Pedagoga Especial y Operativa

Psicopedagoga Operativa.

CURZA- 2012-

Ficha de ctedra.

Alumnado con discapacidad motriz.

Definicin: la discapacidad motriz es una alteracin del aparato motor causada por un funcionamiento deficiente del sistema nervioso central, del sistema muscular, del sistema seo o de una interrelacin de los tres sistemas que dificulta o imposibilita la movilidad funcional de una o de diversas partes del cuerpo (Basil, Soro-Camats y Bolea, 2003).

Clasificacin de las discapacidades motrices segn su origen.

Enceflica

Parlisis cerebral

Traumatismo craneoenceflco

Tumores

Ataxia.

Espinal

Espina bfida

Lesiones medulares degenerativas

Traumatismo medular

Atrofia espinal

Muscular

Miopatas (distrofia muscular de Duchenne, de Becker, etc.)

Osteoarticular

Malformaciones congnitas (artogriposis, dismelia).

Malformaciones distrficas (osteognesis imperfecta)

Reumatismos infantiles.

Lesiones osteoarticulares por desviacin del raquis (cifosis, lordosis, escoliosis).

El diagnstico referente al tipo y grado de discapacidad suele ser emitido por el equipo mdico del hospital de referencia, y nos aporta informacin relevante siempre y cuando vaya acompaado de un proceso de valoracin educativa en el contexto escolar, familiar y social.

Tipos de Discapacidad Motriz: parlisis cerebral.

La parlisis cerebral (PC) es el tipo de discapacidad con mayor grado de incidencia. Es un trastorno persistente del movimiento y de la postura, causado por una lesin no progresiva del SNC durante el perodo temprano del desarrollo cerebral, limitado en general a los tres primeros aos de vida.

Las manifestaciones clnicas pueden cambiar en el transcurso del tiempo debido a la plasticidad del cerebro en desarrollo. Gracias a esta plasticidad zonas indemnes del cerebro pueden asumir parte de las funciones de las reas lesionadas, por lo que el cuadro clnico no es esttico, sino que sus manifestaciones cambian a medida que el cerebro madura. Tambin influirn en su evolucin la atencin especializada y las ayudas de su entorno educativo y social para favorecer la progresin y evitar, en lo posible, las secuelas de la afectacin neurolgica.

En la mayora de los casos, la discapacidad motriz consecuencia de la PC producir trastornos en el desplazamiento autnomo y en la manipulacin, aspectos que pueden verse compensados con el uso de adaptaciones e instrumentos especficos como andadores, sillas con motor u ordenadores. Tambin puede darse una alteracin en los rganos buco-fonatorios, por lo que queda afectada la capacidad para emitir sonidos y, en consecuencia, la produccin de habla funcional. En estos casos ser necesario aportar, desde edades muy tempranas, estrategias de comunicacin aumentativa y ayudas tcnicas que faciliten la comunicacin, en algunos casos, combinadas con la produccin de habla. (Rosell, Soro Camats, Basil, 2010:45).

Formas de parlisis cerebral: pueden clasificarse por sus efectos funcionales y por la topografa corporal.

Segn los efectos funcionales

Segn la topografa corporal

espasticidad

atetosis

ataxia

tetrapleja

displeja

hemiplejia

monopleja

Espasticidad: lesin localizada en la corteza cerebral y en la va piramidal. Incrementa el tono muscular incluso en reposo, los msculos espsticos obedecen a la mnima excitacin (emocin, ruido brusco).

Atetosis y ataxia:

La atetosis o pc discintica se produce como consecuencia de una lesin localizada en la va extrapiramidal y consiste en una dificultad en el control y la coordinacin de los movimientos voluntarios. Cuando inicia una accin, se desencadenan una serie de movimientos incontrolables que interfieren con la misma.

En la ataxia se encuentra alterado el cerebelo o sus vas de conexin, produciendo falta de coordinacin de los movimientos, trastornos del equilibrio o hipotona.

Tetraplejia:

Forma ms grave de la PC, se produce afectacin de las extremidades superiores e inferiores, as como del control del tronco, en casos ms graves puede estar alterado el control ceflico. En la mayora de casos, necesitarn ayudas para: facilitar el correcto poscionamiento con sillas con adaptaciones, bipedestadores, etc. Mejorar la comunicacin con estrategias de comunicacin aumentativa, uso de signos grficos, etc. Posibilitar la manipulacin con adaptacin de materiales y juguetes, uso de pulsadores, etc. Y proporcionar el desplazamiento autnomo con andadores, sillas autopropulsables o con motor, etc. Desde edades muy tempranas.

Displejia.

Comprometidas las extremidades inferiores y una leve afectacin de las extremidades superiores. Suele afectar la manipulacin fina, movimientos de piza. Algunos pueden escribir, realizar las actividades cotidianas, pero para el desplazamiento requieren ayudas como muletas, andadores, sillas autopropulsadas o con motor.

Hemipleja.

Afecta un lado del cuerpo. Pueden realizar actividades con la mano predominante sin necesidad de adaptaciones. El uso de una mesa con el tablero con abertura en forma de semicrculo facilita la postura correcta y la realizacin de las actividades.

Monopleja:

Es una modalidad muy poco frecuente de PC en la que slo est afectada una extremidad, generalmente otra parte del cuerpo tambin, aunque con poca gravedad.

Traumatismo craneoenceflicos y tumores cerebrales.: dependen de la zona y grado de afeccin, pueden producir secuelas a nivel:

Motriz: falta de control y/o disminucin del movimiento en una o diversas partes del cuerpo.

Cognitivo: dificultades de memoria, percepcin, abstraccin.

De lenguaje: comprensin y expresin.

De conducta: limitacin de la atencin, irritabilidad, falta de control de los impulsos.

Ataxias: forman parte de un grupo de patologas que afectan el cerebelo, ocasionando problemas de equilibrio y coordinacin. Requieren ayudas para el desplazamiento y medidas de habilitacin para realizar las actividades apropiadas para su edad, tanto en la escuela como en los dems entornos.

Espina bfida: afectacin de origen espinal ms comn. Se trata de una malformacin congnita del tubo neural que se caracteriza porque uno o diversos arcos vertebrales posteriores no se han fusionado correctamente durante la gestacin y la mdula espinal queda sin proteccin sea.

En funcin de la zona y de la gravedad de la afectacin, se producen diversos grados de parlisis, falta de sensibilidad en las piernas e incontinencia vesical y rectal. Pueden necesitar ayuda para el desplazamiento autnomo (muletas, andadores, sillas de ruedas).

Atrofia muscular espinal: es una enfermedad gentica degenerativa, que ataca las neuronas motoras de la mdula espinal que se comunican con los msculos voluntarios . A medida que se pierden las neuronas, los msculos se debilitan. Puede afectar su capacidad para caminar, respirar, tragar, controlar la cabeza y el cuello. Suelen tner muy buen nivel cognitivo y de lenguaje.

Miopatas: grupo de desrdenes genticos que provocan debilidad y un desgaste progresivo del msculo.

Distrofia muscular de Duchenne: los sntomas de debilidad muscular aparecen durante los primeros cinco aos de vida, dificultando el andar, manipulacin de objetos, control del cuerpo, problemas de respiracin, miedos, estados de ansiedad ante la preocupacin que generan en las personas que les rodean.

La afectacin ms grave es a nivel del tronco, siendo ms leve en zona distal, por ejemplo, manos. Suelen controlar movimientos finos de los dedos pudiendo lograr una grafa buena, aunque puede producir cansancio ante textos largos.

Deficiencias de origen osteoarticular: se caracterizan por malformaciones en los huesos y en las articulaciones, siendo ms frecuentes la artogriposis y la dismelia, de origen congnito.

El diagnstico y su influencia en el mbito educativo.

El conocimiento especializado trata de unos saberes que se deben revisar y adecuar teniendo en cuenta la forma en que cada alumno aprende y se adapta al contexto educativo.

El trabajo de colaboracin entre los profesionales de la salud y los profesionales del entorno educativo es indispensable. Los saberes clnicos y categoras diagnsticas son saberes distintos que no deberan originar relaciones de dependencia o jerarquizacin entre contextos sino complementariedad y construccin compartida.

La creciente fragmentacin y especializacin del saber acaba aislando a los maestros, profesores, tutores, acotando su mbito de intervencin y, a menudo, los apartan del terreno educativo para dar paso a profesionales que en rango de experto intervienen en las distintas parcelas educativas en las que el alumno o alumna participa. La cultura propia de los especialistas en determinadas patologas puede, en ocasiones, exagerar la importancia de su campo de saber, creando inseguridad en los docentes, lo que puede inhibir la capacidad de educar e intervenir con naturalidad y prudencia con relacin a los alumnos con discapacidad motriz.

Un diagnstico debe actualizarse peridicamente, a partir de las observaciones y apreciaciones sobre los logros y comportamientos de cada alumno.

Los docentes son los que ven la realidad de cada da, saben mucho acercade su alumno, de lo que hace en clase, de su autonoma, de lo que puede hacer con ayudas.

Para establecer el nivel real de competencias de los alumnos con discapacidad motriz, y en consecuencia, ofrecerles una respuesta educativa acorde, la evaluacin debe ser multidisciplinar y continuada, con la participacin de profesionales especializados, de los equipos docentes, de la familia y del propio alumno. Comprende la evaluacin, tres grandes mbitos, todos ellos muy importantes y complementarios:

La evaluacin y el diagnstico clnico aporta informacin sobre el tipo y grado de discapacidad motriz, la existencia de trastornos asociados de tipo cognitivo o sensorial, sobre si el trastorno es o no progresivo, etc. Esto resulta relevante, aunque no suficiente para definir la respuesta educativa y, adems, ayuda a los padres a situarse y a contactar con otras familias y asociaciones que puedan prestarle apoyo.

La evaluacin neuropsicolgica y fsica debe establecer progresivamente, con la mayor precisin posible, el nivel de funcionamiento intelectual, las competencias lingsticas y las posibilidades y limitaciones perceptivas y motrices del alumno.

La evaluacin educativa, cuyo punto de referencia es el marco curricular, ser la fundamental siempre y cuando contemple tambin los resultados de las anteriores.

El enfoque habilitador y de participacin en la intervencin educativa implica la necesidad de compaginar actuaciones rehabilitadoras y medidas compensatorias para el desplazamiento, la manipulacin y la comunicacin aumentativa y alternativa, desde edades muy tempranas y a lo largo de la vida de los nios, jvenes y adultos con discapacidad motriz.

Significa tambin plantear objetivos educativos desde una ptiva funcional y de adecuacin a la edad cronolgica, valorando la medida en que los resultados del aprendizaje, adems de significar logros acadmicos, van a favorecer la participacin y una vida independiente y de calidad a corto, medio y largo plazo.

Las medidas rehabilitadoras son actuaciones de duracin limitada y con un objetivo definido en relacin directa con la persona con discapacidad, con el fin de potenciar el desarrollo del nivel fsico, mental y socio-funcional .

Las medidas habilitadoras consisten en compensar las limitaciones funcionales para conseguir que el alumno con discapacidad sea capaz de realizar el mayor nmero de actividades posibles, aunque lo haga de forma diferente a la habitual. En este caso, la intervencin se dirigen tanto a la persona con discapacidad como a su entorno fsico y social.

La habilitacin implica la adaptacin de los espacios, los materiales y las tareas que realizar, la supresin de barreras arquitectnicas y los obstculos de comunicacin, el uso de sistemas y ayudas tcnicas para la comunicacin, el desplazamiento y la manipulacin aumentativa y alternativa, as como la sensibilizacin y formacin de las personas del entorno y de la sociedad en general para superar prejuicios y barreras culturales.

Las medidas rehabilitadoras y las habilitadoras o compensatorias no son incompatibles sino que se refuerzan mutuamente y deben compaginarse.

El enfoque habilitador.

(Nivel esperado y de exigencia social hacia la persona.)

(Rehabilitacin.Principalmente dirigida a la persona.Fisioterapia.Logopedia.Terapia ocupacional.Tratamientos mdicos.Otros tipos de terapias.)

(DI SCAPACIDAD) (HabilitacinPrincipalmente dirigida al entorno.Materiales e instrumentosAdecuacin de los espaciosIntervencin ergonmica.Intervencin dirigida a los interlocutores.Intervencin social en general.)

(Nivel de habilidades y competencia de la persona)

Identificacin y valoracin de las necesidades educativas.

Desde una perspectiva educativa, la descripcin de las caractersticas neurolgicas y anatmicas, as como las categoras clnicas establecidas en el diagnstico mdico aportan rasgos de las personas con disfunciones motrices, pero no son explicativas de sus posibilidades y potencial de aprendizaje, de sus necesidades educativas.

En entornos de inclusin educativa, la dimensin clnica puede ser necesaria, pero no es suficiente para establecer una planificacin de enseanza y aprendizaje en alumnos con discapacidad.

En la discapacidad motriz:

Es imprescindible aadir una evaluacin funcional a todo diagnstico clnico.

Sin un diagnstico clnico se puede iniciar una intervencin educativa tentativa, especialmente cuando toma tiempo concretar el diagnstico.

En todo momento, se sepa o no el diagnstico, se tomarn en consideracin todas las posibilidades que brinda la habilitacin del entorno en cuanto a los espacios fsicos, la disponibilidad de materiales y la participacin y preparacin de los profesionales, especialmente cuando el alumno presenta otros trastornos asociados, por ejemplo, dficits sensoriales aadidos a los motrices.

Es decir, la evaluacin educativa funcional tendr en cuenta tantos aspectos como sea posible para evitar centrarse en el dficit o limitaciones de la persona con discapacidad motriz.

En un diagnstico educativo compartido se integran los diversos puntos de vista: clnico, social, psicopedaggico y legal cuando es necesario.

Procedimientos e instrumentos para la evaluacin:

Las competencias que se evalan deben vincularse con la intervencin educativa, y el marco curricular es el punto de referencia. No obstante, en los alumnos con discapacidad motriz hay que evaluar otros aspectos colaterales, por ejemplo, el posible uso de ayudas tcnicas para acceder a las actividades escolares. Esta realidad evidencia dos criterios que deben considerarse:

La importancia de la observacin participativa en tareas mltiples

El separar estas tareas para evaluar con ms precisin las competencias y habilidades del alumno o alumna (cognitivas, motrices).

Con la finalidad de asegurar que el alumno con discapacidad motora est en las mejores condiciones posibles para ser evaluado, es crucial la coparticipacin de los profesionales dela psicologa, la educacin y el lenguaje, con profesionales de la fisioterapia o terapia ocupacional y disponer de materiales escolares especficos como mesas adaptables, sillas para el posicionamiento, lpices adaptados, atriles para presentar el material, pictografas, comunicadores, pulsadores, ordenadores, etc.

Los informes, especialmente los clnicos, se centran en la persona y habitualmente mencionan o describen sus limitaciones, sin aportar datos del contexto, las condiciones de aprendizaje y los procedimientos utilizados para ensear.

Es decisivo disponer de procedimientos claros para transmitir la informacin entre las personas relacionadas con el alumno, especialmente cuando ste cambia de ubicacin, de profesionales, de ayudas tcnicas o procedimientos de trabajo.

Los procedimientos y tcnicas son: observacin, informes, entrevistas, protocolos y registros.

Protocolos y registros: los ms conocidos y usados son los de habilidades, competencias y comportamientos, que complementar con respuestas de s/no, o con una breve descripcin. Su fiabilidad se incrementa cundo se comparan los registros de manera triangular, por ejemplo, las anotaciones de la madre, de la tutora y de una educadora. Su utilizacin es fcil, pero requiere tiempo y experiencia para analizar los datos recogidos, cuando se ha reunido mucha informacin.

El contenido de los registros, a menudo, son un conjunto de cuestiones que se han extrado de escalas evolutivas, de otros protocolos de evaluacin, de inventarios ecolgicos, etc. Pero tambin pueden ser registros o protocolos que los profesionales han construido expresamente, por ejemplo, para conocer con detalle el perfil de atencin de un alumno, su participacin en el grupo clase, el comportamiento en el comedor, o la actividad de juego en el patio.

Test.

Estos son instrumentos estandarizados que requieren, para ser administrados, saber cul es su necesidad, hasta qu punto va a ser fiable el resultado, para qu van a ser usados los que se obtengan. Los test presentan algunas limitaciones en la evaluacin educativa de personas con discapacidad motriz:

Muchos exigen la realizacin de tareas manuales y de comunicacin oral o escrita.

Los contenidos y resultados han estado estandarizados con poblaciones sin discapacidad.

En general, no proporcionan informacin concreta sobre objetivos pedaggicos.

No obstante, es posible administrar pruebas estandarizadas, respetando el intervalo de tiempo entre la aplicacin de un mismo test, que acostumbra a ser de unos doce eses. En algunos casos, la forma de presentar la prueba puede cumplir con todos los requisitos metodolgicos, en otros se ha de adaptar el tiempo requerido, el tipo de instrucciones, la manera cmo se presentan los estmulos, la forma de respuesta, etc.

Se ha de respetar el principio de globalidad de la persona (aspectos relacionados con la lsalud, la afectividad, las emociones, la psicomotricidad, la educacin). Sobre esto, habitualmente se requiere especial atencin en las reas de:

Control postural

Desplazamiento

Motricidad general

Manipulacin

Acceso a las tecnologas de apoyo

Comunicacin y lenguaje

Comunicacin aumentativa

Inteligencia

Evaluacin de componentes educativos.

En la evaluacin de todas estas reas se aprecia la importancia de saber combinar procedimientos e instrumentos estndar con procedimientos menos formales en una colaboracin interdisciplinar de maestros, fonoaudilogo, psicopedagogos, fisioterapeutas, terapista ocupacional, que aporte una visin global del alumnado con discapacidad motora.

PROPUESTAS PARA LA ATENCIN ESCOLAR. MODELOS CURRICULARES.

Aproximaciones a diferentes modelos curriculares:

1. El currculo basado en el desarrollo.

2. El currculo de enfoque funcional.

3. El currculo ecolgico.

1.- El currculo basado en el desarrollo.

Para este modelo, el conocimiento de patrones del desarrollo se considera relevante en la formacin de los profesionales de la educacin y constituye un referente para la evaluacin de los programas y la seleccin de estrategias de efectivas.

El currculo basado en el desarrollo sigue un modelo tradicional que se ha usado y se sigue usando. Se fundamenta en la explicitacin de objetivos y contenidos que aparecen en la secuencia de desarrollo esperada y tpica del alumnado, y en la consecucin progresiva de los mismos. Se asume que el desarrollo normal de los nios sigue un patrn estable o progresa en una secuencia predecible que se habr de ensear tambin a los nios con n.e.e.

Este modelo tiene puntos dbiles si se usa como nica y principal aproximacin a los alumnos.

Pone de manifiesto todos los puntos en los que el alumno no progresa, y ello puede ser un obstculo para que el alumno aprenda y desarrolle habilidades funcionales. Centrarse durante excesivo tiempo en la secuencia de desarrollo normal puede reducir la posibilidad de dedicar atencin y esfuerzo a objetivos ms significativos para los alumnos.

El tener secuencias de desarrollo generalmente estables tampoco indica que todos han de seguir el mismo patrn para aprender habilidades complejas.

Este enfoque conduce a los profesionales y las familias a visualizar a los alumnos evolutivamente infantiles, ya que la adhesin a la secuencia evolutiva hace que se utilicen materiales y actividades ms prximos a los nios que a los jvenes o adultos.

2.- Enfoque funcional.

Vistas las limitaciones del currculo evolutivo, muchos profesionales optan por un enfoque curricular basado en la necesidad de que el alumnado con discapacidad adquiera habilidades funcionales apropiadas a su edad. Ello no resta que se tomen en cuenta factores de desarrollo, pero tratando de identificar los comportamientos ms significativos de la vida diaria.

Por ejemplo, para mejorar ciertos movimientos manipulativos, puede ser indicado que el alumno realice o mejore la ejecucin de una serie de actividades cotidianas que integren dichos movimientos y que, normalmente, le realiza el adulto, como abrir o cerrar recipientes, cepillarse los dientes, untar el pan, servirse agua, etc. En lugar de practicar las mismas habilidades en tareas sin significado prctico, tales como insertar clavijas en un soporte o introducir argollas en el pivote de un juego para bebs.

Otro criterio sera basarse en habilidades para la vida independiente, partiendo del anlisis de las tareas funcionales que hacen los nios y jvenes de su edad, aunque desde una perspectiva evolutiva el alumno no sea capaz de dominar todas las subhablidades que estas tareas requieran.

Una habilidad apropiada para la vida independiente podra consistir en seleccionar o copiar etiquetas de productos para elaborar la lista de la compra, en lugar de elaborar esta lista escribiendo de memoria los nombres de dichos productos, o con estrategias similares, rellenar el registro diario de los compaeros que se quedan a comer, seleccionar y analizar informacin consultada en webs para organizar salidas, etc.

Con este enfoque, posiblemente se consigue adecuar los contenidos educativos escogidos a las posibilidades de los alumnos y que dichos contenidos sean tiles para entornos restringidos, pero no garantiza, necesariamente, que el alumno est preparado para participar en entornos abiertos y naturales.

3.- El currculo ecolgico.

Desde la perspectiva ecolgica se interpreta el contexto educativo como un ecosistema social, configurado por una compleja red de elementos: poblacin, ambiente, interrelaciones sociales y organizativas, etc. El currculo ecolgico contempla la educacin en toda su complejidad, considerando todos los factores que intervienen en su interaccin entre s y en relacin con el contexto en el que se produce.

El trmino ecolgico hace referencia al estudio de las relaciones que se pueden establecer entre el alumno y su entorno, propicia la interaccin y valora las necesidades y potencialidades del alumno y las exigencias del entorno en el que va a participar.

Se caracteriza por la elaboracin de un plan individualizado que se ajuste a las habilidades y competencias del alumno, a las actividades que puede realizar en unas tareas precisas y en una situacin concreta.

En un currculo ecolgico los contenidos evolucionan, progresan a la par de los avances del alumno, convirtindose en un currculo viva y ajustado a la vida real de cada momento.

Se trata de un enfoque que respeta los puntos fuertes de otros modelos de currculo y est muy en concordancia con propuestas curriculares funcionales como el promover la enseanza de habilidades relacionadas con la edad, tener en cuenta las actividades de la vida diaria, integrar la nocin de ensear en orden de dificultad creciente una vez concretada la unidad de aprendizaje.

El enfoque ecolgico promueve la enseanza desde rutinas diarias en contextos naturales, de esta manera, facilita aprender de manera funcional enfatizando el saber hacer para promover aprendizajes significativos. Este enfoque se vincula con la nocin de autodeterminacin y vida independiente, ya que tiene en cuenta la perspectiva de las posibles necesidades cambiantes de la persona a lo largo de su proyecto de vida.

Tambin ayuda a unir, en lugar de fragmentar, la perspectiva y propuestas de los profesionales. El hecho de partir de un contexto concreto es un perfecto punto de referencia para generar contenidos y objetivos relevantes y compartidos, tanto para los docentes como para los fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales, etc. De manera que todos pueden estar trabajando para ayudar al alumno o alumna en una misma perspectiva.

Los planteamientos curriculares descritos tambin pueden incluirse en las propuestas del currculo por competencias, basado en la lgica del saber hacer o aplicar los conocimientos que se han adquirido o que se adquieren durante el proceso de la accin y participacin en una actividad. Lo importante desde este enfoque no es que el alumno sepa, por ejemplo, clasificar, seleccionar, exponer, sumar, restar, multiplicar, dividir, argumentar, escribir, etc. Sino que sepa aplicar esos conocimientos para encontrar soluciones en la vida real, por ejemplo, argumentar una demanda ante un comit, seleccionar informacin de Internet para decidir la mejor compra entre varias ofertas o rellenar un formulario para solicitar una beca.

Para saber hacer se precisa saber, pero el saber deja de tener valor por s mismo y se resignifica tambin en funcin de su uso.

Bibliografa adaptada:

Rosell, Carme, Soro-Camats, Emili y Basil, Carme: Alumnado con discapacidad motriz. Escuela inclusiva: alumnos distintos pero no diferentes. Editorial GRA- 1 Edicin. Espaa. 20120.

Bibliografa de consulta:

Snchez Asn, Antonio: Necesidades educativas e intervencin psicopedaggica.

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