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Fecha: 11/01/2018.Dirigido a: Dr. Pablo Ríos. Seminario de Investigación II. Elaborado por: Prof. Eva Monagas.

Estado del arte de la propuesta doctoral

El trabajo a continuación tiene el propósito de establecer el estado del arte del

conocimiento en el área de la tesis doctoral, sistematizar las ideas básicas del marco teórico

referencial de la investigación para valorar experiencias investigativas para la propuesta doctoral

“Certificación de saberes y de competencias en estudiantes agrupados en proyectos de

investigación extracurricular en América Latina”. En Seminario I vimos que, de acuerdo a Peña

y Vegas (2013), el acercamiento al ámbito epistémico comprende la catalogación del

conocimiento para el establecimiento de una posición comprensiva y se fundamenta en referentes

explicativos que, están presentados “en informes de investigación, teorías, y normas legales, entre

otras” que se identifican y analizan para el proceso de producción de conocimiento, por lo cual

fue realizado lo siguiente: a) las experiencias realizadas por otros investigadores o estado del arte

respecto a lo investigado, b) teorías y leyes aceptadas, c) artículos y referencias, c) definiciones y

conceptos asumidos por el investigador que dan configuración al discurso investigativo y se

asumen fundamentales para evitar desviaciones. La importancia de ese trabajo de acuerdo a

Samaja (1982) fue centrarse en la búsqueda que genere las principales interrogantes de lógica.

Sin embargo, las interrogantes de lógica guardan vinculación con el enfoque del problema, lo

cual conlleva a un regreso a las ideas claves del problema:

…la formulación del problema consiste en basarse en el estado actual del conocimiento en un área del saber y argumentar que hay un vacío, incertidumbre, información contradictoria o inconsistencia en dichos conocimientos por lo que existen las razones necesarias y suficientes para considerar que aún se desconoce la respuesta a cierta interrogante” (Ríos, 2017:18).

¿Hacia dónde se avanza ahora? Esta entrega comprende una revisión del estado del arte, el

análisis del acercamiento a bases teóricas, bases conceptuales y referenciales ya realizado en el

curso de Seminario I, para argumentar los vacíos, incertidumbres o inconsistencias en la

certificación de saberes y competencias en la educación universitaria siguiendo el proceso de

escribir para aprender de Ríos (2017) que comprende: a) conformación de las ideas iniciales, b)

Seminario de investigación II

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análisis crítico del tema, c) relación de las ideas iniciales con la revisión epistémica, y d) Cambio

para ampliar los conocimientos.

Ideas iniciales

A continuación se presentan las ideas iniciales relacionadas con la experiencia cotidiana

desde la percepción y creencias del investigador evitando la autocensura aunque no se pueda

justificar objetivamente con certeza aceptable para establecer el camino desde la realidad a la

percepción, y de la percepción al entendimiento en ideas.

Para sintetizar las ideas iniciales, se propuso establecerlas en torno a preguntas claves para

el investigador las cuales se presentan en la tabla Nº 1. Sin embargo, para iniciar las ideas, se

observa de suma importancia analizar el concepto de universidad. Pero este concepto ha

evolucionado con la institución misma en América Latina según González (1997) partiendo

desde su creación y aparición en América Latina inspirado en el modelo de la Universidad de

Salamanca, pasando por las funciones y las virtudes intelectuales, hasta los temas de la agenda

que actualmente genera los grandes debates de los propósitos de la educación superior y está

relacionado con la misión de la universidad o su razón de ser.

Como punto de partida se adopta el concepto siguiente: la universidad es el lugar (físico o

virtual) para aprender durante toda la vida y responder a los problemas sociales. Este concepto es

un resumen los distintos documentos de la Unesco, pero se considerarán los diez artículos de la

misión promulgados en la Conferencia Mundial de Educación Superior (1998) los cuales son:

1. La universidad tiene la misión de educar, formar y realizar investigaciones.

2. Debe demostrar su función ética, autonomía, responsabilidad y prospectiva.

3. Debe forjar y comprometerse con la igualdad de acceso.

4. La universidad está llamada a mejorar los esfuerzos para la participación de la mujer y su

acceso a la educación superior.

5. Debe incrementar la investigación en todas las disciplinas y promover el saber mediante

la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte y las humanidades y la difusión de

sus resultados.

6. La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad por lo cual

debe demostrar pertinencia con su sociedad.


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7. Debe reforzar la cooperación con el mundo del trabajo y el análisis y la previsión de las

necesidades de la sociedad.

8. La diversificación de los modelos de educación superior, de las modalidades y los

criterios de contratación son indispensables para reforzar la igualdad de oportunidades.

9. La universidad debe diseñar e implementar métodos educativos innovadores que

estimulen el pensamiento crítico y creatividad.

10. Los estudiantes y sus necesidades son el centro de las preocupaciones, por lo cual, los

estudiantes y la formación del personal son los principales protagonistas de la educación

superior.

Tabla Nº 1. Síntesis de ideas iniciales del proyecto doctoral.

Estudiantes Universidad¿Qué pasa? Los estudiantes se interesan en

proyectos extracurriculares porque se sienten animados a crear, desarrollar productos por la emoción de competir con otras universidades.

¿Cómo responde? No existe ni se coordina el apoyo a las iniciativas estudiantiles. No se crean cátedras, no se forman profesores para facilitar el desarrollo de los proyectos ni se les reconoce como actividad.

¿Por qué pasa? Porque existen distintas iniciativas promovidas por empresas y sociedades de conocimiento a nivel mundial que premian los diseños o ideas

¿Cómo se conecta a lo promovido en el entorno?

Raramente se conecta, ni promueve a los profesores a conectarse con esos modelos de aprendizaje.

¿Cómo pasa? Los estudiantes se organizan en torno a los proyectos conformando equipos, investigan, hacen los diseños, los construyen y los inscriben en las competencias.

¿Se hace seguimiento al aprendizaje y los logros?

Si los equipos cuentan con un profesor guía, se hace seguimiento, se reporta, posiblemente se publiquen resultados, y se identifican talentos ocultos. De lo contrario nadie supervisa los logros ni hace seguimiento al aprendizaje.

¿Qué aprenden? Autogestionan el proceso de investigación para el diseño y desarrollo de productos

¿Qué reconoce la universidad?

Si no hay seguimiento a la investigación estudiantil ni sus resultados, no se reconoce el aprendizaje. En los casos de seguimiento hay distintas situaciones: a) los currículos son tan poco flexibles que tampoco facilitan en reconocimiento del aprendizaje, o b) no existen procesos organizados de certificación de saberes o competencias.

¿Qué otras observaciones estarían relacionadas?Existen muy pocos equipos estudiantiles para el desarrollo de proyectos de investigación en ciencia y tecnología comparado con el número de movimientos estudiantiles para la política.Los estudiantes que participan en tales proyectos ingresan de manera inmediata al mercado laboral en empresas


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relacionadas a los proyectos.

Análisis crítico de las ideas iniciales

Retomando la idea de que el concepto universidad según González (1997) está

relacionado con la misión de la universidad y considerando los diez artículos de la misión para la

educación superior en el siglo XXI promulgados en la Conferencia Mundial de Educación

Superior (1998), se inicia el análisis crítico de las ideas iniciales.

Partiendo de las ideas iniciales del ámbito local, la concepción o creencia es que la

universidad se mantiene desconectada de la sociedad, pero analicemos algunas interrogantes y

sus posibles respuestas a continuación.

¿Por qué si la universidad tiene la misión de desarrollar investigaciones (misión 1), no

logra fomentar la articulación de las iniciativas de las empresas y sociedades de conocimiento

con las líneas y proyectos investigación? Tal vez por las políticas para la asignación de recursos

económicos para los proyectos de investigación, así como el interés de profesores a constituirse

en consejeros de proyectos que no son de su interés y no les aporta desarrollo de carrera ni

mejoras económicas.

Pero eso no explica ¿Por qué no se facilitan mecanismos para el reconocimiento del

aprendizaje tal que les permita el avance académico? Las transformaciones curriculares han sido

complejas, poco flexible y poca innovación se incorpora a los currículum. Pero cuando se trata

de proyectos donde el aprendizaje fue autogestionado, la institución se espanta ante realizar el

reconocimiento. Pero ¿Pudiera ser que no es demostrable? Existen técnicas y procedimientos

educativos para realizar esa evaluación.

¿No sería un acto de irresponsabilidad activar procesos para el reconocimiento masivo del

aprendizaje no formal e informal que se prestaría a recibir masivas solicitudes de reconocimiento

de saberes y competencias? Parece poco ético no hacerlo (misión 2). En vez de impedir o retrasar

el proceso debería fomentar que el talento universitario, no universitario y/o cualquier talento en

la sociedad, pueda en la medida de sus intereses ir alcanzando aprendizajes que puedan ser

reconocidos para la construcción de una carrera universitaria (misión 3), reforzando así sus

funciones de servicio a la sociedad (misión 6). A su vez, se abren caminos a la experimentación

de nuevos modelos educativos y la diversificación de los modelos de educación superior (misión

8 y 9).


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Si la misión es incrementar la investigación en todas las disciplinas (misión 5) ¿Por qué

existen tan pocos grupos estudiantiles para la investigación? Porque no hay recursos económicos

para la investigación de los profesores, menos para la de los estudiantes. Pero eso no explica la

actuación de la universidad cuando los estudiantes también autogestionan los recursos para sus

investigaciones.

Pero ¿Estos proyectos no responden a intereses particulares para el enriquecimiento de las

empresas a expensas de nuestros estudiantes? Estos proyectos facilitan la cooperación con el

mundo del trabajo para la identificación de las necesidades de la sociedad (misión 7), donde esas

empresas también son parte de nuestra sociedad.

¿Por qué los estudiantes no se adscriben a proyectos curriculares sino a extracurriculares?

Los estudiantes que buscan crear productos antes del grado no pueden ser sometidos a la espera

de crear solo en el 10mo semestre para obtener el grado.

Pero ¿Con reconocer el aprendizaje no se corre el riesgo de crear compradores de

diplomas que terminen corrompiendo el sistema de otorgamiento? Ese riesgo existe para

cualquier modalidad educativa mientras al estudiante le importe más el diploma que los

conocimientos. Sin embargo, la responsabilidad de la transparencia es de la institución (misión 2)

y su capacidad para seleccionar y formar las personas idóneas que administrarán el sistema de

reconocimientos. En todo caso, los estudiantes y sus necesidades son el centro de las

preocupaciones de las universidades (misión 10).

Finalmente, se reconoce las pocas posibilidades de generalización o universalización

hacia América Latina mientras no se verifique el estado del arte en materia de certificación de

saberes y competencias en universidades.

Relación de las ideas iniciales con la revisión epistémica

A continuación se presenta un resumen del ámbito epistémico conformado en el curso

Seminario I y el contraste de esas iniciales con las experiencias realizadas por otros

investigadores respecto a lo investigado, las teorías y leyes aceptadas, los artículos y referencias,

las definiciones y conceptos asumidos para establecer la relación de las ideas iniciales con la

revisión epistémica. Este contraste considerará concepciones teóricas y metodológicas como

estrategias para percibir inconsistencias de ciencia o de técnica.

Ámbito Experiencial.


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A continuación se presentan algunas revisiones las cuales siguen una línea de tiempo

desde lo más actual hasta un retrospectivo a diez años. Dado que el lapso de revisión no está

establecido, es justificado para esta investigación en que las experiencias en educación

universitaria se evalúan y consolidan en torno a las Conferencias Regionales de Educación

Superior las cuales se realizan cada diez años y permiten visualizar la evolución de las

tendencias. A continuación se presentan las experiencias en el ámbito educativo universitario

Latinoamericano.

De León (2013), evaluó el aprendizaje de los saberes referentes a propiedades mecánicas

de la Unidad Curricular Biomateriales Odontológicos de la Facultad de Odontología de la

Universidad de Carabobo para optar al título de Magister en Desarrollo Curricular. Esta

investigación se orientó a identificar el aprendizaje considerando las tres dimensiones del modelo

por competencias, estimando los alcances en saber conceptual, saber procedimental y saber

actitudinal y determinando que los estudiantes que aprenden por experimentación obtienen

mejores resultados académicos “…debido a la implementación de estrategias metodológicas y de

enseñanza diferentes que propiciaron un mejor aprendizaje” (p. 116). Aunque esta investigación

responde a un programa de investigación en el área de competencias e involucra el aprendizaje

por proyectos, se orienta a la evaluación del aprendizaje formal el cual no requiere el

reconocimiento ya que se enmarca dentro del proceso educativo. Sin embargo, involucra la

experimentación y comparación bajo dos enfoques metodológicos sobre estudiantes

universitarios para medir el aprendizaje.

Por otra parte, Miñana y Rodríguez (2012), presentan una reflexión ante la propuesta de

reforma en Colombia basada en la calidad, evaluación y acreditación en la educación superior.

Los autores establecen una posición crítica a la calidad entendida por el Estado, basada en pocas

dimensiones, que es usada para limitar las ofertas y perjudica la oferta a los ciudadanos y la

experimentación de nuevos modelos pedagógicos. Cuestionan que la calidad en el campo

educativo se ha enfocado en la tranquilidad del Estado para evaluar, fortaleciendo los equipos

ejecutivos y directivos dentro de las universidades descuidando la academia. Esta investigación

resulta en un aporte al conocimiento de los modelos legales y sus expectativas en Latinoamérica.

Sarmiento, Cid y Pérez (2011) presentan “…un instrumento para la evaluación,

acreditación y certificación de competencias con una estructura jerárquica y anidada” (p. 11).

Este instrumento se apoya en las tecnologías de información y comunicación, específicamente en


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la plataforma para educación a distancia Moodle, a fin de realizar la gestión del aprendizaje y

comprende los siguientes elementos de contexto que impulsan el diseño de la herramienta: los

recursos, el modelo educativo institucional, la dimensión formal e informal. Aunque esta no es

una experiencia en el ámbito latinoamericano, ya que surge en una universidad española, lo

importante es que la transferencia al ámbito Latinoamericano no tiene la barrera del idioma y esta

experiencia deja ver las posibilidades de comunicación dentro del proceso de certificación de

competencias donde se consideró el apoyo al certificador (supervisor y/o tutor), la facilidad de la

comunicación sobre los criterios y evidencias que deben ser reportados entre alumnos y

certificadores, y ayuda a la autorregulación por parte del estudiante de los logros, éxitos y

dificultades de sus aprendizajes lo cual tiene amplia aplicación en los casos de proyectos

extracurriculares.

En esta investigación se establece que es posible la gestión del aprendizaje a través de

herramientas que se apoyan en las tecnologías de información y comunicación donde se pueden

“evaluar, acreditar o, en su caso, certificar el grado competencial adquirido por el alumnado” (p.

23).

En el ámbito nacional también se observa amplia experiencia en el reconocimiento del

aprendizaje por experiencia en Smitter (2009), en el Instituto Pedagógico de Miranda “José

Manuel Siso Martínez” (IPMJMSM). En esta investigación se establecen las fases diseñadas

para la certificación dentro del instituto caso estudio, la implementación y donde se concluye:

La acreditación del aprendizaje por experiencia en el IPMJMSM contribuye al avance académico del estudiante, por cuanto reconoce aprendizajes formales y no formales, pudiendo permitir la prosecución de manera más acelerada, en consecuencia, acortando el tiempo de permanencia en la institución y adelantando la consecución del título en la especialidad correspondiente (Smitter, 2009: 175).

En Chile, Sánchez (2009) presenta la propuesta de aprendizaje significativo a través de

resolución de problemas por investigación en alumnos de Ingeniería en la Universidad de Bio

Bio. Esta investigación establece una metodología de aprendizaje con un plan de actividades

diseñado con una secuencia de problemas acotados que integran los contenidos para dar respuesta

a un problema integrador que requiere de los estudiantes el compromiso con su aprendizaje. En

este caso, los resultados indican que “…los alumnos sometidos a la investigación muestran

cambios significativos en las variables investigadas, en el grado de satisfacción, en la motivación

y en el compromiso con su propio aprendizaje” (p. 947). Aunque el discurso explicativo podría


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mostrar sobrevaloración de los resultados, esta corresponde a una experiencia en aprendizaje por

proyectos que puede replicarse en proyectos extracurriculares para la certificación de

competencias.

La investigación de Sánchez (2009) aplica la metodología de Aprendizaje Basado en un

Problema Integrador (ABPI), además de valorar el aprendizaje, el rendimiento académico y la

aceptación de la metodología en el aula, aborda aspectos de motivación y autogestión del

conocimiento donde “…establece que el alumno asume la responsabilidad por aprender, juega un

papel activo en la construcción del conocimiento y se orienta a buscar información e investigar

para aprender” (p. 958).

Finalmente y también en Colombia, Otero, Nieves, Pérez y Martínez (2007) conforman la

propuesta de aprendizaje para el desarrollo, haciendo énfasis en el desarrollo personal. Ellos

indican:

Las estrategias de aprendizaje para el desarrollo provocan que el sujeto actúe como un todo ante las diversas situaciones educativas. Se activan en el proceso de aprendizaje, recursos de naturaleza psicológica diferentes y ante cada tarea docente se implica de manera integral el sujeto que aprende más allá de la propia demanda cognitiva que ellas suponen (Otero, Nieves, Pérez y Martínez, 2007: 201).

Las experiencias reseñadas evidencian que el reconocimiento de saberes y competencias,

ya sea en proyectos formales o informales, ha sido expectativa y considerada en las comunidades

académicas y pueden instrumentar procesos de certificación. De igual manera destacan que la

experimentación, unida el modelo educativo por competencias, deriva en resultados favorables a

los estudiantes, de manera que, si la experiencia gira en torno a un problema integrador y

convocatorio, los estudiantes estarán motivados y comprometidos con su propio aprendizaje.

Ámbito teóric o. A continuación se presentan las teorías y leyes aceptadas considerando el propósito

general de esta investigación. En este caso, a continuación se presentan los fundamentos teóricos

que sustentan la certificación de saberes y de competencias en estudiantes agrupados en

proyectos de investigación extracurricular obtenidos por actividades formales o informales dados

en espacios de construcción del aprendizaje. Las teorías que se consideran fundamento de esta

investigación son las teorías del aprendizaje y del conocimiento.


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Teorías del aprendizaje.

Las teorías del aprendizaje pueden agruparse en dos tendencias identificadas como el

Conductismo y el Cognoscitivismo o Cognitivismo. Aunque ambas corrientes tienen sus

reflexiones y críticas, se recomienda al docente evaluar su estrategia de aprendizaje de acuerdo a

las condiciones de aprendizaje. De acuerdo a Mata (2013), el conductismo propuesto por Watson

en 1930, Thorndike en 1932, Skinner en 1950, Dollar y Miller en 1974 y Guthrie en 2008 no

presentan muchas diferencias y coinciden en que el proceso de aprendizaje parte de las respuestas

de los sujetos en interacción con los estímulos de sus ambientes. Son consideradas para esta

investigación por el carácter conductual de la educación universitaria, aunque dejan interrogantes

respecto a la motivación que generan la creatividad e innovación en el individuo.

El mismo autor presenta el cognoscitivismo que surge como reacción al conductismo que

no considera la capacidad perceptiva, la motivación y las causas del fracaso estudiantil. Por lo

cual, el cognoscitivismo establece que comprensión de las cosas se basa en la percepción de los

objetos y de las relaciones e interacciones entre ellos, poniendo en la palestra la capacidad

perceptiva. Para Mata, la influencia y desarrollo de la motivación vino con Kohler (1947),

Wertheimer (1912), Kohler (1947), Koffka (1935), Lewin (1951/1988), Maslow (1943), Rogers

(2004), y Bruner (1960) quienes abren paso al desarrollo del humanismo en la psicología

educativa.

El humanismo aborda interrogantes del aprendizaje que expone aspectos fuera del

ambiente o de carácter biológico. El humanismo establecía un enfoque holístico donde el proceso

de aprendizaje es individual como totalidades dinámicas y autoactualizantes, con sus propios

intereses y valores, por lo cual debe centrarse en el estudiante quien es capaz de hacerse

responsable de su aprendizaje y tiene capacidad innata para aprender. El humanismo deriva al

aprendizaje significativo que ocurre cuando se integran los procesos de pensamiento y afectivos

para resolver una situación problemática por su carácter humano y trae retos a la evaluación del

aprendizaje.

Ahora bien, mientras los procesos cognitivos abren paso a la coevaluación y

autoevaluación, el aprendizaje es abordado por el desarrollo de las tecnologías de información y

se derivan dos corrientes: a) una corriente de construcción de significados por procesamiento de

información impulsados por McClelland y Rumelhart (1981), y b) otra referente al aprendizaje

por descubrimiento, o significativo por asimilación, en aprender a pensar impulsada por Bruner,


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en 1996, acompañadas de Ausubel, Henesian y Novak, en 2002. El primer caso, no responde la

capacidad de los alumnos a visualizar una solución en forma óptima sino que debe ejecutar una

rutina de verificación. En el segundo caso, el aprendizaje significativo el alumno puede

incorporar nuevos conocimientos y utilizarlo a su conveniencia para resolver una situación.

Esta propuesta doctoral considera la teoría del aprendizaje significativo de Bruner,

Ausubel, Henesian y Novak. En el caso de certificación de saberes, los estudiantes serían

capaces de obtener e interpretar la información para el desarrollo de proyectos y las estrategias de

evaluación para que un docente pueda reconocer los tipos de contenidos que pueden ser

certificables, y aunque el interés primordial no es establecer una adecuada estrategia para el

aprendizaje, ya que se trata de certificar los tipos de aprendizaje ya alcanzado fuera del sistema

educativo formal, es importante la acción empírica de medir cómo fue alcanzado el conocimiento

no guiado.

Teoría del conocimiento.

La teoría del conocimiento, que empieza a constituirse en disciplina desde Descartes, es la

manifestación de la intelectualidad del sujeto y es la reflexión sobre la capacidad cognitiva del

mismo y muchos autores la han abordado. El conocimiento es un resultado de producción basada

en la capacidad cognitiva de la naturaleza humana y sus limitaciones que, definitivamente, por el

efecto reflexión-razón es útil para el establecimiento de los métodos de acuerdo Blasco y

Grimaltos (2007).

En todo caso, tratando de congeniar la ciencia con la fe para Hessen (2006) la teoría del

conocimiento se dirige a los supuestos materiales más generales del conocimiento científico o

teoría del pensamiento verdadero y aborda la esencia del conocimiento y el criterio de la verdad

unidos, pero mantiene la filosofía religiosa en el oscurantismo de “la esencia propia”.

Para Husserl (1982), el conocimiento se hace el objeto de investigación natural y si la

certificación de saberes y competencias persigue reconocer la existencia de ese conocimiento,

responder cómo puede realizarse ese reconocimiento enfocaría las acciones mentales a un modelo

de gestión basado en la fenomenología o la hermenéutica. Pero responder qué nuevo

conocimiento epojé que aún no se ha develado, ya sea a favor o en contra, permita fundamentar

una teoría con potencia predictiva en la certificación de saberes ¿A dónde lleva? Husserl deja

claro que lo trascendente no es experimentable donde el conocimiento vendrá de la mano de: la


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dualidad seguridad-duda, la acción del pensamiento, reflexión, recapacitación, interpretación y

asignación de sentidos a los elementos involucrados. En todo caso, Husserl representa ideas poco

concretas para la investigación.

Para Samaja (1982), el conocimiento es el producto de la comprensión del proceso de

investigación y la producción tiene dos fines: la producción de conocimientos por el propio

conocimiento y la producción por las consecuencias técnicas o la aplicación práctica del

conocimiento. Sin embargo Samaja, también expresa que hay otro fin solapado o poco conocido

que es la estabilidad de la ideología por lo cual este fin es en el ámbito político para el control de

las sociedades.

Ámbito conceptual . A continuación se presentan las definiciones de autores sobre los constructos primordiales

de la investigación y que son asumidas como fundamentales para evitar desviaciones o

interpretaciones diferentes y guardan correspondencia con el enfoque de investigación.

Certificación.

La certificación es el procedimiento mediante el cual un organismo da una garantía por

escrito, de que un producto, un proceso o un servicio están conforme a los requisitos

especificados y está compuesto por unos elementos que dan consistencia al sistema. Por su parte,

en el ámbito educativo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura (UNESCO, 2012) ha establecido directrices con el propósito de “proponer principios y

mecanismos que puedan ayudar a los Estados Miembros a desarrollar o mejorar sus estructuras y

procedimientos para reconocer todas las formas de aprendizaje, especialmente los resultados del

aprendizaje no formal e informal” (p. 3). Estas directrices de acuerdo a Unesco (2012), se trata de

un proceso para el reconocimiento, validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no

formal e informal, lo cual se relaciona con la investigación extracurricular en el ámbito

Latinoamericano y su instrumentación como práctica se relaciona con las políticas públicas. Es

un acto donde se reconoce a una persona que está habilitada en capacidades y destrezas de

realizar alguna competencia para la vida.

Este proceso incluye tres conceptos primordiales de acuerdo a la Unesco: a)

reconocimiento, es un proceso que asigna un estatus oficial a los resultados o competencias del

aprendizaje, lo que puede conducir al reconocimiento de su valor en la sociedad, b) validación, es


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la confirmación por un órgano autorizado que los resultados o competencias del aprendizaje

adquiridos por una persona han sido evaluados en relación con puntos o estándares de referencia

mediante metodologías de evaluación predefinidas, y c) acreditación, es un proceso mediante el

cual un órgano autorizado, basándose en la evaluación de los resultados o competencias del

aprendizaje según diferentes propósitos y métodos, asigna calificaciones (certificados, diplomas o

títulos) u otorga equivalencias, unidades de crédito o excepciones, o emite documentos tales

como portafolios de competencias.

Los elementos o componentes de un sistema certificador que aportan la conformidad

necesaria para dar consistencia al sistema son: a) el sistema que involucra el conjunto de las

actividades implementadas en el marco de un proceso para evaluar la conformidad de acuerdo a

requisitos especificados, b) el certificador, que corresponde al organismo o institución que

procede a la certificación y asume la responsabilidad de los resultados del proceso, c) el

beneficiario, que corresponde a la persona natural al que un organismo de certificación otorga el

certificado, y d) el certificado y sus implicaciones, que involucra el documento emitido conforme

a las reglas de un sistema de certificación.

Pero ¿Qué es la investigación extracurricular? Dentro de las modalidades de

investigación curricular que se plantean para formar el perfil estudiantil existen la investigación

curricular y la extracurricular. ¿Cuál es la importancia de esta modalidad? Que es la modalidad

que puede ser presentada ante un proceso de certificación ya que no se encuentra planificadas

dentro de las actividades de la malla curricular, pero es una manera de realizar actividades de

investigación para el desarrollo de prototipos, modelos y proyectos que conducen al aprendizaje

por proyectos o descubrimiento, al aprendizaje significativo o al aprender a pensar de acuerdo a

lo planteado en el ámbito ontológico.

Por tanto, esta modalidad de investigación no promovida en el marco del programa

académico presenta sus fines formativos involucra aquellas modalidades de estudios y

aprendizajes encaminados a la inserción y actualización laboral o al emprendimiento de los

ciudadanos obtenidas a través de la investigación extracurricular, y presenta sus esquemas de

evaluación y seguimiento que involucra aquellas actividades con las cuales se pueden verificar

los resultados de la investigación extracurricular.

Finalmente, aplicaciones del concepto de reconocimiento, certificación y acreditación se

han constituido en modelos pedagógicos emergentes. De acuerdo a Smitter (2009) la


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“Acreditación del Aprendizaje por Experiencia es un proceso de avance académico mediante el

reconocimiento de experiencias educativas formales y no formales a fin de certificar

competencias que guarden relación con los contenidos programáticos correspondientes al plan de

estudios” (p. 170), ya que permite el reconocimiento de las actividades formativas siempre y

cuando correspondan con los objetivos y contenidos vigentes en los planes de estudio en cuanto a

cobertura temática, profundidad, nivel de análisis y complejidad.

Saber.

Para Foucault (2006), los saberes son las manifestaciones homogéneas y masivas

existentes como corriente de pensamiento o mentalidad colectiva que determinan las disciplinas

que surgen de las épocas y son denominadas historias de las ideas, de las ciencias, de la filosofía,

de la literatura, etc. que tienen campos de aplicación, constitución y validez. Para Foucault, el

saber no está definido por el estado del conocimiento en un momento dado sino por lo que se

acepta sin prueba ni demostración suficiente por lo que es admitido como creencia común.

A diferencia de Foucault, Bunge (2002) no le da tantas libertades al saber, y establece

compatibilidad con la ciencia, al señalar que el saber tiene características estructurales:

materialistas, dinamicista, emergentista, sistemista, cientificista y es exacta. Aunque Bunge tiene

postura crítica respecto a las ideas de Foucault, ambos coinciden en que queda inserto en el

sistema social donde no se aprende sin sociedad porque el prójimo, incluidas las instituciones,

estimula o inhibe el saber. Tanto Foucault como Bunge, en principio, permiten dos

interpretaciones: una es que las personas en sociedad pueden alcanzar el saber y la otra es que las

instituciones de educación, entre ellas las universidades, están llamadas a la estimulación,

promoción y diseño de estrategias para alcanzar y reconocer el saber.

La importancia del saber reside en la posibilidad de descubrir o de construir un sentido

para enfrentar y resolver problemas, que es un aspecto básico en el tipo de ciudadano que los

países aspiran a conformar. Así, en este caso, su certificación promueve su existencia, la legitima

y la legaliza. Los aspectos son involucrados respecto al saber son: aprendizaje como el proceso

de adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, conductas como resultado del estudio, la

experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación; los procesos cognitivos como los

procesos de pensamiento que definen la personalidad y se dan a través de la atención, la

percepción y la memoria, con los cuales se pueden focalizar los objetivos de aprendizaje,


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procesar, analizar e interpretar la información, almacenar y recuperar la información; y el

conocimiento que involucra el conjunto de información almacenada e interrelacionada que fueron

obtenidos mediante el aprendizaje, o a través de la introspección o reflexión.

Competencia.

Involucra el conjunto de actuaciones integrales en distintos escenarios para identificar,

analizar y resolver problemas del contexto y, al igual que el saber, es un aspecto básico en el tipo

de ciudadano que los países aspiran a conformar. Para la Unesco (2012), las competencias

indican un nivel satisfactorio de conocimientos, habilidades y actitudes, así como la capacidad

para aplicarlas en una diversidad de situaciones, y los resultados del aprendizaje son los logros en

términos de lo que un educando sabe, comprende y es capaz de hacer como resultado de un

proceso de aprendizaje.

Aunque la definición básica, según Durant y Naveda (2012) indica que son las

capacidades que combinadas de manera integral tienen los seres humanos para la vida en el

ámbito personal, social y laboral. Esta definición tiene un recorrido conceptual a través de la

historia desde Aristóteles hasta Tobón y ha sido tratada en diversos estudios realizados por

instituciones nacionales y multinacionales, así como por filósofos. En tal sentido, Durant y

Naveda presentan una guía de todos los aportes. Sin embargo, el concepto integral y actualizado

lo presenta Tobón (2007), quien establece la competencia como unos procesos complejos de

desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser,

saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con

sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de

una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético,

con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social,

la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección

del ambiente y de las especies vivas.

Como el concepto de competencia también ha sido abordado por instituciones

multinacionales, donde se identifican a la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización para la Cooperación y Desarrollo

Económico (OCDE), la Unión Europea (UE), el Centro Interuniversitario de Desarrollo en


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América Latina y el Caribe (CINDA-ALC) y el Centro Interamericano para el Desarrollo del

Conocimiento en la Formación Profesional (CINTERFOR), a continuación se indica un breve

resumen de los aportes e implicaciones.

La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) establece la

competencia como habilidad para enfrentar demandas complejas administrando recursos

psicosociales en un contexto. El mismo organismo involucra la competencia con el desarrollo

sostenible y la cohesión social constituyéndola en una característica social. Igualmente, la

UNESCO también agrega fines a la competencia y establece que es la capacidad desarrollada por

el ser humano, para impactar en el contexto de realidades socioculturales, sociopolíticas e

históricas y propiciar la igualdad y la justicia. La UNESCO (2006), con el fin de democratizar la

educación promueve la educación para todos a lo largo de la vida y establece las directrices para

la certificación de saberes y competencias. La Unión Europea con el “Proyecto Tuning”

introduce la clasificación de competencias genéricas y específicas en programas educativos. El

CINDA promueve cambios profundos en la acción docente para el desarrollo de procesos

educativos centrados en competencias. El CINTERFOR, adscrito a la Organización Internacional

del Trabajo (OIT), promueve la conformación de comunidades de aprendizaje, gestión del

conocimiento, lleva a cabo e integra las experiencias en certificación de saberes y competencias

laborales en Latinoamérica.

Como se observa, el término competencia involucra al saber e integra a varios saberes en

un conjunto que permite definir que un individuo alcanza una condición idónea para hacer algo

de valor en la sociedad en la que convive y por esto se muestra como de gran importancia para la

educación. Ahora bien, emprender la certificación de competencias involucra reconocer la

existencia de un conjunto de saberes que “legitima y legaliza” que hubo aprendizaje en un

individuo que le permite hacer algo.

Certificación de competencias.

Considerando los conceptos anteriores se presume que la certificación de competencias es

el procedimiento mediante el cual una universidad o ente certificador da una garantía por escrito

de que una persona ha integrado diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber

convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación,


16

flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento por lo cual está conforme a los

requisitos especificados para una unidad curricular.

Pero Hernández (2002) indica “Reconocer que una persona es competente es bastante más

que estar en condiciones de decir que ella ha estudiado y que puede dar cuenta de lo que

aprendió” (p.40), por lo cual el reconocimiento y valoración compromete otros límites.

Hernández menciona que “se intenta formar, evaluar y certificar es la capacidad de la persona de

usar, integrar y transferir saberes de distinto tipo en distintas situaciones, la mayoría de las cuales

son imposibles de prever de manera anticipada” (p.43).

También menciona las dificultades de reconocer el aprendizaje adquirido por vías no

tradicionales ya que aún se le otorga más privilegios a las vías escolarizadas o formales. Sin

embargo, también identifica dos vías para la conformación de políticas de certificación de

competencias: a) la certificación de competencias necesarias para operar en ciertos mercados;

para el desarrollo, la reorientación o el control de proveedores de formación; etc., y b) para la

movilidad social tal que incida en identidades, cambios o profundización de patrones culturales, y

oportunidades de avance.

Sector educativo Latinoamericano.

Es el ámbito de aplicación del estudio respecto a certificaciones de saberes y

competencias donde se presentan experiencias, oportunidades, riesgos y retos.

Experiencias en Latinoamérica. Es el conocimiento ya adquirido por la aplicación y

participación en programas de certificación en el ámbito definido en la que se identifican: a)

experiencias universitarias en LA, las cuales involucra el conocimiento alcanzado en procesos de

certificación en universidades latinoamericanas, y b) experiencias en otros niveles educativos en

LA, las cuales involucra el conocimiento alcanzado en procesos de certificación en otros sectores

educativos latinoamericanos.

Las tendencias en educación universitaria han sido desarrolladas en espacios educativos

vinculados a la visión internacional de la Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization - UNESCO) y, de acuerdo a Gazzola y Didriksson (2008), fueron formuladas con el

propósito de “identificar los escenarios posibles y las tendencias de largo plazo en la educación

superior en la región” (p. 9).


17

En este caso, las tendencias mundiales en educación superior se orientan hacia la

conformación de políticas y planes para el mejoramiento de la calidad de las instituciones y

programas educativos, la pertinencia y la responsabilidad social; la inclusión y la equidad de los

sectores vivos de las sociedades en la educación universitaria con énfasis en los desfavorecidos;

diversificación organizativa y diferenciación de las orientaciones o misiones institucionales; la

integración e internacionalización en el marco del respeto a la diversidad cultural; la reforma de

las estructuras organizacionales del sector educativo para favorecer los fines; la acreditación y la

evaluación que permitan informar el cumplimiento de los estándares de calidad de las

instituciones pertenecientes a una red o sociedad de conocimiento; la gobernabilidad en pro de

los proyectos institucionales y su puesta en práctica; y los retos de poner en práctica ideas

creativas de financiamiento bajo los retos de la necesidad de hacer eficiente la gestión.

Las oportunidades son el conjunto de prácticas de un contexto que hacen propicia la

acción de certificación por los beneficios a las personas, a las sociedades o a las regiones y que se

ven influenciadas por: a) las tendencias universitarias en LA que involucra el conjunto de

prácticas que se asoman serán implementadas derivadas de la experiencia en el sector

universitario, y b) las tendencias en otros niveles educativos en LA que involucra el conjunto de

prácticas que se asoman serán implementadas derivadas de la experiencia en otros sectores

educativos latinoamericanos.

Los riesgos y retos corresponden a los aspectos vulnerables de la certificación de saberes

y competencias en Latinoamérica y los retos que se plantean para las instituciones educativas.

Ámbito referencial.

Dado que el ámbito referencial considera los artículos y referencias relacionadas con los

constructos de la propuesta doctoral, a continuación se presentan dos fuentes de apoyo en el

constructo saber, específicamente para apoyar procesos cognitivos y aprendizaje.

Según García, Garrido y Rodríguez (1998) se consideran los procesos cognitivos como

los “garantes de la consistencia de la conducta humana” (p. 26), que definen la personalidad y se

dan a través de la atención, la percepción y la memoria con los cuales se pueden focalizar los


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objetivos de aprendizaje, procesar, analizar e interpretar la información, almacenar y recuperar la

información lo cual abre caminos a la evaluación para los procesos de certificación.

Avendaño y Parada (2012) presentan una propuesta de mapa cognitivo fundamentado en

los avances de la neurociencia. Para los autores, la neurociencia explica aspectos claves de

funcionamiento del cerebro donde ocurre lo siguiente: el cerebro es un órgano plástico,

moldeable y el aprendizaje cambia la estructura física del cerebro; una vez la estructura física del

cerebro se ha modificado se permite nuevamente la organización y reorganización de sus

estructuras; debido a lo anterior, las partes del cerebro pueden aprender en momentos diferentes;

por su parte, el cerebro es moldeado por genes, desarrollo, experiencia y cultura del individuo.

Los autores fundamentan el aprendizaje del cerebro y la mente los siguientes principios:

1. Todo aprendizaje involucra la fisiología por lo cual los estudiantes tienen capacidad

comprensora cuando involucran sus sentidos y órganos.

2. El cerebro y la mente son sociales por lo cual los estudiantes tienen capacidad

comprensora cuando las necesidades sociales son suplidas.

3. La búsqueda del significado es innata por lo cual los estudiantes tienen capacidad de

aprender cuando los intereses, propósitos e ideas de ellos se encuentran incluidos en

el proceso.

4. La búsqueda del significado ocurre a través de los patrones por lo cual los

estudiantes tienen capacidad de recibir y modificar patrones así como construirlos.

5. Las emociones son necesarias para la construcción de patrones por lo cual los

estudiantes tienen mejor capacidad de aprender cuando experimentan las emociones

apropiadas antes, durante y después del aprendizaje.

6. Las partes del cerebro y los procesos conjuntos se dan de forma simultánea por lo

cual los estudiantes aprenden de mejor forma cuando se integran datos específicos o

información a totalidades de estructuras.

7. El aprendizaje implica la atención concentrada y la percepción periférica por lo cual

los estudiantes aprenden con mayor eficacia cuando se profundiza y hace uso del

contexto de los mismos.

8. El aprendizaje es tanto consciente como inconsciente por lo cual los estudiantes

tienen capacidad de aprendizaje cuando se brinda espacio y tiempo necesario para la

reflexión acerca de sus experiencias.


19

9. Hay por lo menos dos enfoques para la memoria por lo cual los estudiantes

aumentan su capacidad comprensora cuando se sumergen en experiencias que

involucran múltiples formas de recordar.

10. El aprendizaje depende del desarrollo por lo cual es más eficaz cuando se considera

la madurez, desarrollo y formación previa del estudiante.

11. El aprendizaje complejo se incrementa por el desafío y se inhibe por la amenaza

asociada con la impotencia y/o fatiga por lo cual el aprendizaje se ve propiciado en

ambientes de apoyo, empoderamiento y desafío.

Cada cerebro es único en su organización por lo cual los estudiantes pueden alcanzar el

aprendizaje cuando se comprometen con proyectos de investigación que desafían sus talentos,

habilidades y capacidades, resuelven problemas en ambientes de empoderamiento y son

estimulados por la emoción del descubrimiento, lo cual se relaciona con la teoría del aprendizaje

de esta investigación.

Contraste de las ideas iniciales con la literatura.

A continuación se presenta el contraste de ideas lo cual es no componente de lo alcanzado

en el Seminario I, sino el aporte de este seminario. Para el contraste de ideas se consideran las

ideas iniciales, las ideas sustentadas con el marco epistémico indicando la sección y la

transformación o contraste. En este caso, la tabla Nº 2 que presenta el contraste de ideas donde se

puede identificar los cambios entre las ideas iniciales y las ideas tamizadas por la literatura que

consolidan los cambios en las concepciones iniciales y plantean la necesidad de refinar, mejorar,

transformar, sustituir o ampliar nuestros conocimientos y creencias.

Cambio para ampliar los conocimientos

El ámbito Latinoamericano no se comporta como el local, aún queda pesquisa por

realizar, aún hay que dilucidar el mecanismo entre la emoción, el conocimiento (aprendizaje y

percepción), la voluntad, la acción, su medición, la permanencia del hábito de aprender a lo largo

de la vida, y se amplían las implicaciones de la certificación de saberes y competencias.

Con esta actividad también ha surgido una nueva inquietud de cambio que surge de la

revisión de la satisfacción con el tema sugerida por Ríos (2017). En este caso, ante la


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interrogante “¿La investigación representará un aporte, algo creativo, original, un avance, bien

sea en el conocimiento del tema, bien sea en la forma de conocerlo?” (p. 12) se percibe que

delimitarlo a estudiantes agrupados en proyectos de investigación extracurricular puede generar

visión parcializada de la certificación de saberes y competencias. Por lo cual, aún se analiza

reformular el título de la tesis doctoral a “Certificación de saberes y de competencias en las

universidades latinoamericanas” y no cerrar el camino de delimitaciones en cuanto a cómo se

aprende, a pesar de que el interés local se inició en estudiantes agrupados en proyectos de

investigación extracurricular.


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Tabla Nº 2. Contraste de ideas iniciales vs sustentadas en la literatura.

Ideas iniciales Ideas sustentadas en literatura ContrasteLos estudiantes desarrollan saberes y competencias que no les son reconocidos por su participación en proyectos extracurriculares o no formales.

La certificación de saberes y competencias no es algo nuevo. Ha sido implementado en IES y otros entes. Los proyectos extracurriculares, el aprendizaje no formal e informal puede ser reconocido y su reconocimiento es promovido.

El ámbito Latinoamericano no se comporta como el ámbito local

La universidad no coordina el apoyo a las iniciativas estudiantiles. No se crean cátedras, no se forman profesores para facilitar el desarrollo de los proyectos. Los currículos son tan poco flexibles que no facilitan en reconocimiento del aprendizaje a través del plan de estudios, y no existen procesos organizados de certificación de saberes o competencias en las universidades.

La consideración de tales actividades como parte de la malla curricular dentro de los programas de estudio varía entre las instituciones, de manera que el criterio de inclusión en los planes de estudio puede oscilar entre la no asignación, su estimación como actividad complementaria sin incidencia en la asignación de créditos o la asignación variable de unidades crédito, según las políticas de cada universidad.

La flexibilidad de los programas curriculares para incorporar proyectos formativos aún no ha sido visualizada, por lo cual aún queda por pesquisar en torno a esa idea.

Existen distintas iniciativas promovidas por empresas y sociedades de conocimiento a nivel mundial que premian los diseños o ideas

Una gran cantidad de iniciativas a nivel mundial promueven el desarrollo de modelos, prototipos y proyectos que pueden ser desarrollados por personas independientemente de si ellas pertenecen al sistema educativo o del nivel en que se encuentren, con los fines de ampliar los límites del conocimiento, vincular los talentos a la solución de problemas y proyectarlos en la sociedad. En este caso, las ofertas son para estudiantes en niveles de primaria, secundaria, universitario, maestrías, no estudiantes o todo público, y las áreas de desarrollo son negocios, arte y diseño, ciencias sociales, ingeniería y tecnología, turismo, desarrollo sostenible, ciencias naturales y matemáticas, entre otras.

Se ratifica la idea inicial como oportunidades que impulsan empresas y sociedades de conocimiento promueven nuevas formas de adquirir conocimiento

Los estudiantes se sienten animados a crear, desarrollar productos por la emoción de competir con otras universidades pero no se conoce o garantiza el aprendizaje.

Las emociones son necesarias para la construcción de patrones, por lo cual, las condiciones para el aprendizaje están dadas considerando los principios del mapa cognitivo. Existen metodologías de evaluación en la certificación de saberes y competencias. Sin embargo, las teorías del saber y del conocimiento aún no dejan claro cómo es el mecanismo en juego entre la emoción, el conocimiento (aprendizaje y percepción), la voluntad y la acción.

Aún permanece difuso el mecanismo entre la emoción, el conocimiento (aprendizaje y percepción), la voluntad y la acción, pero sobre todo para apuntar al hábito de aprender a lo largo de la vida que también debe ser considerado para la certificación.

La universidad debe certificar saberes y competencias para reconocer el aprendizaje.

La universidad o cualquier otro ente certificador deben certificar saberes y competencias para reconocer el aprendizaje, y para la movilidad social tal que incida en identidades, cambios o profundización de patrones culturales, y oportunidades de

Se amplía con fuertes implicaciones la idea inicial y el concepto de certificación de saberes y competencias.


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avance.Tabla Nº 2 (cont.).Ideas iniciales Ideas sustentadas en literatura ContrasteExisten muy pocos equipos estudiantiles para el desarrollo de proyectos de investigación en ciencia y tecnología comparado con el número de movimientos estudiantiles para la política.

La investigación estudiantil comienza a aparecer en Latinoamérica para el siglo XXI promovidas por sociedades de conocimiento , igual se observa la conformación en redes de investigación estudiantil y el desarrollo de órganos de divulgación para la producción estudiantil a pesar de las dificultades para el desarrollo de los hábitos de publicación en los estudiantes

Sigue siendo la idea de un problema local más que Latinoamericano.

Los estudiantes que participan en tales proyectos ingresan de manera inmediata al mercado laboral en empresas relacionadas a los proyectos.

El ámbito experiencial latinoamericano no muestra relaciones entre la participación en proyectos de investigación, el desarrollo de competencias y las oportunidades de avance.

El comportamiento local sigue sin ser el reflejo del latinoamericano pero deja clara la importancia de la medición de la vinculación entre el desarrollo de competencias, las oportunidades de avance con los certificación de saberes y competencias


23

A manera de cierre.

Aún falta completar el ámbito epistémico y considerar los cambios para ampliar el conocimiento.

En este caso, algunas carencias que forman parte de los principios gnoseológicos y filosóficos

son:

Aunque se abordan las experiencias en el ámbito latinoamericano aún falta completar las

experiencias en otros niveles, las oportunidades, los riesgos y los retos en el estado del

arte.

Consolidar una clara visión histórica que consoliden el referente explicativo del proceso

de producción de conocimiento de esta tesis. Aunque esta propuesta doctoral considera la

teoría del aprendizaje significativo de Bruner, Ausubel, Henesian y Novak, la mayoría de

las teorías coinciden en la dimensión psicológica del aprendizaje. En este caso, tal como

lo menciona Bunge (2002), algunos problemas filosóficos quedan sin resolver tales

como: a) ¿Pueden los procesos mentales dominar o controlar el cuerpo? ¿Cuál es el

mecanismo en juego?, b) la emoción, el conocimiento (aprendizaje y percepción), la

voluntad y la acción ¿Cómo interactúan? Estos aspectos deben ser considerados para el

ámbito epistémico.

Aún falta incorporar el marco legal al Estado del Arte.

Finalmente, todo el análisis deja la inquietud de reformular el título de la tesis doctoral a

“Certificación de saberes y de competencias en las universidades latinoamericanas” y no cerrar el

camino de delimitaciones en cuanto a cómo se aprende, a pesar de que el interés local se inició en

estudiantes agrupados en proyectos de investigación extracurricular.

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