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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

Alteraciones cognitivas en Daño Cerebral Adquirido Infantil

Alumno/a: Bárbara Cobo Galdón Tutor/a: Santiago Pelegrina López Dpto.: Psicología

Junio, 2017

2

ÍNDICE

Índice de siglas

Resumen

Abstract

1 Introducción ............................................................................................................ 6

2 Fundamentación teórica .......................................................................................... 7

2.1 Daño cerebral adquirido .................................................................................. 7

2.2 DCAI ............................................................................................................... 7

2.3 Prevalencias ..................................................................................................... 8

2.4 Causas .............................................................................................................. 9

2.4.1 Traumatismo craneoencefálico .............................................................. 9

2.4.2 Accidente cerebrovascular o ictus pediátrico ........................................ 9

2.4.3 Tumores cerebrales ................................................................................ 9

2.3.4 Anoxias o hipoxias ................................................................................ 9

2.5 Alteraciones del DCAI .................................................................................. 10

2.5.1 Dificultades de carácter físico y sensorial ........................................... 11

2.5.2 Dificultades de tipo cognitivo ............................................................. 12

2.5.3 Comunicación ...................................................................................... 14

2.5.4 Alteraciones emocionales y del comportamiento ................................ 15

3 Principios para la práctica de la rehabilitación cognitiva ...................................... 17

4 Evaluación ............................................................................................................. 20

4.1 Selección de test neuropsicológicos .............................................................. 20

4.1.1 Instrumentos de rastreo cognitivos ...................................................... 20

4.1.2 Baterías neuropsicológicas generales .................................................. 21

4.1.3 Test específicos .................................................................................... 21

5 Orientación educativa e intervención .................................................................... 22

5.1 Enfoques teóricos de la rehabilitación cognitivas ......................................... 22

5.1.1 El enfoque conductual ......................................................................... 23

5.1.2 El enfoque cognitivo............................................................................ 23

5.1.3 El enfoque sociohistórico .................................................................... 23

5.2 Estrategias de intervención más comunes ..................................................... 24

5.2.1 Modificación del ambiente .................................................................. 24

5.2.2 Implementación de mecanismos y estrategias compensatorias ........... 25

3

5.2.3 Técnicas de restauración ...................................................................... 25

5.3 Técnicas de aprendizaje especializadas ......................................................... 26

5.3.1 Aprendizaje directo .............................................................................. 26

5.3.2 Aprendizaje sin errores ........................................................................ 26

5.3.3 Aprendizaje procedimental .................................................................. 26

6 Conclusión ............................................................................................................. 27

7 Referencias bibliográficas ..................................................................................... 28

Anexos ...................................................................................................................... 31

Anexo I: guía de motivación y estilo de aprendizaje.

Anexo II: ejemplo de láminas para mejorar la percepción visual, atención, memoria y

concentración.

4

ÍNDICE DE SIGLAS

ACV Accidente cerebrovascular

BIAA Brain Injury Association of America

DCA Daño Cerebral Adquirido

DCAI Daño Cerebral Adquirido Infantil

FEDACE Federación Española de Daño Cerebral

MCP Memoria a corto plazo

MLP Memoria a largo plazo

TBI traumatic Brain Injury

TCE traumatismo craneoencefálico

OMS Organización Mundial de la Salud

5

RESUMEN.

Este trabajo tiene como objetivo la búsqueda de una serie de conocimientos básicos

(Daño Cerebral Adquirido, alteraciones cognitivas, orientación educativa, estrategias y técnicas

educativas para su mejora, etc) elementos básicos para la realización de la actividad docente.

Las funciones cognitivas son las responsables de los procesos mentales necesarios para

la vida diaria, cuando existe un daño en estas funciones, se produce un deterioro significativo

en la persona, por eso es importante mantenerlas lo más ágiles y activas posible.

El objetivo principal del que instruye es encontrar las estrategias y técnicas que propicien y

mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje. Si conocemos a fondo el papel que juegan las

funciones cognitivas, podremos ser capaces de poner en práctica todas nuestras destrezas que

activen la atención y, por consiguiente, que nos permitan ayudar a los alumnos a desarrollar una

serie de competencias y estrategias para su mejora en el rendimiento académico.

Palabras clave: Daño Cerebral Adquirido, estrategias y técnicas educativas, alteraciones

cognitivas.

ABSTRACT.

This work has as objective the search on a set of basic knowledge (traumatic brain injury,

cognitive alterations, educational guidance, strategies and educational techniques for its

improvement, etc.) fundamental elements for carrying out the teaching activity.

Cognitive functions are responsible for the mental processes necessary for daily life,

when there is so damage in these functions, there is a significant deterioration in the person, so

it is important to keep them as agile and active as possible.

The main objetive of the teacher is to find the strategies and techniques that propitiate and

improve the teaching learning process. If we know the role of cognitive functions in depth, we

can be able to put into practice all our attention-activating skills and therefore, to enable us to

help students develop a series of competencies and strategies for their improvement in academic

performance.

Key words: Traumatic brain injury, strategies and educational techniques, cognitive alterations.

6

1. INTRODUCCIÓN.

El trabajo que presento a continuación tiene como finalidad investigar, reflexionar

sobre el daño Cerebral Adquirido Infantil ya que en los últimos años ha habido un aumento de

personas afectadas por diversos motivos en la sociedad. Aunque es una enfermedad

relacionada con el ámbito sanitario, la escuela tiene un papel primordial, ya que la vida del

alumnado trascurre la mayor parte del tiempo en este.

Esta patología necesita un tratamiento multidisciplinar, en este equipo, entre otros, se

resalta la función del docente, por eso el propósito es dar respuesta adecuada e individual a

los niños afectados desde el marco educativo.

Como consecuencia de la enfermedad, estos niños constituyen una población de alto

riesgo ya que sufren alteraciones en la capacidad de aprendizaje, al rendimiento académico (la

mayoría repiten curso u obtienen resultados académicos y niveles educativos bajos), a su

adaptación a la escuela y a su socialización, estos son los llamados efectos tardíos como

consecuencia de los daños neurocognitivos.

Por consiguiente, los docentes, aunque en muchos casos no estén preparados, van a ser

los profesionales claves para proporcionar los apoyos necesarios, diseñar estrategias e

intervenciones especializadas educativas; cambiar la distribución de la clase, la configuración

del currículo, de los objetivos de aprendizaje y de la evaluación; favorecer la socialización del

niño; conocer los efectos tardíos de la enfermedad y de su tratamiento para la evolución de

todos estos aspectos y para la mejora de la calidad de vida.

Este trabajo tiene una doble finalidad, en primer lugar, consta de un marco teórico sobre

Daño Cerebral Adquirido Infantil (DCAI), características y alteraciones cognitivas asociadas

con el fin de mejorar y conocer las principales características y alteraciones de esta enfermedad

en relación con la educación.

En segundo lugar, se lleva a cabo una revisión bibliográfica sobre propuestas de

intervención, abordándose temas relacionados con la orientación docente, herramientas y

técnicas en dificultades de aprendizaje.

Teniendo en cuenta todos los daños neurocognitivos /educativos presentes en niños con

Daño Cerebral Adquirido, el objetivo de este trabajo es ofrecer una intervención global para

mejorar esas alteraciones cognitivas mediante intervenciones académicas y alcanzar la máxima

autonomía.

7

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

2.1 Daño Cerebral Adquirido (DCA).

Para hacer una introducción al trabajo, el DCA es denominado como traumatismo

craneoencefálico TCE, o TBI siglas en inglés de “traumatic brain injury”, derivado por causas

externas en lugar de enfermedades. En primer lugar, se muestra un concepto globalizado al

término Daño Cerebral Adquirido ya que los jóvenes entre 15 y 24 años son más propensos a

padecer lesiones cerebrales.

La Organización Mundial de la Salud define el Daño Cerebral Adquirido como “una

lesión en el cerebro que sucede después del nacimiento y que no está relacionado con

enfermedades congénitas o degenerativas. Estas lesiones pueden ser temporales o permanentes

y provocar una discapacidad funcional y/o falta de adaptación psicosocial”. (OMS, Génova,

1996.)

Según la asociación de lesión cerebral de América (brain injury assotiation of america,

BIAA), lo define como “una alteración en la función cerebral, u otra evidencia de patología

cerebral, causada por una fuerza externa” (BIAA, 2011).

Así mismo, un concepto más austero es el desarrollado por la revista neurológica,

definido como “el término ‘daño cerebral adquirido’ (DCA) se refiere a una lesión de un cerebro

que hasta el momento había tenido un desarrollo normal”. (David de Noreña, Marcos Ríos-

Lago, Igor Bombín-González, Ignacio Sánchez-Cubillo, Alberto García-Molina, Javier Tirapu-

Ustárroz) (2010, septiembre 3) (recuperado de http://www.neurologia.com/) (p.1)

Por otro lado, la Federación Española de Daño Cerebral Adquirido (FEDACE), lo define

como “el resultado de una lesión súbita en el cerebro que produce diversas secuelas de carácter

físico, psíquico y sensorial. Estas secuelas desarrollan anomalías en la percepción sensorial,

alteraciones cognitivas y alteraciones del plano emocional”. (FEDACE, 2013). Uniendo

todas estas definiciones, se puede decir que el Daño Cerebral Adquirido es una lesión cerebral

producida por una secuencia de causas, ocasionando en la mayoría de los casos un conjunto de

secuelas que provocan anomalías a nivel cognitivo, social y emocional.

2.2 Daño Cerebral Adquirido Infantil (DCAI).

Según la asociación Hiru Hamabi de Daño Cerebral Adquirido Infantil, se refiere a un

“daño producido en el cerebro después del momento de nacer y que va a provocar una serie de

8

problemas. Estos van a tener incidencia en su desarrollo y crecimiento hasta la edad adulta”

(Asociación Hiru Hamabi).

El DCA en el alumnado tiene la diferencia del DCA en el adulto de que se instaura en

un cerebro que está en desarrollo, en un cerebro que está adquiriendo nuevos aprendizajes y por

tanto aunque sí que es cierto que el cerebro de un alumnado es mucho más plástico, puede

evolucionar mucho mejor, recuperarse más fácilmente, responder y adaptarse recuperarse

más… el problema está en que todavía tiene que adquirir muchos nuevos aprendizajes y por

tanto cuando se da una lesión esto puede interferir en estos nuevos aprendizajes.

El DCA es conocido por ser capaz de crear un daño invisible. El alumnado

aparentemente está “bien” andan, hablan, etc aunque poco a poco, presentan nuevos problemas

en el aprendizaje, comportamiento, concentración u organización que, normalmente son

ignorados y menospreciados por el hecho de asociarlos a problemas típicos de la edad. El

peligro, viene cuando no se les presta atención a estos problemas cognitivos. Por esto la

Asociación de Daño Cerebral Adquirido Infantil, Hiru Hamabi, ha realizado un documental

para dar visibilidad al DCA en la infancia donde explican que es una de las principales causas

de interrupción normal del desarrollo de un menor, con una incidencia de 250 niños por cada

100.000 al año (Asociación Hiru Hamabi).

Para concluir, cabe destacar que el daño cerebral adquirido tanto en adultos como en

niños no está relacionado con enfermedades como Parálisis Cerebral, Espina Bífida,

dificultades en el desarrollo como retrasos psicomotores, o enfermedades que daña el cerebro

de forma progresiva como la Esclerosis Múltiple, Alzheimer, Distrofia Muscular, etc.

2. 3 Prevalencias.

Una vez definido el Daño Cerebral Adquirido desde diferentes ámbitos y asociaciones,

se trata de uno de los problemas de salud más significativo en los países desarrollados y es

importante mencionar la incidencia que tiene esta lesión en la actualidad.

De acuerdo con el informe que realizado por FEDACE en el año 2015

• En España hay 420.000 casos de personas con Daño Cerebral Adquirido (DCA).

• La principal causa de DCA es el ictus con un 78% de los casos y el 22% restante en

traumatismos craneoencefálicos (TCE) y otras causas. Cabe destacar que el TCE es la

causa más común en la infancia.

9

• Finalmente, en síntesis, cada año se dan 104.071 nuevos casos de Daño Cerebral

Adquirido de los cuales 99.284 son por accidentes cerebrovasculares, 4.937 por TCEs

y 481 por anoxias.

• Según la asociación de Daño Cerebral Infantil (DCAI) Hiru Hamabi, cada año se

produce 250 casos de DCA por cada 100.000 niños.

2.4 Causas de Daño Cerebral Adquirido.

2.4.1 Por Traumatismos Craneoencefálicos (TCE): Como primer término a

desarrollar, la primera característica de los TCE con la pérdida de la conciencia, que puede

durar desde minutos, hasta un estado de coma durante meses. Los TCE son una afectación en

el cerebro derivada de causas externas como puede ser accidentes de tráfico, agresiones físicas

o caídas y que producen alteraciones en la habilidades cognitivas o alteraciones a nivel de

funcionamiento físico.

2.4.2. Accidente cerebrovascular o ictus pediátrico (ACV): Es una lesión que se

caracteriza por una alteración del riego sanguíneo en el cerebro cuyas consecuencias depende

del vaso sanguíneo afectado. Se clasifican en:

a) Isquémicos: producido por la reducción del flujo sanguíneo que llega

al cerebro.

b) Hemorrágicos: producido por una rotura de una arteria o de una

malformación arteriovenosa.

2.4.3. Tumores cerebrales: Los tumores cerebrales conjunto de células que crecen en

el cerebro y que dañan permanentemente el tejido cerebral, lo que da lugar a la aparición de

síntomas neurológicos. Los tumores, si no se tratan a tiempo, puede tener tal repercusión,

que los daños ocasionados pueden llevar a la muerte. No obstante, si se descubren y afrontan

a tiempo, la posibilidad de recuperación será mayor.

2.4.4. Anoxias o hipoxias: Por último, ambas son otras de las consecuencias del DCA.

Por un lado, la anoxia se caracteriza por la falta total o casi total de oxígeno en el cerebro

durante un determinado periodo de tiempo, originando una defunción neuronal del tejido

cerebral. A más tiempo sin oxígeno en el cerebro, mayor será el daño ocasionado. Por otro

lado, la hipoxia se refiere al bajo aporte del oxígeno al cerebro.

10

Es necesario antes de concluir este punto, explicar que algunas de las causas podrían

evitarse o reducirse haciendo que las posibilidades de que se dé el Daño Cerebral Adquirido

fueran menores. Hay que tener presente que la mayoría de datos existentes no están recogidos

en la población infantil.

2.5 Alteraciones del Daño Cerebral Adquirido Infantil.

El cerebro es el órgano responsable de ejecutar importantes funciones vitales, de regular

y mantener las funciones del cuerpo. Las consecuencias producidas por DCA en el alumnado,

son múltiples, variadas y pueden afectar las diferentes áreas del desarrollo humano como la

cognición, control motor y postural, recepción y procesamiento de la información,

comunicación etc. Cuando el cerebro de un alumnado está en pleno desarrollo y sufre una lesión

cerebral la funciones y habilidades que haya aprendido quedarán alteradas en función de la

cómo y dónde haya afectado la lesión. Además, el alumnado a diferencia de una persona adulta

tendrá habilidades o funciones que aún no haya adquirido y que como consecuencia influirá en

su desarrollo habitual. La diferencia entre el alumnado que tiene dificultades de aprendizaje

(falta de atención, problemas conductuales, etc) y el alumnado con DCA, es que estos, pueden

presentar todos los problemas de tipo cognitivo, motriz y de conducta juntos y esto, hace que

aparezca una diferencia y que se aborde como tal.

Como consecuencia pueden existir alteraciones de carácter físico y sensorial, de

comunicación, de cognición, de los sentidos, del comportamiento, surgen secuelas como

parálisis de alguna parte del cuerpo, dificultad de hablar y comprender, trastornos de

aprendizaje, falta de concentración, irritabilidad, fragilidad emocional etc. Todas estas secuelas

dependen de la severidad de la lesión, dónde se encuentre el daño y las circunstancias iniciales

del alumnado que sufre el Daño Cerebral Adquirido.

Inicialmente en muchos sujetos, las secuelas producidas por el daño cerebral pueden

tardar en aparecer hasta el momento en el que la capacidad afectada se pone de manifiesto y no

se relaciona con las consecuencias del daño, generando una incomprensión por parte de la

familia y escuela. Por lo tanto, es necesario centrar el foco de atención en el alumnado con DCA

y que exista una coordinación activa por parte de los educadores y la familia para trabajar,

reparar los déficits y elaborar estrategias que logren la recuperación del alumnado.

Cabe destacar que no se puede generalizar, es decir, no existe un perfil único de

persona con DCA porque cada caso tiene secuelas diferentes a otra persona que quizás, ha

pasado por circunstancias semejantes. Por consiguiente, a pesar de la variedad existente y sus

11

diversas dificultades, a continuación, se agrupan y destacan algunos de los principales déficits

que se pueden dar en unas dimensiones comunes:

2.5.1. Dificultades de carácter físico y sensorial.

El alumnado que tiene DCA puede tener afectada esta área y presentan lentitud en los

movimientos y dificultades en la precisión, además esto afecta a la confianza del niño. Estas

conductas pueden equilibrarse con adaptaciones, estrategias y ayudas como andadores,

muletas, audífonos, lupas, ordenador personalizado, adaptaciones informáticas, etc.

2.5.1.1. Movilidad.

El alumnado con DCA presentan una serie de dificultades como el control postural,

motricidad, coordinación de movimientos, falta de equilibrio dinámico o estático, etc.

Los déficits pueden ser numerosos, pueden presentar parálisis parcial de las acciones

voluntarias o parálisis de un lado del cuerpo (hemiparesia). Estos movimientos requieren un

esfuerzo personal y presentan problemas al realizarlos como por ejemplo levantarse de la

silla, girarse, etc. Al tener un aumento del tono postural que le impide tener los músculos

relajados (espasticidad), presenta dificultades a la hora de realizar movimientos, además de

tener temblor y fallo en el control de las órdenes que manda. Cabe destacar que las

dificultades de carácter físico después de la lesión se pueden recuperar, aunque sigan estando

presentes secuelas significativas.

2.5.1.2. Fatiga.

Esta manifestación es un rasgo muy característico en el alumnado con DCA, siendo el

ámbito escolar el lugar donde más se refleja y todas sus actividades se ven afectadas, además

se caracteriza por ir acompañada de dolores de cabeza y mareos. Normalmente la fatiga pasa

desapercibida en el alumnado y se acusa a problemas y dificultades de aprendizaje.

2.5.1.3. Percepción.

Los sentidos (vista, oído, gusto, tacto) permiten percibir la información, interpretar y

relacionarse con lo que nos rodea. Tras la lesión cerebral, estos sentidos suelen sufrir

alteraciones como déficits visuales, pérdida de olfato y gusto. Otra de las secuelas que se

observa suele ser dificultades en la pérdida de sensibilidad (habilidades visuales, auditivas,

etc.). Por ejemplo, las dificultades visuales suelen ser interpretadas como faltas de atención y

no asumidas como alteración del DCAI.

12

Para trabajar dentro del aula, el docente debe tener siempre presentes las dificultades

de carácter sensorial y físico del alumnado, pero en concreto la movilidad y la fatiga no son

aspectos directamente a trabajar por el docente, ya que se enfoca más al ámbito de la

rehabilitación física con el fisioterapeuta, pudiendo el docente reforzar el tratamiento

planteado por este y aplicar técnicas y ayudas para su mejora, siguiendo las pautas marcadas.

Con respecto a la percepción, el docente si tiene un papel más activo ya que se puede trabajar

con el alumnado mediante actividades visuales, auditivas etc como juegos usando imágenes

en las que tenga que captar las diferencias, láminas para estimular la habilidad visual etc.

2.5.2. Dificultades de tipo cognitivo.

Se debe de tener en cuenta que las personas que han sufrido un TCE manifiestan

dificultades en la atención, comprensión, realización de órdenes o consignas simples,

muestran dificultad para aprender, para la toma de decisiones, dificultad en la orientación,

pérdida de memoria inmediata, apatía, etc.

2.5.2.1. Memoria:

Un concepto simple para definir la memoria puede ser la capacidad para codificar,

almacenar y recuperar la información recibida o aprendida. Existen diferentes tipos de

memoria según:

a) El formato de codificación:

La memoria sensorial es la capacidad de almacenar información a través de los

sentidos de manera muy breve. Los principales sentidos que trabajan en la memoria sensorial

son el oído y la vista. Se distinguen así entre memoria visual, táctil, olfativa auditiva y

visoespacial.

Por otro lado, la memoria que hace referencia a la información en forma de palabras, tanto

oral como escrita, es la memoria verbal.

b) El tiempo transcurrido de retención de información:

Por un lado, está la memoria a corto plazo (MCP) que es la capacidad de retener

información de manera consciente durante un corto periodo de tiempo y por otro, la memoria

a largo plazo (MLP), que es la capacidad de almacenar información permanentemente. A

diferencia de la MCP, su capacidad de información es ilimitada.

13

Asimismo, en la MLP se almacenan distintos tipos de información y aprendizajes, lo que dan

lugar a otros tipos de memoria. Según el tipo de información almacenada los tipos de MLP

son:

- Memoria episódica: es la que almacena y hace referencia al tipo de información de

significado personal y biográfico.

- Memoria semántica: en ella se almacena conocimientos de carácter general, además

del significado de las palabras y el vocabulario.

- Memoria procedimental: es la que permite reconocer o identificar las habilidades y

destrezas aprendidas.

Con la información obtenida anteriormente, es frecuente que el alumnado con DCA

tenga problemas en la MLP o incluso con la MCP como por ejemplo dificultades para retener

y almacenar información de tipo personal y general (memoria episódica), escribir (memoria

procedimental), recordar palabras (memoria semántica), problemas para almacenar

explicaciones orales durante un periodo de tiempo corto (MCP), etc. Por todas estas razones,

el docente frente al alumnado con DCA, debe prestar atención a estas situaciones y trabajar en

profundidad los procesos de comprensión, almacenamiento y recuperación de la información.

2.5.2.2. Atención:

La atención es una función cerebral muy compleja que requiere la capacidad de

focalizar la consciencia, filtrando y desechando información no deseada. A continuación, se

describen los tipos de atenciones que hay:

- Atención focalizada: capacidad de focalizar la atención aisladamente a estímulos

visuales, auditivos y táctiles.

- Atención sostenida: capacidad atencional de concentración o vigilancia en una tarea o

acontecimientos durante un tiempo prolongado.

- Atención selectiva: capacidad prestar y centrar la atención en algo en particular sin

permitir que otros estímulos que carecen de importancia, bien externos o internos,

interrumpan el estímulo verdaderamente relevante.

- Atención alternante: capacidad de cambiar la atención de una tarea a otra que

requieren respuestas cognitivas diferentes.

- Atención dividida: capacidad para prestar atención al mismo tiempo a diferentes

estímulos, sin que se originen errores al ejecutar la tarea.

La dificultad para focalizar, mantener y cambiar el foco de atención es también otra

alteración muy corriente en el alumnado con DCA. Esto se hace visible a través de problemas

14

de distracción, dispersión, incapacidad de regular la atención o concentración, impulsividad,

etc. Estos problemas afectan de forma significativa al proceso de aprendizaje en adolescentes

que han tenido este tipo de lesión. Existen sujetos que dirigen la atención en una tarea

específica pero que son incapaces de dirigirla a otra o alternar varias tareas (dificultad de la

atención alternante). También otros que no son capaces de centrar la atención sin distraerse

con estímulos externos o internos (dificultad de la atención selectiva) o incapaces de centrar la

atención a diferentes estímulos al mismo tiempo (dificultad de la atención dividida). Además,

el DCAI afecta en la mayoría de los casos a la atención sostenida. Esto suele ser también

objeto de confusión con determinados comportamientos propios de la adolescencia y no ser

planteada la alternativa de existir una problemática como consecuencia del DCAI.

2.5.2.3. Orientación:

El alumnado con DCA puede presentar la incapacidad de integrar la información de su

historia e identidad personal, de manejar información relativa al día, hora, mes, año, momento

de realizar conductas, festividades, estaciones, etc. además presentan una desorientación

espacial, el cual no es capaz de manejar información relativa a dónde se encuentra, a dónde

va, etc.

2.5.2.4. Dificultades para la toma de decisiones:

Tras sufrir una lesión cerebral, quedan afectadas las funciones ejecutivas

(organización, planificación y control) perjudicando la toma de decisiones. Podemos

encontrar alumnos que no se capaces de iniciar alguna tarea, formular cuestiones o exponer

respuestas poco adecuadas en según que situación.

2.5.3. Comunicación:

En este campo nos podemos encontrar que la mayoría del alumnado con DCA, con

una adecuada rehabilitación pueden comunicarse de forma comprensible. En función de la

zona de la lesión, si el daño se produce en el hemisferio lateral dominante, los sujetos pierden

por completo la capacidad de comunicarse, a esto se le llama afasia. No obstante, hay casos en

los que presentan ciertas limitaciones para comunicarse, pero pueden hacerlo de forma escrita.

También como consecuencia de esta lesión, es habitual que el alumnado presente una pérdida

parcial o total de la capacidad de leer, esto recibe el nombre de alexia.

15

A veces se pierde el timbre normal de la voz y se ve afectada su emisión, esta

alteración recibe el nombre de disfonía. También se manifiesta la anomia, que es un trastorno

del lenguaje que dificulta la capacidad de nombrar, reconocer o recordar objetos cotidianos.

En definitiva, dichos trastornos suelen presentarse asociados y con los problemas de

comprensión y/o expresión.

Para trabajar las dificultades de tipo cognitivo el docente debe tener presente las

limitaciones y capacidades del sujeto con DCA. Es necesario antes del comienzo del trabajo,

realizar un plan de trabajo previo en el que el docente debe de tener en cuenta una serie de

condiciones como son: una adecuada explicación y ambiente de trabajo, evaluar los

resultados, apoyar, motivar y guiar en el proceso, ser constante y evaluar si los objetivos han

sido asimilados.

2.5.4. Alteraciones emocionales y del comportamiento:

El lóbulo frontal del cerebro se encarga del control de las propias conductas y está en

constante relación con los impulsos originados por las emociones. Por eso es una de las

funciones que facilita el autocontrol y evita ciertos arrebatos emocionales e impulsos, por

tanto, su lesión puede afectar el comportamiento. En el caso de los niños con DCA, se

producen y perciben manifestaciones importantes como pueden ser la baja tolerancia a la

frustración, enfados frecuentes y desproporcionados, agresividad, cambios, pasividad,

desinhibición, comentarios inadecuados, ausencia de motivación e interés, cambios en la

personalidad y falta de habilidades sociales.

Respecto a las alteraciones del comportamiento, el alumnado con DCA, puede mostrar

actitudes inadecuadas en todos los ambientes, no solo en el contexto escolar. Es importante

que estas alteraciones emocionales y comportamentales, se produzcan después de meses o

años de la lesión, se contextualicen como motivo del DCA, se evalúen a través de estrategias

de intervención y no se confundan con actitudes propias de la adolescencia o preadolescencia.

2.5.4.1. Apatía:

Es uno de los indicios más característicos de estas personas. Sánchez-Cubillo,

Lertxundi, Quemada y Ruiz-Ruiz, (2007) consideran que:

Se manifiesta en forma de disminución de la actividad que el paciente inicia por sí

mismo (acción auto-iniciada) por falta de motivación, emoción o nivel de conciencia.

Se evidencia por tres aspectos fundamentales, la disminución de la conducta, de la

cognición y de la emoción. (p.5)

16

A continuación, se muestra una tabla de una serie de características de la apatía en relación

con la disminución de la conducta, la cognición y la emoción (TABLA 1).

Para trabajar las conductas existen una serie de técnicas psicológicas según Sureda

(2001) que el docente puede llevar a cabo para que el alumno modele su comportamiento (Tabla

2):

17

TABLA 2. Técnicas psicológicas

TÉCNICAS OBJETIVOS

a) Instrucciones Informar al sujeto sobre cómo debe dar una

respuesta o realizar una conducta

b) Modelado o demostración Observar cómo debe darse una respuesta o

realizarse una conducta

c) Ensayo de conducta o role-playing Practicar la respuesta para aprenderla

d) Refuerzo y retroalimentación Conseguir el fortalecimiento de la respuesta e

informar de la calidad de la ejecución de la

conducta

e) Tareas para casa Generalizar y transferir los aprendizajes

f) Modificar distorsiones cognitivas Cambiar pensamientos irracionales por otro

más adaptados

Fuente Sureda, 2001, p.25

La apatía se puede trabajar en el aula con ejercicios de carácter motivacional, los

recursos más utilizados son de carácter audiovisual como canciones, vídeos o juegos

interactivos utilizando las nuevas tecnologías (tablets, ordenadores, etc). Estos recursos irán

orientados en función de los intereses del alumnado para evitar la desmotivación y aumentar

su efectividad.

3. Principios para la práctica de la rehabilitación cognitiva.

Explicadas anteriormente las dificultades físicas y sensoriales, cognitivas,

comunicativas y comportamentales, afectadas tras la lesión cerebral, puede decirse que no

resulta fácil su interpretación. Es importante conocer y comprender estas dificultades para

que la escuela de respuesta a la diversidad y al aprendizaje del niño.

Por un lado, el elemento clave, es sensibilizar a la comunidad educativa, es decir,

entender y familiarizarse con las peculiaridades y las necesidades propias del alumnado con

esta lesión cerebral. Por otro lado, tiene que existir una relación activa entre todos los

profesionales encargados de la rehabilitación (médico rehabilitador, terapeuta ocupacional,

18

fisioterapeuta, docentes...) y familias para así contribuir a la mejora de la evolución del

desarrollo funcional del niño, a la mejora de la calidad de vida y a su integración,

incorporando las adaptaciones, refuerzo, y estrategias compensatorias oportunas para cada

fase y caso.

Un claro ejemplo sería el método de trabajo que tienen en el Hospital San Rafael y el

Hospital Beata María Ana que pertenecen al grupo Hospitales católicos de Madrid en su

Unidad de Daño Cerebral Infatojuvenil y de Trastornos del Desarrollo.

Como resultado de lo anterior, la rehabilitación cognitiva es una serie de

procedimientos, técnicas y apoyos con el fin de que el alumnado con DCA pueda retomar y

lograr sus actividades de la vida diaria. La rehabilitación cognitiva funciona, si se utilizan las

intervenciones, procedimientos y técnicas adecuadas para cada alumnado con DCA.

A continuación, se lleva a cabo una revisión de los principios generales para la práctica

de la rehabilitación cognitiva:

La base fundamental de toda rehabilitación cognitiva es la intervención temprana, sin

olvidar la etapa de desarrollo en la que se encuentra el alumnado. Para estructurar esa

intervención, hace falta partir de una evaluación neurocognitiva la cual permite detectar

precozmente las alteraciones, además de permitir observar la evolución, éxito de la

rehabilitación y recuperación del alumnado. Hay que tener en cuenta algunos elementos

importantes a la hora de evaluar, planificar e implementar para que sea una evaluación

19

constante. Por lo que se necesita de realizar registros para valorar cómo evoluciona el alumnado

en el proceso de rehabilitación y conocer si lo que se emplea es adecuado o inadecuado.

También es necesaria una evaluación final de la eficacia de la rehabilitación que puede hacerse

a través de evaluaciones postintervención para comparar los resultados de antes y después. La

evaluación de la rehabilitación cognitiva debe incluir cambios en las capacidades funcionales

para medir los resultados funcionales del sujeto antes y después de la intervención cognitiva,

pudiéndose observar los éxitos y fracasos.

Asimismo, tras aplicar todos los instrumentos y herramientas y partir de una evaluación

la cual permite determinar y analizar los déficits a intervenir, estrategias que utiliza el alumnado

para realizar la tarea, etc, se debe aplicar una rehabilitación cognitiva individualizada. El

alumnado con DCA conforma un grupo muy heterogéneo, por tanto, a la hora de intervenir en

la rehabilitación cognitiva hay que tener presentes una serie de cuestiones como son el nivel de

conciencia que tiene el sujeto, capacidad para autorregular el comportamiento, el grado de

afectación y la familia.

Todo programa se basará en el entrenamiento metacognitivo, esto consiste en explicar

al sujeto con DCA la utilidad de lo que se desea trabajar y enseñar en el proceso de

entrenamiento, centrándose en alcanzar metas que pueda lograr en función de las capacidades

y posibilidades funcionales mediante un acuerdo, tratando de que no la anosognosia. Esto es la

falta de conciencia de las propias limitaciones, un factor presente en muchas personas con daño

cerebral. Durante el proceso está presente la retroalimentación (feedback), de manera que el

sujeto reciba por parte del profesional el resultado y el esfuerzo realizado de su ejecución.

La rehabilitación cognitiva debe incorporar varias perspectivas, es decir, puede estar

acompañada de otra serie de programas, intervenciones o apoyos exteriores para que el

alumnado alcance unas metas funcionales mucho más avanzadas. Además, se debe tener en

cuenta los aspectos afectivos y emocionales que conlleva el daño cognitivo. El DCA lleva

consigo una serie de reacciones emocionales que deben ser tratadas de manera integral con los

síntomas cognitivos.

Para finalizar, todo proceso de rehabilitación cognitiva requiere el trabajo en equipo del

niño, profesionales y familia ya que la incorporación de la familia en el proceso de

rehabilitación cognitiva desempeña un papel fundamental. Es necesario conocer también las

expectativas de la familia y adaptarlas a las posibilidades reales.

20

4. Evaluación.

Mencionado con anterioridad, el Daño Cerebral Adquirido lleva consigo una serie de

daños que tienen que ser estudiados y evaluados a través de instrumentos como los test y

baterías neuropsicológicas que recogen y acercan datos/resultados obtenidos por el paciente

en distintas tareas.

De forma general, se pueden definir los test y baterías neuropsicológicas como el

conjunto de pruebas o instrumentos utilizados para valorar y partir de los déficits cognitivos

producidos por la lesión cerebral y a partir de aquí orientar la rehabilitación.

Para llevar a cabo el uso adecuado de la evaluación, los profesionales deben estar

familiarizados, formados y tener unos conocimientos básicos para escoger los instrumentos

adecuados para el estudio, la obtención de datos y la explicación de los resultados, estos

procesos son una estrategia imprescindible para estudiar el trastorno y especificar algunas

alteraciones cognitivas concretos como el lenguaje, la memoria, atención, etc.

4.1 Selección de test neuropsicológicos.

Los test utilizados para la evaluación y estudio de las funciones tanto cognitivas como

emocionales son incompletos, aunque den medidas cada vez más eficaces, precisas y reales,

por eso es aconsejable compaginar diferentes métodos para obtener resultados más válidos y

que evalúen el conocimiento de las variables que intervienen en cada función, los déficits de

la patología, establecer programas de rehabilitación, evaluar la eficacia de los tratamientos,

etc.

Para la selección de los test hay que tener en cuenta los siguientes puntos:

Realizar una revisión general de las funciones cognitivas, tras esa revisión, el

profesional escogerá un test y enfocará el estudio hacia las áreas afectadas. Los test breves o

también conocidos con el nombre “de rastreo cognitivo”, nos aportan un conocimiento

general del estado cognitiva y serían un buen instrumento.

Una vez pasados los test, el profesional deberá interpretar los datos obtenidos, sin

embargo, hay que tener en cuenta que la medida obtenida es una referencia objetiva del nivel

evaluado y caso concreto al que se le aplica. Los instrumentos de evaluación se pueden

resumir en tres grupos:

4.1.1. Instrumentos de rastreo cognitivos (test breves): estos necesitan un tiempo

corto y limitado (de cinco a diez minutos). Sirven para diferenciar la situación normal frente a

la patológica.

21

4.1.2. Baterías neuropsicológicas generales: son instrumentos de tiempo más

prolongado y requiere varias horas para poder pasarlo. Sirven para informar profundamente

sobre el estado cognitivo del niño. Las baterías neuropsicológicas que se utilizan

frecuentemente son:

• Luria's Neuropsychological Investigation: La Batería neuropsicológica de Luria-Christensen

la desarrolló Luria y está compuesta por once aspectos como por ejemplo dominancia

cerebral, funciones motoras, escritura y lectura, memoria, procesos intelectuales etc.

• Batería Halstead-Reitan: el trabajo de Halstead valora la memoria en sujetos con lesiones

frontales.

• The Mental Status Examination in Neurology: Valora funciones a través del análisis de

aspectos como observaciones de conductas, nivel de conciencia, atención, lenguaje, memoria,

orientación, test del lóbulo frontal, etc.

• Test Barcelona: recoge los datos generales y personales del paciente además de valorar las

funciones analizando aspectos como el lenguaje espontáneo, orientación, atención, lenguaje

automático-control mental, comprensión, atención visuográfica, imitación etc.

• Batería Luria-DNI: esta batería adapta los trabajos de Luria enfocados a la infancia. Engloba

cuatro tipos de pruebas, funciones motoras y sensoriales, lenguaje, lecto-escritura y por

último evalúa la memoria.

4.1.3. Test específicos: son test para el estudio concreto de funciones cognitivas como el

lenguaje, memoria, etc.

TABLA 2. Test neuropsicológicos.

Atención/concentración/velocidad de

procesamiento de la información • Continuos Performance Test

• Tareas de cancelación

• Retención de dígitos

• Trail Making Test

• Clave de número WAIS III

• Test de atención breve (B.T.A.)

• Paced Auditory Serial Adition Test

(P.A.S.A.T.)

Memoria • Escala de memoria de Wechsler

revisada

• Figura compleja de rey

• Test de aprendizaje verbal de Rey

• Test de aprendizaje verbal de

California

• Buschke Selective Reminding Test

• Cuestionario de memoria

autobiográfica (A.M.I.)

22

Lenguaje y comunicación • Test de denominación de Boston

• Test para la evaluación de la afasia de

Boston

• Subtests del test Barcelona

• Evaluación del proceso lingüístico en

la afasia(E.P.L.A.)

• Porch Index of Communicative

Ability (P.I.C.A.)

Orientación temporal y espacial • Prueba de orientación de Christensen

• Subtests del test Barcelona

5. Orientación educativa e intervención.

En el contexto educativo es imprescindible que todos los profesionales conozcan los

datos del alumnado con DCA, que entiendan como los tratamientos pueden afectar a los

procesos de enseñanza/ aprendizaje del alumnado (por ejemplo, la fatiga puede

condicionarlos), saber los efectos tardíos de la enfermedad y proporcionar los apoyos

necesarios.

Los docentes pueden aplicar estrategias educativas individualizadas, realizar las

adaptaciones individualizas, trabajar los problemas de aprendizaje mediante estrategias

utilizadas en Educación especial. Pero ellos tienen mucho más por hacer, pueden utilizar

técnicas de intervención específicas para la rehabilitación cognitiva como cambiar la

configuración de la clase y el entorno escolar, adaptar las tareas en función de los déficit y

necesidades del niño, proporcionarle tecnologías de ayudas, ayudas externas y estrategias para

mejorar la memoria, atención, concentración, comprensión etc.

Todo el equipo docente debe favorecer la socialización del alumnado, para que se

interrelacione y desarrolle habilidades sociales. Pero no solo el equipo docente es un eje

fundamental, las familias tienen que colaborar activamente con ellos en la educación de sus

hijos para conseguir su recuperación y mejorar su calidad de vida.

5.1 Enfoques teóricos en rehabilitación cognitiva.

El aprendizaje humano no se puede explicar a través de un único planteamiento teórico,

ya que los mecanismos para aprender son muy diversos y se producen en diferentes contextos,

mediante la interacción con otros seres humanos.

La rehabilitación cognitiva en sujetos se ha abordado desde los siguientes enfoques teóricos:

23

5.1.1 El enfoque conductual: se basa en la corriente psicológica del conductismo y

explican el aprendizaje o la ausencia de aprendizaje en función de las reacciones o respuestas

de una persona al mundo exterior que lo rodea. El conductismo emplea tres procesos del

aprendizaje para que se incremente la respuesta a estímulos:

5.1.1.1. Condicionamiento clásico: Su estudio se inició a partir del fisiólogo I.

Pavlov (1884-1936) y este hace referencia a la acción de provocar una respuesta a través de un

estímulo concreto.

5.1.1.2. Condicionamiento operante: se inició con el psicólogo B.F. Skinner

(1904-1990) y hace referencia a que el sujeto aprende a realizar o evitar ciertas conductas según

las consecuencias (positivas o negativas) que estas tengan sobre él.

5.1.1.3. Procesos de modelaje: se caracteriza por ser un aprendizaje a partir de

la observación de modelos. La observación y la imitación son los mecanismos responsables del

aprendizaje.

Desde este enfoque se han trabajado problemas relacionados con la atención y el aprendizaje

en niños.

5.1.2 El enfoque cognitivo: surge a partir de 1950 de los diferentes resultados de

estudios de autores como Bandura, Piaget, Vigotsky, Ausubel y la teoría de la información. En

este enfoque, se incluyen varios modelos diferentes que reconocen de manera general que todas

las conductas no pueden reducirse a las respuestas que se observan y que se deben explicar a

partir de funciones mentales. Para la rehabilitación de la atención, el aprendizaje y la

percepción, se ha utilizado este enfoque teórico.

5.1.3 El enfoque sociohistórico: se inició con Vygotsky (1924-1934) Lo fundamental

del enfoque de este autor, consiste en que el aprendizaje del individuo es gracias al proceso

histórico y social donde el lenguaje desempeña un instrumento fundamental. Vygotsky, valora

la enseñanza y el aprendizaje como un proceso social y lingüístico y considera que la causa del

conocimiento es dada por la interacción entre el sujeto y el medio. Para llevar a cabo y entender

este proceso, Vygotsky se apoya en conceptos que son fundamentales como las funciones

mentales, la mediación instrumental y social, la interiorización, la actividad y la zona de

desarrollo próximo. Desde este enfoque se han trabajado problemas relacionados con las

dificultades de aprendizaje en sujetos.

24

5.2 Estrategias de intervención más comunes en las dificultades de tipo cognitivo.

Hay que tomar en consideración diferentes principios para llevar a cabo la elección de

las estrategias de rehabilitación, por tanto, es importante saber interpretar y manejar en el aula

algunos problemas y actitudes del DCAI.

El primer factor fundamental a la hora de seleccionar una intervención adecuada es saber

el nivel de consciencia que presenta el niño. Un alumnado con poco nivel de consciencia

necesita intervenciones externas con estrategias compensatorias pasivas (estrategias

comportamentales, entrenamiento de tareas rutinarias y modificaciones ambientales que

tienden a ser pasivas ya que el alumnado tiene poca capacidad de autorregulación y aprende a

responder). Son estrategias muy específicas a las tareas y a la situación del alumnado con DCA.

Por el contrario, si el alumnado tiene un nivel de conciencia mayor existen otro tipo de

intervenciones más efectivas como técnicas dirigidas, estrategias compensatorias activas,

rehabilitación en la conciencia del déficit etc. Otra característica importante es tener

conocimiento de la causa y la gravedad de los déficits cognitivos que pueda presentar el

alumnado con DCA.

En la rehabilitación de secuelas, la escuela tiene un papel primordial y es imprescindible

su apoyo continuado para la mejora de la calidad de vida del sujeto. El equipo docente, con la

participación del resto de los maestros (educación especial, audición y lenguaje y equipo

psicopedagógico) deben diseñar y poner en práctica, las adaptaciones y estrategias de

intervención en función de la información obtenida del alumnado con DCA. A continuación, se

exponen varias técnicas aportadas por Mateer, C. (2003), estas se pueden agrupar en tres

categorías:

5.2.1. Modificación del ambiente.

Son una serie de cambios que se realizan en el ámbito físico del alumnado con DCA con

el objetivo de crear un espacio más seguro y reducir sus déficit funcionales y comportamentales.

Existen formas de modificar el ambiente como cambiar la organización del espacio físico, poner

pegatinas con los nombres de las cosas que se encuentran dentro del aula, calendarios que

muestren las actividades que tiene que hacer, también puede ayudar al alumnado a llevar notas,

mensajes, listas, ayudas visuales para acordarse de las cosas que debe hacer y que le orienten

temporalmente.

Por consiguiente, el equipo docente junto con la familia, deberán controlar el entorno

de la mejor manera con el fin de reducir la fatiga y la frustración durante las actividades.

25

Para reducir la fatiga es recomendable plantear actividades progresivas y establecer tiempos de

descanso intermitentes.

5.2.2. Implementación de mecanismos y estrategias compensatorias.

Existen diferentes tipos de ayudas compensatorias que son efectivas para los déficits

cognitivos (relojes, calendarios, agendas, ordenadores, libros de memoria etc). Hoy en día, estas

ayudas suelen utilizarlas personas sin daño cerebral para recordar y retener cierta información,

por esta razón, son más imprescindibles aun cuando una persona tiene dificultades de aprender

y recordar información nueva.

Esta forma de entrenamiento es recomendable ya que se basa en la enseñanza del

alumnado con DCA utilizando las ayudas externas más adecuadas a su entorno y necesidades.

Para que estas ayudas sean efectivas se necesita un aprendizaje sistemático, presencia de una

persona y evaluar continuamente los resultados del entrenamiento.

En la rehabilitación cognitiva, la memoria es el área en la que más se insiste. Existen

diversas recomendaciones para trabajar la memoria como llevar a cabo un cuaderno donde se

realicen anotaciones diarias, recordatorios, apuntes, hacer uso de las nuevas tecnologías como

por ejemplo pulseras electrónicas, beepers, relojes con el que se puedan conectar a un ordenador

o a una tablet para que le ayuden a recordar etc. Asimismo, utilizar notas, códigos y esquemas

también promueve la autonomía para la realización de tareas. El profesor, la familia y el sujeto,

debe analizar este tipo de ayudas que necesita y de qué forma se entrenará para usarlas.

5.2.3. Técnicas de restauración.

Este tipo de técnicas consiste en diseñar actividades sistemáticas con el fin de mejorar

la atención y concentración, ya que esta es una capacidad que está relacionada con otras

funciones cognitivas. Como ejemplo, la falta de atención puede producir dificultades de

aprendizaje, resolver problemas, seguir una conversación etc. Para fortalecer estas habilidades

a parte del ejercicio y la práctica repetida de las tareas, hay que tener en cuenta una serie de

recomendaciones para el entrenamiento de estas funciones. Plantear una única tarea dosificando

la información, sin introducir cambios bruscos y suprimir en el espacio de trabajo elementos de

distracción podrían maximizar los beneficios para la mejora de la atención y concentración.

Además, el profesor debe combinar con retroalimentación las tareas, establecer una

jerarquía de tareas en función de su complejidad, incorporar tareas sencillas con vigilancia y

tiempos de reacción y seleccionar tareas específicas para los daños concretos del alumnado. En

26

la comunicación con el sujeto se deben utilizar mensajes cortos y claros, dar tiempo para que

responda, hablar despacio, prestarle atención, facilitar apoyos para la comunicación etc.

5.3 Técnicas de aprendizaje especializadas.

Es importante identificar y utilizar técnicas para la enseñanza de nueva información y

habilidades al alumnado con daño cerebral. Existen tres técnicas eficaces:

5.3.1. Aprendizaje directo.

Los principios de esta técnica se utilizan para fortalecer y mantener las habilidades

académicas básicas. El aprendizaje directo consiste en dividir una habilidad y enseñar cada uno

de sus componentes, relacionar los aprendizajes con las experiencias previas, incorporar tareas

con retroalimentación por parte del docente y posteriormente que el alumnado lo realice solo,

repasar todo lo aprendido y utilizar la técnica de aprendizaje sin errores.

5.3.2. Aprendizaje sin errores.

Una de las características del aprendizaje directo es el aprendizaje sin errores, este

consiste en dar las respuestas correctas de la tarea hasta que el alumnado pueda adquirir el

nuevo aprendizaje y facilitar que sea almacenado más efectivamente. Esta técnica es muy eficaz

en sujetos con alteraciones cognitivas ya que estos presentan menos frustración y estrés al

reducir el número de errores y pueden aprender nueva información.

5.3.3. Aprendizaje procedimental.

Se refiere a la adquisición aprendizajes mediante la repetición, su principal característica

es que los nuevos aprendizajes se dan de forma ordenada y encadenada para lograr hacer tareas

concretas.

Para la rehabilitación cognitiva de los procesos neurocognitivos afectados, intervención

de las habilidades específicas, hay que realizar una serie de evaluaciones previas y de

seguimiento para lograr la recuperación de las funciones cognitivas deterioradas hasta el

equilibrio de las mismas. Los estudios sobre sujetos con DCA, se centran en el trabajo de la

atención, memoria, lenguaje, funciones ejecutivas y en la implicación familiar.

27

6. Conclusión.

El término Daño Cerebral Adquirido fundamentalmente es relacionado con la

medicina, pero en este trabajo se aborda desde la perspectiva educativa. Es así, debido a que

se centra en la infancia ya que la rehabilitación del DCA en adultos no se trabaja tanto este

aspecto, haciendo así más visible el papel del docente dentro del equipo multidisciplinar

siendo este, un elemento indispensable para una completa rehabilitación ayudando a

normalizar el crecimiento del sujeto.

La eficacia de la rehabilitación del DCA infantil va estrechamente relacionada a los

vínculos que tengan entre sí las diferentes áreas de intervención. Trabajar al unísono y no de

manera segmentada, por lo cual el docente debe informarse de la evolución conseguida por el

alumnado en dichas áreas para que el enfoque de ésta sea una línea evolutiva acorde al plan de

actuación previamente establecido por todo el equipo multidisciplinar.

Se debe ser capaz de poner en práctica todas las facultades para activar todas las

alteraciones cognitivas, permitiendo una ayuda al alumnado en su desarrollo de competencias

y estrategias, siendo necesario conocer en su totalidad el papel que juegan las funciones

cognitivas. Asimismo, una parte esencial es la familiarización del docente sobre las

características del DCAI haciendo así posible la estrategia de trabajo más eficaz utilizando las

herramientas idóneas y adaptaciones necesarias en función en la evolución de cada sujeto.

Otra de los requisitos, es la colaboración de la familia en todo el proceso de

intervención y rehabilitación. Si la intervención del alumnado solo se da en el centro escolar,

ésta no podría conseguirse, ya que el tiempo que pasa con los profesionales es mínimo y debe

ser extrapolada al ámbito familiar.

A su vez, es necesario mencionar que, pueden existir una serie de límites y fronteras a

la hora de intervenir con el alumnado de daño cerebral, por presentar una serie de

características y alteraciones que no puedan solventarse en el centro escolar ordinario y

tengan que ser derivados a los centros especializados. Aun así, el docente debe de eliminar

esas barreras mientras que esté escolarizado en el centro ordinario para seguir favoreciendo la

inclusión y socialización del sujeto.

Concluyendo, este trabajo ha ampliado mi visión sobre el DCAI y como plantear una

adecuada estrategia educativa ante la discapacidad y diversidad que puede darse en el centro

escolar.

Por último, espero que el trabajo sirva para la concienciación por parte de todo el

equipo multidisciplinar, haciendo especial hincapié en el papel que juega el docente, sobre

28

una adecuada actuación con el alumnado afectado por DCAI, con el fin de prevenir posibles

problemas en relación con el ámbito académico, personal y socioemocional.

6. Referencias bibliográficas.

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31

ANEXOS

32

ANEXO I: GUÍA DE MOTIVACIÓN Y ESTILO DE

APRENDIZAJE

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34

35

ANEXO II: EJEMPLO DE LÁMINAS PARA MEJORAR LA

PERCEPCIÓN VISUAL, ATENCIÓN, MEMORIA Y

CONCENTRACIÓN

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