pero actualmente esto es imposible por los grupos tan numerosos y la diversidad de antecedentes educativos que cada alumno posee.

Por lo anterior, lo ms conveniente es evaluar el desempeo global de los alumnos antes de iniciar el curso y dividir el grupo en subgrupos a fin de reducir las diferencias acadmicas dentro de cada subgrupo.

Procedimiento

Para hacer la divisin se debe seguir el siguiente procedimiento:

1. 1. Obtener las puntuaciones de la prueba de rendimiento que se hay utilizado como base para el diagnstico.

2. 2. Ordenar en una distribucin de puntuaciones.

3. 3. Dividir la distribucin en tantas partes como grupos se vayan a integrar.

3.1.1.2 Ubicacin del Alumno Respecto al Curso

Esta preparado el estudiante para tomar el curso?, Necesita realmente el curso? Todos tendemos a aceptar que el alumno que ha terminado el 3er grado de cualquier carrera sabe todo lo correspondiente al 1, 2 y 3, e ignora totalmente lo que se ve en el 4.

An cuando hay que reconocer que esta clase de suposiciones y convenciones son necesarias para la organizacin escolar, debemos admitir tambin que aceptarlas ciegamente podra disminuir la eficacia del proceso enseanza aprendizaje. Se ahorrara mucho tiempo y esfuerzo si se diera la oportunidad de cerciorarse de que realmente lo requiere y de que posee los requisitos para tomarlo.

Para hacer esto, se deben preparar dos tipos de pruebas: una que evale los objetivos del curso y otra que evale las conductas de entrada del mismo.

Dado que en ambos casos se debe comparar a cada alumno con un dominio determinado y no con el resto del grupo, las pruebas deben elaborarse de acuerdo con las recomendaciones de la evaluacin por criterios; por lo tanto se debe comenzar por representar el dominio para determinar cuales puntos ameritan la elaboracin de un reactivo.

La evaluacin por criterios requiere de una interpretacin de naturaleza absoluta, de todo o nada: el alumno posee o no los objetivos; posee o no los requisitos.

Este tipo de interpretacin conduce a una decisin binaria, que en el caso de la evaluacin diagnstica debera implicar el ingreso o no ingreso al curso.

Una de las limitaciones del sistema es que la organizacin no faculta al profesor a rechazar a un alumno que oficialmente ha sido admitido; sin embargo, es muy conveniente examinar el problema del diagnstico con esta concepcin, aunque solo sea para informar al estudiante sobre los resultados, esperando que sea el mismo quien tome la decisin pertinente.

Procedimiento

Una vez aplicadas las pruebas, deben interpretarse de acuerdo con el siguiente procedimiento:

1. 1. Fijar un lmite de error aceptable. El hecho de que en la interpretacin de una prueba por criterios no se consideren diversos grados de correccin o perfeccin, no significa que forzosamente se deban tener en cuenta todos los reactivos. Es muy recomendable fijar un pequeo margen de error que pueda ser atribuido a factores ajenos al conocimiento del alumno; este margen suele ser equivalente al 10% o 20% de la puntuacin total.

2. 2. Obtener la puntuacin correspondiente a cada alumno.

3. 3. Comparar la puntuacin con el lmite establecido. Para decidir si el alumno en cuestin esta o no en condiciones de tomar el curso, los resultados de cada tipo de prueba deben interpretarse de manera contraria: en el caso de los requisitos, la puntuacin del alumno debe estar por encima del lmite de lo establecido; en el caso de los objetivos del curso, la puntuacin debe estar por debajo.

4. 4. Emitir el dictamen correspondiente.

3.1.2

Al final: Esta evaluacin se realiza con el propsito de calificar al alumno.

Las calificaciones constituyen recompensas o castigos secundarios y artificiales en relacin con la esencia del proceso educativo, pero al mismo tiempo al estudiante no le satisface aprender, sino que se le reconozca lo aprendido.

Por otra parte, independientemente de que las calificaciones resulten dainas o beneficiosas, no cabe duda que son necesarias, pues constituyen los parmetros en los que han de basar sus decisiones los padres, los maestros del siguiente curso, las fuentes de trabajo y el estudiante mismo.

Existen mltiples sistemas de calificacin (unos cualitativos y otros cuantitativos; unos tienen solo dos categoras y otros hasta 100), pero su eleccin no es arbitraria, sino que depende del tipo de evaluacin que se haya realizado. Algunos de los sistemas son adecuados para la evaluacin por normas y otros lo son para la evaluacin por criterios.

3.1.2.1 La Calificacin en la Evaluacin por Normas

A la evaluacin por normas corresponden los sistemas de escalas y grados, ya sean cualitativos o cuantitativos (NA, S, B, MB 6-10), pues stos suponen una comparacin entre los mismos alumnos.

Una vez aplicada la prueba, el maestro se encuentra frente a una serie de puntuaciones que debe convertir en calificaciones. Esta conversin debe basarse en la media y la desviacin estndar de la distribucin de puntuaciones.

Procedimiento

Para asignar calificaciones a las puntuaciones que arroja la prueba, se debe tomar a la media como punto de referencia, la cual debe coincidir con la mitad de la escala de calificaciones que se aplicar.

Partiendo de la media, se asigna una calificacin a cada desviacin estndar; as, para las puntuaciones superiores a la M, se asigna B a las que se ubican en el rea del +1DE y MB a las incluidas en el rea de +2DE; para las puntuaciones inferiores a la M, se asigna S a las que se ubican en el rea de 1DE y NA a las que quedan incluidas en el rea de 2DE.

Suponiendo que el valor de la media fuera 35 y el de la desviacin estndar fuera 5, a todas las puntuaciones que caen entre 35 y 39 les correspondera B; a las que caen entre 30 y 34, les correspondera S, y a las que caen entre 25 y 29, les correspondera NA.

A las pocas puntuaciones que caigan en el rea de +3DE y 3DE se les asigna la misma calificacin que a las de las desviaciones adyacentes.

3.1.2.2 Calificacin para la Evaluacin por Criterios

Para la evaluacin por criterios el sistema de evaluacin idneo es el binario: acreditado/no acreditado, promovido/no promovido.

Para aplicar el sistema binario de calificacin se debe establecer previamente la mnima calificacin aceptable (usualmente un 80% o 90% de la calificacin mxima). Luego se califican las pruebas comparando la puntuacin total con la puntuacin mnima aceptable. Si la puntuacin del alumno esta dentro del lmite establecido, se le asigna su calificacin que implica su promocin al siguiente curso o la acreditacin de a materia; en caso contrario, se le asigna la calificacin que indica no promocin o no acreditacin.

Opcin A

Cuando el sistema de calificacin permite que el alumno ingrese a un curso en el punto donde ms le convenga y no necesariamente desde el principio, vale la pena contar con un sistema de calificacin de porcentajes que indique que proporcin del contenido domina cada alumno. En tal caso, la prueba debe dividirse en porciones, asignando a cada una un porcentaje de la puntuacin total y una puntuacin mnima aceptable. Para calificarla se procede con una porcin como si se tratara de una sola prueba y despus se suman todas las puntuaciones.

Opcin B

Considerando que la evaluacin por criterios aumenta la eficacia del proceso enseanza-aprendizaje, sera absurdo dejar de aplicarlo por obedecer a requisitos meramente administrativos; de manera que hay que considerar la posibilidad de adaptar los sistemas de calificacin propios de la evaluacin por normas al proceso de la evaluacin por criterios. Una forma de hacerlo sera dividir los objetivos del curso de acuerdo con su importancia en tantas clases como calificaciones aprobatorias contenga el sistema de calificacin: tres para los sistemas de letras (S, B, MB) y cinco para los sistemas de nmeros (6-10), y despus elaborar una prueba para cada clase de objetivos y calificar a cada alumno de acuerdo con las categoras de los objetivos alcanzados.

Pero, la clasificacin de los objetivos no es fcil; en primer lugar existe el problema de que la importancia de cada objetivo se debe considerar desde dos puntos de vista distintos: la posibilidad de aplicacin en la vida real y su utilidad pedaggica. En algunos casos, estos criterios se contraponen; puede que un objetivo particular sea relativamente trivial por si mismo, pero que resulte necesario o til para el aprendizaje de otros cuya importancia trasciende el mbito escolar, o viceversa. La necesidad de hacer esta doble consideracin reduce mucho el nmero de objetivos que pueden clasificarse dentro de la dentro de las categoras de los no esenciales. Si a esto se le agrega que generalmente el contenido de los cursos ya est de por si reducido al mnimo debido a las limitaciones de tiempo, las dificultades de lograr una clasificacin vlida resultan obvias.

Vale la pena el esfuerzo que significa para el profesor modificar su propio sistema de evaluacin an dentro de un marco institucional tradicional, pues cabe esperar que estos cambios provoquen a la larga tambin una reforma administrativa.

Procedimientos

Procedimiento General

Procedimiento para la Opcin A

Procedimiento para la Opcin B

3.2 La Evaluacin como Base para Tomar Decisiones Respecto al Procedimiento de Enseanza-Aprendizaje

Al igual que la evaluacin de los estudiantes, la del curso o procedimiento de enseanza se puede realizar en distintos momentos: antes de iniciarse, durante su desarrollo o despus que se ha terminado.

3.2.1 Al Principio del Proceso Enseanza-Aprendizaje

Al principio del proceso, la evaluacin del curso tiene por objeto determinar su es posible impartirlo de acuerdo al plan original o si requiere de algn cambio. Esta evaluacin es prcticamente igual a la que se realiza para admitir o rechazar a los alumnos; la una diferencia estriba en la decisin.

3.2.2 Durante el Proceso Enseanza-Aprendizaje

La evaluacin se realiza durante el proceso de enseanza-aprendizaje es comparable con el control de calidad en la industria, es decir, trata de detectar las fallas cuando an es tiempo de corregirlas.

Para detectar dichas fallas, es evidente que la evaluacin debe de comparar al estudiante con el dominio, por lo cual es necesario aplicar una evaluacin por criterios. Ahora bien, para corregirlas no basta conocerlas, sino que es necesario determinar tambin la causa que las origin, lo cual exige un modelo de interpretacin ms complejo que el patrn de reactivos.

3.2.3 Al final del curso

Los problemas educativos propios de la poca han hecho que la investigacin experimental se incorpore al campo de la educacin.

Una de las formas ms frecuentes de experimentacin educativa es la comparacin de procedimientos de enseanza.

El diseo de esta clase de investigaciones implica por lo general tres etapas: la divisin de estudiantes en grupos, la aplicacin de procedimientos enseanza distintos en cada grupo y la evaluacin y comparacin de los resultados. Aqu solo estudiaremos la tercera etapa, ya que nuestro tema principal es la evaluacin.

En relacin con esta tercera etapa, la primera duda que enfrentamos se refiere al tipo de evaluacin que se deber aplicar: normas o criterios? Para aclararla, conviene revisar, por una parte, las caractersticas de la investigacin y, por otra, las peculiaridades de una y de otra forma de evaluacin.

CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACINCARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Se basa en el rendimiento de los grupos y no de los individuos que lo integranSe obtienen medidas del rendimiento individualSe obtienen medidas que resumen la ejecucin del grupo

Tienen en cuenta cualquier diferencia, por mnima que esta seaLos resultados se presentan en dos categoras absolutasLos resultados presentan una gran dispersin

A los resultados finales se les aplican pruebas estadsticas de significanciaLos resultados se expresan en forma cuantitativaLos resultados se expresan generalmente en forma numrica

Qu tipo de evaluacin debe aplicarse en la investigacin experimental?

Efectivamente, la evaluacin por normas es la ms adecuada para la experimentacin. En seguida se presenta el procedimiento de investigacin completo y se sealan las etapas que corresponden a la evaluacin propiamente dicha:

1. 1. seleccin de los estudiantes que integrarn cada grupo.

2. 2. Aplicacin del tratamiento experimental.

3. 3. Aplicacin de una prueba adecuada para la evaluacin por normas.

4. 4. Obtencin de puntuaciones.

5. 5. Obtencin de la medida.

4. Aplicacin de pruebas estadsticas de significancia. Estas pruebas se aplican a las medidas, para determinar si las diferencias deben atribuirse a los tratamientos o factores ajenos a la experimentacin.

5. 5. Interpretacin final.

Autoevaluacin

Complete las frases correctamente

1. Medir es _________________ a propiedades o fenmenos, a travs de la comparacin de estos con una unidad preestablecida.

2. 2. Es un proceso mediante el cual se obtiene ____________________________________ acerca de un fenmeno e _____________ esa informacin a fin de seleccionar entre distintas alternativas de decisin.

3. 3. La evaluacin puede ser __________________ y ________________.

4. 4. En este tipo de evaluacin se compara el desempeo de cada alumno con el desempeo del grupo: __________________________

Especifique si el enunciado es Falso o Verdadero.

5. 5. ___ La evaluacin por normas no nos dice lo que el estudiante puede o no puede hacer, sino si puede hacer ms o menos que los dems.

6. 6. ___ En la evaluacin por normas mientras ms amplia sea la variacin de las escalas son menos significativos los resultados obtenidos.

7. 7. ___ En la evaluacin educativa deberan ser frecuentes las distribuciones con gran dispersin.

8. 8. ___ En la evaluacin por criterios la medicin se compara con lo que debe saber hacer el estudiante.

9. 9. ___ El dominio implica tanto la clase de tarea a ejecutarse, como el contenido implicado en la ejecucin.

10. 10. ___ En la evaluacin por criterios la fuente de significado es el desempeo del grupo.

Responda correctamente las siguientes preguntas:

11. 11. Cul de los dos grficos corresponde ms a la evaluacin por criterios y explique porque?

12. 12. Especifique las escalas idneas que pueden emplearse en tanto en la evaluacin por criterios como en la evaluacin por normas.

13. 13. Qu factores son propensos a ser evaluados en el fenmeno Enseanza-Aprendizaje?

14. 14. En que momentos es posible evaluar a los alumnos y con que fin?

15. 15. En que momentos es posible evaluar el proceso mismo de Enseanza-Aprendizaje?

Lea atentamente las descripciones de casos que se presentan enseguida y seale el tipo de evaluacin que convendra aplicar en cada situacin.

Caso 1.En una escuela preparatoria, se estudia la posibilidad de adoptar el mtodo de instruccin personalizada en algunos cursos. Para fundamentar su decisin, la direccin decide hacer una aplicacin piloto del mtodo y comparar sus resultados con los de los procedimientos tradicionales.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Caso 2.Cuando el curso de biologa esta en pleno desarrollo, el maestro advierte que algo marcha mal y desea determinar en que consisten concretamente las dificultades de los estudiantes.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Caso 3.La maestra de lgebra sabe que su curso proporciona los requisitos necesarios para el curso de trigonometra; por tanto, debe calificar a sus alumnos de tal manera que puedan distinguirse los que dominan perfectamente el contenido del curso de quienes no lo dominan.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Caso 4.Un profesor de psicologa social va a indicar su curso sobre liderazgo y se entera de que en el grupo hay varios alumnos que ya han hecho estudios sobre sociologa. No desea que ellos pierdan su tiempo, as que desea cerciorarse de que realmente necesitan el curso.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Caso 5.La facultad de Medicina recibe 200 inscripciones para el curso de anatoma patolgica y cuenta con una planta de cuatro profesores para impartir la materia. En vez de integrar los grupos de forma azarosa, decide hacerlo de manera que tanto los alumnos como los maestros aprovechen al mximo sus recursos.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Caso 6.Al terminar el ao escolar, se comunica a un profesor del sexto grado de primaria que las calificaciones finales sern el principal elemento de juicio para otorgar 10 becas para los estudios secundarios.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Caso 7.La divisin de estudios superiores de la Facultad de Psicologa ofrece un curso de especializacin en desarrollo infantil. El programa de dicho curso de especializacin se basa en una serie de conocimientos acerca de maduracin, programas de reforzamiento, pensamiento y lenguaje y diseo experimental, sin los cuales los estudiantes no podran incorporarse con xito al curso.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Caso 8.El instructor del taller de enseanza programada planea su curso partiendo de la suposicin de que los profesores que han de tomarlo ya estn preparados par analizar el contenido y para elaborar objetivos de aprendizaje y reactivos de evaluacin. Sin embargo, est dispuesto a modificar su plan original en caso de que gran parte del grupo no cuente con los requisitos.

Tipo de evaluacin aplicable:_____________________________

Evaluacin

Obtener informacin objetiva

Interpretar los datos obtenidos

Mala

Buena

Mala

Regular

Buena

Muy mala

Mala

Regular

Buena

Muy Buena

Alumno X

Alumno X

Alumno X

Reactivos

Dominio

Reactivos

Dominio

Cuenta con los requisitos?

Cuenta con los objetivos?

No ingresa

Ingresa

EVALUAR

SI

SI

NO

NO

NA

S

B

NA

MEDIA

NA

S

B

NA

25

30

35

40

45

-2DE

-1DE

M

+1DE

+2DE

NA

S

B

NA

-2DE

-1DE

M

+1DE

+2DE

ESTABLECER LA PUNTUACIN MNIMA ACEPTABLE

OBTENER LA PUNTUACIN DE CADA PRUEBA

QUEDA LA PUNTUACIN DENTRO DEL LIMITE ACEPTABLE?

NO ACREDITACIN

ACREDITACIN

SI

NO

DIVIDIR EL CURSO EN PARTES

ELABORAR UNA PRUEBA PARA CADA PARTE DEL CURSO

QUEDA LA PUNTUACIN DENTRO DEL LIMITE ACEPTABLE?

ASIGNAR EL PORCENTAJE DE CALIFICACIN CORRESPONDIENTE A LA PARTE DEL CURSO ANTERIOR A LA QUE LA PRUEBA REPRESENTA

ASIGNAR EL PORCENTAJE DE CALIFICACIN CORRESPONDIENTE A LA PARTE DEL CURSO QUE LA PRUEBA REPRESENTA

SI

NO

ESTABLECER UNA PUNTUACIN MNIMA ACEPTABLE

OBTENER LA PUNTUACIN DE CADA PRUEBA

PASAR A LA SIGUIENTE PRUEBA

ATENDIENDO A SU IMPORTANCIA, CLASIFICAR LOS OBJETIVOS DEL CURSO EN TANTAS CLASES COMO CLASIFICACIONES APROBATORIAS TENGA EL SISTEMA

ELABORAR UNA PRUEBA PARA EVALUAR LOS OBJETIVOS DE CADA CLASE

ESTABLECER UNA PUNTUACIN MNIMA ACEPTABLE

QUEDA LA PUNTUACIN DENTRO DEL LIMITE ACEPTABLE?

ASIGNAR LA CALIFICACIN CORRESPONDIENTE A LA CLASE DE OBJETIVOS INMEDIATAMENTE INFERIOR

ASIGNAR LA CALIFICACIN CORRESPONDIENTE A LA CLASE DE OBJETIVOS QUE LA PRUEBA REPRESENTA

SI

NO

OBTENER LA PUNTUACIN DE CADA PRUEBA

PASAR A LA SIGUIENTE PRUEBA

Ya cuenta con los requisitos el estudiante?

Cuenta con los objetivos el estudiante?

EL CURSO NO DEBE MODIFICARSE

EL CURSO DEBE MODIFICARSE

EVALUAR

NO

NO

SI

SI

Reactivos

Dominio

Reactivos

Dominio