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ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD Y RENDIMIENTOESCOLAR INSATISFACTORIO

CARMEN JIMÉNEZ FERNÁNDEZ egBEATRIZ ÁLVAREZ GONZÁLEZ eg

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

El presente estudio pretende sensibili-zar sobre las necesidades educativas espe-cíficas de los alumnos más dotados conrendimiento escolar insatisfactorio y losproblemas asociados a esta situación, conla finalidad de crear espacios educativosadaptados a su perfil de necesidades. Seinscribe en una línea de investigación so-bre Diagnóstico y educación diferenciadadel alumno más dotado que se viene desa-rrollando en el Departamento de Métodosde Investigación y Diagnóstico en Educa-ción de la Universidad Nacional de Educa-ción a Distancia.

Con tal fin se abordarán las cuestionessiguientes: Concepto de rendimiento sufi-ciente y satisfactorio; caracterización psico-lógica, sociológica, familiar y escolar de loschicos de alta capacidad con problemasescolares e importancia del autocontrol ydel esfuerzo en los logros educativos. Se fi-naliza aportando resultados de nuestrapropia investigación sobre el rendimientoacadémico de alumnos con alta capacidady, particularmente, sobre el subgrupo conrendimiento no satisfactorio.

RENDIMIENTO SUFICIENTE YSATISFACTORIO Y BUENA DOTACIÓN

Al hablar de éxito y fracaso escolar espreciso referirlo al criterio tomado comoreferencia. Si el criterio es los objetivos mí-nimos de un curso establecidos con carác-ter general para todos los alumnos, elrendimiento de un alumno puede ser sufi-ciente o insuficiente, según que logre o nodichos objetivos. Pero si se toma como ref-erencia el punto de partida del alumno ysu capacidad de apre. ndizaje, su rendi-miento puede ser satisfactorio o insatisfac-torio, según que rinda o no de acuerdocon su capacidad y situación personal. Ytanto al rendimiento insuficiente corno alinsatisfactorio se refería Marlancl en 1972cuando en su informe para el Congreso delos Estados Unidos de América señalaba laalta incidencia del bajo rendimiento aca-démico entre los alumnos de alto cocienteintelectual.

Desde la consideración conjunta deobjetivos obligatorios y capacidades perso-nales pueden presentarse cuatro situacio-nes: rendimiento suficiente y satisfactorio;insuficiente e insatisfactorio; suficiente e

() Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

Revista de Educación, núm. 313 (1997), pp. 279-295

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insatisfactorio e insuficiente pero satisfac-torio, que no precisan mayor aclaración. Lasuficiencia o insuficiencia depende de lascalificaciones escolares y la satisfactorie-dad o insatisfactoriedad de la concordan-cia o no con la capacidad o capacidadesdiagnosticadas a través de instrumentosadecuados. Nos ocuparemos de los chicosaltamente capaces y con rendimiento sufi-ciente pero insatisfactorio e insuficiente einsatisfactorio.

QUÉ SE ENTIENDE POR ALUMNO DEALTA CAPACIDAD

Como grupo y desde el punto de vistadel aprendizaje, los alumnos de alta capa-cidad aprenden a mayor ritmo, con mayorprofundidad y mayor extensión que susiguales, sobre todo si trabajan en temasque atraen su interés y si encuentran en elprofesorado el apoyo adecuado. Su estilode aprendizaje puede caracterizarse de in-dependiente, persistente, motivado, críti-co, autocontrolado, concentrado en latarea y creativo (Parke, 1989). Desde pe-queños presentan una serie de característi-cas que les singulariza y que sorprenden aladulto porque son precoces e infrecuentesen los chicos de su edad. El que sorpren-dan no significa que pasen a ser compren-didos y apoyados, pues profesores,compañeros, padres y hermanos puedenver con impaciencia, antipatía y hasta re-chazo los razonamientos, preguntas, ob-servaciones y dudas que de modo naturalplantean los chicos de alta capacidad.

Diversas teorías tratan de explicar lacapacidad superior o la superdotación y eltalento como recogemos en trabajos ante-riores (Jiménez Fernández, 1991, 1996a).Entre otros, Renzulli, que la concibe comoel resultado de combinar tres variablescomplejas relativamente independientes:alta inteligencia, alta motivación de logroy creatividad (Renzulli y Deslisle, 1982).

Gardner (1983) ha desarrollado la teoria delas inteligencias múltiples que apoya entres principios: 1) La inteligencia no es unadimensión unitaria sino un conjunto de ca-pacidades, talentos o habilidades mentalesa las que denomina inteligencias y propo-ne siete tipos. 2) Estas inteligencias son in-dependientes unas de otras, y 3) Dichasinteligencias interactúan. Por último, lateoría triárquica de la inteligencia deStemberg (1991, 1993) consta de tres sub-teorías: componencial, que especifica trestipos de procesos que subyacen en el pro-cesamiento de la información; experien-cial, que se encarga de aplicar loscomponentes al aprendizaje de tareas nue-vas y a automatizar la información, y con-textual, por la cual el sujeto se adapta aun ambiente dado y lo modela. Depen-diendo de los componentes en los quedestacan, clasifica a los más dotados enanalíticos, sintéticos o creativos y prácticos.Estas teorías están mejorando o iniciandosu aplicación práctica.

Por otra parte huelga decir que el gru-po de los alumnos de alta capacidad desta-ca en las principales característicascognitivas, creativas y de personalidad im-portantes para obtener logros escolares ysociales, si bien internamente es un grupoheterogéneo, pues los hay altamente inteli-gentes y con un complejo sistema paraprocesar la información en varios campos,los hay muy creativos o muy dotados so-cialmente pero que poseen una capacidadintelectual solo ligeramente superior a lamedia o los hay que destacan en campos otalentos específicos como la matemática ola música. Un pequeño grupo de estosalumnos tiene problemas escolares y aúnfracaso escolar, otro subgrupo sale formal-mente adelante pero con resultados me-diocres para su capacidad y otrossuperdotados pasan desapercibidos al pro-fesorado y son diagnosticados como talesal ser estudiados detenidamente por pre-sentar algún tipo de problema (JiménezFernández, 1991, 1993, 1995a).

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ALUMNOS DE ALTA CAPACIDAD CONPROBLEMAS ESCOLARES

Estos chicos provienen principal perono exclusivamente de las clases socialmentebajas, del medio rural, de los grupos étnicosy culturales marginados y del grupo dealumnos con algún tipo de discapacidad;manifiestan los problemas escolares a lo lar-go del recorrido escolar pero especialmentedurante la enseñanza secundaria obligatoria;suelen aparecer a los ojos de los profesorescomo perezosos, desinteresados, aburridos,rebeldes o aún cargantes; frecuentementeson descritos en los informes como «rapazde hacer mucho más» y, como cabe esperar,muestran discrepancias significativas entre lacapacidad intelectual medida por los tests y el

rendimiento académico obtenido, ya seaeste medido por pruebas convencionales delprofesor o por tests de rendimiento. Estudiosmás recientes inciden en lo que ya otros ha-bían apuntado: que un subgrupo de alum-nos con alta capacidad y bajo rendimientoprocede de la típica clase media sociológica-mente hablando (Colangelo, Kerr, Christen-sen y Maxey, 1993) y que el bajo rendimientoparece ser un tipo de conducta defensivaque protege al alumno contra el «desalien-to» (Kaufman y Parkinson, 1996).

Han sido objeto de varias definicionesque giran en torno a la discrepancia obser-vado entre la capacidad intelectual y elrendimiento escolar, medidos por tests ypor las calificaciones escolares, respectiva-mente. La Tabla I recoge una muestra.

TABLA IDefiniciones de alumnos de alta capacidad y bajo rendimiento escolar

Autores Definiciones

Bricklin & Bricklin (1967)

Fine, B. (1967)

Finney y Van Dalsel (1969)

Gowan (1957)

Newman (1974)

Pringle (1970)

Shaw y McCuen (1960)

Thorndike (1963)

Whitmore (1977)

Ziv (1977)

Es aquel alumno cuya eficacia escolar es más pobre de lo quecabría esperar en función de su inteligencia.Aquel alumno cuya puntuación en habilidad intelectual se sitúa enel tercio superior, pero cuya actuación práctica cae de formadramática por debajo de ese nivel.Aquel alumno cuya puntuación verbal-numérica en la Batería deAptitud Diferencial (DAT), se sitúa en el 25 por 100 superior,mientras que su rendimiento medio queda por debajo de la mediade los alumnos en ese nivel del DAT.El alumno cuya actuación queda una desviación estándar pordebajo de su nivel de habilidad.El alumno cuyo rendimiento está significativamente por debajo delnivel estadístico predicho por su CI (calificación media de solosuficiente o por debajo de lo considerado como significativo).Un alumno con un CI de 120 o superior pero con dificultadeseducativas o conductuales.El alumno que se sitúa en el 25 por 100 superior de la pobla ciónen el Test de Habilidad General Pinter (C1 por encima de 110) perocuya calificación media queda por debajo de la media de su clase(grados 9 a 11).El alumno cuyo bajo rendimiento se mide en relación a algúnrendimiento estándar, esperado o predicho.El alumno que demuestra una capacidad excepcionalmente alta parael rendimiento académico pero que no actúa de forma satisfactoria enlas tareas académicas habituales ni en los tests de rendimiento.El alumno con un CI alto pero bajas puntuaciones en la escuela.

Fuente (Seeley, 1989, p. W.

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Estos chicos no manifiestan su alta ca-pacidad de forma obvia o aceptable e in-cluso presentan problemas de rendimientodebido fundamentalmente a dificultadesde aprendizaje, inadaptación social o emo-cional, bajo autoconcepto y absentismo es-colar. Analizamos sus características desdecuatro perspectivas, deteniéndonos espe-cialmente en la escolar.

PERSPECTIVA PSICOLÓGICA

Es tópico señalar las conclusiones deTerman sobre los sujetos altamente dota-dos y con bajo rendimiento estudiados porél a lo largo de más de cuarenta años (Ter-man y Ocien, 1947). Los factores de perso-nalidad, especialmente los relacionadoscon la motivación de logro, falta de deci-sión y bajo autoconcepto y autocontrol,parecían jugar un papel importante. Eranalumnos indecisos, poco perseverantes,con tendencia a sentimientos de inferiori-dad. Otros autores los describen como deagresividad pasiva o conducta motivadapor el displacer y el temor externo; contendencia a identificar autoconfianza concapacidad de rendimiento; con miedo aléxito, baja tolerancia a la frustración y ten-dencia a tratar con el estrés en caminosPOCO maduros (Pendarvis y otros, 1990).

Lo cierto es que tras el informe de Ter-man y Oden la investigación posterior secentró en comparar las características depersonalidad de los alumnos dotados conbajo y alto rendimiento escolar, respectiva-mente y, posteriormente se analizó la diná-mica familiar. En general mostraban quelos alumnos de bajos logros tenían un po-bre ajuste personal, autoconcepto bajo, ac-titudes negativas hacia la escuela yrelaciones familiares y hogareñas menossatisfactorias que los de buen rendimiento.Los profesores creyeron que poco podíanhacer para mejorar el patrón típico del malrendimiento del alumno bien dotado. Y lo

que no se preguntaron ni ellos ni los inves-tigadores era que con el tipo de investiga-ción realizada era difícil establecer en quémedida las características que habían iden-tificado eran las causas o los resultados delbajo rendimiento (Maker, 1989).

Whitmore (1980) estableció una bre-cha con su investigación y concluía que losestudios previos habían descrito los sínto-mas y no las causas del bajo rendimiento.Que la función de la escuela era preventi-va y debía conocer a estos alumnos yadaptarse a sus características de modoque su acción impidiera la aparición y per-petuación del síndrome típico del mal ren-dimiento. Y describe tres síntomas típicosde estos alumnos: la agresividad, la retira-da y el comportamiento errático.

PERSPECTIVA FAMR1AR

Aunque la familia está anidada dentrodel grupo social de pertenencia, su in-fluencia sobre la socialización de los hijossigue siendo objeto de interés pues ejerceuna importante influencia a través de losmodelos educativos que ofrece y de lasoportunidades educativas y sociales queotorga, fundamentalmente. Hay varios au-tores que incluyen entre los dotados conalto riesgo de fracaso escolar a los hijos noqueridos, rechazados o de padres separa-dos o divorciados (Buttler-Por, 1993), aun-que también se dan casos de subrendimientoen alumnos de familias normales. Otros auto-res (Miller, 1991) analizan el dominio des-medido que, inconscientemente puedenejercer los padres proyectando en el hijosueños y aspiraciones no logrados. Tal ex-ceso de inversión paterna abruma al hijoasí como sentir sobre sí infinidad de con-sejos y consejos y reprensiones o el pre-sentir que le roban la autoría de lapropia vida. Los problemas escolaresserían un síntoma de esta problématicamás profunda.

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Rimm (1991) resume varios informesde investigación sobre las característicasestructurales, clima familiar y valores de lasfamilias con hijos altamente dotados y debuen y mal rendimiento escolar, respecti-vamente. La estructura de la familia de am-bos grupos de alumnos es similar encuanto al tamaño, 2,59 hijos; orden de na-cimiento, más de la mitad son primogéni-tos; sexo del alumno, más varones engeneral y edad y nivel educativo de los pa-dres, suelen ser padres maduros, con edu-cación superior y con baja tasa de divorcio.Se diferencia en que los hijos con buenrendimiento han desarrollado característi-cas especiales mientras el 20 por 100 de losde mal rendimiento no manifestaron singu-laridad alguna.

El clima familiar de los chicos conbuen rendimiento se caracteriza por estarcentrado en el niño, tener intereses perso-nales elevados y propios de adultos; ofre-cer soporte emocional con desigual éxito,pues parece más fácil en el caso de loscientíficos que en el de los artistas y escri-tores. Freeman (1993) señala que es distin-to el amor paterno que el soporte afectivo,aunque no son excluyentes. Cerca de lamitad de estas familias darían a sus hijosambos afectos. El estilo educativo es mixtopero consistente y no autoritario; mantie-nen buenas relaciones familiares entre losmiembros y la organización de la familia escoherente y previsible. En el caso de loschicos con problemas de rendimiento elambiente familiar tiene bajos intereses per-sonales; existe considerable discordia en-tre sus miembros; el estilo educativo esliberal en principio aunque más tarde cam-bia hacia rituales inconsistentes y amena-zantes; las relaciones padre-madre sonbuenas en dos tercios de los casos y po-bres las relaciones padres-hijo y entre éstey sus hermanos y la organización familiares inconsistente y manipulable por el pro-pio hijo.

Por último, los valores de ambos gru-pos son similares en cuanto que se orien-

tan hacia el rendimiento del hijo, mantie-nen hacia él unas razonables expectativasy le proveen enriquecimiento temprana-mente. Se diferencian en que en el primercaso los padres están satisfechos con susocupaciones profesionales y o domésticas,mantienen relaciones positivas con el cen-tro escolar y apoyan el aprendizaje autó-nomo y la motivación intrínseca. Laconducta de las familias cuyos hijos obtie-nen mal rendimiento tiende a situarse en elotro polo del continuo.

PERSPECTIVA ESCOLAR

Dos temas son especialmente impor-tantes. Por una parte el denominado sín-drome de disincronía estudiado porTerrasier (1989) y por otra la falta de adap-tación del currículo. Aunque son situacio-nes que afectan a los más capaces comogrupo, cuando se asocian con otros pro-blemas apuntados pueden llevar a un sub-grupo de ellos al bajo rendimiento y alfracaso escolar.

La clisincronía se refiere al desfase odesequilibrio que se produce en generalen los niños bien dotados debido al parti-cular ritmo heterogéneo de su desarrollo.Así se produce un desfase entre el desarro-llo intelectual y el afectivo o entre el intelec-tual y el psicomotor o entre el razonamientoy el lenguaje. La disincronía entre inteli-gencia y afectividad aparece en todos losámbitos y especialmente en la escuela ylleva al alumno a utilizar su gran capaci-dad cognitiva para enmascarar la inmadu-rez emocional pues no puede procesar yexpresar toda la información que interna-mente posee.

El desfase entre lenguaje y razona-miento ocurre porque en los chicos super-dotados la capacidad cle razonar va pordelante de la capacidad de lenguaje, loque puede acarrearle problemas escolaresya que puede tener un alto dominio de las

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matemáticas o de las ciencias y ser medio-cre o malo en ortografía y expresión escri-ta. Suelen aprender a hablar y a leerprecozmente pero la precocidad es mayoren la lectura que en la escritura y a menu-do tienen problemas en la escuela al nopoder expresar por escrito, con igual pre-cisión y rapidez, lo que ya intelectual-mente dominan. En preescolar y primariaeste desfase puede producir rabietas ycontracción muscular y dificultar la adqui-sición de escribana y las relaciones socia-les. Todo ello de modo transitorio si seactúa adecuadamente.

Por otra parte, el elevado desarrollointelectual del niño puede producir enprofesores y compañeros miedo y descon-cierto o exigencia desmedida. El profesorque se siente desbordado, amenazado porel alumno, puede desarrollar una serie deconductas setniinconscientes encaminadasa «castigarlo», a someterlo a los patronesnormales del grupo de clase. Produciríadesaliento en el alumno ya dominándolo,ya siendo insensible a sus característicaspropias, ya ignorando sus pequeños triun-fos, ya alabándole lo superficial, ya dejándo-le solo ante un perfeccionismo bloqueante(Kaufman y Parkinson, 1996). En otras oca-siones exigirá un comportamiento social yemocional similar a su desarrollo intelec-tual, lo que no puede ser satisfecho por to-dos los alumnos de alta capacidad ni enlos primeros años escolares. Insensible-mente, la escuela va tensando la cuerdaque termina rompiéndose por la parte másdébil. La acción familiar modera o precipi-ta los desequilibrios escolares.

El profesorado verbaliza muchas desus expectativas hacia la conducta de losalumnos, refiriéndose la mayor parte deestas a la conducta afectiva antes que a lacognitiva y sus expectativas suelen estarsesgadas y responder a estereotipos socia-les. La investigacion de Good y Brophy(1987) es elocuente. Los profesores mani-fiestan preferencia por los alumnos atracti-vos, aseados, de clase media, de buen

rendimiento y conformistas. Respondenmás negativamente a los alumnos cultural-mente diferentes, de clase social baja, bajorendimiento y poco agraciados. Tambiénacogen mal a los muy creativos (Getzels,1985) y a los extremadamente inteligentesy críticos.

Tales sesgos se manifiestan de variasmaneras. Así preguntan más y más positi-vamente a los «buenos alumnos», les danmayor cantidad de retroalimentacion posi-tiva, toman más en cuenta sus sugerencias,los colocan en los lugares más accesiblesde la clase, etc. Asimismo, las orientacio-nes que dan los profesores reflejan el tipode funciones que esperan desempeñen losalumnos cuando sean adultos y enfatizanel control interno de la conducta: «Decideque camino es el mejor», o el externo«Haz el ejercicio de este modo o lo harásmal». Los alumnos que consideramos vanpoco a poco perdiendo el control de suconducta escolar.

Por otra parte, si el profesor ignora lacondición de superdotado del alumno,tendrá hacia él expectativas y exigenciasmediocres y terminará por ir deteriorándo-se su verdadera capacidad o por quedarencubierta. La presión de los compañerosse encarga de colaborar en el declive o en-cubrimiento. En lo que Terrasier denominaefecto Pigmalión negativo. Porque estosalumnos necesitan un currículo más com-plejo, con mayor nivel de abstracción, conun ritmo más rápido y menos repetido,más centrado en las ideas que en los he-chos y con materiales de estudio más avan-zados. Por otra parte, los métodos deenseñanza que mejor se adaptan a estosalumnos son los que apoyan el trabajo au-tónomo, el desarrollo de habilidades paraaprender a aprender, el empleo de técnicasde interrogación de alto nivel cognitivo, laexperimentación, la expresión convergen-te y divergente del contenido, la resoluciónde problemas, análisis y extrapolación detendencias. Asimismo deben ser estimula-dos a presentar sus trabajos no sólo en for-

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mato escrito sino también bajo formatosmás divergentes como construcciones, de-mostraciones, entrevistas, grabaciones, ar-tículos, representaciones, etc., situaciónque no suele darse en los medios escolaresdonde predomina el bajo rendimiento, nien la escuela en general, que no contem-pla las necesidades específicas de losalumnos de alta capacidad (Jiménez Fer-nández, 1995b).

Al no existir esta adaptación curricu-lar, la propia escuela genera factores deriesgo. Varios autores señalan los siguien-tes (Wallace, 1988, Van Tassel-Baska, 1989;Seeley, 1989, 1993; Kaufmann y Parkinson,1996):

• El trabajo académico es muy fácil,repetitivo y aburrido.

• Las reglas de acogida tienden a de-jar fuera a los alumnos no convencionales.

• Escuela demasiado grande,impersonal.

• Ante el rendimiento irregular, la es-cuela tiende a centrarse en las debilidades.

• Actitud inadecuada del profesor ydel orientador: «amóldate o abandona».

• Conflictos con los profesores a par-tir de Secundaria.

• Escaso respeto y responsabilidaddel centro y del profesorado.

• Demasiados deberes solo para ocu-par tiempo.

• Indiferencia u hostilidad delprofesorado.

• Poco aprendizaje experiencial.

Desde una perspectiva complementa-ria los alumnos que estudiamos se caracte-rizan por:

• CI por encima de 140 medido porel Stanford-Binet o el WISC-R.

• Calidad en la expresión oral y po-bre expresión escrita.

• Rechazo a la escuela y a los tests.• Fuerte interés en un área especial.

• Baja autoestima y muy autocrítico.• Emocionalmente inestable.• Espíritu autónomo. Autosuficiente.• Falta de habilidad para trabajar en

grupo.• Tendencia a marcarse objetivos de-

masiado altos.• Antipatía por las tareas repetitivas.

Aparentemente aburrido.• Fracaso para responder a las moti-

vaciones típicas de la clase como alabanzao premios.

Pero también es creativo si tiene inte-rés, de aprendizaje rápido, plantea pregun-tas sorprendentes y provocativas, perseveraen la tarea si está motivado, dado el pensa-miento abstracto, da respuestas originalesa preguntas abiertas. Por lo demás, el ren-dimiento insatisfactorio y el fracaso declara-do no se genera y aparece repentinamentesino a lo largo de un proceso en el quecomo venimos indicando, aparecen seña-les y síntomas significativos para el obser-vador competente. Quizá un serioproblema sea que nuestro profesorado notiene aún suficiente competencia en estecampo y no es por ello buen diagnostica-dor, ni da oportunidades a los alumnos demanifestar sus capacidades y talentos, niexige a cada uno en función de sus nece-sidades más auténticas.

AUTOCONTROL, ESFUERZO YRESULTADOS ESCOLARES

Las relaciones entre rendimiento yesfuerzo se ejemplifican en la Tabla II yayudan a comprender las característicasde los ambientes escolares que son fac-tores de riesgo para el desarrollo delautocontrol o, por el contrario, lo po-tencian.

Los alumnos del cuadrante 1, esfuerzopositivo-resultados positivos, presentan larelación óptima entre esfuerzo y resultados.

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TABLA IIRelaciones entre resultados escolares y esfuerzo

+ Resultados -

+

ESFUERZO

_

Cuadrante 1

++

Buen rendimiento

Cuadrante 3-+

Transición al mal rendimiento .

Cuadrante 2

+ -

Transición al mal rendimiento

Cti.iclrante 4

Mal refrdimiento consagrado

Han internalizado las presiones para serbrillantes, creativos y socialmente acepta-dos pero se plantean objetivos realistas yaunque les agrada ser foco de atención, nodepen-den cle ella para trabajar bien. Hanaprendido a trabajar seriamente, a ser per-severantes y poseen las habilidades ade-cuadas para aprender a pensar y para eltrabajo creativo y productivo. Terminansus tareas con prontitud y cuidado, y porsu capacidad y motivación intrínseca, dis-frutan con actividades nuevas que supo-nen cierto reto.

El cuadrante 2, esfuerzo positivo-resulta-dos negativos, se da en centros escolaresque no valoran o no recompensan sufi-cientemente el alto rendimiento académi-co. Estos ambientes incluyen unaatmósfera antiintelectual que cla prioridada los valores atléticos o sociales por ejem-plo, pero no priman la preparación parauna educación superior de máxima calidad.También aparece en centros y con profesoresantisuperdotados, que consideran elitistas losprogramas exigentes para estos alumnos y en-fatizan la importancia de acomodarse y adap-tarse al patrón general de la clase. Asimismoen los ambientes escolares rígidos, que ani-man a todos los estudiantes a estudiar lamisma materia, al mismo ritmo y con elmismo método y, por último, ocurre igual-mente con profesores estereotipados que no

ven la originalidad, la fuerza o los valoresde los alumnos diferentes.

Las escuelas en las que se da la situacióndel cuadrante 3, esfuerzo negativo-resulta-dos positivos, son aquellas que valoran elcumplimiento del alumno pero no les dantareas adecuadas a sus propios recursos. Lastareas son demasiado fáciles y no suponendesafío a su capacidad ni a su interés. Elalumno se acostumbra a que obtener éxitoes fácil y, por otra parte, su motivación vadecayendo y puede llegar a aburrirse en laescuela pero sigue sacando buenas notas oal menos no suspende. Conforme avanzanlos cursos y debe enfrentarse con compañe-ros cada vez más competitivos desde el pun-to de vista intelectual, es cuando se dacuenta de que es menos valioso y/o está me-nos preparado de lo que creía, e inventa odescubre rituales y excusas para alejar laamenaza del suspenso y ocultar sus propiossentimientos de miedo al fracaso.

Demoras, deberes incompletos, desor-ganización y trabajos descuidados, son sín-tomas típicos del paso al mal rendimiento,pues sencillamente no han desarrolladométodo de trabajo porque no era requeri-do por las exigencias escolares. «Los estu-diantes que proceden como si el saber y elbuen rendimiento no fueran importantes yque consideran que el esfuerzo es irrele-vante para el aprendizaje, son estudiantes

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en alto riesgo académico, aunque vayanaprobando el curso., (Pendarvis, Howley yHowley, 1990, p. 277).

El cuadrante más llamativo, esfuerzonegativo, resultados negativos, representaclaramente el síndrome del mal rendimien-to y es el resultado de los alumnos proce-dentes de los cuadrantes 2 y 3, que hanpasado previamente por períodos más omenos largos de mal rendimiento. Adole-cen de hábitos de trabajo, el esfuerzo eserrático o inexistente y no han desarro-llado las habilidades propias del trabajointelectual, con lo cual llegan a perder elcontrol sobre sus resultados escolares. Espoco probable que los profesores los iden-tifiquen como superdotados puesto quesu inteligencia y creatividad pueden notener opción a manifestarse. Han queda-do encubiertas. Los propios padres du-dan de que el hijo sea capaz y recuerdanque de pequeño era vivo y despierto y pa-recía prometer mucho.

Estos casos son difíciles de reconduciraunque no imposible. Cuando a estos ado-lescentes o niños se les pregunta si creende verdad que son inteligentes, respondennormalmente que sí y, sin embargo, les fal-ta confianza para cumplir una función tal ycomo ellos se la representan. No han inter-nalizado el proceso de rendimiento y susobjetivos son demasiado elevados. Evitanlos desafíos y automáticamente buscan elcamino más fácil.

RESULTADOS DE NUESTRAINVESTIGACIÓN

En este punto se expone el rendimien-to académico obtenido por dos muestrasindependientes de alumnos de alta capaci-dad cuando se establecen distintos puntosde corte en el criterio. Es decir, cuando seconsidera el grupo total o sólo el 25 por100, 17 por 100 ó 10 por 100 de los alum-nos, en el test individual de inteligencia

WISC, WIPSI, WISC-R, WPPSI (Escalas deInteligencia para niños o para preescola-res, de Weschler versión de 1985, 1990 y1994, respectivamente) o MSCA (Escala deInteligencia para niños de McArthy versión1986) y nos detendremos en el estudio delos alumnos con rendimiento insatisfacto-rio. La versión de 1994 se ha aplicado a lamuestra de 1995-96.

Los datos pertenecen a dos investiga-ciones en curso iniciadas en 1991-92 y1995-96, respectivamente. En el primercaso el test criterio es el MSCA con losalumnos de preescolar y el WISC con losalumnos de segundo y sexto de EGB y elWPPSI en la iniciada en 1995-96. En to-dos los casos el test se aplicó en el pri-mer trimestre de los citados cursosacadémicos y el rendimiento académicose obtuvo al final de dichos cursos. Deuna parte de la muestra de 1991-92 seobtuvo el rendimiento de un curso esco-lar más tarde, es decir, en 1992-93 cuan-do los alumnos estudiaban primero,tercero y séptimo de EGB y que denomi-namos rendimiento diferido. Además seaplicaron otros instrumentos que se reco-gen en la Tabla III.

Es evidente que los cortes establecidosen las muestras con fines de investigaciónno son independientes sino que la muestrageneral contiene a las restantes; la del 25por 100 contiene a la del 17 por 100 y 10por 100 y la del 17 por 100 contiene ladel 10 por 100 superior. Por otra parte,los puntos de corte son arbitrarios perorazonados y cumplen el objetivo demostrar que el rendimiento académicode los grupos está directamente relacio-nado con el cociente intelectual (CI) y quedebe ser motivo de reflexión la constata-ción de chicos con alto CI y bajo rendi-miento académico, ya desde los primerosaños escolares.

Decimos que son arbitrarios en el sen-tido de que no existe en la investigaciónprecedente un punto de corte fijo que deli-mite con precisión que el alumno es o no

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TABLA IIIInstrumentos empleados

Curso Preescolar 2.g de EGB 6.° de EGB

INSTRUMENTOS • Selección del prof. • Selección del profesor • TEA 2

• MSCA • WISC • Selección delprofesor

• Autoconcepto • Autoconcepto • WISC(Renzulli) (Renzulli)

• Percepción cle losprofesores

• Percepción delprofesor (Renzulli)

• Autoconcepto(Renzulli)

(Renztilli)

• Rendimiento(directo y diferido)

• Rendimiento (directoy diferido)

• Percepción delprofesor (Renzulli)

• Rendimiento(directo y diferido)

es superdotado. En realidad, el punto decorte es más o menos estricto en funcióndel modelo de que parte y del objetivo quese persigue al formar los grupos. Porejemplo, Renzulli en su modelo del tripleenriquecimiento propone que en los pri-meros años escolares sobre el 25 por 100de los alumnos más capaces del centroescolar pasen a beneficiarse del progra-ma de enriquecimiento de primer nivel.La hetet.° y autoselección lleva a reducirese porcentaje en el tercer nivel de enri-quecimiento. En cambio, en el modelode Stanley para alumnos altamente preco-ces en matemáticas se selecciona al 3 por100 superior de los alumnos siendo el cri-terio un test de razonamiento matemáticoy otro de razonamiento verbal pertene-cientes a la batería SAT (Lubinski, Benbowy Sanders, 1993).

Por último señalar que el procedi-miento seguido en la recogida de datostuvo dos variantes, a) Aplicación de laprueba colectiva de inteligencia TEA-2 alos alumnos de sexto curso de primaria,prueba que sirvió para efectuar un cribajeprevio. Se seleccionó al 30 por 100 supe-

rior. A esta muestra se sumaron los alum-nos señalados por el profesor (seleccióndel profesor), coincidieran o no ambos me-dios, y a la muestra resultante se les pasóel resto de las pruebas. b) La segundaforma consistió en aplicar el test indivi-dual de inteligencia y seleccionar losalumnos del 25 por 100 superior. A este25 por 100 se sumaron, en porcentaje si-milar como máximo, los alumnos selec-cionados independientemente por elprofesor, coincidieran o no con los selec-cionados mediante el test, y al conjunto re-sultante se les aplicó el resto de laspruebas.

Los tests se aplicaron en el primer tri-mestre cle los cursos citados. A mediadosdel segundo trimestre se pidió al profeso-rado que seleccionara a los alumnos sobre-salientes e interesantes en característicasvaloradas por la escuela y la sociedad, sinlimitar el número de elecciones y sin infor-mar de la finalidad específica de su diag-nóstico. A mediados del tercer trimestre sepasaron los cuestionarios de autoconceptoy de percepción del profesor de Renzulli(1979). Información complementaria y re-

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sultados más generales de esta investiga-ción se recogen en un trabajo ya citado (Ji-ménez Fernández y otros, 1996b).

RENDIMIENTO OBTENIDO POR LOS GRUPOSDE DISTINTA CAPACIDAD

La Tabla IV recoge los valores mediosy la dispersión del rendimiento académicode los cuatro grupos establecidos en cadauna de las dos muestras. Ignoremos queen la muestra de 1995-96 las calificacionestienden a ser más bajas que en la de 1992-93 y centrémonos en la relación entre ca-pacidad y rendimiento y en la evoluciónde dicho rendimiento. La equivalencia nu-mérica de las calificaciones ha sido: sus-penso, 3; suficiente, 5; bien, 6; notable, 7 ysobresaliente, 9.

Se aprecian dos tendencias claras y dis-tintas. En primer lugar, el rendimiento mediodel grupo aumenta a medida que aumentasu capacidad intelectual y disminuye la dis-persión de los resultados como era de espe-rar, ello si nos ceñimos al rendimientoinmediato o a final del curso. Así, la medi-da del grupo total es de 6,80 y 6,32 en cadauna de las muestras totales y de 8,27 y 7,42en el caso de las dos muestras del 10 por100 superior, habiendo un orden crecienteen los dos grupos intermedios. El CI mediode cada grupo se refleja en dicha tabla yoscila entre 101,62 y 110,62 y 106,62 paracada una de las muestras totales y 136 y136,85 para las correspondientes al 10 por100 superior.

Por otra parte, el rendimiento diferidodisminuye y aumenta la dispersión, si locomparamos con el rendimiento inmedia-to. Puede apreciarse que la tendencia aldescenso es más acusada a medida que esmás elevada la capacidad del grupo. En elgrupo total la diferencia entre los valoresmedios del rendimiento inmediato (6,80) ydiferido (6,70) es de 0,10; die 0,27 en elgrupo del 25 por 100 superior y de 0,32 y

0,45 en los grupos del 17 y del 10 por 100superior, respectivamente.

Aparte del posible efecto de regre-sión hacia la media general, el descensopuede reflejar asimismo la caída del rendi-miento de algunos alumnos de alta capaci-dad, a medida que avanza en el reco-rrido escolar.

ALTA CAPACIDAD Y ALTO Y BAJO

RENDIMIENTO

En este apartado y en el siguiente seanalizan determinadas características delgrupo del 25 por 100 superior en el test cri-terio dividido a su vez este grupo en dosgrupos según que obtengan rendimientoalto, superior a 6 puntos, o bajo, 6 comopuntuación máxima. El corte en el 6 seapoya en el hecho de que los datos queahora se aportan no son propiamente dealumnos de alta capacidad con mal rendi-miento declarado, sino con rendimiento inme-diato inferior a su capacidad o insatisfactorio ycon rendimiento diferido inferior al que cabeesperar de la capacidad del grupo, lo que hacesean potenciales candidatos al fracaso escolar.Máxime si tenemos en cuenta que los profeso-res tienden a reconocer moderadamente la ca-pacidad de dichos alumnos, tanto al actuarsegún su criterio personal cuanto si se lespide la identificación mediante un cuestio-nario del tipo del de Renzulli (Jiménez Fer-nández y otros, 1996).

La Tabla V recoge el CI clel grupo del 25por 100 superior clasificados según que ob-tengan una calificación final die 6 o superiora 6. En ambas muestras independientes elgrupo con rendimiento alto obtiene puntua-ciones más elevadas en el test pero las dife-rencias no son significativas, excepto en elcaso de CI verbal de la muestra de 1992-93en que sí lo son, tanto si se contrasta la dife-rencia con una prueba paramétrica comopor una no paramétrica, dacio el pequeño ta-maño de la muestra.

289

TABLA IVRendimiento inmediato (I) y diferido (D) obtenido por los ,grupos de diferente CI

Porcentajes delas muestras

1991/92Porcentaje delas muestras

1995/96

n -X s n X- s

Total Total

(5-(a 110,64) 1 315 6,80 1,91 (X CI 106,62) I 220 6,32 1,26

D 315 6,70 1,64 D - - -

25% 25%

(FCcit 123,90) 1 71 8,17 1,27 (X CI 126,55) I 50 7,13 1,15

D 69 7,90 1,27 D - - _

17% 17%

(5-Ca 127,80) 1 53 8,26 1,19 ()( CI 131,96) I 33 7,31 1,06

D 51 7,94 1,35 D - -

10% 10%

(Xa 136,00) I 26 8,27 1,04 (X CI 136,85) I 20 7,42 0,90

D 22 7,82 1,50 D - - -

TABLA VCI del grupo del 25% superior y alto (Al?) y bajo (BR) rendimiento respectivamente

1991/92 1995/96

AR BR AR BR

CI Verbal

u 64 8 38 117( 121,04** 111,62 121,58 119,54s 13,10 8,88 15,99 12,45

CI Manipulatlyo

n 64 8 38 11

124,31 124 127,42 123,73

s 11,75 13,75 8,29 7,03

CI Total

n 64 8 38 11

Fc 126,56 121,25 128,47 124,64

s 9,76 10,76 10,94 5,20

**) Diferencia significativa, p s 0,01).

290

En la Tabla VI se puede apreciar quea pesar de que el CI de ambas muestrases superior a 120, hay un subgrupo queobtiene un rendimiento bajo para la ca-pacidad que posee. En efecto, 8 alumnosde un total de 71 obtienen un rendimien-to medio de 5,5 y 11 alumnos de un totalde 31 obtienen una calificación media de5,66. Resultados que reflejan varias co-sas. Aunque el punto de corte en el per-centil 75 no es muy restrictivo, sí quedenota cierta calidad intelectual y, sinembargo, ya desde preescolar, casi untercio de los alumnos consideradosobtiene un rendimiento mediocre paradicha capacidad. Estos resultados medio-cres también aparecen en la muestra de1992-93 aunque en menor proporción ylos 8 alumnos se distribuyen entre lostres cursos: 4 en preescolar, 2 en segun-do y 2 en sexto. En la muestra de 1995-96, 2 son de preescolar y 4 de primero deeducación primaria.

Los datos también parecen reflejar laheterogeneidad de los centros y de los

profesores al calificar a los alumnos. En lamuestra general existen diferencias signifi-cativas entre los centros, tanto al calificar alos alumnos como a la hora de seleccionar-los o nombrarlos como alumnos inteligen-tes, prometedores o con importantesvalores sociales y personales, pues esaseran las instrucciones que se dieron al pro-fesorado para que seleccionara inde-pendientemente a los alumnos máscapaces. También aparecen diferenciascuando la selección se produce a travésdel cuestionario, como se recoge en la pu-blicación ya citada.

OTROS RESULTADOS

Las Tablas VII y VIII recogen los re-sultados obtenidos por el grupo del 25por 100 superior en el test y con rendi-miento académico satisfactorio o alto e in-satisfactorio o bajo en otras característicasestudiadas.

TABLA VIRendimiento obtenido por el grupo del 25 por 100 superior en el text

1991/92 A R BR

n 64 8

F( 8,50 5,5

s 0,87 0,53

1995/96

n 38 11

.( 7,55 5,66

s 0,86 0,50

291

TABLA VIIAutoconcepto obtenido por el ,grupo del 25 por 100 superior en el cuestionario

y con alto y bajo rendimiento

1991/92 AR BR

n 58 8

FC 67,07 61,87

s 8,36 8,73

1995/96

n 31 10

5-{ 60,61 60,50

s 8,47 9,37

TABLA VIIIPuntuaciones medías obtenidas en las subescalas del cuestionario de percepción del profesor

de Renzulli por los alumnos del 25 por 100 superior con alto y bajo rendimiento

ii s n -' s

Aprendizaje Precisión

AR 31 27 5,07 AR 31 33,61 8,00

BR 4 20 3,30 BR 4 28,25 7,09

Motivación Expresión

AR 31 25,36 5,16 AR 31 11,36 3,24

BR 4 21,50 1,73 BR 4 8,50 2,08

Creatividad Planificación

AR 31 26,65 6,94 AR 31 43,52 10,79

1511 4 23,25 3,59 1311 4 42,75 8,85

liderazgo

Alt 31 31,77 5,96

BR 4 26,25 2,75

292

El grupo de rendimiento alto tiene atener un autoconcepto más elevado, a re-sultar seleccionado independientemente y,al mismo tiempo, por el test individual ypor el profesor en mayor proporción queel de rendimiento bajo; asimismo puntúaligeramente más alto en las seis escalas del«Cuestionario de percepción del profesor»de Renzulli: aprendizaje, motivación, crea-tividad, liderazgo, precisión, expresión yplanificación, si bien las diferencias exis-tentes entre ambos grupos son significati-vas sólo en las escalas de aprendizaje y deliderazgo.

A MODO DE CONCLUSIÓN

A lo largo de estas líneas se ha preten-dido mostrar la existencia de alumnos conalta capacidad y bajo rendimiento escolar,las características que parecen asociadas aeste problema, el papel que juega la pro-pia escuela en la génesis y perpetuacióndel mal rendimiento de esos alumnos y elhecho, relativamente novedoso, de que talfenómeno está lejos de ser privativo de lasclases socialmente menos favorecidas.

Más bien parece que el haberse prima-do en los últimos años la igualdad y la dis-criminacion positiva de los menosfavorecidos el péndulo escolar ha osciladodemasiado y, desde el profesorado a lapropia administración, han descuidado untema de enorme interés educativo y social;la educación diferenciada, más individuali-zada de los chicos más capaces. Y estedescuido parece haber afectado al sistemaeducativo general aunque puedan existirexcepciones.

Los datos experimentales pertenecien-tes a dos muestras de alumnos de alta ca-pacidad estudiantes de preescolar,segundo y sexto de EGB, respectivamente,ponen de manifiesto la existencia de unsubgrupo con bajo rendimiento ya desdela escolaridad no obligatoria, situación que

se da igualmente en segundo y sexto cur-so. El rendimiento académico de estosalumnos desciende ligeramente un añodespués, lo que parece pronosticar un em-peoramiento del recorrido escolar. Por otraparte, se aprecia que los alumnos con altacapacidad y mal rendimiento académicotienden a ser menos diagnosticados comocapaces por sus profesores que aquellosque obtienen un buen rendimiento, ellocon independencia de que se solicite eldiagnóstico a través de un cuestionariotipo Renzulli o a través de las orientacionesdel investigador.

Estos datos parecen demandar un plande formación del profesorado, de los equi-pos de apoyo y de los padres de modoque todos colaboren a una educación másindividualizada, de más calidad para todoslos alumnos, incluidos los de elevada capa-cidad secularmente olvidados en nuestrosistema escolar.

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