Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako...

16
Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten sorrera * Jean-Paul Bronckart eta Bernard Schneuwly (Geneve-ko Unibertsitateko Hezkuntz Zientzien ata/a) Didaktika, hala orokorra nota eskolako edozein gairena, betidanik izan da «irakaskuntz egoerari» buruz egiten den diskurtso kritikoa eta, a/di berean, proposizioak eta berrikuntzak egiteko aribidea. Gaur egun eskolako gaien didaktikak ekintzarako disziplina legez garatzen dira (teknologia legez), hezkuntzako zientzietan txertatuta. Objetu berezi bat (sistema didaktikoa, transposizioa, progresioa, etab.) eraikitzen eta tresneria kontzeptual autonomoa lantzen dutelarik, erreferentziazko bi zientziarekin elkarloturak (kontzeptuen mailegua etadatu esanahidunen itzulera) badituzte: irakaskuntzaren edukiari dagozkionekin eta irakas-ikasprozesuei dagozkienekin, alegia. Ama-hizkuntzaren irakaskuntzako helburuen eta erreferen- tziazko zientzia horien izaera nebermeneren heterogeneotasuna ekarritako ondorioak direla medio, ama-hizkuntza irakasteak oso arazo larriak dauzkaaurrez aurre, eta horiexek dira aztergai gure tan honetan. Ama-hizkuntzaren didaktika ume jaioberria da. Jaioberri horren sehaskara «maitagarri zientifiko» ugari hurbildu da eta ondorioz bazirudien etorkizun ederra zeukala bere aurrean. Gaur egun, ordea, disziplina hau oraindik ere bere gunea finkatzeko lan nekosoan ari da, egiten dituen pausuak ez dira seguruak eta bere diskurtsoa aski landugabea da. Sortzen ari den zientzia honek zer egin nahi duen ulertzen eta eskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29 (1992), 32-47 orr.

Transcript of Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako...

Page 1: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Ama-hizkuntzarendidaktika: derrigorrezkoutopía baten sorrera *Jean-Paul Bronckart eta BernardSchneuwly (Geneve-koUnibertsitateko HezkuntzZientzien ata/a)

Didaktika, hala orokorra nota eskolako edozein gairena, betidanikizan da «irakaskuntz egoerari» buruz egiten den diskurtso kritikoaeta, a/di berean, proposizioak eta berrikuntzak egiteko aribidea.Gaur egun eskolako gaien didaktikak ekintzarako disziplina legezgaratzen dira (teknologia legez), hezkuntzako zientzietan txertatuta.Objetu berezi bat (sistema didaktikoa, transposizioa, progresioa,etab.) eraikitzen eta tresneria kontzeptual autonomoa lantzendutelarik, erreferentziazko bi zientziarekin elkarloturak (kontzeptuenmailegua etadatu esanahidunen itzulera) badituzte: irakaskuntzarenedukiari dagozkionekin eta irakas-ikasprozesuei dagozkienekin,alegia. Ama-hizkuntzaren irakaskuntzako helburuen eta erreferen­tziazko zientzia horien izaera nebermeneren heterogeneotasunaekarritako ondorioak direla medio, ama-hizkuntza irakasteak osoarazo larriak dauzkaaurrez aurre, eta horiexek dira aztergai gure tanhonetan.

Ama-hizkuntzaren didaktika ume jaioberria da. Jaioberri horren sehaskara«maitagarri zientifiko» ugari hurbildu da eta ondorioz bazirudien etorkizunederra zeukala bere aurrean. Gaur egun, ordea, disziplina hau oraindik ere beregunea finkatzeko lan nekosoan ari da, egiten dituen pausuak ez dira seguruaketa bere diskurtsoa aski landugabea da. Sortzen ari den zientzia honek zer eginnahi duen ulertzen eta eskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien

32 ZUTABE 29 (1992), 32-47 orr.

Page 2: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Didaktika: esanahiarenhila dabilen hitza

Utopia didaktikoaDidaktika orokorra

eta «erreferentziazkodisziplina zientifikoen»esparruan izan dezakeen lekuariburuz hipotesi batzuk moldatzen saiatuko gara.

Pedagogo asko izan dira, dirudienez, mendeenjoanean oharkabean didaktikaegin dutenak, eta gauregunbestebatzuek egiten duteladiote,beren iharduneandisziplinahauzertanageridenbeti-betigarbiezinazaldubaduteere.Beharrezkoada, beraz, terrninohonenesanahiazehazteaeta, aldiberean, didaktikarenguneahain iragazkorra den hezkuntz zientzien alorrean lekutzea.

Didaktika hitzak jatorriz, adjetibo gisa erabiliz gero, hala grekeraz nolafrantsesez,irakaskuntzarekinloturazuenguztiabesarkatzendueta,hedakuntzaz,irakaskuntzako ihardunarekin gutxi-asko zerikusia duten jarrerak. LatinezXVII. mendearenhasieranproposatu zenez geroztik (ikus Schneuw1y, l 990a),ez da errazki nagusitu izengisahiskuntzamodernoetan; ez da askoerabilia izanazkeneko hamarkada hauek arte (beharbada hizkuntza alemana dutenherrialdetan salbu) eta izen horren esanahiaren luze-zabalak gorabehera handisarnarrakjasan ditu.Zenbaitidazkitan,didaktikahezkuntzafonnalekofenomenoguztien planteamendu zientifiko gisa aurkeztu izan da, eta zenbaitetan azpi­-rubrikatan espezialduta erabili ohi da: didaktika esperimentala, didaktika--ekintza, didaktika psikologikoa, etab. Alderantziz, zenbaitek oso erabilerahertsiaemandioterminohoni, berebarruanirakaskuntzakometodopartikularrenmarkoan erabilitako prozedura eta teknikak bakarrik hartzen dituelarik.

Azkeneko bi hamarkadetan termino horrek izandako hedakuntzarekin (etaerrebindikazioarekin) batera, beraren esanahia ondo zehazteko gogoa erenabarida.Dirudienez,badaakordiozabalbat azalduberriditugunbipentsamoldemuturreko horiek baztertu eta didaktikaren esparrua eskolako irakaskuntzarieta ikaskuntzakoprozesuei dagokien arazo-mulizoa dela pentsatzekoa. Denaden,horrelamugatutakoesparruaosoiragazkorrada etahutsune askoditu,hain<liraugariak arlo horretan leku izan dezaketen pararnetro historiko, politiko,soziologiko, psikologikoak, etab; hortik dator maíz salatu izan den arriskua:didaktika berri hau bere baitan guztia hartzen duen iritzi-forum bat egitekoa,hau da, hezkuntzako gauzen «ostatu espainiar» berri bat.1

Kontuada arazo-gunebatizatea ezdelaaskidisziplinabatenobjetuarnugatzeko;objetu hori beti dago eginkizun, fenomeno epistemologiko finko batzuengainean dudarik gabe, baina baita, eta hezkuntzako fenomenoak direneanareago, jarrera historiko eta sozio-politikoen analisian oinarrituta. Zein da,beraz, didaktikak bere erernuaren planteamenduari buruz duen ikuspegia etanola mugatu horren objetua? Galdera horri erantzun nahi bazaio, komeni da,oraingoan ere, jira bat egitea.

Schneuwly-k (ibid.) azpimarratu duen bezala, Ratke eta Comenius-en testufundatzaileen ondoren, didaktika batez ere kritika eta ekintzazko ihardunbidegisa aurkezten da.

«Gauzen egoerak» kritikatzen ditu, hau da, indarrean dauden irakastekomoduak: programa-karga handiegia,metodologia deduktiboegiak, pedagogía

Ama-hizkuntzaren didaktika 33

Page 3: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

koertzitiboa, ikasleen interesak kontuan ez hartzea ... Orduz geroztik «me todotradizionalei» normalean egindako kritiketan oinarrizkoenak ezagutuko zituenzuetako bakoitzak zerrenda honetan (ustirakorra ez den arren).

lrakaskuntz alorreko kritika horiek ekintzak sortarazi ditu eta, ondorioz,aldaketaketa berrikuntzak egiteko proposamenak ekarri. Hiru ezaugarri nagusidituzte. Lehenbizi eta helburuei dagokienez, eskolako hezkuntzaren jitesozialaren (kolektiboaren) baieztapena: eskolak guztien eskura behar du egoneta gizartearen beharretara artezki zuzendutako hezkuntza eman. Ondoren,programetan irakatsi beharreko gaien antolakuntza arrazoindu eta sistematikoadatar, gizarteko beharren analisian egituratua eta progresioaren printzipioakargitua aldi berean. Metodologiari dagokionez, azkenik, ihardun induktiboanaritzea (behatu, ekin eta gero, beharbada, kodetu eta gogoan hartu), hori bait daustez ikasleen garapen «berezkoaren» prozesuei dagokiena, eta, beraz, horienikaskuntza erraztuko lukeena.

Zenbait idazlek ondorioz (Alemanian batipat mende honen lehen erdian)bereziki bigarren alderdi hori azpimarratu duten arren, horrela didaktika«curriculumen zientziara» mugatuz, guk geure aldetik beste bi alderdiakazpimarratuko ditugu, horiek baitdira, gure iritziz, disziplina honen «ezinbestekoutopia»ren izaera hori argien erakusten dutenak.

- Alde batetik, ekintza didaktikoa helburu sozial zehatzetan gauzatzerazuzendua dago oso-osorik; didaktikaria, beraz, helburu horien alderdidesberdinak analizatu beharrean dago (alderdi historikoak eta sinkronikoak,diskurtsoen, irudikapenen eta ihardunen bitartez), sakonki eztabaidatubeharko ditu eta, iaerremediorik gabe, horiei buruz hartuko diren erabakietaneskuhartu. Edozein proiektu didaktiko, beraz; gizarte-proiektu batenaldierarle da eta, aldi berean, proiektu hori zehazten laguntzen du.

- Bestalde,gogoetadidaktikoairakaskuntzariburuzkoeta ikaskuntzariburuzkogalderak arazo-guneberean sartzen saiatzenda.Comenius-ek ez dududarikbere Didactica Magnan irakaslea «naturaren zerbitzari» gisa definitzeko,eta didaktika asko, gero, esanda edo esan gabe, irakasmetodoak ikasleen«berezko» gaitasunak balioztatu eta ustiatzeko jokabide gisa ulertzearenaldeko azalduko dira.

Didaktika orokorraren asmoa, beraz, irakaskuntzan ihardun koherente etasistematikoa definitzea izango da, helburu sozial ahalik eta demokratikoeneihertsiki lotuko zaiena eta ikasleen gaitasun psikologikoak ahalik eta ongienustiatuko dituena. Dudarik gabe, hori oinarri-oinarrian proiektu utopikoa da,helburu pedagogikoen atalean egunen batean argitasuna eta kohesioa izangodela esan nahi duen neurrian eta behar kolektiboak eta ikasleen ezaugarriak(erabat bakoitzarenak) elkarri lotu nahi dizkion heinean. Baina, era berean,ezinbesteko proiektua da, zeren ihardunbideak, bai gizartearen beharretansoilik ardaztu direlakoedota ikasleen ezaugarrietan, desegokiak gertatzenbaitdira.Lehenengomoduakageri dituzte «metodotradizionalek»; ezdaga berrirohorien kritika egiten aritu beharrik. Bigarren erakoak dira joera psiko­-pedagogikoak.

34 Jean-Paul Bronckart eta Bernard Schneuwly

Page 4: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Disziplinen didaktikak; bestekontu bat?

Argiak izateko (ez, haatik, oso originalak) zehazki azal dezagun labur-laburguk didaktika eta psiko-pedagogia nola bereizten ditugun. Lehenengo etabehin esan dezagun bi ihardunbide horiek arazo orokor beraren aurreandaudela: nola taxutu hezkuntz proiektu burutsu bat, gizarteko kontestua, aldebatetik, eta ikasleen gaitasunak, bestetik, kontuan hartuko dituena. Baina,didaktikak bi mutur horien arteko oreka ezarri nahi duen bezala, (psiko-)pedagogiaren ardatz nagusia, XVIII. eta XIX. mendeetako filosofo eta«literaturgileen» artean hasten denez eta XX. mendetako zientifikoen arteanfinkatzen den bezala, gizabanakoan eta honen ezaugarri espezifikoetan dago,eta irakaskuntza horren arabera antolatu nahi da, honako aipu honek ongiadierazten duen Jegez:

« ... giza nortasunari buruzko iritziak orohar aldatu izanak umea beste erabatean ikustera behartu ditu espíritu zabalak ... ( ... ) ... izan ere, historiangertakizun berria bada ere, zientziak era orokorrago pertsona zintzoakkontzientziaren eta, bereziki, mue-animaren garapenaren berri ematekomoduko nozio-sistema eta me todo baten jabe bait ziren. Beraz, pedagogiarenberritzaile handiekeskolan sartu nahi zuten, eta ikasleengan hauen hazkundepsikikoaren neurrian garatzen uztea amestutako ihardun benetako horibakarrik bilakatu dakontzeptu ulergarri etaobjetiboki analizatzekomodukoerrealitate: horrela, metodo berriak umearen psikologiarekin batera etahonen aurrerapideekiko loturaestuan finkatu dira». (Piaget, 1969, 214. or.)

Ekintza pedagogikoa horrela ulertzea ez da itxuraz «pedagogo-lorezain»metafora klasikoaren birformulazio berri bat besterik; pedagogoaren egitekoaez litzateke «ikasle-loreei» beren berezko gaitasunak garatzeko behar dituztenelementuak ematea besterik (argia, ura, eta, kasua balitz, ongarriak) etairakasleak eduki beharreko ezagutza bakarrak ikasle bakoitzaren garapen­-mailari buruzkoak 1irateke. Baina, Piaget-en baieztapen baikorrak gorabehera,gaur egun badakigu ezagutzak aldezkakoak direla (oso mugatuak funtseangarapen logiko-kognitiboari buruzko hainbat alderditan) eta beti urriegiakekintza pedagogikoaren zimentarri izateko; ikasle baten ustezko garapenkognitiboak oso gutxitan bide emango du arazo jakin batí aurre egitekoanerabiliko dituen estrategiak aurrikusteko, estrategia hauek askotan arazo horriegoeradidaktiko jakin batean ematen zaion esanahiaren baitan edo, orokorrago,ikaskuntz egoeraren baitan dauden neurrian.

«Maternatiken didaktika», «zientzien didaktika» edo «hizkuntzen didaktika»eta antzeko asaldiak berri samarrak dira (hamarkada gutxi batzuk) eta, lehenbegiratu batera, didaktika orokorrarenaz kanpoko beste arazo baten isla.

Hizkuntzen didaktikari dagokionez, berehala ikusiko da Jehenbiziko sorrerahizkuntza arrotz «bizien» irakaskuntz/ikaskuntzako problemei irtenbide ematekojaioa dela, eta ez beste ezertarako. Behar hori, izkutuan bederen, bazen XVI.mendeaz geroztik; eta, agerian, mende honen bigarren zatian.

Aldi inplizito hartan didaktika diskurtso meta-metodologiko gisa azalduko da.Coste-k (1986) eta Puren-ek (1988) batez ere azaldu dituzte horren ezaugarrinagusiak. Azken idazle honen ustetan, badira, alde batetik, hainbat irakaskuntz

Ama-hizkuntearen didaktika 35

Page 5: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

metodo (metodo aktiboak, ikusentzunezkoak, zuzenekoa, ahozkoa, etab.) aldidesberdinetan sortu eta ezartzen direnak, segun eta nolako prozedura etateknologia berri aurkitzen diren. Baina, beste alde batetik, erabilitako metodoa(edo metodoen konbinazioa) metodologia koherente eta orokor baten markoandago itsatsita, hezkuntz helburuak, eskola-egoera bereziak, edukien nolakoa,ikasleen ezaugarriak, etab. kontuan hartuz (esate baterako, metodologiainduktiboa, zuzeneko metodoa eta ikusentzunezkoen metodoa erabiltzendituena). Disziplinen didaktikak, bere aldetik, badu hirugarren maila bat ere:metodologia desberdinei eta hauen egokitasun, baliagarritasun etaeraginkortasunari buruz egin daitekeen diskurtso historiko eta erkatzailearena.Diskurtso honek ia ezinbestean ekarri ko ditu kritika, alde batetik, eta proposizioeta berrikuntzak, bestetik.

«Hizkuntzen didaktika» formula 50. urteetan azaldu zen, eta alferrikako lanada faktore kojuntural, anekdotiko eta beste askoren korapiloa askatu nahianhas tea. Baina termino honek izan duen arrakastak eta hain azkar zabalduizanakazalpen bat behar dute. Gerra osteko lehen aldi hartako hiskuntza biziendidaktikaren ezauga.rria me todo logia berrien uga.ritasuna izan zen, ikaskuntzarenpsikologiatik zuzenean eratorritako metodoak (metodo audio-orala, Skinner --en behaviorismotik aterea, esaterako) edo hizkuntzalaritzatik etorritakoak(estrukturalismoa, funtzionalismoa, sortzailea, eta pragmatika eta diskurtsoenteoriak azkar aski). Nobedadeak ezinbestean dakarren arrakastaren ondoren,laster etorri ziren kritikak eta arbuioak. Behaviorismotik zetozen metodoakbaztertzea, berekin zekarten elkarreragin modua dela medio (errepika,baldintzapena, drillak); estrukturalismotik eta generatibismotik urrutiratzea,hizkuntz funtzionamenduaren zenbait alderdi kontuan hartzen ez zutelako,etab. Itxaropen handiak eta gero etsia, atxikipenak eta arbuioa ondoren; joan­-etorri azkar horretan mamitu da «pentsamendu meta-metodologikoaren»autonomia eta «erreferentziazko disziplinekiko» independentzia behar delakokontzientzia. «Hizkuntzen didaktika» kontzeptuaren finkapena hezkuntzari«aplikatutako» hizkuntzalaritzaren eta psikologiaren forma guztiak poliki­-poliki baztertzearekin lotuta dago zalantzarik gabe. Begien bistakoa da,gainera, aplikazionismoa alde batera uztea (80. urteen hasieran gertatu zena)didaktikaren kontzeptua ama-hizkuntzaren irakaskuntz alorrean sartzearekinbetera gertatu zela.

Bien historia berdina ez bada ere, begien bistako antza dute hizkuntzendidaktikaren eta didaktika orokorraren diskurtsoek. Hizkuntzen didaktikaklehenbizi ohizko metodologien kri Likacgingo du. Aipa ditzagun, aldi inplizitoan,Montaigne-k latinaren irakaskuntzari buruz egindako oharrak; gero, hizkuntzabizien irakaskuntzako metodo «axaleko eta makinalen» salaketak (Bréal,1872); eta, gcroago, ama-hizkuntzaren irakaskuntzan alderdi komunikatiboarenfalta, etab. Horrek guztiak segituan ekarriko ditu berrikunlzarako proposiziogutxi edo asko globalak, alde batetik, askotan «gaurko» jarrera sozialenanalista ageri dutenak, eta metodoakjarrera horri egokitu nahia eta, bestetik,harrigarriaden behin eta berrizko errepikan, irakaskuntzaren iharduna ikasleenikasteko gaitasun «berezkoari» egokitzeko gogoa. Irakaskuntzaren objetuarenanalisian (currículum-aren eta transposizio didaktikoaren arazoak) hain ardaztuaez cgotcan bcrciziko dira batipat agian hizkuntzen didaktika eta didaktika

36 Iean-Paul Bronckart eta Bernord Schneuwly

Page 6: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Eskolako gaiendidaktiken estatutua

Didaktika ekintza gisa

orokorra, eta badira horretarako arrazoi garrantzizkoak, guk gero aztertukoditugunak.

Didaktikaorokorrabezala,beraz, disziplinendidaktikakere autonomiarakoetaespezializaziorakojoera dutenkritika eta proposiziozkodiskurtsoakdira.Askial dira diskurtso horiek disziplina zientifiko baten oinarri izateko? Zeinneurritan sortzendituztekontzeptu etaproiektu autonomoak?Zeinda ingurukodisziplinekin duten lotura? Hona sakontzea merezi duten hainbat galdera.

Didaktika oro kritiko, berritzaile eta baita borrokalari ere baldin bada, xededuen irakaskuntza arazoz beteta dagoela atzematen delako da, «gauzenegoera»ren aurrean pozik ezari ematen zaion erantzuna. Pozik ez hori hainbatfaktoreri zor izan dakioke: zenbait helburu jakin lortu nahian porrota izan delaegiaztatzeko; helburuak aldatu beharrari egoera sozial berri bati egokitzeko;poliki-poliki eta erabiliaren poderioz gastatu diren edukiak edo metodoakberritubeharrari;azkenik,erreferentziazkodisziplinetanegindakoaurrerapenakintegratu nahiari. Eta, gutxitan gertatzen den arren, faktore hauetako batzukbatera gertatzen direnean, «krisi-egoeran» dago gai baten irakaskuntza etaezinbestekoa da ekintza didaktikoa.

Eskolako ikasgairen baten irakaskuntzak sortzen dituen galderen aurrean,ekintza didaktikoa hiru alditan zertuko da.

1Arazaa atzemate eta kontreptualizarioa

Ikasgai baten irakaskuntzegoeraren aurreansentizenden «ezinegona»askotanzehatzgabea izan ohi da; eta ez da harritzekoa izaten hori «berezkoerrudunak»seinalatuzazaltzea (jakinadenez, irakasleak izangodira,baina baila berritzaileeta zientifikoak ere). Badu, beraz, garrantzia lehenbizi porrotaren edo pozikezaren arrazoiak argi etagarbi ezagutzen saiatzeak. Egoeraren azterketahoneklehenbizi hezkuntz helburuetara eraman behar du, gero programa, metodo etairakaskuntzako baliabideak behatu, ebaluatu eta egiaztatzeko prozedurakahaztu gabe. Arazoak direnak direla, hala rubrikei buruzkoak (terminologiagramatikalak sortutakoa, esaterako), nola elkarreragin handiagokoak (progra­mahelburueiedo ebaluatzekomoduak aukeratutakometodologiariegokitzea),gauzak nola <laudenulertu nahiez gero, kontzeptualizatzea eskatzen du, etakontzeptu-sortuntza honek gehienetan erreferentziazko zientzia horietatiklehenbizikomailegu-modubat (agian garrantzitsuena) egitera behartzen (ikusaurrerago).

2 Eskuharize didaktikarako baldintzen analisia

lkuspegi aplikazionistahutsetik abiatuz egindako berrikuntza askorenamaieraporrotmingarria izanda, itsatsi beharzuten «gaiarenirakaskuntzegoera»taxuzanalizatu ez zelako (ikusBronckart, 1989).Irakaskuntza orok dubere historia:bata bestearen ondoren ezarri zaizkion eta gehienetan bata besteari itsatsizaizkion helburuena; programa, metodo eta ebaluazio-rnoduena, ihardunpedagogiko konkretuak ahaztu gabe. Irakaskuntza oro ingurune istituzionalzehatz eta jakin batean gauzatzen da, non bereziki eragin nabarmena duten

Ama-hizkuntzaren didaktika 37

Page 7: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

eskolaren egitekoak, ikasleen jato ni sozio-kulturalak, eskura dauden baliabidematerialek eta ikasgelako ikasleen kopuruak. lrakaskuntza oro, azkeni k, heziketajakin bat duten eta beren ikasleen irudi baten jabe diren «agente» batzuekematen dute, lortu beharreko helburu batzuekin eta irakatsi beharreko gaiarekin.

Eskuhartze didaktikoak, edozein neurritakoa delarik ere, aurrez hiru elementu­-multzo horiek ondo ezagutzea eskatzen du. Ezinbestekoa da, ondorioz,didaktikaren esparruan bertan irakaskuntzaren historiari buruzko azterketakgaratzea eta poliki-poliki Puren-ek (1989) eta Schneuwly-k (ibid.) diotensistema didaktikoen «oroimen kolektiboa» eraikitzea. Baina ikerketa horiekeskolako egiturak eta irakasleen heziketaren egoera ere ukitu behar dituzte(informazio hau garrantzi berezikoa iruditzen zaigu) eta orobat hauek helburu,gai eta ikasleei buruz dituzten irudikapenak.

3 Proposizio didaktikoen lanketa

Didaktikak egin ditzakeen proposizioak mota eta orokortasun-mailadesberdinekoak dira, eta segidan doan zerrendak ez du ustirakorra izatekousterik.

Coste-k (ibid.) zioen bezala, didaktikariak historigile ere izan behar badu,konparatistaerebeharduizan;eskuarteanduenegitekoardurazkobatprogramak,progresioak, metodoa, eskuliburuak, teknikak, etab, erkatzea da, eta lehenaipatu dugun «oroimen»didaktikoak alor horietako bakoitzean izandako saio,hutsegite eta arrakastak gogoan behar ditu ukan.

lrakaskuntzako arazoakikusita,didaktikariakirtenbideak proposatuetafrogatubeharditu,Programa-kontuanmarkoorokorrakjeneralean eskolakoerakundeekzehazki markatutakoak izaten diren arren, askotan falta izaten dira gaiaantolatu eta aurkezteko moduen azalpen xehetuak. Alor horretan, beraz,didaktikariaren lana batipat progresio pedagogikoaren moduak definitzeaizango da eta behar diren transposizio didaktikoak koherentziaz egitea (ikusaurrerago). Metodologia orokorrari eta metodoen aukerari dagokienez,didaktikariaren funtsezko zeregina proposizio berriak probatzea da.Esperimentazio honek mailegu teorikoen prozesuan kontrola eta gauzakmenderatzea eskatzen du; eta, gainera, in vivo egin beharrekoa da. Ondorioz,didaktikaria eta irakaslea elkarlan estuan ari daitezela eskatzen du (ikus honiburuzdiskurtsoarenformabatzukmenderatzeanardaztutakozenbaitsekuentziadidaktikoren Janketaeta esperimentazioa- «Pédagogie du texte» taldea, 1988).Eskuliburu eta azterketa-froga kontuetan, didaktikariak gaindi dezake analisikritikoa eta gauza konkretuakegiten saiatu. Ihardun-moduhonek, derrigor etabeti lanerako tresna onak sortuko ez baditu ere, beti izango da proposamenberrientzako saio-banku interesgarria.

Didaktikaren kontzeptuak Didaktika batipat ekintzaren alorrekoa izanik ere, jakituriaren alorrekoa erebada eta errebindikatzenduen autonomíakontzeptuzko tresneriakoherente etaberezia garatzeko izango duen gaitasunaren arabera neurtuko da. Funtsezkoaoraindik ere sortu gabe dagoen arren, ari dira nozio batzuk poliki-polikibideratzen. Nozio horiek ekarpen nabarmenak egiten dizkiote didaktikarengaiaren eta problemarik handienetako batzuen teorizazioari.

38 Jean-Paul Bronckart eta Bernard Schneuwly

Page 8: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Bereziki Chevallard-ek (1985) dioen bezala, disziplina honen gakoa sistemadidaktikoa da,hauda,irakasle-ikasle-edukiahirukoaketahorienartekoharremankonplexuek osatzen duten egitura.

Moda zientifikoaren gorabeheren baitan egoteaz aparte, garrantzizkoa dasistemaren kontzeptua. Honek hiru osakin horien maila eta izaeraren artekooinarrizko elkarloturamarkatzendu eta era berean osakineta erlazioenartekoaere. Adibide gisa, irakasleak hizkuntzaren barman jokoan dauden indar­-erlazioei buruzko diskurtsoa egiten baldin badu, pentsatzekoa da ikasleenjarrera aldatu egingo dela, ez bakarrik gizarteko indar-mekanismoez dutenirudiari dagokionean, baizik baita irakaslearekiko harrernanei eta hizkuntzakosatzen duen eskola-edukiaridagokionean ere. Ondorioz, aldebatetik, sistematekno-kultural hori da ikerketa historiko eta erkatzaileen gaia (sistema honenbaitan dira esanguratsuakbai helburuei buruz hartutako erabakiak, bai progra­men aukera eta berrikuntza metodologikoei buruzkoak ere). Bestalde, osakinedo erlazio hauetako batean eskuhartzeak ezinbestean izango ditu ondorioaksistemaren beste osakinetan.

Erakunde batean ematen diren sistema didaktikoen multzoak definitzen duirakaskuntz sistema, eta hau ez da izango sistema sozialak martxan jarritakohezkuntzsistemarenalderdibatbesterik.Sistemadidaktikooroingurunearekiko,hauda, berari sorrera emandioten sistemazabalagoekiko «irekirik»dagoelajobehar da eta haiekin konpatiblea dela (programak xede globalei egokitzekoarazoa, esate baterako).

Sistema didaktikoa goitik sistema zabalagotan itsatsita baldin badago,behetikhiru azpi-sistematan bana daiteke: irakaslea, ikaslea eta edukia. «Irakaslea»eta «ikaslea»azpi-sisternakalderdi sozialareneta ezagutza,jarrera, eginbideeneta abarren alderdiaren multzo egituratu gisa defini daitezke, eta ikerketaberezien gai izan. Hirugarren azpi-sistema da gehien ikertu dena, batez erezientziaetamatematikarendidaktikariek.Azkenhauekezbezala,guk«edukia»deitzen diogu («ezagutza» baino nahiago), irakasten dena ezinbesteanezagumenaren gaia ez dela adierazteko, askotan jarrerak (izaten jakin) etaegitenjakin edo abildadeakbaizik. Arrazoizkoa da pentsatzea matematikarenirakaskuntzanjakiteakduenparteagarrantzihandiagokoadelaama-hizkuntzarenirakaskuntzanduenabaino;baina,itxurakitxura,askoerakutsikolukeezagutzeketa abildadeek irakaskuntzaren gai bakoitzeko edukietan duten parteaanalizatzeak.

Bigarren kontzeptu-multzo bat sistema didaktikoaren mailetan sortzen direnarazoekin lotuadago;gukhiru kontzeptu-multzo aurkeztukoditugu,disziplinahonetako ikerketa eta eskuhartzearen mugak zedarritzen dituztenak.

Curriculuma prestatzerakoan, irakaskuntzaren edukia zatibanatu eta antolatuegiten da;jeneralean plangintza didaktiko hauprogresioaren printzipioa kon­tuan hartuz burutzen da. Printzipio honek premia bat agertarazten du (ezin dadenabaterairakatsi)etaoinarrizkozentzubat (ikasleakerrazenjaso dezakeenetikhastea); baina, printzipio hori aplikatzerakoan, arazo asko sortzendira.Hauxeda nagusia: progresioa mugatzean zein iritzitatik abiatu behar den. Jokabideklasiko etabehavioristen logika analitiko etahelduarengan ardaztuari (objetuabere unitate txikienetan banatu -helduaren ikuspegitik-, eta gero zailtasunak

Ama-hizkuntzaren didaktika 39

Page 9: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

mailakatuz berre gin) ikaslearen adimen-garapenean ustez ematen direnetapatanoinarritutako logikakjarraitu dio, beraz, logika paidozentrikoagoak. Lehenengologika zuzen salatua izan bada, bigarrena gaur egun gehiago da programa- etaagindu-mailakoa errealitatekoa baino. Izan ere, nola ezagutu ikastalde batengarapen-maila, eta, batez ere, nola baliatu ezagutza hipotetiko horretazcurriculuma prestatzeko? Zailtasun horiek gainditzeko, ikuspegi erabatelkarreraginezkoan aritu beharra dago eta hezkuntz sistemaren hiru muturrakkontuan hartu: lehenbizi aitortu irakaskuntzako objetu bakoitzak esanahi batduela (sistema desberdinetan itsatsita egoteko modutik -historikoa etasinkronikoa- datorkiona), gero, ikastea ikasleak esanahi hori berregin etabereganatzean datzala, eta, azkenik, bereganatzea erraztu egiten dela ikasleareneskura «kontzeptu-bilbetan» (ikus Astolfi eta Debelay, 1989) antolatutakoinformazioakjartzen direnean, hauek bere «hurbileko garapen-gunean» (zonede développement proximal) lantzeko moduan. Denek atzemango dituzte esanbeni dugun horretan garapenari buruzko pentsakera vygotskyarraren osakinnagusiak (ikus Schneuwly eta Bronckart, 1985); horri jarraitzeak curriculumkontestualizatu eta berezituak moldatzea eskatuko luke; printzipioak printzipio,ordea, ikerketa enpiriko asko dago oraindik ere egiteko irakaskuntzarenobjetua definitzeko, bilbe kontzeptual egokienak prestatzeko, esanahiarenegozpen-prozedurak ezagutzeko eta hurbileko garapen-guneen ezaugarriakatzemateko.

Curriculumean irakaskuntzako edukiak azaltzen direnean, nahitaez diratransposizio didaktiko baten emaitzak. Kontzeptu honekin (xeheki batez ereChevallard-ek (ibid.) azaldu du),hurrengo eskemak (.1) argitzen duen kateangertatzen diren haustura, lekualdatze eta aldaketak adierazten dira.

. 1 Jakitate potentzialaren objetuaR1

Jakitate mamitua (savoir savant)

R2

Erreferentziazkogizarte jokabideak

R2'

lrakatsi beharreko edukiaR3

lrakaskuntzaren edukia

Rl erlazioak beste leku batean (Bronckart, ibid.) didaktikak erreferentziaegiten dien disziplina zientifikoen legitimotasunaren arazoa bistaratzen du.Disziplinabatzuek (matematika,natur zientziek) ezagutza-corpusfinko samareta egituratu bat sortu badute ere, beste batzuek (hizkuntzaren zientziekbatipat)teorizazioaldezkako,eztabaidatuetaaskotanelkarrekinbatezdatozenakbesterik ez dute. Ondorioz,Rlk zientzien didaktikariei itxuraz problema askosortzen ez badie ere (gehienetan ahaztu egiten bait dute erlazio hau bereneskematan), garrantzirik handiena du hizkuntzen didaktikan erreferentziazkoteorizazio bat edo beste aukeratzeak garraio-katearen beste erlazioetan eraginerabakiorra izango duen neurrian.

40 Jean-Paul Bronckart eta Bernard Schneuwly

Page 10: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

R2 erlazioak jakitatearen zenbait alderdi eskolako curriculumaren eduki gisaaukeratzeko prozesua azaltzen du. Alde horretatik ikusten dugu, matematikaeta zientzien irakaskuntzan programek ia bakarrik corpus zientifikoarierreparatzen dioten bitartean (nahiz eta tarteka hainbat «sorkuntza didaktiko»,Chevallard-en esaldiaren arabera, badauden), hizkuntzen didaktikan, berezikiama-hizkuntzarenean, helburuek ihardun (ahozko eta idatzi) eta jarrerekin(arauak) dutela lotura, ezagutzarekin dutena hainbatekoa bai behinik behin.Alor horretan, beraz, edukiak aldi berean corpus zientifikoaren etaerreferentziarko gizarte-jokabideen eskakizunen haritik (Martinand-ek -1986-proposatutako terminoa) aukeratzen dira. Ahozko eta idatzizko diskurtsoendidaktikak gaur egun dakartzan arazoek aldi berean kontzeptu honen garrantziaeta anbiguotasuna bistaratzen dute. Garrantzia, irakatsiko diren objetuakaurrikusitako helburuei zuzenean egokitzeko bidea ematen duen neurrian(garbi adierazten du hori «dibertsifikazio» nozioaren arrakastak).Anbiguotasuna, fenomeno oro bezala, gizarte-jokabideak ere irakurri, ulertueta baita esplikatu ere egin behar diren neurrian, eta ezagutzen eraikuntza horialor zientifikoan gauzatzen ez bada (edo oraindik gauzatu ez bada), doxa etaideologiaren menpean erortzeko arrisku ikaragarria dagoelako.

R3 erlazioak iraj<atsi beharreko eduki-osakinak curriculum jakin balean(irakaskuntzako edukiak) sartzerakoan ernatcn diren aldaketen multzoaadierazten du. Zientzien didaklikarientzat R3-ren ezaugarria jakitate mami­tuaren auronomirazioa da ia nahitaez nolabaiteko «reifikazio» batera daramana.Eskolako programak prestatzeak berekin dakarren «banaketaren» kariaz,jakitatearen alorrak beren testuinguru zicntifikotik etenda daude. Alde batetik,irakaskuntzarcn objetua beroni zentzu ematen dion kontzeptu-sistematik atdago (eta, beraz, zientziaren problematikatik) eta, ondorioz, bcsie esanahibatzuk eman dakizkioke, Chevallard-ek eta Joshua-k (1982) geometriakoprograman «distantziarcn» nozio matematikoari buruz azaldu duten bezala.Bcstalde, zenbait nozio, erreferentziazko esparruan hipotesi, metafora cdoilustrazio huts besterik ez direnak, egia oso bezala aurkezten dira eskolakoprogrametan («reifikazioarcn» cdo dogmatizazioaren fenomeno ezaguna).Astolfi-k eta Develay-k (ibid.) diotenez, horrelako aldaketen arrazoia«birformulazio-efektuan» dago aldez, hau da, metodo zienti fikoaren logikareneta emaitzen azalpenaren logikarcn artean dagoen tartean (tarte hori askinabarmena da jada elkartruke zientifikoak izenez ezagutzen direnetan), bainaesplikazio zehatzagoa dute jakitatearen ekonomia batetik beste batera pasatzean:jakitate mamituak egiten duenaren alderantziz, irakaskuntzaren objetua ikasdaitekeen zerbait izango da, eskolako ekintzak (ariketak) egiteko moduaemango duena, eta, beraz, hauek menderatzeak ebaluaziorako bide emangoduena. R3-ren mailan, zientzietako didaktikariaren egitckoa, ahal den neurrian,jakitatearen autonomizaziotik cior daitekeen deformazio etareifikazio-arriskuaahal den ncurrian saihestea baldin bada, hizkuntzen didaktikariaren egitekoaklotura gutxiago duela ematen du autonomizazio honekin irakaskuntzarenalorrean beharrezkoa den objetuen «solidarirarioa» problemarekin baino.Hizkuntz gaietan alor zientifikoan bertan ematen da zatiketa; guztiarentcorizaziorik ez bait dago, curriculumgileak beren elementuak sistemabananduetatik, baita batzuetan elkarren kontrakoctatik ere hartzera behartuta

Ama-hirkuntzaren didaktika 41

Page 11: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Didaktika, beronenahaide eta auzoak

42

daude, eta didaktikaren alorrean bertan gutxiengo koherentzia bat eraikibeharkodute.Horrek,ordea,ezduoztopatzenzenbaitezagutzaren«reifikazioa»;hala azaltzen dute, esate balerako, testuekin lotura duten hainbat irakasbidetan«superegiturasemantikoa»(berezikibostosakinekotestuenplanetan)nozioarenerabilerako zalantza eta gorabeherek.

Esate baterako, gogorarazteko hitzarmen didaktikoa aipatuko genuke (ikusBrousseau, 1986). Hitz gutxitan, irakasleak eta ikasleek bat hartuta egitenduten irakaskuntz/ikaskuntz proiektu gisa defini daiteke; bestela esanda,sistema didaktikoko hiru parteetako bakoitzaren lekua ezartzen eta horienarteko harremanak antolatzen dituen arau-multzoa da. Edozein egoeradidaktikotan, beti dago hitzarmena, hitzezkoa ala hitzik gabekoa, formala alainformala,etab.; zenbait baldintzarenpeanhitzarmenhori aldatu egingoda edopuskatu, baina, indarrean dagoen bitartean, sistema didaktikoaren bi aldeakhorrenaraberajokatzera behartutadaude. Astolfi-keta Develay-k (ibid.)diotenbezala, kontzeptu hau arazoa itzultzearenetik (devolution d'un probleme) osohurbil dago, hau da, irakasleak, arretari eusteko eta eskolako atazakahalbideratzeko, gaiaren aurkezpenean duen kontrol-moduaren kontzeptutikalegia.

Zientzia, teknologia edo ingeniaritza? Zein da didaktikek barruti zientifikoanbehar luketen lekua?

Askokgaur egun «zientzia»izenak ematenduen sagarakuntzaerrebindikatzendute beren disziplinarentzat. Eta erraz ulertzekoa da instituzioen aldetikhorrelako legitimitatea eta ohorea eskatzea, batez ere matematikariek,psikologoeketahizkuntzalariek,baibaitdiraurtebatzukdidaktikaninteresaturikdaudela eta, ondorioz, ez lukete nahi instituzio-mailan beheratzerik. Bainabadirudi errebindikazio horrek aribidearen beraren espezifikotasuna ahaztuegiten duela (egoera problematiko bat hobetzeko ekintza, agian bere bilaketa­-prozesuan hainbat itzulinguru eginez), eta batez ere, itxuraz, ahaztu egitenduela badelajada Hezkuntzaren Zientzia bat, eta horrenobjetua,jada 1916anL. Cellerier-ek zioen bezala, hezkuntz sistemen ezaugarri estruktural etafuntzionalak, horien historia, gizartean itsasteko modua eta xedeak direla.Duelamende-erdibatezgeroztikzientziahauhainbatazpi-disziplinatanbanatuadago (horregatik sortu da «hezkuntzako zientziak» pluralezko esaldia) etaazkeneko hauetatik ateratzen ditu didaktikak problemak kontzeptualizatu,irakaskuntzan eskuhartzeko moduak analizatu, eta soluzioak proposatu etaaprobak egiteko oinarrizko elementuak.

Guk ikusten ditugunbezala, beraz, eskolako gaiendidaktikak teknologiak dira(edo ingeniaritza-ikus Schneuwly, 1990b),batipat ekintzari eta helburu, pro­grama,irakasetaikasprozesueiburuzkoerabakiei etaebaluazio-teknikeibegiradauden neurrian.

Teknologia horiek hezkuntz zientziari lotuta daude, berau delarik babes edokontrola eta, aldi berean, autonomía kontzeptuala ematen diena.

Jean-Paul Bronckart eta Bernard Schneuwly

Page 12: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

«Errefereniziarko disriplinekin» elkarreraginestuanaridiranahitaez;disziplinahoriekirakatsibeharrekoedukiekinlotutadaudeetabaitaikas/irakasprozesuekinere.

Bi eratakoproblemak sortzendira didaktikareneta irakaskuntzakogaieioinarrikontzeptuala ematen dien disziplinaren arteko loturatik. Lehenengo problemalegitimitatearena da eta dagokion zientziaren aurreratasun-puntuarekin duzerikusia: zenbatekoa da zientzia horrek eraikitako jakitate mamituaren(mamituen) sinesgarritasuna (orokortasuna, finkotasuna)? Lehen esan dugunbezala,jeneralean aitortzendaproblemahauek ezdirelaeraberean planteiatzenzientzien didaktikan eta hizkuntzen didaktikan: alde batetik, deskribapen- etaesplikazio-sistemak daude, denboraren joanean aldatzen direnak, baina unejakinbateanparadigmakoherenteak,berenbarneanlotuezinhandirikgabekoakeraikitzen dituztenak;bestetik, badira garapenbideanaurkitzendiren teoría batbaino gehiago, objetibotasunean pareko datozenak. Azken kasu honetan, izandaitekeen jakitate baten objetua tartean dagoenez, zeintzuk dira transposiziodidaktikoaren bideak urratzeko modua emango duen teorizazioa aukeratzekoirizpideak?Dagokionzientziahorretakoirizpideakdiraalairizpidedidaktikoak?Azken galdera honek bigarren problemara garamatza,proposizio zientifikoekeskolakoirakaskuntzakohelburuetaegoerarekindutenpertinentzi mailarenera.Pertinen'tziarenarazoarenhirualderdiikutukoditugu.Lehenbizi,izandaitekeenjakitate batekin lotuta dagoen datu enpiriko edo formulazio teoriko bat (berebarneko interesa,bestalde, dena delarik) ez daapriori irakaskuntzako edukiakprogramatzeko egokia. Gehiago, ez dira ezinbestean proposizio zientifikoberrienak (edo disziplinahorren ikuspegitik onargarrienak)mailajakin batekoikasleentzatjakitate potentzialbatenobjetuarendidaktizazioedoirakasketarakoegokienak. Beharrezko transposizio didaktikoak egiteko (ikus gorago «bilbekontzeptualaren» nozioa), oinarri bobea ematendute gaindituak<laudenbainasinpleak diren proposamenek (Gramatika sortzaileari buruzko Chomsky-reneredua, 1957koa)zenbait teorizazio formalegi etakonplexuegikbaino (gaurkoformulazioakalar berean,esaterako).Azkenik,gertadaiteke-hauxeda berezikihizkuntzen didaktikaren kasua- helburu pedagogikoak nagusiki eta funtsetanariketarekin lotuta egotea. Kasuhonetan, hobe da, alde batetik, praktika hauekhobetzeko eraginkor izan daitezkeen ezagutzetan ispirazioa bilatzea (eta ezdira beti «legitimoak»izango), eta, bestalde, erreferentziazkoohitura sozialakkontuan edukitzea.

Ikasprozesuekin zerikusia duten disziplinei dagokienez ere, badago, dudarikgabe,legitimitate-arazobat:zenbaterainokoadaikaskuntzariburuzkopentsakerabehavioristarenedo umeenafektibitateari buruzkoanalisi freudianoarenbarnebalioa?;bainaproblemarikhandiena zerada: irakaskuntzsistemarenezaugarriei(erakunde-mota, ikasgelako egoeraren beharpenak, ordutegia... ) eta sistemadidaktikoaren hiru osakinei (ikasleak, irakasleak eta edukia) begira irizpidebati edo besteari jarraitzeak duen pertinentziarena. Kilcher et al.-en ikerketek(1987) bereziki bistaratu duten bezala, umearen psikolinguistikak egoeraesperimentaletan aurkitutako enuntziatuen interpretazio-estrategiak (ikusBronckart, Kail eta Noizet, 1983) ez datoz bat adin berdineko subjetuekikasgelan erabiltzen dituzten prozedurekin, eta ez dute, beraz, gramatikarenprogresioa definitzekoan balio handirik. Egiatan, eskolako ariketek lan

Ama-hirkuntzaren didaktika 43

Page 13: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Ama-hizkuntzarendidaktikako problema eta

perspektibak

Koherentzia bila

44

esperimentalek baino estrategi multzo dibertsifikatuagoa eskatzen dute etaarauaskozerekonplexuagoenmendeandaude.Horrelakoaldeaknozioteorikoen«pedagogizaziotik» datoz (Chiss-en esaldia, 1989), eta aintzakotzat hartubeharrekoak dira. Izan ere, azken finean ikaslekurik nagusienetako bat eskoladenez, aitortu beharra dago didaktikak landutako datuak garapenarenpsikologiaren eraikuntzarako balio duten elementuak direla, gutxienez datuesperimental klasikoak diren hainbestean. Didaktikaren ikerketek, nahiz etalehenbizi ekintzara zuzenduak izan, azpi-produkiu batzuk sortzen dituzte,eskubide osoz psikologia bezalako disziplina batean sar daitezkeenak, eta,Vygotsky-ri jarraiki, pentsa daiteke hauexek direla disziplina horrentzakodaturik interesgarrienak.

Didaktiken eta beren erreferentziazko disziplinen elkarreraginabata bestearensegidako bi mugimendutan zertzen dira: mailegu-mugimendua eta «maileguabere korrituarekin ordaintzeko» mugimendua.

Behin problema bat aurkitu eta kontzeptualizatuz gero, didaktikekerreferentziazkodisziplinetarajotzen dute etaproblema horrekikoloturadutendatuakbakarrikerabiltzendituzte; behetik gorakomugimenduada,beraz, datupertinenteak bilatu eta mailegatzekoa, ez aplikazionismoaren ezaugarri dengoitik beherako mugimendua.

Zientziarendatuak «pedagogizatzearen»arrakastaedoporrotareneta ingurunejakin batean duten ala ez duten pertinentziaren analisiak, ordainetan,erreferentziazkodisziplinetanzuzenean sartubeharko liratekeen informazioakematenditu; itzulerakomugimenduhoni deitzendiogugukdidaktikakzientziamailegatzaileari ematen dion «korritua»,

Azkenkapituluhonetan,ama-hizkuntzarenirakaskuntzazaritukogarabereziki.Dituen bi problema handienei helduko diegu lehenengo; gero, etorkizuneanizango duen garapenaren zenbait alderdiri begiratuko diogu.

Gaur egungo testu ofizialetan eta irakaslerik gehienen pentsakeran ama­-hizkuntzako lehen helburua abildadeei dagokie: komunikatzea, ahoz edoidatziz gauzak adieraztea, besteren diskurtsoakulertu eta interpretatzea.Bestehelburuak (printzipioz, maila apalagokoak) hiru multzotan daude banatuak.Lehenbizi, jakitatearen alorreko helburuak (ezagutza metalinguistikoak, edo«gramatika», termino honen esanahi zabalean), baliogabekotasunaren etaprobetxugarritasunaren artean dudak sortzen dituztenak (ezagutzak berenbaliogatik edo abildadeen zerbitzuko tresna gisa). Gero, arauekin zerikusiaduten helburuak, hau da, abildade-mota guztiak sailkatu, mailakatu eta baitabatzuk kanporatu ere egin beharra. Azkenik, kulturarekin lotura zuzenagoadutenhelburuak, etabereziki literaturakosatzenduenondarearen transmisioaridagozkionak.

Zenbateko garrantzia eman lau kategoria hauetakobakoitzari? Testu ofizialekhonetatik aipu bat edo beste besterik egiten ez dutenez, arazoa normaleanirakasleen eskuetan dago... edo didaktikarienetan. Nola lortu helburu-kate-

Jean-Paul Bronckart eta Bernard Schneuwly

Page 14: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

goríen arteko kontraesan nabarmenak (abildadeak eta arauen artekoa esate­rako) ekintza pedagogiko inkoherenteak ez ekartzea? Zer egin azken fineanikasgelan egindako behaketek azaltzen dutenean helburuak irakaskuntzarenihardunean mailakatzen diren bezala mailakatzea ez datorrela inolaz ere batofizialki iragartzen denarekin? Dídaktikaría ez da gauza, bera bakarrik, horrelakoarazoak konpontzeko, kal(ga handia bait dute horretan faktore historíko etasozio-ekonomíkoek. Ez dauka ofizialki onartutako mailaketatík datozen ekintzakgauzatzea beste biderík (jokabide hau erabat utopikoa delajakinaren gainean),eta, bes talde, era batean edo bestean mailaketa ofizial hori eskolako iharduneanegokitzea besterik.

Gaur egun ez dago teoria bat bakarrik lengoaiaren (edo hizkuntzaren) alderdiguztiak beren osoan azaltzeko modukorik; alor zientifiko hau azpi-disziplinaaskotan dago banatua, bakoitzak bere objetu mugatuari heltzen diolarik (alderdisoziala, bíologíkoa, fonologikoa, sintaktikoa, semantikoa, etab.). Bestalde, ezdago azpi-disziplina horietan guztietan bat ere (agian fonologia salbu) gaurkoegunean oraindik kontzeptu-marko egonkor eta ezaguturik duenik; beraz,hainbat sistema teoriko daude elkarren lehian, eta egoera horrek eragin handiakditu hainbat alderdi didaktikotan. Bi aipatuko ditugu adibidetarako.

Tradizioak ama-hizkuntzaren irakaskuntzan eremu estankoak jarri izan dizkigu(hiztegia, aditz-jokoa, gramatika, adierazpena), aspaldidanik irakasle etadidaktikariak kontra dauzkatenak. Frantscsaren irakaskuntzan eremu itxiakzabaldu eta «globalizatzea» oraindik ere neurri handi batean proiektu mailanbaldin badago, errcferentziazko disziplina horien egocrarengatik da batipat.Nola mamitu, esate baterako, testuen ekoizpcnerako balio izango dutengogoetagramatikalak, hizkuntzalaritzak oraindik ere arlo horien artean oso zubi txikieta ahulak besterik eraiki ez dituenean?

Gramatikaren termínologian hartu beharreko erabakiek begien bistan jartzendute transposizio didaktikoko problemen larritasun eta berezitasuna. Arlohorretan polisemia eta askotaríkotasuna dira nagusi teori mailan(«desintrinkazioaren» arazoaz, Chevallard-ek aipatutakoa, ez da, beraz, ezertxoere esaten); eta eskolako terminologia oso bat eraikitzeko, didaktikariakezinbestean hainbat iturritarajo beharko du, batzuetan elkarren kontrakoetaraere bai. Horregatik, didaktikaren plangintzan ere beste koherentzia bar sortubehar da (ikus gorago «solidarizazio» nozioa), sistemaren parametroak orokontuan hartuz eta nozioak mailegatzen diren koadro teorikoekiko behar direntarteak jarriz.

Nolako etorkizuna? Aipatu berri ditugun problemen antzekoei (bai kontzeptualizazioaren baiekintzaren aldetik) heltzeko izango duen gaitasunak erabakiko du ama­-hizkuntzaren irakaskuntzaren geroa. Bestalde, iruditzen zaigu etorkizun horiama-hizk untzaren irakaskuntzaren garapenean eragin erabaki orra izango du tenJau alorretan pentsatu eta ekintzak burutzeko gaitasunaren baitan dagoela.

Lehenbizi, erreferentziarko jokabide sozialak. Hauei irizpide bezala heltzea,batez ere disziplina zientifikoek mutu dirauten artean, ezbairik gabekoprintzipiotan oinarria duen aribidea iruditzen zaigu. No la lortu, ordea,jokabidehoriek serioski ezagutzea, eta zer-nolako egitek:oa eman didaktikan?

Ama-hizkuntzaren didaktika 45

Page 15: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

Har dezagun testu-ekoizpeneko «dibertsifikazioa» adibidez. Printzipioeidagokienez, badirudi denek aitortzen dutela ikasleak frankofonian funtzionatzenduten testuak menderatzeko prestatu behar direla, gero beren bizitzaprofesionalean ekoiztu (eta ulertu) beharko bait dituzte. Printzipio horigauzatzeko, didaktikariak intuizioa, jasotako ideiak eta modaren ondorenakgaindituko dituen ezagutza behar du ezinbestean praktika sozialei buruz, etahorrek ikerketa sakonak eskatzen ditu. Jo dezagun badituela horrelako ezagutzak;zer egingo du ?: praktika horiek birrekoiztea beste helbururik ez duten curriculakantolatu edo, alderantziz, horiek aldatzeko xedea dutenak? Uste bada, eta guhorretan gaude, eskolak jokamolde sozial berriak sortu behar dituela, komenida jokamolde horien definizioa eta nola aukeratu pentsatzeko marko batedukitzea.

Irakaskuntzaren globalizarioa hurrengo. Lehen ere aipatua dugun arazo hauoinarrianirakaskuntzan,«ekintzatan»,«proiektutan»eta«segidadidaktikotan»ardaztutako ihardunbideak ezartzeari lotuta dago. Ezinezkoa da ama­-hizkuntzaren irakaskuntzan alor eta sail itxiegiakbehin betirako uztea, baldineta lehenago irakasleak berak kudeatutako ekintza eraginkorrak ezartzekomoduakbideratzen ezbadira.Aurrerapenhandiakegindira arlohonetan, bainaoraindik ere hainbat ikerketa egin beharra dago, «proiektuaren pedagogiak»marginala izateari utziko badio.

Nolanahi antolatzen direlarik ere, ekintza pedagogikoak progresioarenprintzipioaren arabera antolatu behar dira. Matematika eta zientzienirakaskuntzan,progresiohauirakatsibeharrekoedukiaren,ikasleekhorretarakolandutako asmoen, eta ikasleen adirnen-garapenaren ezagutza zabalagoenanalisian oinarri daiteke, baina elemento horiek ez dira aski izango ama­-hizkuntzaren irakaskuntzan. Helburu nagusiak praktikari loturik daudenneurrian eta ez jakitateari, progresioak jokabide sozial esanguratsuaknorbereganatzekomoduanpentsatua behardu izan. Printzipiohan ezartzea da,gurekiko, ama-hizkuntzaren didaktikak duen aposturik handienetako bat,azkenean horrek programak benetan berrikustea ekar dezakeen heinean.

Azkenik, irakasleen hezketaren arazoa, hemen pulamentuz heltzeko arazolarriegia. Oinarrizko fonnazio lotsagarri desegokia,batez ere unibertsitatekoaden heinean. Hezketajarraia, denean ere, funtsean erreferentziazko disziplinazientifikotarako sarreraren mugak gainditzen ez dituena (ikus Bronckart etaChiss,1990).Ezinekindakiokeama-hizkuntzarenirakaskuntzegoerahobetzearialor honetan ahaleginez eta gogotik saiatu gabe, baina benetan hezitzekobalioko duten programak burutzea bera ere pentsamendu didaktikoarenautonomizazio eta garapenaren baitan dago.

Itzultrailea: Boni Urkizu

Oharrak* Frantsesez «La didactique de la langue maternelle:I'émergence d'une utopie indispensable», Education&Recherche(l 311:9-26-1991) aldizkarianargitaratua.Beraien baimenez itzulia eta berrargitaratua.

1 Ostatu espairnarra (auberge espagnole) norberakdakarrenaz aparte ezer eskaintzen cz duen estatua.Horrelakoak ornenziren Espainiako ostatu askoXIX.mendean. (Itzultzailearen oharra.)

46 Jean-Paul Bronckart eta Bernard Schneuwly

Page 16: Ama-hizkuntzaren didaktika: derrigorrezko utopía baten ... · nahiduenulertzen etaeskolako ikasgaien didaktikaren, hezkuntzako zientzien 32 ZUTABE 29(1992),32-47 orr. Didaktika:

BibliografíaAstolfi, J.-P. & Develay, M. (1989), La didactique des

sciences, Paris, P.U.F., Col!. «Que-sais-je».

Bréal, M. (1872), Quelques mots sur l'instruction pu­blique en France, Paris, Hachette.

Bronckart, J.-P. (1989), Du statut des didactiques desrnatieres scolaires, Langue francaise, 82, 53-66.

Bronckart, J.-P. & Chiss, J.-L. (1990), Linguistique,psycholinguistique et didactique du FLM. Réflexionsa partir d'un cursus de formation d'enseignants,Repéres, 1, 19-44.

Bronckart, J.-P., Kail, M. & Noizet, G. (1983),Psycholinguistique de l'enfant, Paris, Delachaux &Niestlé.

Brousseau, G. (1986), Fondements et methodes de ladidactique des mathematiques, Recherches endidactique des mathématiques, 7.

Cellerier, L. (1916), Esquisse d'une sciencepédagogique: les faits et les lois de l'education,Paris, Alean.

Chevallard, Y. (1985), La transposition didactique,Grenoble, La pensée sauvage.

Chevallard, Y. & Joshua M.A. (1982), Un exempled' anal yse de la transposition didactique- lanotion dedistance, Recherches en didactique desmathématiques, 3, 157-239.

Ama-hizkuntzaren didaktika

Chiss, J .L. (1989), Revendication d' autonomie et horizonde scientificité en didactique du francaise, Languefrancaise, 82, 44-52.

Commission «Pedagogie du texte», (1988),Contributions a la Pédagogie du texte //, Universitéde Geneve, Cahiers de la Section des Sciences del'Education, 52.

Coste, D. (1986), Constitution et evolution des discoursde la didactique du francais langue étrangere, Etudesde linguistique appliquée, 61, 52-63.

Kilcher, H., Othenin-Girard, C. & de Weck, G. (1987),Le savoir grammatical,des eleves, Berne, Lang.

Martinand, J.L. ( 1986), Connaitre et transformer lamatiére, Berne, Lang.

Piaget, J. (1969), Psychologie et pédagogie, Paris,Denoél,

Pureo, C. ( 1988), Histoire des méthodologies del'enseignement des tangues, Paris, Nathan.

Schneuwly, B. (l990a), Didaktik-didactiques, Educationet Recherches,3, ...

Schneuwly, B. (1990b), La didactique - une ingénierie,Le francais dans tous ses états, ...

Schneuwly, B. & Bronckart, J.-P. (1985), Vygotskyaujourd' hui, Paris, Delachaux & Niestlé.

47 •