Ana Zavala - SciELO · Ana Zavala Directora de la maestría en Didáctica de la Historia (CLAEH,...

Ana Zavala

Directora de la maestría en Didáctica de la Historia (CLAEH, Montevideo, Uruguay). Profesora dehistoria (Instituto de Profesores Artigas, Uruguay), licenciada en Ciencias Históricas (UDELAR,Uruguay), magíster en Didáctica (UBA, Argentina). Autora de numerosos artículos referidos a laenseñanza de la historia, vinculados particularmente a la teorización de la práctica de la enseñanza,la escritura de la práctica y la formación profesional, desde un punto de vista ampliamente inter-disciplinar y clínico. Se destaca: Mi clase de historia bajo la lupa. Por un abordaje clínico de la prácticade la enseñanza de la historia, prólogo de Mireille Cifali, Trilce, Montevideo, 2012. Investigadoraactiva del SNI (Uruguay) desde 2009. http://www.sni.org.uy/buscador_sni/exportador/Exportador.action

Resumen

A la inversa de muchas rutas de investigaciónque llegan a la conclusión de que los manualesde historia están al servicio de objetivos noestrictamente cognitivos (como por ejemplo laconstrucción de distintas identidades), este tra-bajo se propone partir de esta conclusión paradesde ella proporcionar nuevas herramientas deanálisis para la lectura de un manual de histo-ria. Aspira luego a explorar en profundidad la

relación que el texto del manual guarda con losconocimientos historiográficos de los cuales susautores son o eran portadores. Es desde allí quese propone ofrecer una serie de herramientas deanálisis, al servicio de los profesores de historiaprincipalmente, que apuntan a desentrañar lasmaneras en las que el vínculo del texto delmanual con otros textos –en particular los his-toriográficos– es operado por su(s) autor(es).

Fecha de recepción:diciembre de 2012

Fecha de aceptación:abril de 2013

Palabras clave:Historia de la enseñanza de la historia; manuales de historia; intertextualidad;

herramientas de análisis; análisis del discurso; abordaje clínico.

Director of the Masters Degree Program in History Teaching (CLAEH, Montevideo, Uruguay).She is a history professor (Instituto de Profesores Artigas, Uruguay) and holds a Bachelors Degreein Historical Sciences (UDELAR, Uruguay) and a Masters Degree in Education (UBA, Argentina).She is the author of several articles on teaching history, particularly on the theorization of teach-ing practice, writing on teaching practice and professional training, from a broad interdisciplinaryand clinical perspective. Of particular note is: Mi clase de historia bajo la lupa with a prologue byMireille Cifali, Trilce, Montevideo, 2012. Zavala has been an active researcher in the NationalSystem of Researchers (Uruguay) since 2009. http://www.sni.org.uy/buscador_sni/exportador/Exportador.action

Abstract

Unlike many lines of research, which reach theconclusion that history manuals serve objec-tives that are not strictly cognitive (such as theconstruction of various identities), this workproposes to build on this conclusion to providenew analytical tools for interpreting historymanuals. It then seeks to explore in depth the

relationship between the textbook and the his-toriographical knowledge possessed by theauthors. It thereby offers a series of analyticaltools, primarily to assist history teachers, toaccount for the ways in which the author(s) han-dle the link between the textbook and othertexts –particularly historiographical ones.

Final submission:December 2012

Acceptance:April 2013

Key words: History of history teaching; history textbooks; intertextuality;

Analytical tools; discourse analysis; clinical approach.

Reading History Textbooks from thePerspective of Analytical Tools

Ana Zavala

Secuencia [167] núm. 90, septiembre-diciembre 2014

Para leer un manual de historia. Una miradadesde las herramientas de análisis

Ana Zavala

INTRODUCCIÓN. POR UNA TEORÍADE LA LECTURA DE LOS MANUALESDE HISTORIA

Más que otros aspectos de la ense-ñanza de la historia, los manua-les destinados a los estudiantes

han gozado prácticamente desde siemprede una atención particular, tanto desde laesfera política como desde los diversosabordajes académicos de los que han sidoobjeto: historia de los manuales de histo-ria; filosofía/ideología de los manuales dehistoria; crítica de los manuales de histo-ria, e incluso puede hablarse de una teoríade los manuales de historia. Preguntas co-mo ¿qué es un manual de historia?, ¿paraqué sirve?, ¿cuál es su función?, ¿por quéexiste o es necesario?, e incluso ¿qué ocultael manual?, ¿a los intereses de quién sir-ve?, han sido formuladas por una largaserie de autores de las más diversas orien-taciones y nacionalidades a lo largo de losúltimos 20 o 30 años. Algunos de estostrabajos pertenecen al campo de la histo-ria o a la historia de la educación, otros alde las ciencias de la educación en líneasmás generales, tal vez al de la pedagogía,otros al de la didáctica de la historia, ymás recientemente se pueden encontrarestudios muy interesantes provenientes de

distintos enfoques de la lingüística o delos estudios culturales.

Se puede, por su parte, comprobar quela mayoría de los trabajos que se acercana los manuales de historia lo hacen pen-sando mucho más en la historia nacionalque en otros aspectos de la historia. Es enalgunos de los estudios más recientes queel grupo de pertenencia al que la lecturay la crítica del manual adscriben se vuel-ven finalmente visibles en su texto. No esnecesariamente la nación propiamente di-cha sino la cuestión social (sexismo, racis-mo, por ejemplo), un determinado perfilideológico, o la pertenencia a entidadesmultinacionales como Europa, AméricaLatina, por ejemplo, lo que constituye elfoco de la atención de sus autores.

Es también notorio que la inmensamayoría de los trabajos referidos a losmanuales de historia están centrados enlo que sus textos dicen y en cómo lo dicen.Atienden a la forma en que construyendiscursiva o icónicamente la nación, loshéroes, el tiempo histórico, distintos tiposde valores, entre otros aspectos relevan-tes. Una proporción bastante menor deestos trabajos apunta a las formas apro-piadas de analizar un manual de historia.En general, todos se quejan de que hayuna gran carencia en este sentido, desde

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metatexto (digamos tal página de la Poética de Aristó-teles) ‘habla’ de un texto (Edipo Rey). Puede ser deorden distinto, tal que B no hable en absoluto de A,pero que no podría existir sin A, del cual resulta altérmino de una operación que calificaré, también provi-sionalmente, como transformación, y al que, en conse-cuencia, evoca más o menos explícitamente, sin necesa-riamente hablar de él y citarlo” (Genette, 1989, p. 14).

1 “Para decirlo de otro modo, tomemos una no-ción general de texto en segundo grado (renuncio abuscar, para un uso tan transitorio, un prefijo quesubsuma a la vez el hiper –y el meta–) o texto deriva-do de otro texto preexistente. Esta derivación puedeser del orden, descriptivo o intelectual, en el que un

Rüsen (1997, pp. 79-94) hasta Nicholls(2003, pp. 11-26), pasando por trabajosde índole más general, como los de Pingel(2008, pp. 181-198 y 2010) y Stradling(2001). Es a su vez más reducido el núme-ro de trabajos que intentan encontrar lashuellas historiográficas en los manua-les (Baquès, 2007), sin ir desde allí a unadimensión propositiva acerca de qué tieneque contener un manual o cómo debe vin-cularse con la producción historiográficatal cual lo hacen de una manera o de otraRüsen (1997, pp. 79-94), Citron (1967, p. 92 y 1991), Maestro (2002, pp. 25-52)o Martínez (2007, pp. 429-436).

Este artículo no constituye una inves-tigación –particularmente en el sentidode un trabajo empírico– acerca de un gru-po preciso y delimitado de manuales dehistoria, ya sea desde el punto de vista de sus características generales o abor-dando en particular temáticas específicasu otras cuestiones relativas a lo que losmanuales dicen. Es más bien un trabajo–también de investigación, y esto es im-portante destacarlo– acerca de las herra-mientas de análisis para su lectura que sepermite apelar a múltiples campos disci-plinares entre los cuales las ciencias deltexto ocupan un lugar central.

Es precisamente desde ahí que se en-tiende el asunto de este artículo: el o losmodos en los cuales la historiografía entanto producción textual pasa al texto delos manuales, que son casi por definición,textos “de segundo grado”.1 En tanto se

trata de textos que dicen lo que otros tex-tos han dicho anteriormente (excepciónhecha de los manuales cuyos autores sonellos mismos historiadores, y aún así, unmanual nunca antecede a un libro de his-toria aunque tengan el mismo autor), pro-pondré abordar su contenido desde lanoción de versión, relacionada con la her-menéutica, y desde la de intertextualidad,vinculada tanto con la semiótica como conla teoría literaria. No me quedaré sin em-bargo en lo que podría ser un análisis res-tringido del texto de un manual en parti-cular, sino por el contrario, tanto desde laidea de versión como de las diferentesfiguras intertextuales reconocibles, lo queme interesará centralmente será tanto lanaturaleza como los modos operativos delvínculo existente entre dos textos de auto-res diferentes, hechos con finalidades dife-rentes, desde lugares diferentes, lugaresque al decir de Michel de Certeau (1993)“permiten” y “prohíben” cosas diferentes.La pregunta central será pues: ¿de quémanera una parte de la historiografía llegaal manual de historia? El análisis de cómoesto sucede en los casos particulares estápor fuera del propósito de este artículo,en cuanto el foco está puesto en la herra-mienta de análisis y no en el análisis ensí mismo, en tanto acción concretadafrente al texto de un cierto manual, cuyovínculo con la historiografía buscará opor-tunamente su lector.

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2 En términos de la teoría de Genette (1989), almantener la expresión idéntica, pero metaforizar susentido de hecho estaría operando una “transforma-ción” en ella. En el apartado siguiente explico dete-nidamente las razones y los alcances del uso de estaexpresión.

Es entonces desde este plano, el de lasherramientas que hay que empezar pordecir que esa pregunta no podrá ser con-testada de manera simple y mecánica,limitándose a buscar la presencia de untexto en otro texto (que seguramente seencontrará), sino que el lector se verá forzado a indagar en torno a los modos pe-dagógicos, políticos, y por lo tanto ideo-lógicos, por medio de los cuales entiendeque ha sido construida esa versión “co-rrecta/apropiada” –a los fines de su ense-ñanza– de esa parte de la historiografíaque finalmente ha ido a parar al manualen cuestión. Esto lo obligará, necesaria-mente, a expandir al máximo las miradassobre la construcción/configuración de esaversión del primer texto, o sea de la his-toriografía, que es el segundo, o sea elmanual.

Finalmente, y para garantizar la cohe-rencia de un trabajo cuyo eje central estáen la cuestión de las herramientas de aná-lisis, será siempre necesario poder darcuenta de las propias herramientas de aná-lisis, de la condición de lector explícito,visible y partícipe de un trabajo de inter-pretación que siempre es algo más que susresultados (Nicholls, 2005, pp. 25-35).Como veremos, esta condición que abreel texto en vez de cerrarlo se expande nosólo a los lectores de este trabajo, sino alos infinitos y variados lectores de cadauno de los manuales... cada uno de losalumnos, de los profesores, de los inves-tigadores de distintas orientaciones, de lospolíticos, de los editores, de los autores deesos o de otros manuales...

A mi entender, la idea política y aca-démicamente respaldada de que la ense-ñanza de la historia está orientada –en suesencia y en su sentido más primario– a loque con las reservas del caso podría lla-

mar un aprendizaje de segundo grado,2 meobliga a considerar más aunque no sea glo-balmente los modos en que sus fines hansido históricamente expresados. No esmenor a nivel de herramientas de análi-sis precisar la distinción entre un conoci-miento que se enseña para ser aprendido(para luego ser enseñado o para ser apli-cado) y uno de cuyo “aprendizaje” lo quese espera es el fortalecimiento de distintossentimientos de pertenencia (y a veces derechazo), la adquisición de hábitos y con-ductas (políticas y cívicas en general), eincluso la introyección de valores (pa-cifismo, tolerancia, respeto frente a ladiversidad, etc.). De esto tratará el primerapartado del trabajo, conformando el telónde fondo más amplio para dilucidar lacuestión de la puesta en disposición deunas herramientas de análisis más poten-tes para enfrentar la lectura de un manualde historia.

En un segundo momento me ocuparé,en forma breve, de lo que podría llamaruna teoría de los manuales. Entiendo poresto las distintas opiniones relativas a loque hace de un libro un manual y no unlibro de historia. Considero que este pasoes necesario en la medida en que respalda,a su manera, algunos de los modos en loscuales la historiografía es trasladada –demaneras bien diversas por cierto– a losmanuales escolares. Contribuye, segura-mente con modestia, a la configuraciónde esta “caja de herramientas” que intentoorganizar en torno a la cuestión de la lec-

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tura que hace un lector de un manual uti-lizado para la enseñanza de la historia enalgún lugar y en algún nivel del sistemaeducativo, sin importar por el momento niquién es el lector ni cuál es el manual.

Finalmente, desplegaré tan minuciosa-mente como me sea posible en el espaciode este artículo, lo que significa leer unlibro como una versión de otro(s) y lasmaneras en que las figuras de la intertex-tualidad pueden dar cuenta de la confi-guración de una versión que adquiereropajes diferentes: resumen, glosa, citatextual, ejercitación, síntesis personal, in-terpretación “libre” (con o sin fundamen-tación). Aunque no es el eje de este tra-bajo, la incidencia de las representacionesque los autores se hacen de sus futuros lec-tores3 no estará ausente, en la medida enque precisamente en la elaboración demanuales, además de la historiografía dedonde vienen, están muy presentes losalumnos a los que van dirigidos, y en con-secuencia, las ideas que se tienen acercade sus capacidades en tanto “lectores”.

Para terminar quisiera expresar queeste trabajo está fundamentalmente diri-gido a los profesores de historia, es decira mis colegas. He encarado la realización

de este artículo profundamente conven-cida de que una práctica profesional autó-noma se sustenta en el acceso a herramien-tas de análisis apropiadas –y tan poderosascomo sea posible– de todos los compo-nentes de esa práctica (entre los cuales esposible que se encuentre el uso de unmanual). Este es pues, mi lugar de lector,y también mi lugar de autor.

UN APRENDIZAJE DE SEGUNDO GRADO

La enseñanza de la historia es una de las ins-tancias más importantes para la formaciónpolítica.

Jörn Rüsen (1997, p. 80).

La historia de la enseñanza de la historianos dice una y otra vez que la forma enque la historia se convirtió en disciplinaescolar no tuvo necesariamente que vercon el interés en difundir los saberes quelos historiadores habían producido res-pecto del pasado. En la actualidad haypocos teóricos o filósofos de la historia queno den por sentada la dimensión política,social y/o ideológica de la producción delconocimiento histórico, y más si se tratade historias nacionales u orientadas aalguna temática puntual como el géneroo los sectores no hegemónicos de la socie-dad. La idea de que hay un entrelaza-miento profundo y complejo entre la con-figuración de los Estados nacionales, la dela historiografía tal como la conocemoshoy en día y la emergencia de una escuelapara todos en la que se enseña historia(particularmente nacional) constituye encierta medida el telón de fondo de cual-quier análisis en torno a la enseñanza de lahistoria, con los manuales incluidos.

3 Podría en este punto remitir a la idea de fusiónde horizontes de Gadamer (1977, p. 367), o al juegoentre el lector implícito y el lector real de Iser (1985, p. 60), a las consideraciones de Ricœur (2004, pp.141-160) en relación al momento “mímesis III” y almundo del lector. Retengo, por su claridad, lasiguiente cita de Kristeva (2001): “Estas tres dimen-siones son: el sujeto de la escritura, el destinatario ylos textos exteriores (tres elementos en diálogo). Elestatuto de la palabra se define entonces a) horizon-talmente: la palabra en el texto pertenece a la vez alsujeto de la escritura y al destinatario, y b) vertical-mente: la palabra en el texto está orientada hacia elcorpus anterior o sincrónico” (p. 190).


Incontables debates académicos y polí-ticos respecto de programas y manualesnos permiten, al menos en los ámbitoseuropeo y americano, sostener la idea deque hay algo extracognitivo, algo que vamás allá de la mera posesión del saber–incluidas sus posibles aplicaciones prác-ticas– en la expectativa de unos ciertos“efectos” o “resultados” de la enseñanzade la historia a los niños y a los jóvenes.Desde el tema que convoca este artículo–es decir la de las herramientas de análi-sis disponibles a la hora de la lectura de unmanual de historia– esta condición revistela mayor importancia en la medida en queconstituye una clave preciosa en el mo-mento de comprender/interpretar, dar sen-tido al texto de un manual de historiayendo más allá de los límites que impon-dría su propia textualidad.

Una mirada a una producción biblio-gráfica sobre el tema de los fines de laenseñanza de la historia –abarcando ámbi-tos europeos y americanos– la muestracompartiendo en lo esencial finalidadespatrióticas o nacionalistas y cívicas, siendolos límites entre estos diferentes propósi-tos necesariamente ambiguos, borrosos, ydesde cierto punto de vista, innecesarios.Algunos autores como Christian Laville(2000, pp. 151-164) sugieren que la afir-mación de los procesos nacionales estánaturalmente detrás de un recambio demiras que habilita el abandono de la ideade afirmación nacional para hacer énfasisen la de la consolidación de conductascívicas (es decir, democráticas y por lotanto de rechazo a los regímenes dictato-riales, totalitarios, por ejemplo). Existe,por otra parte, todo un sector de estabibliografía que organiza la cuestión delos fines de la enseñanza de la historia entorno a la idea de “conciencia histórica”. La

mayoría de ella –inspirada en los trabajosde J. Rüsen– se presenta como un matizde las perspectivas anteriormente men-cionadas. Sin embargo en algunos casos–particularmente latinoamericanos– laformación de la conciencia histórica y la construcción de la identidad nacionalson ideas que a veces parecen estar unaimplicada en la otra. En otros casos, enparticular europeos o norteamericanos, lacuestión de la conciencia histórica aparecemás vinculada a lo cívico, aunque en algu-nos de ellos, la configuración de una iden-tidad europea (pacífica, tolerante y diversa)relacionada con la enseñanza de la histo-ria gira también en torno a la idea de con-ciencia histórica.

Es de hacer notar que en general la dis-cusión de los fines de la enseñanza de lahistoria no se acerca a la producción his-toriográfica, aunque existen algunas ex-cepciones (Conseil de l’Europe, 2000). Larelación entre la historiografía y la ense-ñanza de la historia es más bien tema delanálisis de las prácticas, y mucho másampliamente de trabajos relacionados, porejemplo, con qué historia enseñar o inclu-so a cómo abordar determinados conte-nidos. Es por este lado que las opcioneshistoriográficas aparecen ligadas a la con-secución de los fines que se atribuye a laenseñanza de la historia, particularmen-te en la educación primaria y secundaria.

En algunos casos la discusión en tornoa las relaciones entre la historia enseñaday la historia investigada interpone unacuña en el debate acerca de las finalida-des de la enseñanza de la historia. Casicomo por regla general, la historia ense-ñada se asume como un falseamiento, unasimplificación burda o una deformación“positivista” de la historia investigada(Citron, 1992; Cuesta, 1998; Loewen,

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2009; Alridge, 2006, pp. 662-686),mientras que algunos autores franceses(Moniot, 1993; Audigier, Crémieux yTutiaux-Guillon, 1994, pp. 11-23) lasconfrontan como dos tipos diferentes desaberes, ampliamente autónomos el unodel otro. La cuestión es en definitivaentender en cada caso para qué se suponeque se está enseñando historia en las escue-las y en los liceos. Si el caso es que la his-toria enseñada es un falseamiento o unasimplificación de la historia investigada,las miradas se dirigen a saber si la histo-ria investigada es todavía más pertinenteque la historia enseñada a los fines patrió-ticos o cívicos sobre los que su institucio-nalización educativa está asentada. Podríaser que no lo fuera... o que no toda la his-toria investigada fuera igualmente perti-nente a tales fines (Citron, 1991). Si sondos conocimientos autónomos aunquevinculados por la temática, entonces lacuestión de los fines se relaciona con unode ellos, mientras que el otro puede haberestado vinculado a la nación en una épocay en función de ciertas temáticas, y enotras no tener mucho que ver con eso(Baquès, 2007).

De todas formas, lo que me interesadestacar en este trabajo es que en cual-quiera de los casos, la enseñanza de la his-toria es mostrada de una manera o de otracomo subordinada al logro de un fin tras-cendente (Pingel, 2007, p. 12; véase tam-bién Moniot, 1993, pp. 29-30). Lo quese espera de la enseñanza de la historia esun aprendizaje que llamaré, parafraseandoa Genette, de segundo grado. Políticamentehablando, se espera que la enseñanza dela historia afirme el sentido de pertenen-cia a una comunidad del tipo que sea, ala nación, a una filosofía de vida, a unacultura, a unos valores, a un régimen polí-

tico, a un tiempo presente, a un devenirtemporal que viene del pasado y va haciaun determinado futuro... Paradógicamen-te, desde los ámbitos políticos y académi-cos se espera que todo eso se logre desdela objetividad, desde la laicidad, desde laneutralidad valorativa, en la medida enque esos fines aparecen como naturales,buenos e incuestionables. De hecho, buenaparte de la bibliografía referente a losmanuales de historia gira en torno a la ex-plicitación –en muchos casos escandaliza-da– de lo que ha estado naturalizado enrelación con las maneras en que sus textosconstruyen su propia trascendencia: amar ala patria, sentirse europeo, latinoamericano,valorar el progreso, detestar el imperia-lismo, las dictaduras y los totalitarismos,ser intolerantes con la intolerancia religiosa,racial, ideológica... saber que hay guerrasbuenas y guerras malas, etcétera.

Gérard Genette (1989) utiliza preci-samente en Palimpsestos (p. 14) la idea de“segundo grado” para denotar la trascen-dencia de un texto en otro texto. En estecaso yo me permito utilizarla de una ma-nera bastante libre para dar cuenta de latrascendencia de los conocimientos histó-ricos aprendidos en la configuración desentimientos nacionales, patrióticos, o bienen un alineamiento ideológico o en la for-mación de una determinada concienciahistórica. Siguiendo el esquema de Genet-te podría incluso hablar de “transfor-mación” en la medida en que lo que escontacto con un saber (no diría necesaria-mente “aprendizaje”) se espera que devengaen otra cosa que es un sentimiento o unaconvicción, y eventualmente una conductaen función de lo anterior. La investigaciónnos dice que hay manuales que incitan ala guerra, o que promueven la paz y latolerancia, que hay manuales que cons-


truyen la nación, que hay manuales queson sexistas, racistas, capitalistas, y por lotanto contribuirán a la formación de per-sonas sexistas, racistas y capitalistas...

A mi modo de ver, la mayor parte deltiempo ronda la idea de que tanto los tex-tos que definen los fines de la enseñanza dela historia como los que analizan manua-les parten en cierta forma de lo que po-dríamos llamar ilusiones “performativas”en el sentido de Austin. En el mundo real,la diversidad de efectos producidos por elcontacto con los manuales (en el contextode una enorme diversidad de estilos deenseñanza de la historia) queda muchasveces como aplanada por la especulacióncausal de una lectura “de investigador”que a veces está a años luz de una lectura“de alumno”, e incluso de la “de profe-sor”. Esto no quiere decir, sin embargo,que sea necesariamente lo opuesto a lo quemuchas investigaciones sugieren al anali-zar el entrelazamiento entre las finalidadesde la enseñanza de la historia y los tex-tos de los manuales, porque de hecho sutrabajo se basa en vincular causalmentedos realidades conocidas: el patriotismo yel manual, por ejemplo. Si nos alejamosdel terreno de la historia de la educación–y partiendo de la base de que todas lasacciones educativas contienen un ciertogrado de incertidumbre respecto de losresultados esperados– parece sensato pre-cisar que lo que hay es una intención (meta-fóricamente expresada en la idea de segundogrado) que se puede ver concretada de dis-tintas formas a partir del uso de un ciertomanual de historia, pero que no se con-vertirá automática y necesariamente enrealidad por el hecho de que los manualessean leídos por los alumnos o utilizadospor los profesores en sus clases. Como diceJason Nicholls (2006, pp. 40-53), “el

manual no es una variable independiente”y por lo tanto predecir sus efectos en losestudiantes requiere de algo más que deuna lectura desde el lugar del investigador.

En conclusión, partir de la idea de queel texto del manual está de alguna formainscrito en un juego de expectativas nocognitivas en relación con el manejo esco-lar del conocimiento histórico –en lugarde llegar a ella como fruto del trabajo deinvestigación– altera radicalmente el ejede la lectura del manual: existe la posibi-lidad de leerlo desde el comienzo comoun texto cuya escritura y demás elemen-tos podrían estar destinados a contribuir ala construcción de realidades simbólicas(patriotismo, sexismo, por ejemplo) quetrascienden la mera adquisición de losconocimientos históricos. El punto claveen este asunto es, con toda seguridad, si allector profesional de la enseñanza de lahistoria –no al investigador que lee eltexto en busca de– le son evidentes esasposibilidades de usar el texto del manualpara algo que no sea simplemente “ense-ñar historia” en la micro escala del día adía de un curso de historia. Seguramentey en tanto que el manual no es un ele-mento que los estudiantes manejen conautonomía y en soledad (estudian para lasclases, para las pruebas, para los deberes...),la trascendencia del texto debería estar dealguna manera “facilitada” por el acom-pañamiento en la lectura que hace el pro-fesor durante el curso. Aunque Rüsen(1997) insiste en que

casi no existe ninguna investigación empí-rica sobre el uso o el papel que los libros detexto verdaderamente desempeñan dentro del proceso de aprendizaje en las aulas. Estedéficit es aún más grave si consideramos quesin él no es posible un análisis completo de

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los libros de texto” (pp. 80-81) (cursivasmías),

habría que intentar acotar, en el sentidode Nicholls (2006, p. 50) el universo es-tudiado, hasta finalmente –me imagino–desembarcar en una mirada clínica y ade-más incierta respecto del lugar de la varia-ble manual en el “resultado” observado.

Dicho de otra manera: ¿es posible queel uso práctico del manual, en el sentidode un componente de la práctica profe-sional, pueda ignorar, invertir, neutrali-zar o incluso desmentir los aspectos des-tinados a la generación de distintos tiposde trascendencia (simbólica, afectiva,moral) esperados del uso los manualesdesde la investigación, o encomendados aellos por el Estado? Como sea, leer el textodel manual que usarán mis estudiantes,en clave de “trascendencia” puede ser unbuen comienzo, más aún si tengo la dis-posición de pensar si mis propias expecta-tivas de trascendencia en relación con mipráctica profesional coinciden o no con lasque finalmente “descubro” en ese manual.

En el entendido de que no hay herra-mientas mágicas que por sí solas puedancontribuir al esclarecimiento de las situa-ciones prácticas y sus componentes, en elsiguiente apartado abordaré lo que labibliografía acerca de los manuales nosdice respecto de su naturaleza para tenerlotambién como herramienta de análisis deltexto de un manual de historia, ese quepienso usar en mi clase o que estoy tra-tando de entender con profundidad. Seránestos dos pasos, considerados como inelu-diblemente previos, los que me permiti-rán cerrar el artículo abordando de lleno lacuestión de ese texto que dice lo queotro(s) texto(s) han dicho antes, que es elmanual que estoy leyendo. La dimensión

intertextual no abordará, como veremos,solamente el vínculo con la historiogra-fía, sino con los otros textos que se cue-lan en el suyo: programas oficiales, sabe-res prácticos, memoria social, etcétera.

UN MANUAL NO ES UN LIBRODE HISTORIA

Los libros de texto son una categoría flexibleque refleja una multiplicidad de significadosy de usos.

J. Issit (2004, p. 685).

En un trabajo de referencia ineludible,Alain Choppin (2008, pp. 7-56) da cuentade la extensa variedad de denominacionesque recibe eso que nosotros llamamos sim-plemente “el manual”, a pesar de lo cualno cabe la menor duda de que los manua-les son libros que están relacionados con laenseñanza –y en todo caso con la divul-gación– de conocimientos.4 La diversidadde entendimientos acerca de lo que es unmanual de historia y cómo está hecho estambién asombrosa: puede ser desde ellugar desde el cual se adoctrina a los estu-diantes con conocimientos simplificados ofalseados (Martínez, 2008, pp. 429-436;Citron, 1991, y Crawford, 2003, pp. 5-10) hasta el organizador –disciplinador,normalizador– del trabajo de profesores y alumnos en clase de historia (Maes-tro, 2002, pp. 25-52, y Fuchs, 2011, pp. 17-34), pasando por el negocio de

4 Puede verse también Issit (2004). Aunque nose refiere específicamente a los manuales de historia,es una excelente puesta en perspectiva de las diversasformas (y carencias) de la investigación en torno a loslibros de texto.


las empresas editoriales (Choppin, 2008,pp. 7-56, y Repoussi y Tutiaux-Guillon,2010, pp. 154-170), ocasionalmente sen-sibles a la presión de profesores y alum-nos (Baquès, 2007, y Lee, 2004); todo esopuede ser un manual de historia. Sin em-bargo, para los efectos de este trabajo, noslimitaremos a pensar que es simplementeel libro en el que, tal vez, los estudiantesleen. De hecho sabemos que muchos noleen el manual aunque lo tengan. Para losque sí lo leen desearíamos poder dar pordescontado que el sentido construido por ellos para el texto trata en lo posiblede hacer juego con lo que suponen que elprofesor espera de la devolución de la lec-tura (Paxton, 1999, pp. 315-339 y Wine-burg, 1991, pp. 459-519), cosa de la cualnunca estaremos seguros.

Desde lo obvio, que prácticamente nonecesita bibliografía de respaldo, habríaque partir de la base de que los profesoresesperamos que el manual diga en formasencilla y precisa cosas que en los librosde historia están presentadas de formaexhaustiva, compleja y en un lenguajepoco accesible para quien no se especia-liza en el tema. En cierta forma el manuales un libro amigo, obra de un colega –conla autoridad que le da la letra impresa–que conjunta varios saberes: el históricoevidentemente, pero también de algunamanera el de la experiencia de la ense-ñanza de la historia (a veces compensadacon el saber “acerca de” la enseñanza dela historia, que no es exactamente lomismo). En los tiempos que corren, y conlos medios editoriales de que se dispone,uno como profesor espera que el manualtenga algo de agradable a la vista: colo-res, diagramas, imágenes, distintos tiposde letra, recuadros en colores, mapas espe-cíficos, cosas que no siempre están dispo-

nibles en los libros de historia en los cua-les uno estudió ese tema.

Normalmente uno evalúa un manual5pensando –casi antes que nada– en losestudiantes, en el sentido de tratar de ima-ginar si será o no comprensible para ellos.Luego, y tal vez antes, uno piensa hastaqué punto ese manual hace juego con supropia orientación del curso, salvo queuno esté predispuesto a tomar al manualcomo el guión de su curso y seguirlo a piejuntillas (que de hecho es lo que se esperaen la mayoría de los casos). ¿Se trata deun manual para tomar con pinzas?, ¿o de un manual rico y sugerente que abrehorizontes inesperados para trabajar enclase... o en la casa...?, ¿será un manualpara dialogar o polemizar con él en clase?

Para los profesores es posible que elmanual represente un corsé más rígido queel propio programa oficial, porque hayalumnos que tienen el manual pero difícil-mente alguno tenga interés en contrastarmi curso con el programa oficial. Suprimiro reorganizar un tema del programa a veceses más fácil que indicar que el capítulo 6“no va”, o “va antes” que el capítulo 5.

Desde el punto de vista de las herra-mientas de análisis, todo el trabajo entorno al lugar del manual en el curso, y asu aceptación –como ayuda o como impo-sición política, administrativa o simple-mente comercial– constituye en ciertaforma un desdoblamiento de los asuntosabordados en el punto anterior. La inte-racción con el manual tiene una dimen-sión política ineludible –ya sea que unolo adopte, lo padezca, lo rechace, lo criti-que permanentemente o lo pervierta–

5 Respecto a otras formas de evaluar un manualde historia véanse Pingel (2010), y Valls (1998, pp.69-76).

176 ANA ZAVALA

porque lo que sea que uno haga con él dacuenta de una forma de relacionamien-to con el poder. La pregunta central queemerge entonces es: ¿cuál es la teoría delmanual que cada uno de nosotros tiene yque guía su lectura y su uso en clase? Nopensemos que ha de ser necesariamente laque se “confiesa” en una entrevista perio-dística o de investigación, o en un cuestio-nario proporcionado por una editorial. Es,obviamente, mucho más que eso y hastaes posible que sea todo lo contrario. Pistaspara buscarla: la manera en que lo quedice el manual suplanta, anula, comple-menta, lo que yo sé sobre el tema leídoen libros de historia; ¿lo agradezco o lopadezco?; ¿qué es más importante: elmanual, el cuaderno... o las fichas de tra-bajo? Destaco el uso de la primera per-sona del singular en la formulación deestas preguntas, y en todo lo que remite auna teoría de la práctica de la enseñanza,en la medida en que tengo la convicciónque es la mirada clínica la que tiene accesoa lo profundo de la práctica profesional,incluido el uso (o no) de manuales enclase. Es seguramente desde aquí que cadaprofesor organiza, en su singularidad y enla de cada situación, la lectura de ese ma-nual que tal vez utilizará en su curso.

EL MANUAL COMO UNA VERSIÓNDE OTRO(S) TEXTO(S)

El prosista utiliza las palabras ya pobladas deintenciones sociales ajenas y las obliga a servir asus nuevas intenciones, a servir al segundo amo.

Bakhtin (1986, p. 128).

La idea principal de este artículo es queal entender el texto del manual como una

configuración intertextual se configurauna potente herramienta de análisis al ser-vicio de los profesores de historia, que se-guramente lo será también para algunosinvestigadores. Pensar en leer los manua-les con los ojos puestos en la intertextua-lidad es en algún sentido algo novedoso,y en otro no tanto. Ya F. Lanthéaume(2007, pp. 159-175) ha introducido ensu trabajo la idea bahktiniana de polifoníaasí como la de auteur-réseau, mientras queTh. Höhne (citado en Fuchs, 2011, p. 25)habla de una arena de discursos para refe-rirse al análisis del texto de los manuales.La idea de que el texto del manual es elencuentro de distintos textos y de distin-tos tipos de textos puede por lo tantohabilitarnos a organizar una lectura enprofundidad de su texto. A su manera, ellibro de historia y la propia clase de his-toria también lo son, cada cual en el regis-tro que le corresponde. Al volver una vezmás sobre la idea de disponer de herra-mientas de análisis comunes a varios delos discursos que la enseñanza de la his-toria convoca o produce, retomo tambiénla idea de que de lo que estoy hablandoes de unas herramientas de análisis y no delas conclusiones a las que se pueda llegar conellas en la lectura de un manual en parti-cular, o de un tipo de manuales comopodrían ser los de enseñanza primaria ysecundaria. Ningún lector es transparente,ni ninguna situación es “en general”, nin-guna herramienta de análisis es neutral,por lo tanto la interacción de distintos lec-tores con un mismo texto contiene posi-blemente más variables de las que po-dríamos contar y tratar de controlar paraasegurar una lectura previsible del mismo,incluyendo en el mismo gesto la lectura de un manual y la de los textos que ha-blan acerca de él, así como la de la histo-


riografía o la de los trabajos escritos de losestudiantes.6

Si hacemos foco en el autor del manual–o en los múltiples y diversos autores quehan contribuido a su realización– comoherramienta de análisis, lo primero quesalta a la vista es que cada vez menos lee-mos al manual como obra de un autor, a diferencia de lo que hacemos con loslibros de historia. Sabemos que en muchosmedios educativos así como en el de lainvestigación sobre el tema, muchos pro-fesores e investigadores se refieren a losmanuales por la editorial (Santillana, Bor-das, u otros), por el nombre (Época Mo-derna, Antigüedad...), mucho más quepor el de su autor o sus autores –que comopoco pasan a ser invisibles y como muchoirrelevantes. Finalmente, frente a una largalista de autores que figuran en la primerapágina, jamás tenemos claro cuál de ellosescribió la página que estamos leyendo(Luke, Castell y Luke, 1983, pp. 111-127,y Lanthéaume, 2007, pp. 159-175). Pri-mera consideración, entonces, es que posi-blemente estemos frente a un texto cuyoautor no es fácilmente reconocible, co-mo sería el caso de un historiador, un filósofo o un novelista. Aún así, y con lassalvedades del caso, podemos invocar laidea de Michel de Certeau de que la escri-tura de la historia (o la de un manual dehistoria) representa a la vez un lugar (eldel Estado, el de la academia, el de la edi-torial, etc.), una práctica (sin duda la de

todos los involucrados en su escritura yrealización material) y una escritura (la delos autores, en singular o en plural, connombre propio o en equipo, visibles oinvisibles, relevantes o irrelevantes frentea otros componentes de la empresa) quetomará el lugar de lo real para ser tal vezenseñado y tal vez aprendido como tal.Tengo la sensación de que sin ser explí-cita, esta mirada lugar-práctica-escriturasubyace a muchos de los análisis acerca delos manuales que se pueden leer en librosy revistas especializadas.

Por otra parte, como profesores, sen-timos que el autor del manual tiene algoen común con su lector. No sólo am-bos miran hacia los estudiantes, sino queambos son passeurs de un saber que hanaprendido en otros libros (descontemosnuevamente la excepción de los histo-riadores que son a su vez autores de ma-nuales). Desde un cierto punto de vistaescribir un manual es como dar una clase,a veces una clase para los alumnos y aveces también para los profesores (en estecaso tal vez más una clase de didáctica queuna de historia). Al fin de cuentas, se trataen todos los casos de un acto de “mostra-ción” del saber poseído, tanto en la maneraen que uno desea que el otro lo aprenda,lo entienda –si es el alumno– como en laforma en que uno desea incidir en la formaque otro ha de enseñar los temas que seabordan en el manual. Esta circunstanciame permite pensar que hay muchas herra-mientas de análisis que la clase, el manualy el trabajo del historiador (podría agregaren algunos momentos también a las pro-ducciones de los estudiantes) compartende forma natural, en la medida en que to-dos producen textos en relación con otrostextos. Los historiadores trabajan con tex-tos de todo tipo, desde literatura hasta

6 Al respecto véase Nicholls (2005) tanto en rela-ción con la incidencia del posicionamiento filosóficodel lector como del que analiza a su vez al lector.Nicholls no ve, al menos en los artículos a los que hetenido acceso, la cuestión de la filosofía de la historiade la cual el lector es tributario, y con más razón elpropio autor del texto.

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historiografía; los profesores y los autoresde manuales fundamentalmente con unaselección historiográfica; los alumnos lohacen con el discurso de su profesor, losmateriales usados en clase, su cuaderno,el manual, y tal vez, algo más... Si qui-siera marcar diferencias, diría que los his-toriadores y los autores de manuales sededican mayormente a convertir el fru-to de sus lecturas en textos para ser leí-dos, los profesores convierten mayormentela lectura en habla hablada, y los estudian-tes un poco de todo, unas veces hablan yotras escriben sobre lo que leyeron o sobrelo que escucharon... De lo que no cabeduda es que si no hay un texto anterior–al que Genette (1989) llama hipotexto–no podrían existir ni el libro de historia,ni el manual, ni la clase, ni el examen (queson todos hipertextos en relación con elanterior o a los anteriores textos).

En cualquiera de los casos, y con lasparticularidades de cada situación, la tareaes siempre la de hacer inteligible paraotros, o la de demostrar la comprensiónde un texto a través de la producción deun nuevo texto, que en definitiva sólo tie-ne valor si se lo considera una versión sufi-cientemente análoga (y por lo tanto unainterpretación suficientemente fiel o almenos razonable) del texto leído, aun sise trata de una crítica o de un comentario.Es a partir de estas ideas que en este tra-bajo me concentraré en particular en lasformas en que puede ser comprendido elpaso de un hipotexto historiográfico a unhipertexto “didáctico”, es decir, un manualpara la clase de historia.7

La adjudicación de intenciones de tipopolítico, ideológico o estrictamente cogni-

tivas por parte del autor pasa –además ynecesariamente– por la conformación deun nuevo texto que establece una lecturaparticular del anterior, a la vez que asumeuna dimensión performativa del mismoen la expectativa de una cierta construc-ción de sentido para el texto y no otra. Asu vez, la atribución de intenciones altexto escrito del manual por parte de unlector, un investigador por ejemplo,supone necesariamente a su vez la cons-trucción de un nuevo texto que haga inte-ligibles las intenciones políticas, ideoló-gicas, o de otro tipo presentes en el textodel manual. Una buena parte de la biblio-grafía que investiga manuales de historiacorresponde a este último tipo de textos,y es en general bastante parca en relacióncon la explicitación de sus herramientasde análisis, incluidos los posicionamien-tos filosóficos de los investigadores quede alguna manera configuran el tenor delas conclusiones (Nicholls, 2005, p. 310).

Entiendo que al tratarse de asuntosreferidos a la producción historiográfica,esa de cuyo texto el manual es una ver-sión, la incorporación de herramientas deanálisis provenientes de la filosofía de lahistoria es ineludible. Me refiero tanto acuestiones muy generales abordadas porla filosofía de la historia, del tipo de “quées la historia” o qué clase de conocimientoes, hasta cuestiones mucho más específicas,como la cuestión del tiempo histórico, ladel lugar del historiador en la producciónhistoriográfica, la de la concepción del“documento” o la de la propia configura-ción de lo que es histórico y de lo que nolo es a los efectos de organizar un relatosobre el pasado. En este dominio nada esnatural y obvio y todo lleva el nombre deun autor. Si uno va a escribir en un ma-nual acerca de tiempos cortos, medianos o

7 En este aspecto, este trabajo es deudor en mu-chos sentidos del de Baquès (2007).


largos, está pensando más bien en Braudelque en Koselleck, de la misma mane-ra que si uno va a reclamar como lectorla presencia de los niños, las mujeres o losesclavos en la configuración del relato his-tórico, tiene que reconocer un posiciona-miento por lo menos cercano a los estudiosde la subalternidad y saldrá el nombre deGuha o el de Spivak, o al menos el de Ginzburg. Filosofía “analítica” o filoso-fía “sustantiva” de la historia al decir deArthur Danto, es evidente que no hay lec-tura o escritura de la historia que no sea,a su manera, filosófica.

Como he dicho anteriormente, a dife-rencia de muchos trabajos en relación conlos manuales, este no busca en ellos nin-guna conclusión respecto de su forma ode su contenido, ni está ubicado en elplano de otros trabajos que tienen comoobjeto de estudio los propios estudiosacerca de los manuales (aunque he hechoabundante referencia a ellos). El manualno es aquí un objeto leído, sino por el con-trario un objeto a ser leído. Las herramien-tas de análisis son aquí los protagonistasde la acción y se dirigen al manual en bus-ca de unas conclusiones no prefiguradaspor su empleo, sino por el contrario, con-figuradas por el uso que cada lector indi-vidualmente considerado haga de ellas.

En lo que resta de este apartado pre-sentaré cinco ángulos de mirada del textode un manual en los que la clave será elmodo y la naturaleza de los vínculos inter-textuales entre él y la historiografía con-siderados a la luz de algunas herramientasprovenientes de la filosofía de la historia yde las ciencias del texto. Aunque está den-tro de lo obvio, la condición de conoce-dor de alguna producción historiográficaen particular forma parte de las herra-mientas que tiene el lector para partir

hacia el análisis de un manual. Me cen-traré entonces en primer lugar en losmodos en que el vínculo con la historio-grafía está explicitado u obliterado en eltexto del manual. En un segundo momen-to atenderé a lo que llamaré la “economíainformativa” del manual en relación con elvolumen y/o la diversidad de informacio-nes suministradas por los textos historio-gráficos, para luego pasar a los modos enlos cuales los aspectos conceptuales o cau-sales sobre los que el manual organiza sutexto pueden considerarse análogos o fie-les, o libremente interpretativos en rela-ción con los que una cierta historiografíaconocida por el lector hace gala. En losdos puntos finales haré algunas estima-ciones superficiales respecto de la maneraen que el uso de formatos no textualescomo mapas, diagramas, imágenes, o detextos, ya sea historiográficos o conside-rados como “documentales”, se articulantanto con la historiografía que se entiendecomo hipotexto, tanto como con el propiotexto del manual, viendo al mismo tiem-po las claves historiográficas que puedenrespaldar un tipo u otro de ejercitaciónpropuesta.

Según algunos historiadores...

Tratándose de una propuesta articuladasobre lo intertextual, lo primero que surgees –naturalmente– dirigirse al texto delmanual en busca de las huellas de otrostextos, en particular de los historiográficos.¿Aparecen nombres de historiadores, o almenos la palabra “historiador(es)” comoalusión genérica a la profesión? Para elanálisis del discurso de una clase de his-toria es lo mismo: ¿hubo o no algunamención a “los historiadores”, a algún his-

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toriador en particular? Sin embargo,mientras que el profesor está presente paradar cuenta de su acción, el autor del ma-nual difícilmente podrá ser entrevistadopara ver por qué mencionó, o no lo hizo,a los historiadores en el texto de sumanual, incluso para decir por qué optópor no mencionarlos en su escritura, peroles ha reservado un lugar en un recua-dro o en un anexo al final del capítulo.Esta situación será analizada un poco másadelante. Por el momento estamos po-niendo atención al texto que ha sido redac-tado por el autor del manual8 y que pordefinición no es historiográfico.

De hecho, desde donde cada lector estéposicionado verá en la presencia o ausen-cia de la mención a los historiadores (alu-didos personal o genéricamente) una pos-tura en relación con muchas cosas con lasque acordará o no. En todo caso, podríaser que no mencionarlos sea entendidocomo una sugerencia “de la autoridad”para que no sean mencionados en la clase.Lo que parece más seguro es que los alum-nos no los mencionarán si el manual –yel profesor– no lo hacen, o lo harán indu-cidos por uno de los dos. Como sea, estonos pone a pensar en por qué mencionar-los o dejar de hacerlo en una clase de his-toria, independientemente de que se tratede cursos iniciales o terminales. Pareceuna buena herramienta de análisis a dospuntas: enfoca a la vez sobre el manual ysobre la práctica de la enseñanza. No serála primera vez que veamos el amplio

espectro de utilización provechosa de cier-tas herramientas de análisis.

De todas formas, el planteamiento dela cuestión no puede quedar encerrado enlos límites de una cuestión meramenteformal. El uso del modo indicativo, direc-to, es el de los historiadores y de los pro-fesores de historia en un porcentaje altí-simo de la extensión de sus respectivosdiscursos. Como dice Roland Barthes(1987, p. 175) “la historia parece contarsesola”. Es en ese sentido que historiadores,autores de manuales, profesores y alum-nos dicen: “los romanos eran...”, “los egip-cios tenían...”, “Napoleón quería...”, enlugar de decir “de acuerdo con la inter-pretación que he hecho y puedo funda-mentar de tal y cual documento podríaser o tendría que ser que los romanoshayan sido...”. Leer un libro de historia,un manual o un examen en estos térmi-nos, sin contar con escuchar una clase,sería definitivamente agobiante. No habríamagia de ninguna especie. Es el modoindicativo, en directo, el que hace la magiade la comunicación, el que tiene la capa-cidad de despertar el interés, de captar laatención, de organizar un recuerdo...

Podemos estar de acuerdo con que esuna tradición, y que además tiene su sen-tido estético y hasta cierto punto práctico,pero eso no lo pone a cubierto de un aná-lisis más profundo. Es cierto que si LeónHomo dice que Aníbal en la batalla deCannas... y yo lo sé, y voy a mi clase, oescribo un manual diciendo que Aníbalen la batalla de Cannas... de lo que estoyhablando o escribiendo es de mi saber, quees un saber acerca de otro saber, que es unsaber acerca de lo que pasó en un pasadoque su autor no conoció directamente.¿Por qué razón tendría que hacer evidenteque eso lo aprendí en el libro de Homo?

8 Y posiblemente retocado por correctores, edi-tores, encargados de la “composición gráfica”, etc.Para el manual en su conjunto, y a medida que nosacercamos al presente, la idea de un auteur-réseau plan-teada por Lanthéaume (2007) es posiblemente la másacertada para pensar en la idea de “autor” del manual.


Este artículo, por ejemplo, tiene un régi-men diferente: las cosas valen si estánacompañadas de un nombre de autor,seguido de una nota al pie que da cuentade un autor, una obra, que remiten a unabibliografía al final del artículo. La pre-gunta es entonces: si un manual es notoria-mente un tipo diferente de material, ¿porqué ha de serlo al extremo de obliterar elhecho de que expresa un saber acerca deotro saber?, ¿por qué los alumnos son demenor edad?, ¿por qué los manuales son(simplemente) segundas versiones de la his-toriografía?, ¿por qué los autores de losmanuales no son historiadores sino (sim-plemente) profesores y otros colaboradoresde rango académico mucho menor?, ¿porqué los manuales lo que dicen es (solamen-te) la verdad? (Pingel, 2008, pp. 181-198).

Finalmente, hay una filosofía de la his-toria y también una filosofía de la ense-ñanza de la historia que organiza cualquieranálisis posible en este punto. La historiaes tenida por una verdad, o por un relato,o por una escritura o una herramienta pa-ra... lo cual hace que su enseñanza sea...Es esencialmente el posicionamiento enun lugar preciso en estos asuntos el queorganiza antes que nada las razones delanálisis, y luego tanto su forma como la delas conclusiones a las que habrá de llegar.Desde el punto de vista de este artículo,un trabajo de este tipo tiene sentido en elcontexto del análisis de la propia prácticade la enseñanza, contribuye a su teoriza-ción y eventualmente a su mejora.

Los adelantos técnicos en la segunda mitaddel siglo XIX

Cuando uno lee un libro de historia, talvez en una sola página encuentre que el

autor entreteje diversos tipos de asuntos:hay información acerca de acontecimien-tos, personas, lugares, fechas, que prácti-camente no tienen relevancia en cuanto asu “autoría” en tanto más bien transcri-ben lo que otros textos, de variada natu-raleza, dicen. Hay, por otra parte, frag-mentos que son propiamente el fruto desu trabajo de investigación: conceptos,vínculos causales, e incluso la propia orga-nización del relato de los eventos aconte-cidos (que sabemos que en muchos casosdifiere bastante de un historiador a otro).En este apartado me ocuparé solamentede esa dimensión informativa que contie-nen los textos historiográficos y de losmodos en que llega al manual. De losotros aspectos me ocuparé en el apartadosiguiente.

Me gustaría entonces hablar de una“economía de la información” en el modoen que la profusión de información de unlibro de historia llega al texto del manual.De todas formas, algunos trabajos acercade los manuales reprochan justamente queesta economía sea tan poco económica(Citron, 1967, p. 92). Entre los consejospara mejorar los manuales, para hacerlosmás modernos y menos atados a la cues-tión de la memoria se encuentra con fre-cuencia la idea de que la información quesuministren ha de ser la menor posible(Citron, 1967, p. 92).

Es cierto que el prejuicio antipositi-vista heredado en buena medida de losanalistas como los llama Hayden White,ha impulsado una enseñanza de la histo-ria sin nada que memorizar, con todo pararazonar (pensando más bien en los con-ceptos, las estructuras, las coyunturas, yotras cosas por el estilo). El estigma deuna enseñanza de la historia memorística,basada esencialmente en la retención de

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información, está a menudo relacionadocon la cuestión de la supuesta pasividadde los estudiantes en el aprendizaje, que seasocia a un tipo de clase centrada en el pro-fesor. Más allá de que puedan ser respalda-das o refutadas, estas consideraciones noaportan elementos para una dimensión deanálisis en profundidad en relación con lacuestión de la masa de información pun-tual (nombres, fechas, etc.) aportados porel manual. En general lo que suministranes una conclusión, que traba más el aná-lisis de lo que lo alienta, en la medida enque actúa como prejuicio.

El punto aquí no es entonces si la in-formación en materia de nombres, fechas,acontecimientos y lugares es excesiva ono, sino más bien en qué medida esa “eco-nomía de la información” termina recon-figurando (o no) el texto historiográfico yhabilitando la posibilidad de una lecturaque el trabajo del historiador difícilmentehubiera permitido. Es en este sentido quetendríamos que pensar en la posibilidadde una “transformación” (Genette, 1989,p. 14) del texto original a partir de la se-lección de la información que se ha permi-tido pasar de un texto a otro. De todasformas, está claro que ningún análisis deeste asunto es posible sin tener el manuala la vista y los otros textos al menos enmente. Tengo que tener presente la revo-lución industrial por Hobsbawm, porAshton, y por otros autores para entenderqué han hecho los autores del manual conla información que estaba en estos textoscuando lo escribieron. Tal vez descubraque se saltaron algo que me parece im-portante, tal vez descubra que con menosde lo que transportaron daba lo mismo.Tal vez descubra que lo que se quedó en ellibro es lo que tendría que estar para res-paldar los conceptos o las estructuras cau-

sales de los autores que sí pasaron al texto.Tal vez descubra que cierta informaciónque pasó al manual tendría que tener, casinecesariamente, referencia de autor por-que es sólo ese autor quien la menciona, ylos demás, no sólo la ignoran si no quemás bien la contradicen. En definitiva, laclave está en la configuración del relato.

Por extensión, la mirada sobre el volu-men y en alguna manera la calidad de lainformación puntual acerca de aconteci-mientos, lugares, fechas, etc., que suminis-tra el manual hace foco simultáneamenteen lo que esos aspectos significan para ellector/profesor en su propuesta de ense-ñanza de la historia. Es como si el análisisse desplegara simultáneamente en dos pla-nos: el del contraste con la producción his-toriográfica y el del contraste con mi pro-pia mirada sobre la historia y la enseñanzade la historia en tanto, profesora de his-toria. Hay gente que hace del detalle lasal de la vida, el centro de toda una clasey por eso le importa saber cómo se hacíael pan o se tejía una tela en el siglo XIII, otener en mano una cronología precisa ysuficientemente nutrida de las batallaslibradas en 1943 para poder “sentir” laguerra en clase... También hay relatos dela historia armados de otra manera, conotros apoyos... Es justamente desde aquíque el análisis del texto del manual tienesentido, y también, desde este lugar quelas conclusiones pueden tener la preten-sión de ser validadas.

Las consecuencias de la crisis de 1929 son...

Sería muy difícil, y más en la actualidad,atenerse a la idea de que la historia sola-mente informa respecto de eventos aconte-cidos en el pasado. La dimensión interpre-


tativa del trabajo del historiador, ya seaentendida como una propiedad de la narra-ción o como algo al servicio de lo cual estála configuración del relato, puede ser toma-do como un punto de partida para nuestrotrabajo al buscar herramientas de análisispotentes en relación con la lectura que un profesor de historia puede hacer de unmanual.

La organización de la trama narrati-va/interpretativa de la historia se organiza–como otros tipos de relatos– en torno ala vinculación causal de los acontecimien-tos tanto como a su inclusión en catego-rías conceptuales algunas temporales, otraspolíticas, otras... de otros tipos. Es portanto evidente que lo que interesa es verla manera en que estos componentes de latrama del relato pasan del texto historio-gráfico a la trama del texto del manual dehistoria. Mi experiencia, bastante larga porcierto, leyendo manuales me dice que estees el punto crucial en el que se cruzan –talvez hasta se combinan– los distintos com-ponentes que sostienen la existencia de unmanual: un saber académico, unas tradi-ciones de enseñanza, unas intenciones polí-ticas o simplemente cognitivas, unas de-mandas sociales y hasta posiblemente unasmodas didácticas respaldadas por los edito-res o por las autoridades de la educación.

Con respecto a las conceptualizacionesdel tipo de: absolutismo, edad media,sociedad feudal, capitalismo, neolibera-lismo, por ejemplo, creo que la primeralectura va con seguridad a la manera enque el concepto y sus notas operan en la cons-trucción del texto. ¿Una definición simpley plana, como para ser memorizada o co-mo para estructurar el planteo del tema?,¿tal vez ninguna y el concepto aparececomo naturalizado en el texto?, ¿una defi-nición de autor, transcrita o glosada? Ob-

viamente surge de inmediato la necesidadde atender a la fidelidad, a la simplifica-ción razonable, o a la perversión del con-cepto de “plusvalía” –por ejemplo– queaparece en el manual. ¿Qué dice Marx dela plusvalía?, ¿qué dice el manual?, ¿laforma en que el manual define el absolu-tismo, se parece a Roland Mousnier o aPerry Anderson... a ninguno de los dos,o a los dos a la vez? Tal vez se parece aotro autor, o a otro manual, o a lo quedecía un profesor...

Para el caso de los vínculos causalesentre dos o más acontecimientos es lomismo. La pregunta es entonces: ¿a quéhistoriografía se parece la manera en quelos adelantos técnicos del siglo XVIII serelacionan con la revolución industrial?Si la engendraron, se parece más bien aAshton, y si fueron demandados por laexpansión del comercio ultramarino, es más bien a Hobsbawm que se parecen,más allá de que los mencionen o no. Detodas formas, y aun mencionándolos, ysalvo que estemos frente a una transcrip-ción textual que no puede ser consideradaen este apartado, lo que interesa mirar esjustamente el modo en que los conceptoso los vínculos causales pasan de la histo-riografía al texto del manual.

Será el juicio del lector, conocedor dela historiografía, el que dirá que el textodel manual es razonablemente fiel/aná-logo a la historiografía, que la pervierte, oque no puede encontrar en ningún ladoun respaldo para lo que lee en el manual.Puede encontrarlo, sin embargo, en otrostextos que también van a parar al manual,como por ejemplo el programa oficial quepuede solicitar un énfasis en una temáticaque, tal como se lo desea, no se encuentraen ninguna historiografía. No debemosolvidar sin embargo la dimensión gada-

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meriana de los prejuicios del lector (Ga-damer, 1977, p. 331), particularmente enestos aspectos. Es en definitiva el propioposicionamiento, y no sólo el conoci-miento del lector en relación con la histo-riografía lo que organiza la construcciónde un sentido y un valor para las manerasen que entiende que la historiografía hapasado, o no, al texto del manual.

Finalmente, la lectura tendría que ce-rrarse con la articulación entre las conside-raciones respecto de ese tema que tiene el profesor de historia en tanto lector y ellugar que le asigna en la organización desu curso. Hay toda una corriente dentro de la didáctica de la historia que reclamala presencia de la historia investigada enlas aulas (Maestro, 1993, pp. 135-148, yCitron, 2012) que de hecho ha sacadoamplio partido a las distancias que puedeencontrar entre una y otra, pero tambiénhay quienes piensan que la historia ense-ñada tiene un estatus epistemológico dife-rente al de la historiografía, y por tantolos ejes de la lectura de un manual ten-drían que ser necesariamente ajenos alcontraste con la historiografía, cuya tutelay opresión sienten habitualmente (Audi-gier et al., 1994, pp. 11-23). En este mar-co, los temas que un profesor lee en elmanual tienen siempre una significaciónparticular, para él y para su curso. Esotambién construye sentido a la lectura y ala valoración de ese tema preciso en elmanual, muy particularmente en relacióncon la manera en que lo conceptual y locausal se abordan en él.

Observa / lee con atención...

Este apartado está dedicado a lo queGenette (1989) llama “paratextos”:

título, subtítulo, intertítulos, prefacios, epí-logos, advertencias, prólogos, etc.; notas almargen, a pie de página, finales; epígrafes;ilustraciones; fajas, sobrecubierta, y muchosotros tipos de señales accesorias, autógrafaso alógrafas, que procuran un entorno (varia-ble) al texto (p. 11).

Desde siempre, pero mucho más en laactualidad gracias a las tecnologías edito-riales disponibles, muchos manuales pare-cen ser más un paratexto que un textopropiamente dicho.

Desde la perspectiva de este trabajo,lo que interesa es ver de qué manera lasilustraciones, los mapas, los diagramas,las líneas cronológicas, y también los tex-tos recuadrados en color o presentados conotro tipo de letra encajan, o no, con elenfoque del tema ofrecido por alguna historiografía. Este es un camino pocoexplorado en el análisis de los manuales(Bouché, 2007),9 en particular desde sudimensión historiográfica. En general se loatiende desde las maneras en que esosparatextos son auxiliares valiosos de lacomprensión del tema, o la dificultan su-poniendo que confunden al estudiante conuna variedad de objetos visuales cuya rela-ción no termina de establecer con claridad.

Una de las primeras cosas para haceren este punto está referido simplementecon ver si la ilustración que acompaña eltexto de la declaratoria de la independen-cia de las colonias inglesas es propiamenteun documento. Pienso en una ilustraciónilegible del texto de la declaratoria de laindependencia que sólo da cuenta de suexistencia, pero no puede ser leída por

9 Sobre la naturaleza de los textos considerados“documentos” en los manuales, véase Lanthéaume(2007, pp. 159-175).


nadie en la clase. Tal vez lo que acompañeel texto sea una transcripción (traducciónincluida si es el caso) de algún fragmentode su contenido, vinculada al tema ex-puesto a través de la realización de algúnejercicio (por ejemplo de análisis o decomprensión lectora). Aunque en el apar-tado siguiente recién haré algunas consi-deraciones respecto de la ejercitación pro-puesta por el manual, la valoración de lainclusión de un texto documental puedeperfectamente ser hecha en función de laforma en que algún historiador lo ha rela-cionado con ese tema.

De todas formas, todos sabemos quelos manuales incluyen actualmente muchomaterial gráfico que no se encuentra enningún libro de historia: fragmentos pe-riodísticos, fotografías de personajes, grá-ficos de distinto tipo (esquemas, diagra-mas de flujo, mapas conceptuales, etc.).A veces es justo lo que permite hacer claroun texto relativamente abstracto, y a ve-ces... no agrega nada, sólo descansa lavista. A veces es el lugar por donde secuela la historiografía, pero no la que estáen el manual, sino la que sabe el profesory es justamente esa imagen, compleja oconmovedora, la que le permite “hablarmás”. En este punto, análisis del manualy análisis de la práctica de la enseñanzason difícilmente separables, y lo más inte-resante es que es la referencia a la historio-grafía la que configura esta situación.

Un día en la vida de un campesino egipcio

En último término haré algunas conside-raciones respecto de los ejercicios propues-tos por el manual, siempre desde el puntode vista de su relación con las perspectivaspresentadas por alguna historiografía para

el tema al que se refieren. Sin embargo,la cuestión de la ejercitación nos obliga,aunque sea sucintamente, a pasar por lacuestión de los abordajes del conocimientohistórico. Con la idea de abordaje merefiero al modo en que el conocimientohistórico será interpelado y manipuladopor el lector y particularmente por quienrealiza un ejercicio a partir de una con-signa. Así como podemos leer un libro dehistoria de manera “informativa”, tratandode capturar todo lo que el libro dice, tam-bién podemos proponer y realizar ejerci-cios que nos demanden tan sólo un abor-daje informativo de ese conocimiento, esdecir, limitarnos a devolver lo que sabe-mos en un texto lo más análogo posiblede aquel en el cual lo aprendimos. Enlíneas generales, la dimensión intertex-tual del texto de los manuales está en estenivel de abordaje.

También es cierto que la ejercitaciónpuede llevarnos a un abordaje operativo,demandando la realización de ciertas ope-raciones lógicas como la comparación, queno están expresamente planteadas en eltexto que hemos leído. Es lo que sucedecuando comparamos un texto con otro,una posición ideológica con otra, e inclu-so una imagen con otra. El análisis de lapropuesta de ejercitación del manual sevuelve más complejo en este nivel, en par-ticular si lo que queremos es entender elfundamento historiográfico de la propues-ta de ejercitación. La pregunta crucialsiempre es la siguiente: ¿la comparaciónque el manual solicita entre las condicio-nes de vida de la clase obrera y las de laburguesía, está resuelta de esta forma en eltexto de algún historiador? Sin desmere-cer la naturaleza del trabajo intelectualdemandado por el ejercicio, hay que pen-sar que tal vez la estructura lógica de la

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comparación no pase de un juego intelec-tual interesante, y potencialmente forma-tivo para la mente de los estudiantes.

La misma perspectiva puede plantear-se respecto de otro tipo de ejercitacio-nes, por ejemplo las que refieren al análi-sis de textos, ya sean historiográficos, yasean de otro tipo... incluso “documenta-les” en el sentido de haber sido utilizadospor algún historiador. Consignas del tipode “Analiza el siguiente texto y extraeconclusiones” vuelven nuevamente lamirada a un lugar de intersección de dosprácticas: la de la configuración del ma-nual y la de la práctica de enseñanza de lahistoria de la cual su utilización formaparte. En todo caso, el manual propone yel profesor aclara, guía, y finalmente eva-lúa los resultados del trabajo. De todasformas los ejercicios de comparación, losde análisis, e incluso los del tipo de “señalalas características del fascismo que figu-ran en este discurso”, tienen una aristacomún con el trabajo historiográfico, delcual constituyen en definitiva una modes-ta reconstrucción lógica. Simplemente hayque poder verlas como tales.

Por último, una mención a las pro-puestas de ejercitación, como la que enca-beza esta sección. Son sin duda las queexigen más creatividad a los estudiantesy más amplitud de miras al profesor quelas evalúa, y son al mismo tiempo –salvopor la información que movilizan– las quetienen mayor dificultad para encontrar unreferente historiográfico preciso. Así comoen los ejercicios situados en el plano deun abordaje operativo del conocimiento,los que están en la dimensión del abor-daje estratégico (como “un día en la vidade un campesino egipcio”, o “un diálogoentre Martin Luther King y Malcom X”,o la argumentación a favor de una deter-

minada afirmación), consisten no en decirlo que uno sabe sino en hacer algo coneso. Por este lado también llegamos a lahistoriografía por un camino más tortuo-samente intertextual. Posiblemente habráque mirar con atención lo que son citastextuales, que habrá tal vez pocas, lo queson glosas, lo que son transformaciones,lo que son pastiches... en el entorno de unmarco historiográfico que no siempre que-dará totalmente claro. De todas formas,en el fondo y con infinita modestia, estetipo de trabajos está mucho más cerca deltrabajo de los historiadores que el quesurge de una pregunta del tipo de “¿porqué Herodoto decía que Egipto era undon del Nilo?” El resultado del trabajono será seguramente una versión de la his-toriografía –o si lo es tal vez sea difícil dereconocer– pero en el fondo constituyeuna modestísima versión del hacer de loshistoriadores: trabajar con base en su saber,haciendo, a su manera una reconstrucciónmetodológica del trabajo de los historia-dores. Seguramente esta lectura de la pro-puesta de ejercitación del manual encastracon una mirada sobre la historia y la ense-ñanza de la historia, y no con otras queverán en la idea de escribir sobre la vida delos campesinos egipcios una tarea diver-tida y bastante simple.

CONCLUSIÓN: POR UNA CLÍNICA DE LALECTURA DE LOS MANUALES DE HISTORIA

La práctica de la enseñanza, la de la histo-ria y la de otros saberes, involucra tal can-tidad de variables que hacen que su mejoranálisis sea siempre el que tende a la sin-gularidad. Podemos hablar en general delos manuales, de sus características, de laincidencia de las empresas comerciales en


su configuración, de la intromisión delEstado en la definición de sus temáticas,pero en definitiva un manual es la formaen que se usa. Y ningún manual se usa“en general”. Todos se usan en la clase deun profesor en singular, con un grupo sin-gular, en un curso particular y único, dic-tado a un grupo de estudiantes, parecidoa otros, pero también diferente.

Este artículo ha propuesto un conjuntodiscreto y siempre renovable de herra-mientas de análisis que dan cuenta de lasdiferentes lecturas de un manual que pue-den hacer los diferentes profesores de his-toria. No descarta, sin embargo, losimportantes aportes de las investigacio-nes provenientes de otros campos, comopueden ser la didáctica de la historia, lasciencias de la educación o la historia o lafilosofía de la educación, e incluso másrecientemente, los estudios culturales, lalingüística o la crítica literaria. La miradaclínica tiene la virtud de poder dar unlugar a todos estos aportes, en un nivelsimilar al que acabamos de ver con losejercicios de reconstrucción metodológicadel trabajo de los historiadores. Estamoslejos de una propuesta de “aplicación” delos saberes académicos para entender larealidad, así sea la de leer un manual dehistoria. La idea es más bien la de una articulación entre componentes diferen-tes, pero asociados: la historiografía queel lector conoce, el texto del manual, y laforma en que entiende su propia prácticade la enseñanza de la historia (que entron-ca con una manera de entender –y gustarde– la historia, con un sentido para suenseñanza).

Finalmente, la mirada clínica –que ha-bitualmente inquieta por lo incontrola-ble de una singularidad que se tiene porirreductiblemente solipsista– debería mos-

trarnos un universo lleno de generalida-des invisibles, de sumisiones acríticas, delibertades impertinentes, de audacias crea-tivas, conjugando de otra manera, las regu-laridades y las singularidades producidaspor el mundo de los lectores de los ma-nuales. Si en algún lugar el término ver-sión aplica perfectamente, es aquí, en lalectura de los manuales: la lectura delEstado, la de la academia, la de los profe-sores, y la de los estudiantes; versionespolíticas, ideológicas, pedagógicas, didác-ticas, prácticas, simplistas, obedientes,rigurosas, y hasta de memoria y sin saberpor qué..., ya sean versiones de la histo-ria, de la historiografía, o del propio ma-nual.

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