Licenciatura en Historia y Cs. SocialesHistoria Social del magisterio

Docente: Pedro Rosas

Amanda Labarca y su “Historia de la enseñanza en Chile”-Roberto Pizarro-

Índice

1. Resumen del texto........................................................................................................................11.1 La Colonia..............................................................................................................................11.2 La República. Siglo XIX........................................................................................................31.3 Primer tercio del siglo XX......................................................................................................81.4 Estado actual de la enseñanza...............................................................................................10

2. Análisis de fuente: Crítica externa e interna del Texto..............................................................112.1 Crítica externa......................................................................................................................112.2 Crítica interna.......................................................................................................................122.3 Apreciaciones generales.......................................................................................................13

1. Resumen del texto

1.1 La Colonia

En un comienzo partiendo desde el análisis educacional en el periodo de la Colonia.

Amanda señala que no existió educación colegial como se entiende en la época moderna, debido

entre otros motivos a la falta de una organización civil que agrupase a indígenas en imperios o

grandes ciudades “...y se tendrá idea de la pobreza cultural autóctona”1. En un primer momento

los españoles que no poseían mayor cultura que la personal, introducirán hábitos dela vida

civilizada2.

En este periodo la enseñanza no esta centrada mas que en satisfacer las necesidades del

alma, y debido a la escasez de sacerdotes urgió su realización en tierras locales, de modo que para

Labarca este será el objetivo primero que incitará la educación3. Al mismo tiempo, la primera

descendencia de los conquistadores debían viajar a Lima para recibir algunas lecciones, por ende

los vecinos comenzaron a solicitar establecimientos. De aquí dos problemas sostenidos en la

1 LABARCA, Amanda “Historia de la Enseñanza en Chile”, Publicaciones de la Universidad de Chile, Imprenta Universitaria, Santiago, 1939, p.62 Ibíd., p.73 Ibíd., p.8

historia de la enseñanza presentada por Labarca, los estipendios de los cabildos no alcanzaban a

ser pagados. Sólo con el arribo de numerosas ordenes eclesiásticas (dominicos, jesuitas,

franciscanos, mercedarios, agustinos, etc) en el segundo tercio del siglo XVI, comenzaron

aparecer escuelas de novicios (y prontamente las universidades), aunque con escasos alumnos y

con insuficientes facilidades culturales como para generar la lucha entre dominicos y jesuitas, en

un abierto conflicto público. Junto con las ordenes eclesiásticas, los cabildos también inician su

labor educativa, sobre todo en la segunde década del siglo XVII, destinando sus servicios a los

hijos de “vecinos” (quienes mantenían casa propia)

Se comienza así una labor educadora metódica; aunque de todos modos intermitente ya

que el proceso estaba sujeto a las circunstancias de la época. Época que se caracterizaba en la

educación por la ausencia de las letras europeas, el oficio y la censura (el férreo marco de la

escolástica, el temor a ofender las doctrinas, el sacrosanto respeto a la autoridad). Las mujeres

por otro lado quedaban recluidas a ciertos monasterios y en ellos se les aleccionaba por medio de

actos de devoción y prácticas hacendosas, en el servicio de Dios y su marido. Por ello queda claro

que en América, según Labarca, se trataba se enseñar en las aulas: la sacrosanta sumisión al

orden establecido4.

En términos escolares, los objetivos era formar el espíritu en el temor a Dios y la

obediencia a la majestad del sacerdote y el rey5. Los estudios se referían a la filosofía/ escolástica,

el latín y las ciencias sagradas utilizando los pre-modernos sistemas de retención en la memoria,

repetición, corear, pasando por el uso de las oraciones (catón), el silabario, cartillas, deletreos, la

tabla pitagórica, etc, en un monótono continuo. El modelo pues que se opta, es el mismo seguido

a fines de la Edad Media, en consecuencia no se considero jamás la educación de las masas, las

escuelas estaban referidas a un circulo restringido, a los hijos de vecinos; esto es fácilmente

predecible si se considera que no importaba formar “ciudadanos” sino escolares eruditos, futuros

sacerdotes6, o sea, una elite. El magisterio era un oficio netamente religioso, en otras palabras

“...la iglesia era el poder docente y no el Estado”7.

La vida escolar estuvo restringida entonces, a los valores y objetivos eclesiásticos, a la

rutina de lo ceremonioso, absolutista y monárquico. La disciplina era absoluta y cualquier falta

4 Ibíd., p.245 Ibíd., p.276 Ibíd., p.307 Ibíd., p.31

2

2

se utilizaba el castigo corporal (palmeta, chicote y guante), bajo la consigna de que “la letra con

sangre entra”8.

En el siglo XVIII, añade Labarca, tres sucesos marcaran el curso de la didáctica9: a) La

creación de la Real Universidad de San Felipe, y el inicio entonces de la enseñanza superior bajo

el auspicio del Estado. Ciertamente esta universidad estaba lejos comparada con las francesas o

inglesas, ésta de todos modos marcaré un hito en la enseñanza separando cátedras del estudio de

la teología, por ende separando el indiviso catedrático/sacerdote de las anteriores experiencias de

la enseñanza. b) La expulsión de los jesuitas, que irrumpirá sobre su semi-monopolio y abrirá

paso a nuevos elementos docente. Marcó un quiebre, ya que por la falta de maestros atrajo a

docentes nuevos al servicio y además obligó a los Cabildos a preocuparse por la educación de los

niños. Por último c) la fundación de la Academia de San Luis a cargo de Manuel de Salas, la

fundación de un primer colegio vocacional, no escolástico. Manuel de Salas que participó en

instituciones administrativas (Cabildo de Santiago, Tribunal de Minería, el Consulado) sabía de

la dificultad para conseguir mano de obra, surgió en él el anhelo de comenzar una enseñanza

vocacional-intelectual que complementara las disciplinas teóricas con los conocimientos

prácticos, que impulsara entonces la minería, el comercio, las industrias y la agricultura.

Estos procesos según la autora, se vieron posibilitados por la corriente migratoria de

mediados del siglo XVIII, que tonificó la sangre colonial. No por nada, a la expulsión de los

jesuitas se fomenta el acceso a un nuevo tipo de maestro al “hombre de mundo”. De modo que a

fines de la colonia, el clero no era el depositario único del conocimientos, hubo quienes pudieron

disputar con ellos, aunque sin discrepar en el fundamentalismo de la ortodoxia10.

1.2 La República. Siglo XIX

En esta parte del texto Amanda Labarca considera el advenimiento de las ideas

independentistas, los sentimientos patrios, pero también los saberes ilustrados que durante la

Colonia se habían mantenido “encerrados afuera” (esto queda aún más claro con la oleada de

“forasteros ilustres” al comenzar el segundo cuarto del siglo XIX, como el caso de Carlos

Ambrosio Dossier quien inició la publicación de la primera revista pedagógica en 1828),

8 Ibíd., p.369 Ibíd., p.4110 Ibíd., p.66

3

3

sapiencia ilustrada que en la disciplina escolar borrará las llagas sobre el cuerpo de los educandos

para introducir estímulos morales.

Juan Egaña, Manuel de Salas y Camilo Henríquez darán forma a la reacción contra el

escolasticismo, pensando en la educación como forma del carácter físico y moral del ciudadano11.

Así es como el 10 de Agosto de 1813 se inaugura el Instituto de Educación e Industria Popular.

Era iniciar un proceso milagroso, en el decir de Labarca, puesto que se trataba de crear cultura de

la nada (cuestión que queda implícita), aumentando el interés por la enseñanza, la cultura

ambiente y el valorizarse por medio de las letras y las ciencias. Es por ello que durante el ‘20 y el

’30 se inician una serie de ensayos pedagógicos (que finalmente se concretaron en el interés sobre

la segunda enseñanza) con el afán de: a) Elevar el tono y aumentar el alcance de la enseñanza

primaria, cuestión que desde O’higgins y Carrera se intentó conseguir por medio de los conventos

y los monasterios, pero que gracias al modelo <lancasteriano> de enseñanza mutua que introdujo

Camilo Henríquez el sistema se adapta a la perfección a las necesidades de suplir maestros, se

inicia de ese modo la enseñanza normal; no obstante desde la hegemonía pelucona estos avances

decaerán por el uso semi-feudal de la educación para la elite y no para las masas. b) El fomento

de la educación femenina, cuestión que sólo durante 1827 a 1830, verá avances concretos, con la

instalación de un colegio impulsado por Madama Mora. Y c) el delineamiento de una estructura

administrativa centralizada y unitaria, ya la Constitución de 1833 va a fijar un cambio de posición

del Estado frente a la didáctica, se introduce según la autora el concepto de Estado docente12. De

ahí que el centralismo del sistema, la tuición del Estado hará crecer el “árbol de la ciencia”.

Luego saltamos a la surgencia intelectual de 1842, que será propicio para la aparición de

una nueva tríada ilustrada de la docencia: Sarmiento, Bello y Lastarria. El primero interesado en

la educación primaria común para garantizar el orden y el progreso futuros, el segundo aspiraba a

formar una elite aristocrática distinguida por su cultura, por lo mismo capacitada para gobernar

las masas. Mientras que Lastarria en la lucha dentro del espacio universitario, interesado en la

libertad de cátedra y de pensamiento. Junto a esta oleada academicista de sustrato extravertido e

inspiración francesa, se presiden por parte del ejecutivo intereses para dotar un sistema completo

de educación. La ley de 1842 (inspirada en la napoleónica ley de 1808, en tanto imita los

preceptos fundamentales), con respecto a la Universidad es clara: el presidente de la República se

consagra como el patrono de la universidad “...él nombra y remueve a su leal saber y entender a

11 Ibíd., p.7612 Ibíd., p.92

4

4

todos los funcionarios...”13, pero además logra considerar como atributo eminente de la

Universidad su función social (entendida como labor administrativo-académico), de este modo y

debido a la falta de material didáctico, la Universidad se limitó a sus funciones académicas

(actividad de superintendencia), más que a las pedagógicas. Así las actividades universitarias se

desarrollan gradualmente, debido a que la elite culta no existía, se tropezaba con la ignorancia de

la clase dirigente, la pobreza del erario y la oposición de los ultramontanos.

En el decenio de Bulnes se imprime el carácter al sistema docente, con la

Superintendencia General de Educación y la constitución del 33 se va lograr agrupar y formar un

organismo en el que funcionan las tres etapas, primarias, secundarias y superior, junto a las

escuelas especiales. Logrando entonces de esta forma construir un sistema didáctico, estatal,

centralista y rígido (de arriba hacia abajo), ya que axioma esencial era los gobernantes debieron

dictar leyes para crear costumbres14. A la par al estatismo se le dio amplia libertad a la enseñanza

particular, según Labarca, creyendo todo el tiempo que no le disputarían la hegemonía de su

tuición pedagógica.

Posterior a la década del ’40, se desarrollan elementos indispensables, tales como el

perfeccionamiento para maestros en 1855 o las bibliotecas populares en 1856, además del

movimiento pro-escuelas nocturnas y las publicaciones pedagógicas. Para ya en la década del

’70, conseguir la promulgación de 1879 que moderniza y reforma la enseñanza superior y media,

además de la fundación de una escuela de preceptoras con tendencia menos colonial, como lo fue

la de Chillan en 1871. Todas cuestiones que se vieron dificultadas por la crisis económica de

1875-76, la guerra de 1879, que restringieron el crecimiento y marcaron la intromisión de los

maestros alemanes durante la década del ’80.

Pese a los intentos de Sarmiento el problema de la instrucción primaria continuaba, es así

como un grupo de jóvenes fundó en Santiago la Sociedad de instrucción primaria en 1856; dentro

de la opinión y el forjamiento un discurso que anhelaba ensanchar las bases culturales de la

nación, cuestión que por la crisis económica se deprimirá. Un progreso en este tópico será la ley

orgánica del 60, destaca aquí la declaración de gratuidad de la enseñanza primaria, por otro lado,

el desperdigamiento de las escuelas municipales pasan a estar bajo el Estado directamente. Con

estas ordenanzas año tras año se regulariza la gestión didáctica.

13 Ibíd., p.10914 Ibíd., p.133

5

5

Esto a su vez gestó una competencia con las iniciativas confesionales que tuvieron que

incrementarse, cuestión que adquiere un mayor brote sobre todo después de la aprobación de la

libertad de cultos en 1865, que facilita a los disidentes practicar su religión dentro de su

propiedad y a sostener colegios privados. Sin duda esto también es parte de una proceso más

amplio caracterizado por la lucha contra el Estado docente a favor de la libertad de enseñanza, o

sea, la gestión privada. Esta cuestión alcanzó altos ribetes cuando la prosperidad alcanzada por el

instituto con la gestión de Barros Arana, los sistemas confesionales veían disminuir su demanda

en contraposición con el aumento de la enseñanza de las ciencias, un elemento de peligrosidad

para la fe. Es así como un movimiento reaccionario del partido conservador y el presidente, se

consigue en 1872 y 1873, destituir a Barros Arana y quebrantar al Estado Docente. La libertad de

enseñanza al poco andar devino libertinaje.

Es así como se observa que hay entre los años 1842-1870 un florecimiento visible en

todos los aspectos de la cultura nacional, son décadas además como menciona Labarca de intensa

labor, de fe en los destinos de Chile en base a la organización y al progreso.

El tercer periodo que trabaja la autora corresponde a 1880-1900. En este periodo se dan

circunstancias internacionales que afectan a la educación a fondo. La educación pública había

arraigando temerosamente el valor de la instrucción del pueblo como un antecedente para

alcanzar un bienestar colectivo más amplio. Se tuvo que luchar entonces contra los escuálidos

recursos del erario nacional y contra la oposición de terratenientes.

Esta década es además según Labarca, la más conservadora que desconociendo la

historicidad de los procesos nacionales en la construcción de la educación, fijaron su atención en

forasteros para forjar (el maestro germánico) el alma colectiva. Hasta 1880 la influencia francesa

era dominante, sin embargo la lejana derrota de Sedán, públicamente supuso la superioridad

alemana. La extranjerización del espíritu de la enseñanza marcó el alejamiento a la realidad

autóctona, pero particularmente fomentó el concepto aristocrático y monárquico de la disciplina

alemana. En términos de métodos los alemanes introdujeron la pedagogía científica de Herbart

(basado en la psicología), por tanto se termina con la repetición memorística al pie de la letra.

El progreso sin embargo se consigue en equipo, es así como la extranjerización propulso a

los maestros nacionales, junto a los que comenzaban a llegar del extranjero de sus capacitaciones,

quizás para atemperar la influencia germánica, la realización del Congreso Pedagógico

convocado en 1889 por José Abelardo Núñez, y también la aparición libros muy bien editados

6

6

que como un caudal de información caudaloso, mas que en cualquier otro periodo. Cuando

estamos en estas ultimas décadas del siglo XIX, José Abelardo Núñez junto a Valentin Letelier,

serán las caras de un proceso de transformación en la enseñanza primaria y secundaria

respectivamente. Letelier, introducirá concepciones didácticas basadas en un conocimiento

sociológico, fue capaz de concebir la educación “...como una función social, y en eso anticipa a

Dewey y los pedagogos norteamericanos de comienzos de este siglo”15, será el quien afianzará

toda la acción didáctica chilena, según Labarca.

La ley orgánica de 1879, ciertamente marca las décadas posteriores, principalmente

porque pudo crear la carrera de profesores dándoles certeza de un nombramiento, con criterio

técnico y sin mayores influencias políticas, estabilidad, aumento gradual de sus salarios, etc, pero

les faltaba la preparación pedagógica. Con la fundación del Instituto Pedagógico se le debe la

uniformidad relativa del nivel didáctico de los liceos de Chile. Lográndose con ello grandes

avances.

El sistema pedagógico anterior a 1879 era indigente, falto de maestros, de métodos, de

locales y utensilios16. Los esfuerzos pedagógicos lograron sólo calidad no cantidad, para ello se

debía romper con la parsimonia de la clase dominante. Posterior a este periodo se contaba con

recursos inigualables. La educación mejoró notablemente pero no en su espíritu. El sistema

docente es nacional-centralista pero carece de orgánica, o sea, de relación entre las etapas

primarias y técnicas con las secundarias y superiores, de modo que se expresan en dos hebras:

una para la clase pobre, la escuela primaria con ciertos colegios especiales (Escuela de Artes y

Oficios y Escuelas de Agricultura) y la otra para la burguesía y las esferas acomodadas, del liceo

con la universidad. Además al lado del Estado, en vez de colaborar prosperan colegios privados,

la mayoría de origen congregacionista católica y otras ordenes extranjeras.

Junto a todo esto, según Labarca, aún se carecía de lo más importante de la concepción de

la educación como una función social, como una forma que los jóvenes puedan tomar conciencia

de “...las aspiraciones de su raza y acepte la responsabilidad en el esfuerzo colectivo por

realizarlas.”17

1.3 Primer tercio del siglo XX

15 Ibíd., p.19216 Ibíd., p.20917 Ibíd., p.218

7

7

En el Congreso Pedagógico de 1902 y el Científico de 1910, la opinión comienza a

reclamar que los chilenos sean educados por chilenos, que la enseñanza se adapte a las

necesidades de nuestra raza. Las discusiones enaltecidas llevaron al año1917 fundar la

Federación de Profesores dirigida por un grupo de ideología social y pedagógica mas radical, en

1922 la “Liga del Magisterio” y la “Unió de Profesores” se acordó fundar la “Asociación General

de Profesores de Chile”. Así es que principalmente en 1920-1924, no se espera que las reformas

nazcan de las manos del ejecutivo y son los maestros los que discuten los problemas, los agitan y

valorizan18.

Al comienzo del siglo las escuelas primarias están en pleno aumento y en un progreso

verdaderamente notable, avances en aspectos administrativos y de fiscalización, de organización

bajo la dirección del Estado, con un ministerio especial de Instrucción Pública y una Oficina para

la Instrucción Primaria, junto a la creación de técnicas de vigilancia inmediata sobre las escuelas.

Pese a ello el analfabetismo disminuía lentamente, quizás porque el aumento cuantitativo de las

escuelas no corrió parejo con el eterno escaso numero de maestros idóneos y titulados. Así y

todos (en esta paradoja) en 1920 se dicta la ley de Instrucción Primaria Obligatoria que

reemplazo la orgánica de 1860, en base a puntos esenciales tales como: la obligación de los

padres y guardadores de dar educación primaria a los menores a su cuidado y la continuidad del

sistema, determinando la supresión de las preparatorias de los liceos19, el mejoramiento de la

carrera magistral, entre otros.

En 1912 en el Congreso General, según Labarca se consigue el concepto de educación en

ejercicio, o sea en su función social, ya que se trataba de considerar dentro de la educación los

problemas económicos al lado de los culturales. De modo que desde 1900 desde la formación del

hombre abstracto y teórico se avanza a la educación en su función social, al servicio del progreso

colectivo. Es un proceso complejo y a la vez dual mientras la segunda enseñanza se intensifica en

los dos primeros decenios del siglo (1900-1924) se ensanchan los Liceos de Hombres, se

intensifica en la medida que la pequeña burguesía esta “a las puertas de los liceos”20; se

consolidan una serie de ensayos de enseñanza técnica y vocacional, dando cabida a los centros

de trabajos manuales, las escuelas profesionales de niñas, los institutos comerciales, escuelas

industriales y mineras y finalmente las escuelas agrícolas, las cuales al igual que las escuelas

18 Ibíd., p.22319 Ibíd., p.23320 Ibíd., p.241

8

8

industriales su desarrollo fue lento, asimismo sin posibilidad de brindarles estudios superiores a

los educandos atrajeron poca clientela, en 1907 no sumaban más de 200 alumnos. En los estudios

superiores pese a la vitalidad de su quehacer no dejo sin embargo, de ser el blanco de críticas que

decían relación con la escasa labor extra-universitaria y de comunidad con los problemas del país.

Esto ciertamente esta marcando una pauta distinta.

Ya centrados en el segundo decenio, Labarca señala una inquietud didáctica que responde

a la intensa revisión de valores sociales, a la efervescencia democrática y a la oleada de múltiples

ideologías libertarias que llegaban de Europa. En este periodo de cambios, la conquista radical en

1919, se realiza como la primera tentativa de la clase media en la proyección política, de modo

que la lucha la presentó la oligarquía que quería recobrar su imperio tradicional. En consecuencia

las reformas y contra-reformas que se presentan en un corto periodo de tiempo, entre 1927-1931,

responden a fracturas entre militares, civiles y entre sí (además la instrucción superior y

secundaria estuvo bajo la tuición del Consejo de Instrucción Pública, mientras que los colegios

técnicos e industriales se desarrollaban al amparo del Ministro de Industrias y Obras Públicas, y

al mismo tiempo la enseñanza primaria era relativamente independiente; esto detonara en una

serie de intereses conflictivos entre sí). Ciertamente (y producto de lo anterior y la configuración

de expectativas) lo que si era unánime era la disconformidad pública con el sistema didáctico, de

esa forma se nombraron diversas comisiones que finalmente la mayoría quedo reducida a papel

impreso. La experiencia de 1926 en la Asamblea Pedagógica a diferencia de los ensayos

anteriores del Estado, aquí se promueven y se formulan cambios desde la Sociedad Nacional de

Profesores, que trató de abarcar el conjunto del sistema educativo, pretendiendo una reforma

integral, preconizando el sentimiento nacional y métodos más modernos que los de Herbart.

En esta batahola de cambios, reestructuraciones, etc, como agrega Labarca, “...rendir

homenaje a la maestra y al profesor ignorado, a los que lejos del favoritismo político, en la

aldea, en la hacienda lejana, en las salas del liceo, continuaron su humilde labor cotidiana tan

puntualmente, con tanta conciencia de su responsabilidad, tan afanosamente, como si la

maquina administrativa no hubiera estado deshecha”21. Ya la crisis económica de 1931-1933

marca el proceso posterior de la educación fiscal, donde la línea de ascenso y progreso según

Labarca se quiebra en 1928 y comienza un periodo declinante.

21 Ibíd., p.264

9

9

1.4 Estado actual de la enseñanza

En esta sección Amanda Labarca describe metódicamente las características de la

enseñanza en su realidad (1939). Parte describiendo el marco general, luego las enseñanza

primaria, la segunda enseñanza y termina en la superior. Lo importante que hay que señalar en

este tópico es lo siguiente. En este periodo, la forma unitaria había favorecido la centralización

del sistema escolar, de ahí que sus recursos financieros para la mantención y desarrollo,

edificación, aprobación de textos, adquisición de materiales, dictación de planes y programas, etc.

Aparecen desmembradas las actividades educacionales comunales, en cambio la iniciativa

particular mantuvo su capacidades. El Ministerio de Educación dirigía la enseñanza general de

todo el país, la primaria, secundaria y especial, ya que la superior gozaba de relativa autonomía.

Los recursos con que se mantiene y desarrolla la enseñanza fiscal provienen del tesoro común de

la nación y son regulados por la Ley de Presupuestos que cada año aprueba el Legislativo, previo

ante-proyecto presentado por el Gobierno. Pese a todo el desarrollo, la extirpación del

analfabetismo es débil, los intentos “...por incorporar a los adultos analfabetos a la vida

civilizada son penosamente exiguos y se han concentrado hasta ahora en las escuelas

nocturnas”. El plan privado en este tema duplica al Estado, lo cual habla de la falta de

sistematicidad para superar los obstáculos. En la relación de ambas entidades (lo privado y lo

público), desde la Ley Orgánica de Instrucción Primaria Obligatoria se establecen grados básicos

de la docencia. El Estado obligaba a los dueños de hacienda y de grandes empresas comerciales e

industriales a que se fundasen y mantuvieran escuelas, con la subvención de $25 por alumno. Si

bien en términos académicos el Estado no se fijo sobre la iniciativa privada, estos últimos estaban

obligados a presentar datos estadísticos acerca de su funcionamiento. No obstante al hecho de que

aún se mantenga en la mayoría de la enseñanza privada impidió establecer normas fijas sobre las

relaciones entre colegios particulares y Estado.

Así se puede observar según Labarca una falta de organicidad entre las partes de la

enseñanza, de modo que mientras esa articulación no se considere como la base firme y común de

las demás, se caerá y será difícil establecer una correlación entre las ramificaciones de las

estructura educacional en general.

2. Análisis de fuente: Crítica externa e interna del Texto

2.1 Crítica externa

10

10

Amanda Labarca, destacada intelectual de la época. “Obtiene el bachillerato en

humanidades en 1902, ingresando al año siguiente al Instituto Pedagógico de la Universidad de

Chile. En 1905 se titula de profesora de estado con mención en castellano. Trabaja durante un

tiempo como profesora en establecimientos educacionales del Estado. En 1910 viaja a la

Universidad de Columbia, en Estados Unidos, con el propósito de especializarse en educación

escolar. En 1912 continúa su perfeccionamiento en la Universidad de La Sorbonne, París. En

estos años se empapa de la discusión internacional sobre los problemas de la mujer.

A su regreso al país, dicta en la Universidad de Chile un ciclo de conferencias sobre los

avances y dificultades de las mujeres estadounidenses. Surge entonces la idea de crear el Circulo

de Lectura, en 1915, siguiendo el modelo de los reading club de Estados Unidos. Esta

agrupación, primera integramente formada por mujeres, inicia sus actividades el 17 de junio. Su

objetivo es elevar el nivel cultural de sus miembros mediante un esfuerzo común. En 1919 funda

el Consejo Nacional de Mujeres cuya preocupación central es la obtención de una mayor justicia

social para ellas. Como su Presidenta, solicita formalmente los derechos civiles y políticos.

Consigue, en parte, su objetivo con la promulgación del decreto ley del 12 de marzo de 1925 que

levanta las incapacidades legales de las mujeres. Hasta ese momento la condición de las

chilenas era equivalente a la de un menor de edad. En 1922 obtiene el cargo de Profesora

Extraordinaria de Sicología, en la Facultad de Filosofía, Humanidades y Educación de la

Universidad de Chile, convirtiéndose en la primera mujer chilena en impartir docencia a nivel

universitario. En esa casa de estudios dicta las cátedras, Problemas de la Educación, y

Sociología Educacional.

Labarca milita en el Partido Radical y sustenta una posición en favor del pensamiento

laico. Sostiene que la educación es la vía más eficaz para producir cambios en las estructuras

sociales. Participa de la lucha por la obtención del voto femenino cuyo primer logro es el

derecho a voto en las elecciones municipales, otorgado en 1934.”22

Fijémonos en los orígenes del ensayo “Historia de la enseñanza de la educación” (1939).

Según la misma Amanda Labarca estaba dirigiendo desde 1936 un seminario de investigación

sobre la enseñanza en Chile en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile (misma entidad

que patrocina la publicación). Ella realizó el ensayo por la necesidad de construir una síntesis

22 LABARCA, Amanda, (1886-1975) http://www.educarchile.cl/ntg/personajes/1611/propertyvalue-42066.html.

11

11

“sistemática y completa”, los vaivenes de la construcción de la enseñanza para “darnos cuentas

del por qué de algunos problemas actuales”, ya que no existen (en su época una recopilación

completa).

En términos ya más internos, la autora presenta el conocimiento propio de un académico

de la época, se nota en el lenguaje, y además en los énfasis de las problemáticas que presenta. No

sabemos si se cuenta con otras ediciones del texto, ni tampoco si existió algún tipo de trabajo de

edición sobre él.

2.2 Crítica interna

Tenemos entonces los siguientes elementos Amanda Labarca, escribe el texto en

Santiago, en un contexto donde –en términos educativos- a) no existe una orgánica/ articulación

eficiente de las ramas de la educación y sus instituciones, b) escasos recursos para escuelas

rurales, c) habían planes rígidos, los contenidos aparecían descontextualizados, inconexos con la

realidad social de cada educando, d) alta tasa de analfabetismo, deserción escolar y trabajo

infantil, e) existencia del Estado docente junto a iniciativas particulares (congregacionistas entre

otras) que limitaban la uniformidad de la didáctica y un marco de regulación mínimo, entre otros.

En particular el documento se sostiene de fuentes como las memorias (interrumpidas) del

Ministerio de Instrucción Pública, plubicaciones del Ministerio de Industria y Obras Públicas, el

de Defensa, el de Agricultura, el de Justicia, etc. Utiliza también los anales de la universidad de

Chile, memorias, actas, monografías y libros que constituyen según la misma autora las fuentes

principales: “Instrucción Pública en Chile, desde sus orígenes hasta la fundación de la Real

Universidad de San Felipe”, “El desarrollo intelectual”, “Evolución Social”, “La Universidad de

Chile”. De modo que las principales limitaciones del texto corresponde a la escasa utilización de

fuentes primarias, la utilización de fuentes secundarias (y mínimas) como fuentes principales,

provoca ciertas deformaciones del relato, cuestión que la autora deja entrever al señalar que el

ensayo pretende ser una suerte de bosquejo para un libro. Se nota la poca prolijidad del análisis,

utiliza supuestos que no comprueba (sobretodo en la Colonia), su análisis es de modo una

sobredeterminación en lo que plantea. En muchas citas se nota una basamento prejuicioso. Es

difícil discernir entre su aporte y los datos objetivos.

12

12

2.3 Apreciaciones generales

El texto de Amanda Labarca no esta bien documentado por fuentes, se fija demasiado en

una interpretación institucional, y deja la labor de los conflictos sociales sólo para determinadas

acciones. Al no recurrir a estos elementos, obvia una serie de cosas: primero se fija en la

educación sistematizada, en ese sentido desecha cualquier tipo de enseñanza (desde la familiar, a

las de prácticas interpersonales). Segundo, no puede esbozar la relación de prácticas educativas

como las de Escuelas Nocturnas de Artesanos en la década de 1860. Tercero, sólo observa al

gremio, al magisterio en cuanto objeto y no en tanto sujeto (como actor, si lo piensa, y así lo

presenta para las primeras décadas del siglo XX), por ende no comprende el desarrollo

multifacético, espiritual, cultural, social de los educadores. Por ejemplo se cuenta de cómo

muchos de los educadores participaban en Chinganas y se embriagan en horas de trabajo,

llegando incluso a veces a llevar a sus propios educandos. Por ello y bajo su marco teórico no

puede comprender la iniciativa propia del educador, cuando pese al desmoronamiento

administrativo de la enseñanza en continuará en sus prácticas laborales.

Al suprimir este tercer aspecto (la fijación del magisterio como a veces actor y otra veces

objeto) no es capaz de visualizar las fracturas sociales. Toda la dinámica de fortalecimiento de la

educación en cuanto calidad, la restingue a ciertas figuras destacadas Manuel de Salas, Egaña,

Camilo Henriquez, Bello, Sarmiento, Lastarria, etc. Y no describe los sectores sociales en los

cuales se mueven, por ende su conflictividad pasa a ser un mero acompañamiento de un proceso

lineal del desarrollo de la educación. En esa misma lógica no es capaz de prestar atención en la

influencia que ejerce la escuela en lo social y viceversa, además con las lógicas del poder, sólo

trabaja someramente las tentativas sociales del desarrollo de la enseñanza, prestando demasiada

atención en los programas, que termina en una borrachera de datos duros con relación fasciculada

con la realidad.

13

13