PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE MAGISTER EN PSICOLOGIA

Reporte bibliográfico

Educación y cambio.

Manuel Alejandro Álvarez Espinoza

Santiago, Otoño 2010.

Síntesis de textos revisados

Giroux, H. & Aronowitz, S. (1985) Reproduction and Resistance in Radical Theories of

Schooling. En: Education under Siege. The conservative, liberal and radical

debate over schooling. (p. 69 – 114). New York: Bergin & Garvey.

En este capítulo, los autores nos muestran un panorama general de las llamadas “teorías de

la reproducción” y “teorías de la resistencia” en la escolarización. Considerando sus

principales fortalezas y debilidades, se revisan en primer lugar tres teorías que se inscriben

dentro del modelo general de la reproducción, y que representan el relevamiento de

diversos aspectos de la reproducción en el ámbito escolar: a) modelo de reproducción

económica; b) modelo de reproducción cultural y; c) modelo de estado hegemónico.

Posteriormente, el capítulo nos presenta las teorías neomarxistas de resistencia, en términos

tanto de sus puntos fuertes y débiles, como de las influencias recibidas de las teorías de la

reproducción. Finalmente, el capítulo cierra con una propuesta teórica enmarcada en la

teoría de la resistencia, que considera sus consecuencias para una aproximación crítica a la

escolarización.

Tedesco, J. (2002). Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e

hipótesis de trabajo. Estudos em Avaliação Educacional, 26, 3-14.

¿Cuáles son las funciones que debieran cumplir las instituciones de socialización -familia,

medios de comunicación, escuela- en el contexto del “nuevo capitalismo” en que vivimos

actualmente las sociedades occidentales? Esta parece ser la pregunta que guía la exposición

de Tedesco, quien comienza por argumentar que la transición desde un “capitalismo

industrial” (que promueve la inclusión social y pensamiento hegemónico a través de

relaciones de dominación/explotación) a un “nuevo capitalismo” (caracterizado por la

exclusión de grandes sectores sociales, además del predominio de un pensamiento “único”,

pero no hegemónico) ha determinado un acelerado cambio en los roles tradicionales de

estas instituciones, particularmente la familia y la escuela. Se propone que una realidad en

permanente cambio, exige de la escuela proveer “marcos de referencia” que permitan a los

jóvenes enfrentarla, de los que el autor destaca dos: aprender a aprender y convivir con

otros. Esto supone, para el autor, recuperar el carácter de la escuela como espacio donde es

posible programar experiencias discutidas socialmente, lo que permite superar visiones

tanto de tipo a-social (promotora de la idea de educarse en el seno familiar y a través de las

nuevas tecnologías de la información) como de tipo estatal hegemónico (promotora de un

sólo modo de ver y de concebir el mundo).

Análisis comparativo: las nociones de educación y cambio

Giroux y Aronowitz (1985) nos presentan diversas aproximaciones teóricas enmarcadas en

los enfoques reproductivos y de resistencia en la escolarización. En primer lugar, y tal

como nos las presentan, parece evidente que las teorías de la reproducción en sus diversas

versiones –y por tanto matices diferenciales- implican una noción de escuela (y de

educación como función) concebida como la entidad social encargada de la reproducción

del sistema, en la misma medida en que –en general- estas teorías tienden a descuidar el

tratamiento del rol que puede tener el sujeto como agente.

Desde el modelo de reproducción económica, la educación es el reflejo de la estructura de

clases y de la división del trabajo que comporta, reproduciendo las relaciones de

producción capitalista, a través de la reproducción tanto de habilidades y normas propias

del mundo del trabajo, como de las relaciones sociales de producción. Desde el modelo de

reproducción cultural (Bourdieu) se rechaza que las escuelas sean sólo “reflejo” de la

sociedad dominante, considerándolas instituciones relativamente autónomas que, si bien no

conectan directamente con el poder de una elite económica, igualmente reproducen las

relaciones de poder, aunque más sutilmente, por medio de la producción y distribución de

la cultura dominante1. Por otra parte, desde el modelo reproductivo de estado

hegemónico se ve en las escuelas un ámbito de reproducción económica, social y cultural,

enfatizando que esta tarea es una en la que el estado se ve comprometido activamente, a

través de asegurar –por una parte- condiciones para la acumulación de capital y –por otra-

el consentimiento de las clases dominadas.

1 El llamado “capital cultural”, que las escuelas tienden a legitimar, “por medio de la legitimación de ciertas formas de conocimiento, modos de hablar y modos de relación con el mundo que resultan en el tipo de familiaridad y habilidades que sólo ciertos estudiantes han recibido de sus familias y relaciones de clase” (Giroux & Aronowitz; p.80-81). A juicio de Gil (1997) la autonomía relativa de los sistemas propuesta por Bourdieu abre la posibilidad de cambio, afirmando que “la escuela contribuiría de manera específica pero no tendría por única función la de reproducir el sistema social. Dado el grado de autonomía caben torsiones o conflictos los cuales generarán ya sea a nivel social ya sea a nivel simbólico, desfases en los modelos de la práctica que lo actores sociales están habituados a usar. Pasado cierto umbral, estos desfases pueden resultar intolerables para el sistema dando lugar a un cambio social o cultural” (p.187). De todos modos, el rol que Bourdieu le otorga al cambio parece ser un aspecto polémico, al igual que el carácter “marxista” de su teoría.

Tomadas en conjunto, las teorías de la reproducción reseñadas si bien nos proveen de un

sentido que logra captar el modo en que las formas de producción capitalista, los discursos

dominantes y el estado conforman y modelizan la educación en función de intereses ligados

a la producción económica, parece fracasar al momento de entregar una imagen del modo

en que los seres humanos concretos en circunstancias históricas y sociales determinadas se

relacionan con la institución educativa. La agencia humana, nos dicen los autores, es un

aspecto abandonado por estas teorías, al punto de promover la inamovilidad o el desencanto

absolutos. Desde esta perspectiva, el cambio parece no jugar un rol como posibilidad.

Por otra parte, en las teorías de la resistencia podemos encontrar lo que -a juicio de Giroux

y Aronowitz- representa un avance significativo en la teoría de la escolarización: el intento

de relacionar dialécticamente el plano estructural y el plano de agencia. Por ello, a pesar de

basarse en algunos presupuestos comunes, las teorías de la resistencia –a diferencia de las

teorías de la reproducción- no conciben la educación como mera reproducción, ya que “los

mecanismos de la reproducción nunca son completos y siempre se enfrentan a elementos de

posición parcialmente realizados” (Giroux & Aronowitz, 1985; p.97). Desde esta

perspectiva, la educación es concebida no sólo como un dispositivo que sirve a los intereses

de la dominación, sino también como portador de aspectos que proveen posibilidades

emancipatorias. El cambio aparece como posibilidad desde el momento en que se toma en

cuenta la “producción cultural” de los grupos subordinados (experiencias de vida,

proyectos, conocimiento informal, etc) como realidades no sólo determinadas, sino

eventualmente determinantes respecto del poder. Es decir, desde el momento en que se

conectan las manifestaciones políticas concretas no sólo con el proceso de reproducción

sino también con las dinámicas de transformación social.

Por su parte, Tedesco (2002), desde una postura que destaca los dramáticos procesos de

exclusión y transformación social, económica y cultural en el “nuevo capitalismo”, hace

explícito su concepto de educación, como una actividad que debiera tender a “la formación

del núcleo estable, de los marcos de referencia, que permitirán enfrentar los cambios

permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo capitalismo” (p.11),

proponiendo como contenidos de estos marcos dos pilares de la educación definidos por el

Informe Delors: “aprender a aprender” y el “aprender a vivir juntos”. La recuperación de la

función cultural de la escuela depende, entonces, del desarrollo de experiencias que no

tienen lugar en la cultura externa, y que se asocien a estos pilares. Podemos considerar

entonces, que la noción de cambio implícita en el texto está constituida por dos vertientes:

una de incertidumbre2, y otra de tensión/conflicto de la educación respecto de la cultura. La

primera podemos vincularla al “cambio no planeado”, la segunda a la necesaria toma de

conciencia crítica que la educación debiera promover.

Apreciación personal: interrogantes e hipótesis

Probablemente, nunca antes –desde su nacimiento en plena revolución industrial- la escuela

pública como institución haya estado sometida a la diversidad y magnitud de

transformaciones sociales, económicas, culturales y tecnológicas de esta “modernidad

tardía”, como llaman algunos a esta época de incertidumbre. El estado jibarizado y un

hipertrofiado mercado son los íconos de una época confusa, en que no se encuentra rastro

alguno de estado de bienestar, “gran relato” o cosa que se le parezca. Si la escuela fue un

bastión de la consolidación de los estados nacionales, del progreso industrial y de la

integración social ¿qué rol le cabe hoy?

Me parece que debemos comenzar por afirmar que ambos textos parecen preguntarse

finalmente por el rol que la educación juega y debiera jugar en las sociedades occidentales

actuales. Y esta es una pregunta que difícilmente podría catalogarse de superficial.

Históricamente, la masificación de la escolarización pública en occidente data de mediados

del siglo XIX, es decir, tiene aproximadamente un siglo y medio de existencia. Coincide

con la industrialización y vino a satisfacer diversas necesidades de los estados nacionales,

fundamentalmente, la de integración social y la dotación a los individuos de habilidades

necesarias para el proceso de producción3. El decisivo impulso de la masificación de la

2 Consistente en la alusión a la acelerada y masiva transformación de las condiciones de la escolarización, particularmente los cambios en las características de las instituciones de socialización, como la familia, la escuela y los medios de comunicación.

3 Para el caso chileno, Egaña (2000) señala que –a fines del siglo XIX- para las elites, la educación pública parece no haber sido un tema relevante o que haya concitado mucho acuerdo. Quienes abogaron activamente por la masificación de la educación de la infancia popular fueron los liberales y sectores ligados a la actividad mercantil, por lo que los términos “modernización” y “progreso económico” se relacionarán desde estos sectores, a la educación de las masas populares. Los educacionistas destacaron el valor civilizador y formador de costumbres que debería tener esa educación, lo que representaba el valor de la masificación para el desarrollo de la sociedad en su conjunto.

escuela como institución lo dio el progreso industrial, es decir, el cambio en las relaciones

productivas de la sociedad occidental de mediados del siglo XIX. Es posible apreciar

entonces, que la historia de la escuela está íntimamente vinculada a la historia de la

industrialización. Por este motivo no debe sorprender que los primeros análisis de tradición

marxista se orienten a explicitar las relaciones de reproducción entre estructura económica

y superestructura ideológica, en este caso, la escuela como institución. Estos análisis, en

que se muestra cómo diversas formas de dominación (económica, simbólica, política)

encuentran su modo de reproducción en la escuela, creo representan una sólida plataforma

para la comprensión de la función social de la educación. Sin embargo, como afirman

diversos autores (Gil, 1997; Giroux & Aronowitz, 1985) nos muestran un panorama en que

la posibilidad de cambio parece oscurecida. Las teorías de la resistencia –al recuperar la

agencia humana- vienen a prestar un complemento necesario y valioso a las versiones

estructuralistas, aunque se encuentren aún demasiado ligadas a la exclusiva identificación

de conductas de abierta oposición, y quede todavía sin definir el real significado crítico de

estas conductas (¿todas las conductas de oposición implican “resistencia”? si no es así,

¿cómo distinguirlas?), problema vinculado a la vez a un necesario examen de las

necesidades de las que son expresión (¿son realmente estas necesidades expresión legítima

del sujeto, o más bien representan la colonización ideológica de la subjetividad, a través de

una estructura de necesidades alienante?)

A pesar de ello, la resistencia implica posibilidad de transformación. Una posibilidad tal

vez voluntarista, pero que parece sintonizar con las aceleradas y dramáticas

transformaciones de un mundo crecientemente incierto. El potencial emancipatorio del que

nos provee la teoría de la resistencia depende de la posibilidad de autoreflexión: ni las

dinámicas de dominación ni las de resistencia son absolutas, por lo que sus manifestaciones

pueden tanto desafiar como confirmar la hegemonía capitalista. Lo que realmente importa

en una pedagogía radical es la capacidad de buscar los intereses emancipatorios que

subyacen a las acciones de resistencia y hacerlos visibles a los propios actores y a otros,

siendo objeto de debate y análisis político, llevando este análisis más allá de la escuela, a la

vida social, cotidiana. Entiendo que esto significa tematizar aquellas expresiones de

“resistencia”, aunque puedan ser mejor llamadas de “solidaridad” o “autoafirmación”,

como proponen los autores. Y esto es perfectamente consistente con lo que afirma Tedesco

(2002) que debe ser la educación: una oportunidad de reflexionar acerca de las experiencias

de la vida cotidiana, y de experimentar vivencias inaccesibles fuera de la escuela, una

fuerza que tensione la cultura.

Desde luego, estas ideas no son nuevas: aparecen investidas de diverso ropaje en autores

clásicos como Vygotski y Freire. El autor ruso sitúa a la educación como la actividad

humana por excelencia, aquella que permite el desarrollo específicamente humano,

entendido como la progresiva adquisición de formas culturales de mediación del

pensamiento, y por medio de ello, la progresiva toma de conciencia. Por su parte, Freire

veía en la conciencia la única forma de liberación de las condiciones de dominación que

aquejan a los oprimidos.

Es que tal vez sea necesario atender -seriamente en esta ocasión- lo que nos proponen estos

autores. Y más seriamente aún cuanto más compleja es la sociedad en que nos toca vivir.

Porque ¿qué implicancias inéditas puede tener la reproducción en el contexto del “nuevo

capitalismo”? ¿qué formas puede adoptar la resistencia en este contexto? ¿de qué modos

impensados la tecnología puede modificar las formas de participación social?

Frente a la primera interrogante, creo que el poder hegemónico –económico, no estatal-

estará cada vez menos interesado en la escuela como reducto de dominación. Hace ya

varios años que los medios de comunicación masiva (TV, internet, cable) vienen ejerciendo

una influencia “socializadora” mucho mayor que la escuela, y de alcance global, aunque

mucho más diversa que el formato escolar. Y aquí la pregunta que cabe concierne a la

hegemonía: ¿la hegemonía de los medios es una tarea pendiente para el poder económico?

¿o bien le basta con “saturar” nuestro yo, como señalaba Gergen (1992)?

La resistencia -desde mi punto de vista- sólo puede pasar por el desarrollo de una

conciencia crítica, que reflexione sobre la acción propia, ajena y colectiva. Pasa por el

empleo de formas de reflexión organizada a tales fines, por la generación de redes de

cooperación que empleen las tecnologías de la información, por formas de activismo (como

ATACC, radios comunitarias, asociaciones civiles) que se constituyan en alternativas

políticas de acción. Pasa –en definitiva- por la consolidación de identidades a través de la

crítica reflexiva y la acción. De todos modos, creo que es necesario considerar que los

acelerados procesos de cambio social, tecnológico y cultural -sin contar la crisis

medioambiental-, representan un escenario radicalmente distinto al de hace sólo tres o

cuatro décadas, donde la estabilidad de las estructuras se daba casi por descontado, y donde

el cambio debía ser “planeado”. Hoy por hoy, el panorama parece ser inverso: la

transformación permanente trasciende los libros de metafísica y se instala en la vida

cotidiana de las personas, el cambio se hace “no planeado”, y tal vez lo que debemos

comenzar a planear es la forma de pensar críticamente nuestra realidad para conquistar la

conciencia. Así las cosas, la pregunta de Giroux y Aronowitz (1985) cobra un sentido

inusitado: “¿cómo desarrollamos una pedagogía radical que haga a las escuelas

significativas, y por ello críticas, y cómo las hacemos críticas para hacerlas

emancipatorias?”(p.109).

Referencias

Egaña, L. (2000). La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: una práctica de

política estatal. Santiago: LOM

Gergen, K (1992). El yo saturado. Barcelona: Paidós

Gil, F. (1997). Teoría sociológica de la educación. Salamanca: Amarú Ediciones.

Giroux, H. & Aronowitz, S. (1985) Reproduction and Resistance in Radical Theories of

Schooling. En: Education under Siege. The conservative, liberal and radical

debate over schooling. (p. 69 – 114). New York: Bergin & Garvey.

Tedesco, J. (2002). Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: algunas notas e

hipótesis de trabajo. Estudos em Avaliação Educacional, 26, 3-14.