Alonso: “La educación es una máquina de generar igualdad” · las personas que más estudian y...

>> Año V · Número 113 · Segunda quincena de septiembre de 2013

Wert considera injustificado el paroeducativo convocado para el 24 deoctubre y lo tacha de huelga política

>> Movilizaciones

Alonso: “La educación es unamáquina de generar igualdad”El nuevo consejero de Educación, Cultura y Deporte defiende la “legítima aspiración”de Andalucía a que no se den “pasos atrás” en el derecho esencial a la educación

Gomendio cree que la sociedad “nopuede seguir invirtiendo” en quienesno finalizan su formación académica

>> Becas

Bono apuesta por la discriminaciónsalarial del profesorado “bandarra”frente a los profesionales respetables

>> Productividad

Actualidad

4 José Bono apuesta por la discri-minación salarial del profesorado“bandarra, que no va a clase y sepone malo cuando no lo está”

5 Luciano Alonso defiende la“legítima aspiración” de Andalucíaa que no se den “pasos atrás” enel derecho a la educación

Más noticias

3 Gomendio prevé que la LOMCEse apruebe antes de final de añopara que comience a implemen-tarse durante el curso 2014-2015

4 Diez mil estudiantes se queda-rán sin la exención de las tasasuniversitarias por los requisitosdel nuevo decreto sobre becas

>> EditoraIsabel María de la Torre [email protected]

>> Consejo de RedacciónEduardo Navas SolísEsther García RoblesLourdes Contreras MuñozMartín Oñate SalgueroMicaela Contreras MorenoNieves Ruiz [email protected]

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>> EditaAndalucíaeduca

>> ISSN: 1989-2608

>> Depósito Legal: J1395-2010

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[E.N./L.C.] El ministro de Educación,Cultura y Deporte considera “absoluta-mente injustificada” la huelga generalen la educación pública prevista para eldía 24 de octubre. El paro está convoca-do por la Plataforma Estatal por la Escue-la Pública -integrada por sindicatosdocentes, asociaciones de padres y orga-nizaciones estudiantiles- y afectará atodas las etapas de la enseñanza. Con laprotesta se exigirá al Gobierno el cese delos recortes presupuestarios, la retiradadel proyecto de Ley Orgánica de Mejorade la Calidad Educativa (LOMCE), laparalización del nuevo decreto de becasy la destitución de José Ignacio Wert.Para el ministro, sin embargo, sólo se tra-ta de una acción de carácter político.“No está justificada una huelga que seplantea frente a un instrumento legisla-tivo como la LOMCE, que está siendodiscutido por los representantes de lasoberanía popular, porque eso, se mirecomo se mire, es una huelga política ylas huelgas políticas no están contem-pladas ni amparadas por la Constituciónni por la legislación democrática”, sen-tenció el titular de Educación. En su opi-nión, “no es constructivo” entrar en eldebate “simplemente adoptando unaserie de eslóganes” y sin propuestas.“Animo a todos aquellos que entiendenque la forma de expresar la falta deacuerdo con la LOMCE es la huelga a quepresenten propuestas que puedan serdebatidas para mejorar la calidad de laeducación”, apostilló Wert. Sus palabras,en cualquier caso, no detendrán la movi-lización convocada por CEAPA, FE-CCOO, FETE-UGT, CMT, STES-i, FAEST,MRT, el Sindicato de Estudiantes y MRT. Además del paro, han organizado unaconsulta ciudadana sobre las políticaseducativas del Gobierno, que se realiza-rá del 23 de septiembre al 13 de octubreen la entrada de los centros educativos,cuyo resultado se entregará al presiden-

te del Gobierno, Mariano Rajoy. A estasacciones se sumarán las marchas ‘en ver-de’ que tendrán lugar entre los días 2 y9 de noviembre. Sus participantes sal-drán de diversos puntos de la geografíaespañola y confluirán en una gran mani-festación frente al Palacio de la Moncloa.

Críticas a la convocatoriaEl anuncio de la Plataforma Estatal porla Escuela Pública también fue duramen-te criticado por el consejero madrileñode Presidencia y Justicia, Salvador Vic-toria, quien dijo que la huelga ha sidoconvocada por unos sindicatos que “soncomo los malos estudiantes” que “repi-ten curso”. “Suspenden año tras año enla defensa de los intereses de padres yalumnos” y “de los valores en los que creela Comunidad de Madrid”, como son“el mérito, es esfuerzo y la capacidad”,a los que “parece que tienen alergia”.Según señaló el también portavoz delEjecutivo autonómico, el texto de la LeyOrgánica de Mejora de la Calidad Edu-cativa incorpora algunas de las reformasque ha ido aplicando su comunidad, enreferencia a “la defensa de la autoridaddel profesor, la realización de evaluacio-nes sobre el nivel educativo y la apues-ta por la excelencia académica para que

La Plataforma Estatal por la Escuela Pública convoca unnuevo paro general en todos los niveles de enseñanza

Wert ve injustificadala huelga educativa yla tacha de política

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El ministro desafióa “todos aquellos queentienden que la formade expresar la falta deacuerdo con la LOMCEes la huelga a hacerpropuestas para quepuedan ser debatidas”

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las personas quemás estudian y seesfuerzan tenganel tratamiento yla atención ade-cuada sin dejarde lado a nadie”.Para la Secretariade Estado de Educación, lo importante esaprobar la LOMCE, porque se trata de una“ley fundamental para luchar contra unode los fallos más lamentables de nuestromodelo educativo, que es la tasa de aban-dono temprano”. Tras defender la volun-tad de diálogo del Gobierno en con todoslos sectores afectados, Montserrat Gomen-dio se mostró confiada en que el Congre-so apruebe la norma antes de final de añopara que pueda comenzar a implemen-tarse en el curso 2014-2015.

Segunda huelga generalEs la segunda vez que profesores, estu-diantes y padres y madres del alumnadoconvocan una huelga de forma conjuntaen todos los niveles y sectores de la ense-ñanza pública española. La primera fue el

pasado 9 de mayo y contó con el respaldode miles de ciudadanos. Además, se cele-braron multitudinarias manifestacionesen más de una treintena de ciudades.El Ministerio de Educación cifró el segui-miento del paro por debajo del 20 por cien-to, porcentaje que los sindicatos elevaronhasta el 70-75 por ciento. Wert llegó a decirrecientemente que en comparación conlas protestas que se están viviendo en paí-ses como Chile o México, lo que pasa enEspaña “es una fiesta de cumpleaños”.El Sindicato de Estudiantes no descartaahora “una huelga indefinida” de alum-nos ante la “grave” situación que se viveen la enseñanza. Según la secretaria gene-ral de esta organización, Ana García, casi100.000 jóvenes pueden quedarse sin estu-diar este curso por no poder optar a becas.

Actualidad03Número 113 << ae

El consejero de Presidencia deMadrid dice que la huelga ha sidoconvocada por unos sindicatos que“son como los malos estudiantes”

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[E.Navas]La Secretaria de Estado de Edu-cación, Montserrat Gomendio, cree que lasociedad “no puede seguir invirtiendo” enalumnos “que no pueden garantizar quevan a realizar un esfuerzo para terminarlos estudios”. “Muchas de las becas que sedan a estudiantes con una calificación pordebajo del 6,5 tienen muy pocas probabi-lidades de que se culmine la titulación, sehace en un periodo muy largo de tiempoy con un desempleo muy elevado”, dijo endeclaraciones a RNE. El propio ministroJosé Ignacio Wert cifró en alrededor de10.000 los alumnos con una nota de entre5 y 5,5 que podrían matricularse en la uni-versidad pero sin beneficiarse de la exen-ción de tasas según las exigencias estable-cidas por el nuevo decreto sobre becas.Tras incidir en que los estudiantes debensaber que “es necesario incrementar elesfuerzo”, el titular de Educación, Culturay Deporte reiteró en una entrevista en LosDesayunos de TVE que la dotación de lapartida destinada a becas ha pasado de1.127 a 1.417 millones de euros. “Estamoshablando de un incremento de 250 millo-nes, el mayor que se haya producido nun-ca”, aseguró Wert. Además, se mostró con-fiado en que este curso haya “más beca-rios que el año pasado”, a pesar de la reduc-ción en 22.000 beneficiarios que pronos-tican los rectores de las universidades.Ya el pasado año el número de alumnosque obtuvieron beca cayó un 3,1 por cien-to (24.520 alumnos menos en términos

absolutos), mientras que la cifra de per-ceptores de ayudas disminuyó un 59,3 porciento (578.549 menos). El ministro acha-có esta merma al hecho de que las admi-nistraciones autonómicas se hayan visto“obligadas” a eliminar las prestacionespara la adquisición de material escolar opara la exención de tasas a familias de treso más hijos, atendiendo a la exigencia dereducción del déficit.En cuanto a los datos del presente curso,se ha registrado un cierto aumento delnúmero de escolares, hasta alcanzarse los8.087.347. Eso sí, bajan por primera vez losniños matriculados en Educación Infantilun 0,7 por ciento, debido a motivos demo-gráficos y al retorno de población inmi-grante. El alumnado extranjero ha expe-rimentado una reducción del 3,3 porciento, que se traduce en cerca de 20.000estudiantes menos, según el ministerio.El informe también señala que habrá19.523 profesores menos en la enseñanzapública no universitaria, que ha pasadode 494.516 efectivos a 474.993 en un sólo

año. Esto representa una caída del 3,9 porciento, frente al aumento del 0,4 por cien-to en la cifra de docentes de la enseñanzaprivada y concertada. El documento indi-ca asimismo que la ratio alumno-profesorse sitúa en 11,4 estudiantes por docentede media entre Primaria y Secundaria yque el gasto público en educación en 2013es del 4,58 por ciento del PIB (excluidoslos capítulos financieros) frente al 5,07 porciento de 2009 o el 5,04 de 2010.

Gomendio exige másesfuerzo al alumnadoLa Secretaria de Estado cree que la sociedad “no puede seguirinvirtiendo” en los estudiantes que no concluyen su formación

[J.H.] El ex presidente del Con-greso de los Diputados JoséBono es partidario de “discrimi-nar” salarialmente al docente“bandarra que no va a clase y sepone malo cuando no lo está”.Durante su participación en eldebate de Las Mañanas de Cua-tro, dijo que una iniciativa asíiría “en beneficio” del profeso-rado y que le parece una “pro-funda desigualdad y una pro-funda injusticia” las exigenciassindicales de que a todos losdocentes se les retribuya igual.

“No pueden cobrar todos lomismo”, porque no se puedecomparar al “que se preocupapor preparar las clases y por eléxito de sus alumnos” con el“bandarra que no va a clase y sepone malo cuando no lo está”.“Es más cómodo, sindicalmen-te hablando, la igualación porarriba, cuando habría que dis-criminar. Esto iría en beneficiode un profesorado que en Espa-ña es muy digno de alabanza;pero no podemos igualarlos atodos”, concluyó el socialista.

José Bono apuesta por ladiscriminación salarial delos docentes “bandarras”

[L.C.] La Consejería de Educa-ción de la Junta de Andalucía haabierto una nueva convocato-ria para otorgar un millar debecas ‘Andalucía Segunda Opor-tunidad’, orientadas a alumnosque por diversas razones deja-ron sus estudios. Dichas ayudaspermiten volver al sistema edu-cativo y retomar la formación.De las seis mil becas previstas,sólo se han concedido en losdos últimos años 346, lo que su-pone un 5,7 por ciento del total.La inversión por parte de la

administración autonómica hasido de 400.000 euros de los 24millones programados. Pese aque la Junta planteó una revi-sión de los términos de la con-vocatoria, los requisitos son losmismos que los del pasado año.El programa fue puesto en mar-cha por la Consejería de Educa-ción durante el curso 2011/2012y tiene como objetivo reducir latasa de abandono prematuro eincentivar la reincorporación alsistema educativo de la pobla-ción de entre 18 a 24 años.

La Junta convoca un millarde becas para promover la‘segunda oportunidad’

AlDía05Número 113 << ae

[L.C.] El nuevo consejero de Educación,Cultura y Deporte de la Junta de Andalucía,Luciano Alonso, defendió la “legítima aspi-ración” de esta comunidad a que no se den“pasos atrás” en el derecho a la educación,al que calificó de “esencial” durante el actode traspaso de la cartera del departamentoque recibió de manos de Mar Moreno. Trasmostrar su “respeto y admiración” por suantecesora en el cargo, dijo sentirse “en bue-nas manos”, después de que la nueva pre-sidenta del Gobierno regional, Susana Díaz,le encargara asumir esta responsabilidad.Ya en su primera comparecencia como titu-lar del ramo, Alonso señaló que en un tiem-po de crisis económica y de valores comoel actual es necesario seguir apostando paraque la educación sea el pilar de la sociedad,porque es un motor de desarrollo econó-mico y humano. “Es la máquina más poten-te que existe de generar igualdad”, apuntó.En su intervención, trasladó al conjunto dela comunidad educativa su felicitación porel “éxito” del inicio del curso escolar. Recor-dó que casi dos millones de niños y niñasintegran el sistema educativo no universi-tario andaluz, lo que supuso la puesta enmarcha de 6.675 centros y casi 76.000 aulas.El consejero ahondó en la importancia dela enseñanza en un proyecto político deizquierdas y abogó por que la sociedad abor-de un nuevo tiempo de la mano de una“educación de calidad, de equidad y de com-promiso social”. En este sentido, se com-prometió a seguir haciendo los esfuerzosnecesarios para blindar este derecho esen-cial de las “agresiones continuas” del Gobier-no central y su “deriva mercantilista”.

Novedades del curso escolarLuciano Alonso detalló las novedades delcurso escolar que, según expresó, represen-tan “gráficamente” las diferencias de la polí-tica educativa de Andalucía. De este modo,se refirió al programa de ayudas a las fami-lias, que se mantiene al cien por cien conbonificaciones a las escuelas infantiles,becas y ayudas a comedores y transporte, ola gratuidad de los libros de texto, anuladoen quince comunidades autónomas. Estecurso el 55 por ciento del alumnado disfru-tará de alguna bonificación y más del 40accederá a los servicios de forma gratuita.Además del apoyo a las familias, el refuer-zo de los efectivos docentes constituye otra

de las novedades con las que la Junta “mar-ca diferencias”. La plantilla de la escuelapública andaluza será la única que aumen-te este año con la incorporación de 850 pro-fesores, y además se cubrirán con personalinterino todas las vacantes, así como lasbajas de larga duración. Esta medida tam-bién se ha visto suprimida en buena partedel resto del territorio español, según mani-festó el socialista. Asimismo, Andalucía, adiferencia de otras comunidades, manten-drá la ratio sin aplicar el incremento del 20por ciento de alumnado por aula plantea-do por el Gobierno central, lo que ha per-mitido contratar a 3.500 docentes interinos.Alonso confirmó que se respetará la parti-da destinada a la Educación Especial, “muypor encima de la media española”, y la finan-ciación con recursos propios de la atenciónal alumnado inmigrante y a los programasde refuerzo, orientación y apoyo escolar,suprimidos por el Ministerio de Educación.Respecto a las novedades académicas, elconsejero anunció que se fortalecerán “demanera especial” las matemáticas, se crea-rá la Escuela de Familias de Andalucía on-line y se acometerá la simplificación admi-nistrativa de la actividad de los centros,liberando al profesorado de estas tareas .Reiteró la apuesta del Gobierno andaluz porla “igualdad real y efectiva” en el acceso a laeducación, donde ni la capacidad econó-

mica de las familias ni el lugar de proceden-cia o el género serán una barrera. En estepunto, recordó que “Andalucía está con lasfamilias”, tal y como lo demuestran medi-das como la nueva Beca Adriano, que per-mitirá acceder a la educación postobliga-toria a los alumnos que, habiendo aproba-do, no superen los requisitos académicosque ha endurecido el departamento quedirige José Ignacio Wert.

Luciano Alonso Alonso, nacido en Palo-mero (Cáceres) en 1953, es diplomado enCiencias Sociales. Casado y padre de doshijas, ha ocupado los cargos de conseje-ro de Turismo, Comercio y Deporte, dele-gado del Gobierno de la Junta en Málagay presidente del Paraje Natural del Torcalde Antequera. Militante del PSOE desde1978 y parlamentario andaluz desde 2004,durante la VII Legislatura presidió laComisión de Innovación, Ciencia y Em-presa, y fue ponente de las leyes de Patri-monio Histórico, Ferrocarriles y de reti-rada de las competencias urbanísticas alAyuntamiento de Marbella. Fue ademássenador por Málaga. En la Cámara Altapresidió la Comisión de Sanidad, Segu-ridad Social y Asuntos Sociales.

El perfil

“La educación es la máquina más potente para generar igualdad”

Alonso defiende lalegítima aspiración de Andalucía a que no se retroceda enel derecho esenciala la educación

[Lucía Palenzuela Rodríguez · 78.638.252-X]

El aprendizaje basado en problemas, Pro-blem-based Learning (PBL), es una estrate-gia didáctica de enseñanza en la que se tie-ne en cuenta tanto la adquisición de cono-cimientos como el desarrollo de las habili-dades y competencias adecuadas. El prin-cipio básico de esta técnica es enfrentar alos alumnos a un problema de la vida real,que ellos deben investigar, y buscar posi-bles soluciones para presentar, al final delproceso, un producto o una solución final. Los problemas están presentes en nuestravida cotidiana y la manera de afrontarlos,de identificar las cuestiones fundamenta-les, de obtener información y de llegar auna solución puede determinar en ciertomodo nuestro éxito personal. Por estemotivo, con los PBL se prepara a los alum-nos para afrontar y resolver problemas. Setrata de fomentar así la competencia deautonomía personal y de aprender a apren-der. Tomando las palabras de Montserratdel Pozo, el PBL proporciona “experienciasauténticas de aprendizaje que favorecenla construcción del conocimiento y laadquisición de habilidades necesarias parala vida, conecta el aprendizaje de la escue-la con el mundo real y favorece la interdis-ciplinariedad” [1].El proceso de resolución del problemacomienza desde el momento en que el pro-fesor plantea el enunciado a los alumnos.A partir de entonces, deben dividirse enpequeños grupos (no más de cuatro per-sonas) y analizar lo que saben del tema.En este proceso de interacción, tienen queelaborar un breve esquema de sus necesi-dades de aprendizaje (qué saben, quénecesitan saber, dónde lo van a buscar).Los grupos creados se mantendrán duran-te todo el PBL y podrán ser elegidos por elprofesor o formarse de manera aleatoria.Entre todos tendrán que desarrollar unplan de trabajo cooperativo que les per-mita resolver el problema con éxito. Estametodología compromete a los alumnosde forma activa a la hora de resolver el pro-blema y fomenta el aprendizaje conscien-te y el trabajo cooperativo. El PBL no es,por tanto, únicamente un método que faci-lita el aprendizaje, sino que representa unanueva interpretación del proceso enseñan-za-aprendizaje, donde los alumnos ocu-pan un lugar privilegiado en la adquisiciónde sus propios conocimientos. A menudo los proyectos que se realizan enlos centros de Educación Secundaria seusan para cambiar el ritmo, después de quelos alumnos hayan completado sus clasesy exámenes. El PBL supone un cambio en

este sentido ya que se centra en conteni-dos curriculares, los alumnos estudian loscontenidos guiados por una pregunta o porun problema real que genera la necesidadde conocer el material. La pregunta con-ductora debe estar ligada a los contenidoscurriculares y la evaluación debe estar ide-ada para comprobar el conocimiento quelos alumnos tienen del contenido. Esimportante por tanto que se incorporencontenidos curriculares y retos altos a lavez que métodos de evaluación válidos.Asimismo, es oportuno señalar que la fina-lidad del PBL no es la resolución del pro-blema sino la identificación de los temasque intervienen en él, para su posteriorestudio de manera independiente o gru-pal. El problema permite así que los alum-nos estudien el tema y alcancen los obje-tivos establecidos. Es claro entonces quelos conocimientos que sirven de base paralos PBL deben estar vinculados estrecha-mente con el problema y no de forma ais-lada o fragmentada.

Orígenes del PBLEl PBL se aplicó por primera vez en la facul-tad de Medicina de la universidad estadou-nidense de Case Western Reserve, en ladécada de los 50. Esta facultad trabajabacon un amplio rango de estrategias y méto-dos de instrucción experimentales, entrelos que se hallaba el PBL. Sin embargo, huboque esperar casi dos décadas para que elaprendizaje a través de problemas (PBL)apareciese por primera vez incluido en elcurrículo de una universidad. La universi-dad de McMaster (Canadá) convirtió el PBL,a principios de la década de los 70, en la pie-za central de su filosofía educativa. Esto sedebió fundamentalmente a la presencia delinvestigador Howard Barrows (1928-2011)en la facultad de McMaster Medical Scho-ol entre 1970 y 1981. El doctor HowardBarrows, recientemente fallecido, es cono-cido como el gran iniciador de los PBL. Cen-tró su investigación en tres aspectos funda-mentales: la resolución de problemas como

método de aprendizaje, el desarrollo deestrategias que permitan al alumnado a des-plegar todas sus competencias y la impul-sión del aprendizaje basado en problemas.Sus innovadoras ideas sobre el aprendiza-je de esta ciencia son ampliamente respe-tadas y estudiadas en el panorama interna-cional. Durante toda su vida, impartió múl-tiples conferencias y formó a profesores decolegios, institutos y universidades en elaprendizaje basado en problemas. Cabemencionar, finalmente, que Barrows haescrito numerosos artículos y libros sobrePBL. Entre sus obras más célebres, desta-camos: How to Design a Problem-basedCurriculum for Pre-clinical Years, The Tuto-rial Process, Practice-Based Learning: Pro-blem-Based Learning Applied to MedicalEducation. La obra quizás más citada deH. Barrows es Problem-based Learning:An Approach to Medical Education (1980),escrita en colaboración con otro referenteimportante de PBL, R.M. Tamblyn.Si bien es cierto que Howard Barrows fueel investigador que promovió el uso de losPBL en el sistema educativo norteameri-cano, es necesario recordar que el apren-dizaje basado en la experiencia, en la prác-tica y en el alumno es una tradición clási-ca de la educación americana. Como sabe-mos, en el último siglo ha tenido lugar unarevolución en la teoría de la enseñanza.Las investigaciones que se han realizadoen este campo muestran que no se apren-de únicamente repitiendo información,sino que intervienen otros factores comola dimensión social del individuo y lasemociones que pueda experimentar en unmomento dado. Esta nueva metodología supuso un impor-tante cambio en la enseñanza médica: elcontenido pasó a estudiarse de forma inte-grada y se organizó en problemas de la vidareal y los futuros médicos debían servirsede las diferentes áreas del conocimientopara dar solución al problema. A lo largode estos últimos cincuenta años, el PBL hatraspasado fronteras y son numerosas las

06Didácticaae >> Número 113

Una aproximación alaprendizaje basado en problemas (PBL) enEducación Secundaria

universidades de todo el mundo que tra-bajan actualmente con este método. Elaprendizaje basado en problemas ha mos-trado su fortaleza al expandirse, comoapuntamos aquí, por todo el mundo. LaUniversidad de São Paulo organizó, porejemplo, el Congreso internacional PBL2010 ABP, Aprendizaje basado en problemasy Metodologías activas de aprendizaje,Conectando gente, ideas y comunidades (8-11 de febrero 2010). En el Congreso inter-vinieron profesores de diferentes univer-sidades, que trabajaban en las áreas de Me-dicina y Salud, Ingeniería y Ciencias apli-cadas, Formación de maestros y Desarro-llo Profesional y Ciencias Sociales y Huma-nidades. Este modelo de aprendizaje se haextendido por otros campos y comienza aaplicarse en Educación Secundaria. Todoello muestra cómo se expande de formacontinua y por diversos países y continen-tes esta modalidad de aprendizaje. No esnecesario insistir, basta buscar en las direc-ciones que parecen las mismas web dedi-cadas al PBL para advertir tanto su impor-tancia, como su difusión y su actualidad [2].

Diseño de problemasEl profesor crea el problema y decide quépasos tendrán que seguir los alumnos pararesolverlo. Por este motivo, no hay un úni-co modelo de PBL, su diseño varía segúnel profesor y el contenido a estudiar. El ele-mento fundamental en el PBL es el plan-teamiento del problema o de la preguntaconductora. El aprendizaje a través de pro-blemas es un método de instrucción com-plejo que requiere de una estructura y orga-nización sólida. Los buenos proyectos ne-cesitan planificación y estrategias de direc-ción. Lo primero que se debe hacer es des-arrollar la idea, que debe estar relaciona-da con los contenidos del currículum. Unabuena idea hace un proyecto motivador,complejo e intrigante. Por esta razón, senecesita que la pregunta o el problema sin-tetice muy bien diferentes tipos de infor-mación que los alumnos deben estudiar.Además, hay que tener en cuenta que elproblema debe iniciar las actividades ydirigir al alumno hacia el producto o solu-ción final. Por otro lado, la pregunta con-ductora debe abordar preocupacionesauténticas o posibles situaciones reales.Según el manual del Buck Institute for Edu-cation, que trata de la aplicación del apren-dizaje basado en proyectos en escuelas, lapregunta o el problema de nuestro PBLdebe ser provocadora y puede surgir dedilemas del mundo real que los alumnosencuentren interesantes. Por ejemplo:

¿Debería preocuparnos el calentamientoglobal en nuestra ciudad? (Ciencias Socia-les). A partir de este enunciado los alum-nos pueden ampliar sus investigacionesen la geografía, el clima y los ecosistemas.La pregunta, además, debe ser abierta. Nodebe conducir a ninguna respuesta fácil,es ideal si la pregunta no puede contestar-se con “sí” o “no”. Por ejemplo: ¿Cuál es elprecio del progreso? (Historia). Y, finalmen-te, es necesario destacar que la cuestióntiene que estar relacionada con los conte-nidos y los marcos curriculares. Comohemos visto, no es suficiente que un pro-blema sea interesante, debe llevar tambiéna que los alumnos dominen los conoci-mientos de ese curso académico.

EvaluaciónEl PBL favorece una práctica de la evalua-ción más amplia que otros métodos deenseñanza. El profesor debe buscar alter-nativas de evaluación que le permitan con-trolar todo el proceso, ver la evolución ysacar conclusiones. En el PBL es tan impor-tante la presentación del producto finalcomo el proceso que se ha desarrollado.Asimismo, la evaluación se debería reali-zar teniendo en cuenta los resultados delaprendizaje de contenidos, el conocimien-to que el alumno aporta al trabajo grupal,las interacciones personales del alumnocon el resto de componentes del grupo yel producto o solución final presentada. En el PBL, la evaluación es formadora, con-tinua y sumativa. El alumno construye suconocimiento a medida que avanza en laresolución del problema y todo el mate-rial que va desarrollando está siendo eva-luado de manera continua por el profesor.Además, la evaluación permite al alumnoaprender del error, incorporar sus acier-tos y gestionar de forma adecuada susdebilidades. Algunos de los instrumentosutilizados para la evaluación del PBL sonel examen escrito para comprobar laadquisición de contenidos (las preguntasdeberían estar orientadas a que el alum-no empleara las habilidades adquiridaspara resolver un problema), un examenpráctico (orientado también a que el alum-no demostrase las habilidades aprendidasdurante el proyecto), mapas mentales (losalumnos suelen realizar en el PBL mapaso esquemas mentales susceptibles de serevaluados), autoevaluación/evaluacióndel trabajo en grupo y de los compañeros(enfatiza el ambiente cooperativo de losPBL), diario de reflexión (los alumnos pue-den elaborar un diario donde reflejen laevolución del proyecto y puede ser evalua-

do), el portfolio y la presentación del pro-ducto final. Como podemos apreciar,el PBL se puede evaluar de múltiples for-mas y la elección de estos criterios depen-derá del profesor y del tema en cuestión.Finalmente, después de haber enunciadolas características principales del PBL,cabría preguntarnos por su efectividad.Aún no existen investigaciones que com-prueben que el PBL es una buena alterna-tiva a otras formas de instrucción en Edu-cación Secundaria. En el campo universi-tario, hemos constatado que son numero-sas las facultades que trabajan con estemétodo y la mayor parte de las investiga-ciones realizadas en este sentido apoyansu uso. Sin embargo, es importante men-cionar que los estudios realizados por Alba-nese y Mitchell en 1993 sugieren que losalumnos de PBL aprenden un 20% menosde conocimiento que los alumnos quesiguen una enseñanza tradicional, perotrabajan un 20% más de habilidades socia-les y destrezas de procesamiento de lainformación y, por tanto, consideran queel PBL es ligeramente más productivo quela enseñanza tradicional [3]. En todo caso,la decisión de elegir una forma u otra deenseñanza recae sobre el profesor, quedebe inclinarse por el método que consi-dere más oportuno para su grupo de alum-nos. Estamos pues, ante un instrumentode aprendizaje que comienza a ser aplica-do en Educación Secundaria.

Notas[1] Algunas de los temas a los que hace-mos referencia en estas páginas, se handado a conocer por la Dirección de Inves-tigación y Desarrollo educativo de la Vice-rrectoría Académica, Instituto Tecnológi-co y Estudios superiores de Monterrey.Gran parte de este material didáctico estárecogido en Aprendizaje inteligente, L’Hos-pitalet de Llobregat, Altés, 2009.[2] En La Universidad de São Paulo, en suweb http://www.uspleste.usp.br/pbl2010/pblNoMundo_sp.html se indican enlacesde numerosas universidades que trabajancon PBL: Aalborg Universitet (Dinamar-ca), Albert-Ludwigs-Universität Freiburg

Didáctica07Número 113 << ae

La finalidad del PBLno es la resolucióndel problema, sino

la identificación de lostemas que intervienen

“

(Alemania), Ateneo De Zamboanga Uni-versity – School of Medicine (Filipinas),Australian National University (Australia),Beijing University (China), Brown Univer-sity (USA), Cambridge University (ReinoUnido), Carnegie Mellon University (USA),Case Western Reserve University (USA),Columbia University (USA), Cornell Uni-versity (USA), Duke University (USA), Éco-le Polytechnique Fédérale de Lausanne(Suiza), Emory University (USA), HelsinkiUniversity (Finlandia), Hong Kong Univer-sity (Japón), Republic Polytechnic, Singa-pore (Singapur).[3] Donald R.Woods indica: “Albanese andMitchell (1993) suggest that about 20% lesssubject knowledge can be covered in a PBLcourse than in a conventional, lecture-based course. That is, 20% of the timeis spent with the processing skills”:http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/PBL.HTM

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08Didáctica>> Número 113ae

[Lourdes Zafra Fernández · 30.797.340-H]

Gracias a la experiencia educativa titu-lada ‘El álbum familiar’, les estamos dan-do la oportunidad a individuos de dis-tintas generaciones, como son nuestrosabuelos, a que interactúen con el alum-nado, aportando su experiencia y parti-cipando en la escuela. A nuestros mayo-res les damos la excusa perfecta paraentrar y transmitir de la mejor maneraposible y lúdica lo que cada uno de ellosha vivido a lo largo de su vida. Y ahora,les invitamos a que compartan con todosnosotros sus vivencias, las cuales segu-ro que han sido muy distintas a las quesus familiares viven en la actualidad.Sus experiencias deben ser tenidas encuenta, ya que sería una pena que laescuela no estableciera puentes de diálo-gos entre sus educandos y las generacio-nes pasadas, las cuales forman parte desu vida, como son: abuelos, padres... (rela-ciones intergeneracionales). La actividadque se va llevar a cabo en el centro a lolargo del curso escolar va a fortalecer aúnmás las relaciones que se establecen demanera natural entre los nietos y los abue-los, por lo que nada mejor que incorpo-rar en las aulas, actividades que contri-buyan y fomenten las relaciones interge-neracionales, para estrechar más lazosafectivos entre ellos, que favorezcanel desarrollo personal entre ambos. Con respecto a nuestros abuelos y abue-las, ni que decir tiene, que ellos han vivi-do en una sociedad muy distinta a la queles ha tocado vivir a sus nietos, en don-de en pleno siglo XXI, los ordenadores ylas nuevas tecnologías, son básicas parano sentirte “analfabeto” en la sociedad.Con respecto a la organización de laexperiencia, se debería realizar una reu-nión a comienzo del curso, en donde seles informe a las familias de la actividada realizar y si hay personas que quieranparticipar en la misma. De esta manera,se pretenderá resolver todas las dudasque pudieran tener, y de este modopudieran ser resueltas. Además en dichareunión, se les podría comentar acercade posibles temáticas que para ellos ten-gan una cierta relevancia, y que podríantener una cierto interés para el alumna-do. Entre las temáticas que se les podríasugerir a los familiares, quisiera exponer

a continuación diferentes ejemplos. Unode ellos, pudiera ser comentarles a losfamiliares que comenzarán hablándolesde cómo eran sus colegios, el cual les ser-virá para romper el hielo, y así estable-cer comparaciones entre el colegio desus mayores y su propio centro escolar.Otra posible temática, podría ir dirigidaa los juegos que ellos jugaban en subarrio, cuando ellos tenían su edad. Tam-bién, se les podría sugerir que les ense-ñarán no sólo juegos de antaño, sinotambién las canciones, poesías, etcéte-ra. Hasta pudieran hablarles de recetasde cocina que más les gustaba y quetomaban cuando eran pequeños.El abanico es tan amplio que si viéramosque tanto los niños como sus familiaressiguen interesados y quieren seguir par-ticipando y colaborando en las aulas desus nietos, se les podría sugerir, que lesmostrarán fotos de cuando eran peque-ños, hasta se podría llegar a hacer unaexposición en donde se apreciará el pasodel tiempo. Al finalizar el curso, se habrá ido consi-guiendo un lindo “álbum familiar”, quetendrá un lugar especial en la clase, quese conocerá como “el rincón de misabuelos”. Y, que a lo largo del curso sehabrá ido ampliando, gracias a las his-torias pasadas y presentes que nos dejannuestros mayores en nuestro colegio.Para que haya una buena organización dela actividad, se podría sugerir el realizarlas reuniones en el aula, una vez al mes.Los momentos compartidos con losabuelos y las abuelas perdurarán en eltiempo y en la memoria de los niños yniñas. Y con suerte, ellos mismos con-tarán las historias, los cuentos, las can-ciones y los juegos populares a sus pro-pios hijos y a sus propios nietos, evitan-do de ese modo que se olviden con elpaso del tiempo.

El ‘álbum familiar’Los momentos que

se compartan con losabuelos y las abuelasperdurarán en la

memoria del escolar

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[Javier Catalá Jiménez · 48.340.391-A]

Los Programas de Cualificación ProfesionalInicial (PCPI) están dirigidos a alumnos conelevado riesgo de abandonar el sistema edu-cativo sin obtener el título de Graduado enEducación Secundaria Obligatoria. Estosprogramas integran contenidos de caráctergeneral y contenidos profesionales especí-ficos de una familia profesional, organiza-dos en forma de módulos. Cuando un alum-no logra superar todos los módulos que com-ponen el programa, obtiene tanto el títulode Graduado en Educación Secundaria Obli-gatoria como una certificación académicade los módulos profesionales superados.El alumnado que solemos encontrar en unaula de PCPI presenta en la gran mayoría delos casos una característica común: la des-motivación. Aunque las causas que motivensu fracaso en la ESO pueden ser muy diver-sas, el bajo interés que presentan ante elaprendizaje es un denominador común.Ante esta situación, resulta especialmenteimportante la búsqueda de metodologías yestrategias diferentes, que permitan aumen-tar el grado de motivación de los alumnos yconseguir así mejorar su aprendizaje. El aprendizaje cooperativoUno de los enfoques pedagógicos que pue-den ayudarnos a motivar a los alumnos dePCPI es el aprendizaje cooperativo. Este enfo-que se basa principalmente en otorgarles elprotagonismo en el aula, de forma que coo-peran entre ellos para alcanzar los objetivosde aprendizaje propuestos. Es un enfoqueradicalmente opuesto al aprendizaje com-petitivo, en el que los alumnos compitenentre ellos por lograr los mejores resultados.El aprendizaje cooperativo puede ser imple-mentado a diferentes niveles, desde una acti-vidad aislada hasta organizar totalmente elaula según este enfoque. Obviamente, cuan-to mayor sea el grado de implementación,mayores serán sus beneficios sobre el apren-dizaje de los alumnos. En el caso de la expe-riencia que se presenta en este artículo, seutilizó el enfoque cooperativo para abordarun bloque de contenidos completo. Contexto de la experienciaEsta experiencia cooperativa se desarrollóen un grupo de PCPI de Auxiliar de Monta-je y Mantenimiento de Equipos Informáti-cos, dentro del módulo Nuevas Tecnologíasubicado en el segundo curso del programa.El bloque de contenidos elegido para utili-zar el enfoque cooperativo fue el de trata-miento de imágenes digitales. En este blo-que, lo alumnos tienen que aprender a uti-lizar un programa de edición de imágenesdigitales (en nuestro caso el programa libreGimp) para realizar acciones básicas de edi-

ción de imágenes y retoque fotográfico.El desarrollo de los contenidos relacionadoscon un programa de edición de imágenescon un enfoque tradicional (el profesor expli-ca y después los alumnos practican) no sue-le dar buen resultado en un grupo de PCPI.La mayoría de los alumnos tiene dificulta-des para mantener la atención durante lasexplicaciones, y en consecuencia el resulta-do de las actividades prácticas no suele sersatisfactorio.Descripción de la experienciaPara abordar este bloque desde una pers-pectiva cooperativa organizamos el desarro-llo de los contenidos en dos fases diferentes.En la primera, tras una breve explicación delprofesor sobre los conceptos básicos de edi-ción de imágenes digitales y el programaGIMP, cada uno de los alumnos se va a cen-trar en un tipo de retoque diferente. A cadauno de ellos se le asigna un tipo de retoque(cambiar el fondo a una imagen, fundir dosimágenes, añadir texto a una imagen, etc.) yse le facilitan algunas direcciones web don-de poder comenzar la investigación sobrecómo conseguir el retoque asignado conGIMP. Como resultado de esta investigación,cada alumno debe elaborar un tutorial expli-cando paso a paso como conseguir el reto-que que le ha sido asignado. Aprovechandocontenidos tratados con anterioridad, lostutoriales tuvieron la forma de páginas web,aunque podrían haberse creado como docu-mentos de texto o presentaciones. Duranteesta primera fase, la labor del profesor se cen-tra fundamentalmente en guiar las investi-gaciones de los alumnos, y supervisar la ela-boración de los tutoriales.En la segunda fase, los alumnos tenían queaprender a realizar el resto de retoques deimágenes, utilizando para ello los tutorialeselaborados por sus compañeros en la pri-mera fase. Cada alumno elige libremente lasimágenes con las que trabajar, y el resulta-do de esta fase será un conjunto de imáge-nes a las que se han aplicado los distintosretoques. Durante esta segunda fase, lasdudas que se les planteen a los alumnossobre la aplicación de un determinado reto-que deben ser resueltas por el alumno queen la primera fase elaboró el tutorial corres-pondiente. La labor del profesor consistirábásicamente en supervisar la interacciónentre los alumnos, fruto de las dudas que sevan resolviendo entre ellos.

Resultados obtenidosComo se ha comentado al principio del artí-culo, el principal objetivo que se persiguecon la aplicación del enfoque cooperativoes que aumente el grado de motivación delos alumnos. Tras la realización de esta expe-riencia, podemos afirmar con rotundidadque el objetivo se ha cumplido. En la prime-ra fase, la motivación de los alumnos en lainvestigación y la elaboración del tutorialestá directamente relacionada con el hechode que su trabajo no va a ser solamente eva-luado por el profesor, sino que sus propioscompañeros van a tener que utilizarlo. Esecarácter de utilidad en el trabajo que reali-zan es uno de los motivos principales de sumotivación. En la segunda fase, el aumentode motivación se da por el hecho de usar ma-terial elaborado por sus compañeros, lo quedespierta un mayor interés en los alumnos.También es destacable el resultado obteni-do en cuanto a la interacción de los alum-nos en la segunda fase. El hecho de que ten-gan que resolver sus dudas entre ellos pro-voca una mayor relación entre los compa-ñeros que durante las clases habituales,lo que ayuda a mejorar el clima en el aula.Incluso alumnos que presentan dificultadespara relacionarse con sus compañeros mos-traron un grado de interacción elevado.La segunda fase de la experiencia no solo sir-vió para mejorar la interacción entre losalumnos, sino que también se percibió unamejora en alumnos con problemas de auto-estima. Hay que tener en cuenta que muchosalumnos de PCPI están acostumbrados alfracaso en el aula, y el hecho de, no soloaprender, sino además ser capaces de ayu-dar a aprender a sus compañeros, lespermitió mejorar la imagen de sí mismos.Ésta ha sido una experiencia positiva y gra-tificante, que nos hará extender cada vez másla aplicación del enfoque cooperativo.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

JOHNSON, DAVID; JOHNSON, ROGER; HOLUBEC,

EDYTHE (1999): EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

EN EL AULA, PAIDOS IBÉRICA.

PUJOLÀS, PERE (2008): 9 IDEAS CLAVE: EL APREN-

DIZAJE COOPERATIVO, GRAO.

GRUPO DE INTERÉS EN APRENDIZAJE COOPERATI-

VO. INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA.

HTTP://GIAC.UPC.ES/PAG/GIAC_CAS/GIAC_DEFAULT.

HTM


Experiencia de AprendizajeCooperativo en PCPI

[Juan Ignacio Signes Signes · 53.215.685-X]

Las empresas están formadas por un conjun-to diverso y amplio de recursos. La relaciónentre estos y la obtención de ventajas com-petitivas sostenibles puede ser establecida siconsideramos las características que debentener estos recursos (Barney, 1991). Así losrecursos deben ser valiosos o estar en conso-nancia con los futuros factores clave (Schoe-maker, 1994), deben ser escasos ya que si losposeen muchas empresas no permiten obte-ner ventajas competitivas y deben ser inimi-tables por parte de los competidores para quela ventaja perdure en el tiempo (Omar, 2011)Esto nos lleva a tener que identificar los tiposde recursos que existen puesto que depen-diendo de su tipología serán claves o no paraobtener la deseada ventana competitiva.Según Grant (1994) los recursos son los acti-vos de los que dispone una empresa y se pue-den clasificar en tangibles e intangibles, segúnse puedan definir y valorar con criterios con-tables: están reconocidos en el balance de laempresa o por el contario son de difícil valo-ración y hacen diferir el valor real con el valorcontable de la organización (Viteri, 2000).A su vez los recursos tangibles se agrupan enfísicos, humanos y financieros (López, 2011)Este tipo de recursos son visibles y cuantifi-cables, se pueden almacenar, se deprecian,sus rendimientos son medibles, están suje-tos a control, se pueden copiar y hay quepensar siempre en su optimización paraincrementar el beneficio de la empresa (DeVal, 2007) Por su parte los recursos intangi-bles se dividen en intangibles humanos eintangibles técnicos. Los recursos intangi-bles van asociados a la tecnología, la cultu-ra empresarial, el conocimiento y formaciónde los empleados. Su valor radica en la difí-cil identificación e imitación por parte de lacompetencia (www.edbarrows.com, 2010).A esta tipología de recursos, que en su díafue la base para la creación de la Teoría delos recursos y capacidades (Barney, 1991) yque junto a la cadena de valor (Porter, 1985)ha sido la base para el estudio de la ventajacompetitiva de las organizaciones obtenidaa través de la estrategia, hay que añadir unnuevo grupo, los recursos naturales.Los recursos naturales son aquellos elemen-tos proporcionados por la naturaleza sin inter-vención del hombre y que pueden ser apro-vechados por el hombre para satisfacer susnecesidades (www.econlink.com, 2012).

Los recursos naturales se pueden clasificar enfunción de las reservas y las tasas de utiliza-ción en: (Swalow, 1990).1) Recursos no renovables o agotables: sonaquellos que existen en cantidades fijas o quesu tasa de regeneración es menor a la tasa deexplotación (combustibles fósiles y minera-les). Por tanto a medida que estos van utili-zándose se van agotando hasta acabarse.2) Recursos potencialmente renovables: sonrepuestos por los procesos naturales en unperiodo relativamente corto. Son renovablessiempre que su explotación no rebase su capa-cidad de regenerarse, por tanto, si se utilizande forma acelerada pueden convertirse enrecursos no renovables. Pueden utilizarseindefinidamente si se hace un uso sosteniblede ellos (aire no contaminado, agua no con-taminada, suelo fértil, vegetales y animales).3) Recursos renovables: son los que se explo-tan a una velocidad más lenta que la de suformación lo que permite usarlos de formailimitada (energía solar, vientos, mareas, ríos).Los recursos naturales también los podemosclasificar atendiendo a las dinámicas de repro-ducción o de conservación en (Folchi, 2002):1) Recursos bióticos o de origen orgánico: sonelementos que forman parte de un ecosiste-ma, es decir, son comunidades o poblacio-nes de ciertas especies que surgen y se desa-rrollan de acuerdo a las condiciones de suhábitat. Por tanto estamos hablando de pobla-ciones vivas (arboles, plantas y animales).2) Recursos abióticos o inorgánicos: son losrecursos que no están vivos, es decir, ni segeneran ni se multiplican. Simplementeestán en la tierra (suelo, atmósfera, agua).Por tanto cuando hablamos de sostenibilidadestamos haciendo una referencia directa altipo de recursos naturales denominados reno-vables, y también a los potencialmente reno-vables, que a su vez son bióticos, y más con-cretamente estamos hablando de la capaci-dad de los recursos de ser explotados por elhombre por debajo de la tasa de recupera-ción de los mismos (www.eco-pros.com).Ante esta situación de no renovación de losrecursos por la sobreexplotación, surge la pre-ocupación por el medioambiente reforzadapor la información suministrada tanto por lasorganizaciones no gubernamentales comopor los gobiernos e instituciones sobre aspec-tos como el cambio climático, la deforesta-ción y el agujero de la capa de ozono, es decir,problemas ambientales sobre los que cada

día hay una mayor concienciación por partede la sociedad (Fundación entorno, 2001).La sobreexplotación del agua y su contami-nación ocupan un papel destacado entre losprincipales problemas medioambientales.Tanto en la Cumbre Mundial sobre el Desa-rrollo Sostenible celebrada en Johannesbur-go en 2002, como en la Cumbre de la Tierrade Rio de Janeiro de 1972, el agua ocupó unpapel destacado. Aspectos como el acceso alagua potable, el saneamiento, las sequías einundaciones, la contaminación del agua, ladesaparición ecosistemas acuáticos, se trata-ron en profundidad en estas reuniones.Y parece ser que el tema del agua no es trivial.Si tenemos en cuenta toda el agua que existeen el planeta Tierra, 1.400 millones de kiló-metros cúbicos aproximadamente de los cua-les solo 35 millones de kilómetros cúbicosson de agua dulce lo que supone el 2,5%, yademás consideramos que la mayor partedel agua dulce se presenta en forma de hieloo nieves perennes o en profundos acuíferosde agua subterránea, obtendremos que laparte aprovechable de esta agua es 200.000kilómetros cúbicos, es decir menos del 1%del agua dulce y solo el 0,01% de toda el aguadel planeta (Libro Agua dulce, 2002). Pero elagua no está distribuida de forma constantepor todo el mundo. Menos de diez países po-seen el 60% de toda el agua dulce (Revenga,2000). A esto se añade que una tercera partede la población del planeta vive en países quesufren estrés hídrico, unos 80 países que repre-sentan el 40% de la población mundial sufrí-an grave escasez de agua a mediados de ladécada de los noventa y las previsiones esti-man que en menos de 25 años dos terceraspartes de la población mundial estarán vivien-do en países con estrés hídrico (WWC, 2000).A esto cabe añadir los factores que causan elaumento de consumo de agua a saber: el cre-cimiento demográfico, el desarrollo indus-trial y la expansión del cultivo de regadío. Asípues, a mayor tasa de desarrollo demográfi-co, industrial y de expansión del cultivo deregadío mayor consumo de agua. Estos tresfactores causantes del incremento mundialdel consumo de agua tampoco son igualesen todos los países. En los países con altosingresos el 30% del total del agua se destinaa la agricultura, el 59% a la industria y el 11%al uso doméstico, mientras que en los paísesde bajos y medios ingresos, el 82% del con-sumo de agua se destina a la agricultura sien-


Usos de recursos y sostenibilidad: el papel del agua en la sostenibilidad

do el 10% y el 8% para la industria y para eluso doméstico respectivamente. Las dispari-dades continentales entre la disponibilidadglobal de agua y la población también sonimportantes, de hecho, el continente asiáti-co que contiene el 60% de la población mun-dial solo dispone del 36% de los recursoshídricos del mundo, mientras que en Amé-rica del Norte y América Central disponendel 15% de los recursos hídricos mundialesy solo el 8% de la población (UNESCO, 2003).E incluso dentro de un mismo país existenvariaciones significativas en cuanto a la can-tidad y calidad del agua. Así, por ejemplo enEspaña, existen diferencias a la hora de sudisposición. Mientras en el norte existe unexceso de agua dulce en la parte sur y estepor el contrario hay déficit (Araujo, 2008).Al tratarse este de un problema global sonmuchas las iniciativas que intentan mejorarel uso del agua en el mundo y es elevado elinterés de los organismos internacionales paraatajar el problema (www.ecojoven.com).De hecho las existen una serie de retos que seestán tomando para mejorar el uso y la sos-tenibilidad del agua a saber (Segundo ForoMundial del Agua, 2000; UNESCO, 2012):1) Satisfacer las necesidades básicas huma-nas. En este punto se subraya la importanciadel agua para prevenir y curar enfermedades,y prevenir la muerte causada tanto por la con-taminación del agua como por la falta de higie-ne. Estos problemas quedarían solucionadoscon la potabilización del agua para el consu-mo y el saneamiento de las aguas residuales.2) Proteger los ecosistemas en bien de la po-blación y el planeta. En este caso tanto la can-tidad como la calidad del agua son necesa-rias para la supervivencia de muchos ecosis-temas. La escasez de agua pone en serio peli-gro la vida de animales y bosques que son labase de alimentación de miles de personas.A esto hay que añadir las sequias e inunda-ciones que ponen en peligro la vida humana.3) Las necesidades divergentes del entornourbano. El crecimiento económico lleva con-sigo la urbanización de la sociedad ya que amayor desarrollo económico es mayor elnúmero de personas que viven en las ciuda-des. Esto lleva consigo mayor contaminacióndel agua por acumulación de deshechos. Ade-más a ello se suma el problema de suminis-tro pues se concentra un nivel de demandaelevado en un espacio reducido.4) Asegurar el suministro de alimentos a nivelmundial. La principal fuente de alimentos delmundo es la agricultura pero a su vez estaconsume cantidades ingentes de agua. Comoconsecuencia se realizan pozos para la extrac-ción de agua o trasvases entre cuencas quefavorecen la salinización y desertización de

las tierras. Además resulta necesario consu-mir productos alimenticios que consumanmenos cantidad de agua para su producción.5) Promover una industria más limpia. Eneste punto, la principal preocupación es lacontaminación del agua, puesto que a no serque el agua se depure correctamente puedesuponer un peligro grave tanto para las aguassubterráneas como para las superficiales.Por otro lado hay que añadir que la deman-da de la industria crece con el desarrollo eco-nómico y será necesaria su optimización.6) Utilizar la energía para cubrir las necesi-dades de desarrollo. Aunque no es la únicafuente de energía, es necesaria para la pro-ducción de energía eléctrica de origenhidráulico y para el enfriamiento en centra-les térmicas de energía eléctrica. El uso deeste tipo de energía reduce las emisiones degases de efecto invernadero.7) Reducir el riesgo y hacer frente a la incer-tidumbre. Los desastres debidos al agua comoinundaciones, sequías o muertes por conta-minación del agua se cobran numerosas vidas.Estos problemas han aumentado en el últi-mo siglo y se incrementan de forma conside-rable en los países en vías de desarrollo.8) Compartir el agua: definir el interés común.El agua debe repartirse entre sus diferentesusos de forma óptima y entre los diferentesusuarios. El uso de agua de muchas perso-nas depende del agua que sea cedida porotros países o regiones y la calidad de esta,en este caso puede existir un conflicto polí-tico y/o de intereses que merme el acceso deagua por parte de algunos usuarios.9) Identificar y valorar las distintas facetas delagua. La faceta del agua no es solo un factoeconómico sino también social, religioso, cul-tural y ambiental a menudo todos ellos inter-dependientes. Hay que promover un accesoequitativo y un suministro adecuado siem-pre optimizando su uso y teniendo en cuen-ta que el valor económico no es el único yexclusivo valor del agua, existiendo otroscomo por ejemplo el valor ambiental.10) Asegurar la difusión de los conocimien-tos básicos. La educación es la base del des-arrollo, de la posibilidad de mejorar los mediosde subsistencia y el medioambiente y de con-solidar la democracia. Respecto al agua losconocimientos básicos pertenecen a ámbi-tos tan dispares como el derecho, la econo-mía, el medioambiente, la tecnología, etc.11) Administrar el agua de un modo respon-sable para asegurar el desarrollo sostenible.La crisis del agua es un problema de gober-nabilidad. Faltan instituciones adecuadas enel sector del agua, estando en otros casos frag-mentadas impidiendo la toma de decisiones.Existen intereses contradictorios y los errores

de gobernabilidad han obstaculizado con fre-cuencia el avance hacia un desarrollo soste-nible y el necesario equilibrio entre necesida-des socioeconómicas y medioambientales.Pero si avanzamos en el estudio podremosobservar que desde la perspectiva del marke-ting también se han tomado una serie demedidas respecto al desarrollo sostenibleque pasaremos a analizar a continuación.El elevado número de productos que lasempresas fabrican como efecto de la deman-da de la denominada sociedad consumista,tiene como punto de partida un sistema deproducción que exige un alto nivel de utili-zación de los recursos naturales y de genera-ción de residuos, desechos y contaminantesque la naturaleza no puede mantener, por loque el medio natural es incapaz de regene-rase debido a la gran sobreexplotación derecursos (Pérez, 2008) Ante esta situación elmarketing se encuentra en el punto de mira,considerándosele en ocasiones el principalresponsable del agotamiento de los recursosdel planeta puesto que una de las funcionesprincipales del marketing, y quizás la princi-pal, es vender mayor cantidad de producto,y en definitiva, generar un mayor consumo(Chamorro, 2001) Pero a la vez las empresasimpulsadas por las presiones de las institu-ciones y la sociedad reaccionan frente a estemodelo consumista apostando por el desa-rrollo sostenible y nace una nueva visión yforma de entender el marketing llamadomarketing sostenible (Peattie, at al, 1994).Aunque es necesario indicar que su nombrey concepto ha sufrido variaciones y han sidonúmeros autores los que han hecho sus apor-taciones (www.masr.com).Los primeros en hacer referencia al green mar-keting fueron Peattie (1992)y Ottman (1993)quienes publicaron cada uno un libro bajoeste nombre en Reino Unido y los EstadosUnidos respectivamente. Otros autores lodenominan marketing ecológico o ambien-tal (Coddington, 1993; Welford, 1995) Tam-bién existen autores que hacen referencia almarketing social (Kotler, 1992; Andreasen1994; Pechmann, 2002). Cada uno de estaspublicaciones incide en un aspecto de la sos-tenibilidad, entendiendo esta como la actua-ción de la empresa sobre la triple bottom line(ElKington, 1997), es decir, existen artículosdonde predomina la parte ambiental, en otroscobra relevancia la parte social y finalmenteexisten estudios donde se hacen presentestanto la parte ambiental como la social y laeconómica. En este último caso considera-mos que el nombre adecuado que cabe atri-buir al concepto es marketing sostenible, puesel concepto de sostenibilidad incluye comose indica en el apartado 1.1 la triple bottom


line, por tanto, en el contexto de la empresa,el desarrollo sostenible implica no solo la ren-tabilidad financiera sino también la rentabi-lidad social y medioambiental. Esto llevaraconsigo el dar respuesta a las demandas deesta generación sin poner en peligro la capa-cidad de las futuras generaciones para aten-der sus propias necesidades (Guía de marke-ting sostenible de CSR Europa). Basándonosen todo lo anterior, tomaremos la definiciónque propuso Fuller (1999) quien define elmarketing sostenible como: “El proceso deplanificación implementación y control deldesarrollo, precios, promoción y distribuciónde productos de modo que satisfaga los trescriterio siguientes: 1) satisfacción de las nece-sidades del cliente, 2) consecución de los obje-tivos de la empresa 3) compatibilización delproceso con el ecosistema”.Los estudios realizados tanto a nivel nacio-nal como internacional respecto al marke-ting sostenible son numerosos y se desarro-llan a través de los años. Fue en la década delos setenta cuando nace principalmente enEstados Unidos, el interés por el marketingsostenible, (Kassarjian, 1971; Henion, 1972),pudiéndose considerar el inicio el monográ-fico del Journal of Marketing de 1971 y sien-do los temas principales tratados en estosinicios, las relaciones entre la preocupaciónecológica y el comportamiento ecológico yla caracterización del comportamiento eco-lógico (Chamorro et al, 2006). Posteriormen-te en los años noventa aparecen estudiosreferentes al marketing medioambiental, tan-to a nivel americano como europeo. De estaépoca destacan las obras de (Coddigton,1993; Ottman, 1993) a nivel internacional yes cuando aparecen en España las primerasreferencias al marketing medioambiental(Calomarde, 1991; Miquel y Bigné, 1991).La solución que ofrece el marketing sosteni-ble al consumo desenfrenado se centra entres aspectos. Primero el marketing trata dereducir el impacto ambiental, que generanlos productos desde diferentes ámbitos. Porejemplo, promoviendo el reciclaje de des-echos, (Comisión Europea, 2011) e incenti-vando la compra de productos respetuososcon el medioambiente o publicitando for-mas de consumo sostenibles (Jackson, 2005)En segundo lugar cabe remarcar la trasparen-cia y eficiencia energética (Santamarta, 2007)es decir, la empresa traslada información asu entorno sobre las medidas ambientalesque toma en su gestión y hace un uso de laenergía de forma eficiente y sostenible. Final-mente la empresa hace un uso responsablede los recursos puesto que la concienciaciónsocial existente y la preocupación medioam-biental han llegado al mundo empresarial y

se acepta que los recursos naturales no sonilimitados (Álvarez, 2009; González, 2002).Las empresas que han observado el proble-ma ambiental, actúan mediante modelos denegocio más sostenibles, transformado su sis-tema de producción para disminuir susimpactos ambientales, usando responsable-mente los recursos naturales, innovando ennuevos productos y servicios ambientaly socialmente responsables y siendo tras-parentes y eficientes en todos los aspectos desu actividad (Fundación Entorno, 2010).Así pues, para los profesionales del marke-ting el reto es diseñar estrategias para trans-formar estos preceptos ambientales en pro-puestas comerciales viables, e incorporarlosen una estrategia de marketing capaz degenerar ventajas competitivas, aumentar laconfianza de los consumidores en el produc-to y crear nuevas oportunidades de negocio(Arana-Solares et al;Buil et al, 2009). Será nece-sario establecer cambios en las estructurasde gobierno, las reglas económicas y en elcomportamiento de la sociedad y las empre-sas. Estos cambios son necesarios y viables yofrecerán muchas oportunidades de nego-cio a las empresas que integren la sostenibi-lidad en la estrategia según un estudio titu-lado Visión 2050 (Fundación Entorno).La introducción del marketing sostenible enla estrategia empresarial se ha realizado des-de diferentes enfoques. Algunas organizacio-nes han basado sus actuaciones solo en lacomunicación a sus clientes de los beneficiosecológicos de sus productos. Esto ha llevadoconsigo y no en pocas ocasiones a boicots(Sánchez-Salero et al, 2011) por parte de losconsumidores que veían en este procedimien-to un intento de lavado de cara de las empre-sas para hacer ver que sus productos eran res-petuosos con el medioambiente cuando enrealidad no lo eran. Esta actuación engañosapor parte de las empresas es llamada green-washing (www.sinsofgreenwashing.org).Otras organizaciones sin embargo han basa-do sus actuaciones en la formulación e imple-mentación de actividades de marketing sos-tenible con la finalidad de satisfacer los obje-tivos sociales, medioambientales y económi-cos de la empresa en sus intercambios (Builet al, 2009), mediante el denominado ciclo devida del producto que no es más que un con-junto de etapas por las que pasa el productodesde la extracción y procesamiento de mate-rias primas, su producción, comercialización,transporte, utilización y gestión de residuos(López, 2013; Rodríguez, 2003) Los impactosambientales que se producen durante todoeste proceso tiene su origen en el consumoelevado de recursos y energía y en la genera-ción de emisiones contaminantes que pro-

ducen el agotamiento de los recursos natu-rales, impactos sobre la salud humana y dis-minución de la calidad ambiental en el entor-no humano y natural (Rieradevall, J., 2000).Finalmente cabe reseñar aquellas organiza-ciones que hacen del desarrollo sostenibleparte de su cultura, misión y gestión, median-te la utilización de sistemas de gestión talescomo Eu-ecolabel, EMAS, ISO 14001 e ISO26000, donde la estrategia de marketing esparte fundamental de la estrategia general dela empresa y tiene como premisa satisfacer alos grupos de interés siendo a la vez respetuo-so con el medioambiente.En estas organiza-ciones la sostenibilidad impregna la esenciade la empresa y está presente tanto en la for-mulación como en la implementación y elcontrol de la estrategia (The Chartered Insti-tute of Marketing, 2006) El concepto de mar-keting ecológico necesita estrategias nuevasy dinámicas tanto a nivel comercial, comocorporativo, que permitan alcanzar los nue-vos retos emergentes que plantea la sociedad(Ottman, 1993) visto que el entorno al cual seenfrente hoy la empresa es cambiante y tur-bulento y por tanto las necesidades son cam-biantes. (Varadajan, 1990). Esto supone uncambio de mentalidad a todos los niveles dela organización, no solo en el área de marke-ting, lo cual supone una oportunidad de nego-cio única para desarrollar una ventaja com-petitiva sostenible (Polonsky, 2001).Así pues cabe preguntarse qué puede apor-tar el marketing sostenible a las empresas queadoptan la sostenibilidad como parte de suestrategia y que logros les permite alcanzar.Atendiendo a la guía de marketing sosteniblede CSR Europa, los objetivos que las empre-sas pueden conseguir con una estrategiade marketing sostenible son los siguientes:1) Distinguir la marca.2) Reducir riesgos e identificar oportunidades.3) Aumento en la retención de clientes y leal-tad de la marca.4) Crear nuevas oportunidades de mercado yaumentar el negocio.5) Innovación y creatividad.6) Motivación de los empleados.7) Proteger la reputación y el valor de la marca.8) Deslumbrar al cliente.9) Recortar costes.10) Cuidar a los buenos empleados.11) Prevenir posibles restricciones legislativas.12) Atraer inversión.13) Transparencia con el cliente.14) Innovación en productos.15) Marketing relacional.16) Tecnología verde.17) Optimización medioambiental del envase.18) Minimización de emisiones.19) Respeto al entorno.


20)Marketing promocional responsable.21) Eficiencia energética.Por otro lado los objetivos de sostenibilidadpara el condado de San Louis en América son. 1) Incrementar la eficiencia energética.2) Mitigar los gases de efecto invernadero.3) Gestionar y aprovechar los recursos del agua.4) Minimizar los residuos.5) Preservar los espacios abiertos.6) Promover el uso y desarrollo sostenible de la

tierra.7) Avanzar en crear empleo sostenible.8) Creación de alianzas sinérgicas.9) Crear un compromiso con la sociedad.10) Optimizar las operaciones del condado.Esto supone una nueva forma de entender elmarketing que requiere una implicación ycompromiso a nivel corporativo y no única-mente al departamento de marketing. Estatoma de decisiones, por tanto, es a largo pla-

zo y tienen una consecuencia económica enrelación al gasto importante que no todas lasempresas u organizaciones están dispuestasa asumir. Sin embargo cada día son más lasempresas que toman este tipo de medidas yaque son conscientes que en la actualidad elmundo de los negocios está cambiando. Losconsumidores no solo demandan productos,además requieren en su elaboración sean res-petuosos con el medioambiente.


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[Miguel Álvarez Amada · 29.112.289-Q]

Todos los que somos docentes hemos acu-dido en repetidas ocasiones a Claustros, reu-niones del profesorado que tienen la misiónde “planificar, coordinar, decidir e informarsobre aspectos del Instituto” y son convoca-das mediante una convocatoria. Si vamosmás allá, nos daremos cuenta de que algu-nos Claustros son más livianos, con pocospuntos del orden del día y rápidos, que otros,con bastantes más asuntos que tratar.Este artículo pretende ser de utilidad paraaquellas personas que deseen conocer másla normativa referente a los Claustros y pro-cedimientos que llevan implícitos, sobre todopuede resultar interesante a los que estáncomenzando en la docencia, además de seruna guía para quien tenga que elaborar unacta, mediante un acercamiento a los aspec-tos jurídicos que he estimado más relevan-tes, intentando ayudar a comprender todaslas burocracias derivadas de un claustro.Claustro El Claustro es un órgano colegiado presidi-do por el Director y compuesto por la totali-dad de los profesores. Es el órgano en el queparticipan los profesores para el gobierno delcentro y tiene la responsabilidad de planifi-car, coordinar, decidir e informar de los aspec-tos más relevantes.Convocatoria Con una anterioridad mínima de 48 horasen caso de ser un claustro extraordinario ocuatro días en caso de ser ordinario se debenotificar el mismo mediante la “Convocato-ria de Claustro” que convocará el director,documento que deberá cumplir una serie derequisitos formales como son la fecha en laque se convoca, sello del Centro, firma delsecretario, tipo de Claustro y sello de salida.

Asimismo, este documento además de espe-cificar los requisitos legales fecha, hora, lugardonde se producirá la reunión, incluirá un“Orden del día” con los temas a tratar. Es devital importancia que se encuentren refleja-dos todos los puntos a discutir, ya que en elcaso de que se tratara algún tema “extra”,todos los acuerdos y resoluciones adopta-

das se podrían impugnar, invalidándose atodos los efectos por un defecto de forma. Noobstante, si están todos los miembros delClaustro y se vota favorablemente, se puedeincluir puntos de urgencia. Los puntos inclui-dos a tratar pueden proceder del EquipoDirectivo o a petición de, al menos, un terciode los miembros del Claustro. Tipos de Claustro Extraordinario Responden a temas que se deben tratar conurgencia, por dicho motivo, es un tipo deClaustro en el que no se recogen los típicospuntos de un Claustro Ordinario como “Lec-tura y Aprobación de actas de sesiones ante-riores”, “Ruegos y preguntas”... Además, algu-nas sesiones deben ser extraordinarias segúnla normativa, como la votación de profeso-res para el Consejo Escolar o elección deDirector. También tienen consideración desesiones extraordinarias aquellas que hansido solicitadas por los representantes deórganos colegiados. Estos claustros se debenconvocar con una antelación mínima de 48horas y la mayor parte de las veces, debido asu brevedad, se convocan en un recreo.Ordinario Son de carácter periódico y se suelen abor-dar temas similares a los de otros claustrosordinarios, frecuentemente agrupados a tra-vés de Informes de los diferentes miembrosdel Equipo Directivo, más otros temas nue-vos que van surgiendo. Así, resulta típico des-pués de cada evaluación tratar los resultadosde la misma, la situación económica del Cen-tro, valoración de la Convivencia, etcétera.Generalmente, se suelen realizar en horariode tarde para posibilitar la completa realiza-ción y asistencia por parte de la totalidad delprofesorado. Se debe producir al menos unareunión de carácter ordinario al trimestre,

aunque muchosCentros los fijan enun calendario aprincipio de curso ytodas aquellas sesio-nes adicionales quesean necesarias se-rán extraordinarias.Los puntos del día

que se suelen tratar, al menos, son la lecturay aprobación de actas de sesiones anterio-res, de los informes de Dirección, de los infor-mes de la Jefatura de Estudios, de los infor-mes de Secretaría y ruegos y preguntas.Composición de un acta Un acta es un documento oficial que reflejala información relevante a cerca de una asam-

blea, en nuestro caso un Claustro. Pero, ¿quéinformación podemos considerar como rele-vante? Evidentemente, los temas tratados ylos acuerdos adoptados serán el “plato fuer-te” de la misma, pero existe más informaciónque debería estar contenida como lugar dón-de se ha producido, fecha, hora de comien-zo, hora de finalización, los asistentes, per-sonas que disculpan su asistencia, etcétera.El secretario es el responsable de redactarel acta, para ello toma notas a lo largo de lareunión y es el encargado de cumplir la nor-mativa vigente. Además, el acta deberá ir fir-mada por el Presidente, que es el director yel mismo secretario. Para la confección delacta, en primer lugar, el secretario elaboraun borrador que se hace llegar a todos losasistentes y en la siguiente asamblea ordi-naria, se procede a su lectura, estudio de laspropuestas de modificación por parte de losasistentes a la misma y votación para suaprobación, que en la mayor parte de lasveces es por unanimidad. En el caso de quehaya que modificar un acta, se deberá votaren otra sesión ordinaria.Una vez aprobada el acta en la próximasesión ordinaria de Claustro, se incorpora-rá al libro de actas. El libro de actas es undocumento público administrativo, debe-rá estar disponible y actualizado, pudiendoemitir el secretario certificados de las con-sultas, dictámenes y acuerdos aprobados.Redacción de un acta Cuando se va a proceder a la elaboración deun acta, normalmente se utiliza algún tipode plantilla, en la que se recojan todos losaspectos formales de los que ya se ha habla-do, adaptándolos a la reunión. Habitualmen-te, partir de un documento que ya está estruc-turado ayuda en gran medida a no olvidarningún requisito legal y por tanto, a la elabo-ración de un acta que tenga validez legal.No quiero entrar a valorar los matices que sepueden dar de estilo en la redacción comotiempos verbales, lo que sí que considero fun-damental es utilizar un lenguaje claro y con-ciso para mostrar de la forma más fiel posi-ble lo más importante tratado en la asam-blea y acuerdos alcanzados, para ello, cadavez que interviene una persona se debe reco-ger en el acta, indicando su nombre y, sobretodo, cuando se asignan tareas hay que nom-brar un responsable y fecha de finalización.Importancia de las actas Para concluir este artículo, quiero volver aremarcar la suma importancia de un acta,desde una perspectiva de pasado, presen-te y futuro. Con respecto al pasado, sirvecomo referencia para saber qué es lo queha ido ocurriendo a lo largo de la historiay soluciones planteadas frente a diferentes


Actas de claustro

El claustro está presidido por eldirector y compuesto por la totalidaddel profesorado. Se trata del órgano

colegiado para el gobierno del centro

“

problemas, que se deberán seguir manteniendo. Si hablamos depresente, podemos ver cómo se tratan asuntos cotidianos, resul-tados escolares, convivencia, presupuestos del Centro, obras, nue-va legislación, problemas que se han detectado, inquietudes dealgunos compañeros, etcétera. Cuando pensamos en el futuro,además de informar al claustro de las líneas estratégicas que plan-tea el Equipo Directivo, la participación en muchos programaslleva implícita su aprobación en Claustro, nuevas instalaciones ocualquier tema que atañe a largo plazo.

LEGISLACIÓN Y WEBGRAFÍA

LEY ORGANICA 9/1995, DE 20 DE NOVIEMBRE, DE LA PARTICIPACIÓN, LA EVALUA-

CIÓN Y EL GOBIERNO DE LOS CENTROS DOCENTES.

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MENTO ORGÁNICO DE LOS INSTITUTOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

LEY 30/1992, DE 26 DE NOVIEMBRE DE RÉGIMEN JURÍDICO DE LAS ADMINIS-

TRACIONES PÚBLICAS Y DEL PROCEDIMIENTO ADMINISTRATIVO COMÚN

CURSO DE SECRETARIOS IMPARTIDO POR JERÓNIMO MARTÍN TORRES.

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[Beatriz Reyero García · 71.446.057-F]

Uno de los elementos de la literaturainfantil es el cuento, que se puede definircomo un relato breve y sencillo basadoen hechos reales o ficticios protagoniza-do por un pequeño grupo de personajes.La justificación del uso de los cuentos enEducación Infantil viene dado en la LOE(Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, artí-culo 12.2) donde se establece que la fina-lidad de esta etapa es contribuir al des-arrollo físico, intelectual, afectivo y socialdel niño, para lo cual los cuentos consti-tuyen una herramienta fundamental.Importancia de los cuentosLos cuentos presentan un gran valor edu-cativo, cumplen una serie de característi-cas que justifican sobradamente su utili-zación en las aulas de Educación Infantil,de esta forma además incrementamos suinterés por la lectura. Los beneficios quepresentan los cuentos en los alumnos son:· Estimulan la imaginación del niño.· Ayudan a desarrollar su inteligencia y aponer en claro sus emociones.· Tienen en cuenta sus preocupaciones yles ayudan a reconocer sus conflictos asícomo a proponer diferentes soluciones.· El relato de cuentos mejora el lenguajedel niño, aprende nuevos conceptos y enri-quece su vocabulario, ejercita su capaci-dad de escucha, tiene un mayor dominiode temas, ejercita la escritura observandolos textos que describen las imágenes. Ade-más hace que los niños sean más reflexi-vos, les ayuda a afrontar sus propios temo-res o miedos, se estimula su memoria.· El escuchar cuentos hace a los alumnosmás reflexivos. A los niños les encanta escuchar una y otravez los cuentos que les gustan. Estos rela-tos pueden contener mensajes educati-vos y valores morales que deben adquirir.

Los cuentos son una gran herramientadebido a los mensajes o principios que sedesprenden de ellos y que se encuentranencubiertos en los mismos. Estos mensa-jes no deben ser explicados, sino que estasenseñanzas deben ser adquiridas por losniños de forma inconsciente.Los cuentos como herramienta inclusivaDebemos tener en cuenta que los cuen-tos son un gran recurso para convertirnuestra aula en un aula inclusiva. Loscuentos utilizan imágenes que pueden sercomprendidas por todos los alumnos, sia esto le añadimos pictogramas o lengua-je bimodal se convierten en cuentos paratodos, es decir, accesibles a todos nues-tros alumnos sean o no alumnos con nece-sidad específica de apoyo educativo. Deesta forma todos los alumnos pueden leeresos cuentos ya que están adaptados a suscapacidades, pero siendo el mismo cuen-to para todos y no cuentos diferentes. Deesta forma conseguimos convertir nues-tra aula en un aula inclusiva.

WEBGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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LEY ORGÁNICA 2/2006, DE 3 DE MAYO, DE EDU-

CACIÓN.

Los cuentos en Educación Infantil

[Mª Eugenia Salavert Moreno · 44.506.760-N]

En el proceso de enseñanza-aprendizajeintervienen muchos factores, pero esteproceso ha evolucionado y sufrido muchoscambios a lo largo de la historia. Así pues,para hablar del proceso de enseñanza-aprendizaje, hay conceptos que debemosdefinir, para poder entender el conjuntoen sí, y su evolución, como por ejemplo: · Educación: es el conjunto de procesosque contribuyen a la socialización de losniños desde la infancia hasta la vida adul-ta; a través de ella se consigue una cultu-ra, unos valores, etcétera.· Enseñanza: acción o efecto de enseñar,también se le llama al conjunto de méto-dos y técnicas que van permitir la trans-misión de conocimientos.· Didáctica: es el arte de enseñar, la cienciaque orienta y dirige la educación, se carac-teriza por ser un estudio científico some-tido a experimentación y verificación.· Docencia: en el sentido más amplio de lapalabra puede interpretarse como la inter-sección de dos espacios vitales, profesor yalumno. La comunicación que se establez-ca entre ellos definirán la intensidad y cali-dad de esa intersección. Tan importante esel papel del profesor como el del alumno.· Metodología: constituye el conjunto de cri-terios y decisiones que organizan de formaglobal la acción didáctica donde se dé laactividad (aula, pistas...). Papel que juegael profesor, papel que juega el alumno, uti-lización de la secuenciación y tipos de tarea.Una vez definidos algunos aspectos quepueden ser necesarios para aclarar el pro-ceso de enseñanza, es necesario destacarque existen diversos elementos didácticosque intervienen necesariamente en esteproceso de enseñanza-aprendizaje: -Alumno: es el elemento discente, la per-sona que tiene necesidad de aprender y enla que se va a dar el cambio provocado porel proceso de enseñanza.-Profesor: elemento docente, persona cono-cedora de la materia o actividad objeto deenseñanza, para desempeñar la función el

profesor debe saber qué y saber cómo.-Los mensajes docentes: intercambio designificados que dentro del contexto de laenseñanza se materializa en el proceso decompartir una información. -Los objetivos: son los fines o metas quedeben alcanzar los alumnos. -Contenidos: los conocimientos y actitudesque se van a trabajar, están muy relaciona-dos con las diferentes tareas utilizadas.-Evaluación: los criterios, instrumentos ymedios que se utilizan para analizar todoel proceso y para comprobar el nivel deconsecución de los objetivos previstos.-Los métodos de enseñanza: son los ins-trumentos de los que dispone el profesor,para que sus alumnos consigan los obje-tivos (sería el cómo enseñar).-Los recursos: económicos, humanos, ins-talaciones y materiales.Vistos los elementos que intervienen en elproceso didáctico, vamos a hacer un repa-so rápido a la evolución que ha sufrido elpapel de las actividades físicas y deporti-vas a lo largo de la historia.Para llegar a lo que conocemos como edu-cación física, juego, actividades, físicas…buscaremos su origen en la aparición delhombre y sus movimientos, así vemos que,en la prehistoria, tal y como nos señala elhistoriador y arqueólogo Popplov, durantela Edad de piedra, aparece la danza cultu-ral, restos de jabalinas, arcos, etcétera, parala caza. Durante esta época, la actividadfísica está vinculada a la supervivencia.En el Neolítico, el hombre es cazador y agri-cultor, mientras que en la edad de bronce,aparece la lucha y la danza con espadas,así como competiciones con carro. Pasan-do a las culturas prehelénicas, en Meso-potamia existen deportes para militares yaristócratas, que tenían como finalidadpreservar la forma física en las clases domi-nantes y manifestación de su poder. EnEgipto, el sistema de Educación física esmás perfeccionado. La forma física en elFaraón era muy importe. Existen distintostipos de lucha, y se crea el estilo crawl de

natación. Y en Creta aparece una escuelagimnástica de máxima perfección proce-dente de la India.En la cultura helénica, en Grecia distingui-mos Esparta con una vida militar inclusopreparación física para los niños, prepa-rándolos para la guerra, y Atenas, que bus-ca la educación integral, con filósofoscomo Platón o Aristóteles. Es una épocagloriosa en cuanto a lo deportivo y cultu-ral. A los 6-7 años comenzaba la educa-ción de los niños, controlada por el esta-do, y a los 12-14 aprendían gimnasia. Des-pués acudían a la Palestra, donde apren-dían ejercicios gimnásticos, y más tardeparaban al gimnasio donde se les adies-traba para el manejo de armas, y tambiénse les enseñaba a relacionar la música conel deporte. Como colofón, se crean los Jue-gos Olímpicos (776 a.C.), como manifes-tación deportiva-cultural.En Roma el hombre era práctico y guerre-ro, se desarrollaban las aptitudes físicascon fines militaristas. Con el circo, disfru-taban con la visión de la competición delos profesionales, pero no entendían elgoce la propia competición.Durante la Edad Media, Teodosio I prohí-be los espectáculos de circo y los JuegosOlímpicos. La educación sólo existe parala nobleza: Torneos, justas, paso de armasy el juego de la palma (antecedente deltenis). A nivel popular existía: Le Soule (dosequipos luchan por una pelota para meter-la en un aro o entre dos postes); y el mallo(conducir una pelota con un palo con elmenor de toques posibles).En el Renacimiento hay un retorno a la anti-güedad clásica. Se pretende la educaciónintegral del individuo, cuerpo y alma comouna unidad indivisible y complementaria.La educación física, sobre todo en ambien-tes aristocráticos, como: medio de relaja-ción de los quehaceres cotidianos, contri-bución al desarrollo total del individuo yposibilidad de expresión de la personalidad.Se escriben tratados de Educación Físicacomo los de Mercurial (sobre los beneficiosde la E.F. sobre la salud); Feltre (considera-do padre de la E.F. moderna), Mulcaster(tratados pedagógicos dando gran impor-tancia a la E.F.), Rousseau (padre e inicia-dor del sistema natural que posteriormen-te desarrollaría y perfeccionaría Herbert.Durante los siglos XVIII y XIX, Basedowfundó una escuela donde los ejercicios físi-cos constituían una disciplina paralela alas demás, hace de los ejercicios físicos unaparte definida del programa educativo dela escuela primaria. Guts Muts fue el fun-dador del método “gimnasia pedagógica”,


La evolución de la enseñanza de la actividad física

mientras que Pestalozzi, entusiasta de lasideas de Rosseau y Basedow, lucha porimplantar un método educativo que des-arrolle al hombre completo. P.E. Ling sis-tema de gimnasia que destaca la partededicada a corregir las posturas malas.Amorós ideó una gimnasia militarista yacrobática, para desarrollar las cualidadesfísicas y morales. Tomas Arnold adopta jue-gos deportivos ya existentes como sopor-te educativo del Collage, ideales de juegolimpio, caballerosidad, etcétera, convirtie-ran en estilo de vida.A finales del siglo XIX y comienzos del XXla gimnasia de Ling y Amorós se diversifi-có apoyándose en la música y danza sur-giendo la expresión corporal. Los avancesen pedagogía como en las ciencias médi-cas revolucionaron el campo de la gimna-sia con su método natural. El impacto deldeporte creado por el mundo anglosajóninventando nuevos deportes y dotando dereglas acordes con el espíritu olímpico, lle-va a Coubertin en el año 1896 a reinstau-rar los Juegos Olímpicos. La EducaciónFísica de estos momentos vive influida pordos corrientes: Gimnasia (métodos cerra-dos, analíticos y aburridos) y Deportes(métodos abiertos, dinámicos y lúdicos).Siguiendo la línea evolutiva, actualmentevemos que, existen varios ámbitos de apli-cación de la actividad físico-deportiva:· Ámbito competitivo: es muy variada y vaa estar condicionada por la disciplinadeportiva concreta con la que se trabaje.Tiene dos roles: deportista practicantey deportista profesional (entrenador, fisio-terapeuta, médico, etcétera). Nos encon-tramos dos conceptos el deporte espectá-culo y el espectador consumidor.· Ámbito recreativo: fundamentalmenteesparcimiento y disfrute.· Ámbito educativo y de la salud: englobatodas aquellas actividades físico-deporti-vas que se realizan con fines socializado-res e higiénicos.Así vemos como, en el ámbito educativo,la única asignatura que trabaja y desarro-lla las actividades físicas es la EducaciónFísica, la cual tiene un carácter lúdico yvivencial, en la que existe una implicaciónglobal del alumno, donde hay más posibi-lidades de interactuar, y mayor necesidadde feedback o instrucciones por los con-tinuos cambios de la organización y porser un práctica activa, con continuos rea-justes del aprendizaje. Mientras que enotras asignatura existe más una implica-ción intelectual o cognitivas, y un progre-so menos visible del alumno. Hoy en día, la enseñanza ha cambiado y

dos de los requisitos importantes es unaatención individualizada para atender a ladiversidad de alumnos y a las necesidadeseducativas especiales y otra es desarrollara los alumnos y alumnas de forma inte-gral, es decir, en todos sus ámbitos (motriz,cognitivo, afectivo y social) para preparar-lo para la actividad social.Vemos pues, que es importante la partici-pación activa del alumno en el proceso delaprendizaje y en la actividad, para que seaefectivo. Es importante que el trabajo serealice con regularidad y constancia.El alumno debe conocer los objetivos pro-puestos para su aprendizaje, así como loscontenidos que se están trabajando. Y lainformación sobre los resultados de lastareas que realizamos, permiten conocer

al alumno lo cerca o lejos que está de con-seguir los objetivos propuestos.

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[Sophie Christine Taylor · X5328883J]

Bilingüismo: aspectos sociolingüísticosSe ha escogido esta cuestión tan importan-te y actual para subrayar, en primer lugar,la faceta primordial del bilingüismo, de sudesarrollo eficaz, así como su lado social y,por lo tanto, sociolingüístico. Es un proyec-to de gran envergadura que desde hace másde una década se ha ido incluyendo en lavida diaria de nuestra enseñanza.ResumenSe trata de un artículo que explica los dife-rentes tipos de bilingüismo que existen yseñala los múltiples factores que influyenen el aprendizaje de idiomas dentro del aula.Resalta las políticas del aprendizaje de idio-mas dentro de la Unión Europea así comoel papel destacado del inglés. Además, hacehincapié sobre el lado sociolingüístico delbilingüismo y la implantación de la ense-ñanza, el papel del profesor y como se pue-de afrontar una clase con tales objetivos. Porúltimo, recalca el hecho de que, contrario amuchos libros de clase, no exista un inglésestándar que se tiene que enseñar a losalumnos para que sean considerados bilin-gües, porque dependiendo de donde vivenen el mundo, hay muchos tipos de inglés.¿Qué es la disciplina académica llamadasociolingüística?La lengua se utiliza para transmitir signifi-cado. Sin embargo, también se utiliza parapreservar relaciones sociales con otros miem-bros de la sociedad. La complejidad de lasrelaciones humanas hace que no se hablade la misma manera con un profesor quecon un amigo por ejemplo. Por lo tanto, lasociolingüística es la disciplina académicaque vincula el lenguaje con la sociedad.Un idioma tiene un lado estructural y gra-matical como decía Chomsky (lingüistaestadounidense) sin embargo también tie-ne un aspecto comunicativo sin lo cualsería muy difícil comunicarse con éxito.Esta competencia comunicativa, que fueasí acuñada por Hymes, se refiere no sola-mente a la habilidad de comunicarse endiferentes situaciones, sino también al ladono lingüístico como es el silencio, cuandose puede hablar, la elección de palabras ygestos y las convenciones sociales. Una enseñanza bilingüe de calidad debetener en cuenta lo dicho anteriormente.El estudiante debe saber que tiene que

adquirir conocimientos sociales sobre lalengua de estudio para llegar a ser bilingüe.Estilo, registro y géneroExisten tres factores muy relevantes a lahora de planificar una enseñanza bilingüe:· Estilo: Formal o informal, la elección delestilo influye en la elección de palabras, lacomplejidad sintáctica e incluso la propiapronunciación. Factores determinantespueden ser la edad, el lugar y las diferen-cias sociales. Una persona nativa cambiade estilo para acomodar su lengua al nivelde formalidad requerida, pero un estudian-te debe aprender estos recursos.· Registro:Se asocia sobre todo al campo léxi-co, es muy específico y tiene un claro obje-tivo. Hoy la sociedad tecnológica promue-ve la aparición de registros, por ejemplo, laespecialización en vocabulario técnico.· Género: Los hombres y las mujeres nohablan de la misma manera. ¿Es un idiomasexista, o son simplemente diferencias esti-listas e individuales? La respuesta es no.Pero un idioma se utiliza de una manerasexista y refleja un mundo sexista. Los hom-bres son más directos, interrumpen más amenudo, usan vocabulario más informal,mientras que las mujeres hacen uso del idio-ma estándar y emplean más adjetivos ymenos palabras malsonantes.Lo dicho influye en una clase, su dinámicade actividades y la evolución de los estu-diantes hacia un dominio bilingüe. El bilingüismoHoy en día debido a la necesidad de utilizarmás de un idioma como medio de comuni-cación, el número de hablantes de dos o másidiomas sobrepasa al número de hablantesmonolingües. Este fenómeno no está sim-plemente presente en países como Canadá,que tiene dos lenguas oficiales, sino que unocambia inconscientemente de un código aotro, por ejemplo, en casa y en el trabajo.Su definición es difícil, influye el grado dedominio y factores sociolingüísticos quedeterminan el uso y conocimiento de unidioma u otro. Se debe tener en cuenta losiguiente:· La edad de adquisición del idioma: en laniñez, en la adolescencia o en la madurez.· La manera de adquisición (lengua mater-na o segundo idioma).· Las destrezas de comprensión y expresiónescrita y oral se pueden desarrollar de varias

formas. El grado de su desarrollo está vin-culado a la manera de adquisición. Por lotanto, una persona que adquiere el idiomaen una situación natural, sin educaciónestrictamente formal, desarrollará su cono-cimiento oral antes. · Se hace hincapié en el hecho de que en elaprendizaje de un segundo idioma se des-arrolla mejor las destrezas receptivas envez de las productivas. · Las funciones que se cumplen en un idio-ma no se hacen siempre en el otro, con locual no se desarrolla por igual. · El lugar, el interlocutor, la relación y eltema contribuyen a influir en la eleccióndel idioma de una persona bilingüe. · El estatus social que tiene un idioma.Entonces, para ser bilingüe, ¿hay que tenerel mismo dominio en los dos idiomas? Larespuesta es no. Existe tanto el bilingüismoequilibrado como el dominante. El segun-do es más común y eso nos lleva al fenó-meno de intercambiar códigos o mezclarcódigos. En una misma conversación unapersona, por ejemplo, de la comunidad his-pánica de Miami puede cambiar de idiomasegún el contexto y necesidad. Puede variarel léxico solamente o frases enteras. El por-qué depende, pero algunas razones pue-den ser por falta de vocabulario, falta dedominio lingüístico o por el interlocutor.Todo eso se verá reflejado en un aula don-de el objetivo es la educación bilingüe.La educación bilingüeUn idioma evoluciona a lo largo del tiem-po debido a los cambios que tienen lugaren la sociedad. El plan educativo implicaestudiar factores como la política, la eco-nomía y la cultura del país, así como el ladopedagógico de su posible implantación yéxito. Este tipo de educación, antes de serimplantada debe tener en cuenta las otraslenguas del entorno para así fomentar lainterculturalidad positiva.Sin embargo, la adopción de una políticabilingüe bien fundada puede encontrarcontratiempos en su implantación. En pri-mer lugar, no podemos olvidarnos de quelas políticas bilingües se deben basar en laspersonas y no únicamente en el idioma.Con lo cual, la prioridad debe de ser siem-pre el estudiante y no el idioma. Hay quedefender una educación bilingüe como unbien para el progreso de una persona. Ensegundo lugar, muchas veces se planificalos objetivos en función de una sociedadbilingüe y no en las necesidades del pro-pio aprendizaje. Y finalmente, se suele ven-der como un sistema donde hay demasia-da expectación puesta en tal educación. Elbilingüismo debe formar parte del sistema


La enseñanza bilingüe del siglo veintiuno

educativo, pero no es el único elemento.Debido a la globalización, últimamente seha puesto de moda la educación bilingüe yde verla como una herramienta muy venta-josa para el bien global. En la Unión Euro-pea, no se puede negar la dirección en la quevan progresando los países, hacía una socie-dad tanto muticultural como multilingüe. Las ventajas de una educación bilingüe delsiglo veintiuno· Permite a los niños comunicarse más am-pliamente, con diferentes culturas y países.· Promueve el conocimiento más profundode otras culturas y así evita los estereotipos.· Ensancha el campo de trabajo.· Mejora la autoestima.Sin embargo, hay que hablar de sus desven-tajas también:· No se aprenden varios registros, sino quese suele quedar con el registro formal delcontexto académico.· Las destrezas productivas (hablar y escri-bir) no se desarrollan lo suficiente frente alas destrezas receptivas (leer y escuchar).· El fracaso escolar. Una educación bilingüesuele ser sinónima de éxito y de buena edu-cación, pero eso no es siempre el caso. Factores que afectan a la planificación deuna enseñanza bilingüePara que una política bilingüe tenga éxito,se debe tener en cuenta antes de implan-tar un programa los siguientes aspectos enel país:· Sociodemográficos.· Socio-psicológicos.· Políticos. · Religiosos.· Lingüísticos.Los idiomas de la Unión EuropeaHay que convertir todos los idiomas de laUnión Europea, no en una barrera a la inter-comunicaión, si no a herramientas que nospermitan llegar a entendernos mutuamen-te. Eso conllevaría a más movilidad, respetoy entendimiento. Con lo cual, el objetivo esunificar todos los hablantes para que encon-tremos un terreno común sin perder nuncani nuestra identidad cultural ni lingüística. A lo largo de los años se ha publicado variasguías encaminadas a homogeneizar losniveles de conocimiento de idiomas entodos los países. El Marco Común Europeode Referencia para las Lenguas establece elnivel internacional para medir la compren-sión y expresión oral y escrita en una len-gua. Es un reconocimiento mutuo de losniveles para así facilitar la movilidad.El papel del inglésEl inglés está en todo el mundo debido alimperio y a la cultura norteamericana. Des-de la segunda guerra mundial, se ha ido

haciendo un hueco como idioma interna-cional, imponiéndose al francés. Hoy en día,es el idioma mayoritario para comunicar-se. Se utiliza como idioma principal paralos negocios y es muy común en la educa-ción superior. Influye sobre otros idiomasa su alrededor, sobre todo se hace notar enel campo léxico de los términos técnicos.Con lo cual, el inglés es el idioma de la glo-balización. Su dominio es necesario paralos jóvenes y no tan jóvenes.En 1994, David Marsh creó el terminoAICLE: El Aprendizaje Integrado de conte-nidos y Lenguas Extranjeras para describirun pensamiento lingüístico que proponíaque sumergir la educación de un idioma enlas asignaturas de todos los días y no comouna materia aislada y en situaciones forza-das daba mejores resultados. Es la base dela educación bilingüe de nuestro siglo. Enseñar y aprender inglés dentro de su con-texto sociolingüísticoUn niño que haya adquirido el inglés en unentorno natural desde su niñez domina lacompetencia comunicativa según la situa-ción porque se ha apropiado de las normassociolingüísticas del inglés y no solamentedel conocimiento lingüístico. La preguntaque se debe formular es: ¿Cómo enseñar elaspecto social del aprendizaje del inglés den-tro de la enseñanza bilingüe? Le siguen otraspreguntas como ¿Se puede o se debe ense-ñar las normas sociolingüísticas en un aula?¿Puede el alumno adquirirlas más tardecuando interactúe en un contexto nativo?Se debe tener en cuenta la razón por la cualse aprende inglés. Si, por un lado es parainteractuar con los no nativos y así es unlingua franca, o si se aprende para utilizar-lo en un contexto nativo.A lo largo de los últimos años se haya idohaciendo más hincapié en esos aspectos enlos libros de texto. Sin embargo, los ejerci-cios no son homogéneos para todas las cul-turas anglosajonas. Además, el siglo veintiuno destaca por latecnología que permite a nuestros alum-nos interesarse e interactuar con toda lacultura inglesa por el mundo y así familia-rizarse con los aspectos más relevantes desus normas sociolingüísticas. Competencia comunicativa dentro de laenseñanza bilingüeLa competencia comunicativa de nuestrosalumnos se divide en tres partes:· La lingüística.· La sociolingüística.· La pragmática.Se debe controlar los tres aspectos para asílograr una comunicación correcta.En primer lugar, el aspecto lingüístico es lo

que siempre se ha enseñado. Se trabaja elléxico, la gramática y también la fonética. Sinembargo, un idioma es algo social y por lotanto el lado sociolingüístico es vital. Se refie-re a las normas de cortesía, clases, genera-ciones, registros, etc. Como norma general,el inglés es un idioma sensible a la hora deutilizar las fórmulas de cortesía. Por ejem-plo, una carencia de esa norma por parte deun estudiante español con un inglés nativopuede romper la comunicación a pesar deque él domine la gramática. Finalmente, lacompetencia pragmática se refiere a las fun-ciones y tipos de discursos de un idioma.Las normas de hablar e interactuar en unentorno inglésEl profesor debe ayudar a sus alumnos ainteriorizar el lado sociolingüístico delinglés. A título de ejemplo, utilizar más elcondicional para pedir algo y entender queel imperativo resultaría una ofensa a suinterlocutor. También saber, por ejemplo,las horas a las que es aceptable llamar porteléfono a casa. En Inglaterra, más tarde delas 21:00 se considera de mala educación.Entonces, ¿cómo se puede implementar unprograma bilingüe con éxito en el aula?1. Habría que evitar solamente el inglés for-mal y académico en el entorno escolar, ytrabajar también actividades lúdicas comomúsica, cine, etcétera. No solamente oír elinglés del aula del profesor: un lenguajemás alto, claro y a menudo repetitivo perotambién recurrir a fuentes auténticas. En-sanchando las ideas y materiales originales,promoverá mayor participación y utiliza-ción del inglés por parte de los alumnos.2. No se puede tener únicamente la dinámi-ca del profesor - alumno. Hay que dejarleshablar entre ellos y así los alumnos puedendesarrollar sus estrategias de comunicación.El vocabulario del aula suele ser más artifi-cial. El profesor deber permitir a sus alum-nos mayor interacción natural. No fijarsesolamente en cómo están hablando (su gra-mática), sino también valorar lo que se dice.3. Practicar las variedades de inglés: aus-traliano, americano, británico, etcétera.4. Promover las normas sociolingüísticaspropias del mundo anglosajón y no auto-maticamente trasladar las propias delalumno al inglés.5. Mover las mesas para así evitar la asime-tría del aula y favorecer un entorno menostradicional que suele dificultar la facilidadde “soltarse en clase”. Así se podrá practi-car más la destreza productiva, el oral, yaumentar los resultados favorables.Inglés estándar y tipos de inglés Se suele pensar que el inglés estándar es elprestigioso, el “bueno”. Se suele relacionar


con la cultura, la élite. Sin embargo, el RP(received pronunciation) o el “inglés de lareina” no es el mismo inglés estándar quese habla en los Estados Unidos o en Aus-tralia, por ejemplo. Cada país anglófonotiene su particular inglés estándar, con supronunciación especial y léxico. Y el noestándar se refiere a la variedad que nocumple con las normas gramaticales. ConclusiónEl uso del inglés en el mundo crece día trasdía. Su utilización domina el campo tecno-lógico, el de los negocios, las revistas cien-tíficas y de investigación, etc. Su dominiotiene muchos beneficios y, tanto los gobier-nos como los propios padres de los alum-nos son conscientes de su importancia. Espor ello que esta última década se ha vistomarcada por el número cada vez más altode colegios bilingües, pero hay que teneren cuenta que la cultura también formaparte de una lengua e influye en su uso.En el aula, para que el estudiante progre-se, se deben imaginar escenarios para quese sumerja en la competencia comunica-tiva pero relacionarlos con la competenciacultural y no limitarse a aspectos puramen-te lingüísticos y teóricos. Desde la Educa-ción Infantil, las futuras personas bilingüesdeben ir practicando poco a poco el inglésen situaciones variadas, con contextos yvocabulario diferentes para así mejorar sudominio y evitar que la comunicación inter-cultural se rompa.[Sophie Christine Taylor es licenciada por laUniversidad de Exeter (Reino Unido) y pro-fesora de Inglés, Escuela Oficial de Idiomas]

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[Jesús Fernando Pérez Lorenzo · 28.569.072-J]

Los preceptos normativos vigentes nohacen más que dar carta de naturaleza aun hecho valorado por pedagogos y lin-güistas: la enorme receptividad que losniños y niñas de Educación Infantil tienenpara aprender una segunda lengua. Fru-to de ello, y atendiendo a razones socialesmarcadas por el proceso de globalizaciónen que la sociedad del siglo XXI está inmer-sa, cada vez es más común encontrarsecon marcos normativos que dan susten-to a una educación bilingüe desde la infan-cia como la que recoge la Ley Orgánica deEducación de 2006 aprobada en nues-tro parlamento el 6 de abril de ese año.Independientemente de los juicios de valoraportados por los profesionales de la ense-ñanza, no son cuestiones baladíes las con-tribuciones que científicos y personalmédico realizan sobre este tema. De talforma son de señalar los estudios que laDra. Laura-Ann Petitto ha llevado a caboen relación a la educación bilingüe en laAmerican Society of Neuroscience. Dichotrabajo expone que los niños y niñas quedesde una edad muy temprana son esco-larizados en dos lenguas distintas, “se des-arrollan como si mantuviesen dos entesde una sola lengua residentes en su pro-pio cerebro”, de tal forma que “no se exis-te ninguna forma de contagio lingüísticoni de menoscabo en el proceso de apren-dizaje”. De todos es sabido que los niñosy niñas pequeños observan menos difi-cultad para comprender señales espontá-neas en otras lenguas para imitarlosy transcribirlos poco tiempo después.En esta línea de pensamiento resulta muyllamativo el trabajo realizado por la Dra.Nùria Sebastián-Gallés que desarrolla sutarea en la Universidad Pompeu Fabra deBarcelona. Durante un tiempo estuvo tra-bajando con niños y niñas de cuatro aocho meses de edad con la premisa de viviren hogares donde se hablaba indistinta-mente el catalán y el castellano en unmodelo perfecto de bilingüismo. Esta for-ma de aprendizaje de ambas lenguas sir-vió para detectar que estos alumnos/as detan corta edad fueron capaces de distin-guir matices muy curiosos entre otras doslenguas que no conocían. Para ello se lesmostró material videográfico de personasdialogando en francés o en inglés; pero sin

ningún tipo de audio. El equipo de trabajo dela Dra. Sebastián-Gallés llegó a la conclusiónde que los niños y niñas, sin haber escucha-do antes ni una sola palabra en estos idiomas,fueron capaces de diferenciar ambas lenguaspor los gestos de la cara de los protagonistasdel vídeo. La conclusión, a su juicio, resultópalmaria: la educación bilingüe amplía elvolumen de percepción del cerebro.En artículo de María Valerio publicado porEl Mundo [1], se recoge el trabajo llevado acabo por el foro Judith Kroll de la Pennsylva-nia University. La investigación no vinculael bilingüismo a la inteligencia ni a una nota-ble mejora en el proceso de aprendizaje, sinoque refleja que estos alumnos son capacesde desarrollar el efecto multitarea, de modoy manera que se convierten en personas conuna alta capacidad para desarrollar y proce-sar varias operaciones al mismo tiempo dela misma forma que son capaces de desecharcualquier tipo de información que sea irre-levante para un determinado proceso. Dichasinformaciones se hacen eco también del artí-culo de la psicóloga canadiense Dra. EllenByalistok publicado en la revista Neurologyen el que se refleja que utilizar dos lenguasdistintas de manera cotidiana ayudaba aretardar una media de cuatro años la apari-ción de la DSTA, también llamado mal deAlzheimer. Dicho estudio no se quedaba soloen las ventajas de hablar dos lenguas demanera diaria, sino que las personas queejercitaban un segundo idioma durante elperiodo vacacional también podrían paliarlos efectos de tan terrible enfermedad. Es loque ella denomina “reserva cognitiva” en for-ma de estímulo para el cerebro.La adultez está sujeta a una serie de prejui-cios que pueden causar en el estudiante deidiomas un serio deterioro y quebranto enel aprendizaje de estas lenguas. Fácil esobservar el sentido del ridículo que algunosalumnos de Secundaria sufren a la hora dehablar y practicar los segundos o tercerosidiomas aprendidos en su etapa formativa.En cierta medida están llevando a cabo unapuesta en escena (dramatizando) de algoaprendido; pero que no ha sido interioriza-do de forma que sea sentido como naturaly consustancial al propio individuo. Trasmuchos intentos y debates sobre este parti-cular, la solución parece hallarse en el bilin-güismo desde la enseñanza infantil. En estalínea cabe recoger los estudios llevados a


Bilingüismo en EducaciónInfantil. El chino mandarín

cabo por el Dr. Manuel Pedrosa, que des-arrolla su labor como neurocirujano en elHospital de la Princesade Madrid. Estos tra-bajos siguen el esquema argumental basa-do en que en los primeros cuatro años deexistencia es el momento en que se crea unmayor número de conexiones interneuro-nales, de tal forma que es un periodo en quese está formando el cerebro del individuoy se ofrece como una circunstancia eficazpara nutrirlo con mucha información y contoda una pléyade de estímulos lingüísticos.Los informes llevados a cabo por el EstudioEuropeo de Competencia Lingüística (EECL),según trabajos realizados a una poblaciónde 8.000 alumnos españoles, arrojan que cer-ca de un sesenta y cinco por ciento no entien-den el inglés al finalizar sus estudios de Edu-cación Secundaria.

Las ventajas de aprender dos idiomas en laEducación InfantilNo son pocas las voces que expresan su dis-conformidad con un proceso de enseñan-za bilingüe desde la infancia; sin embargoparecen estar carentes de cualquier valo-ración científica; antes al contrario. Ciertoes que los niños y niñas puedan llegar aconfundir en su génesis de trabajo pala-bras de ambos idiomas; pero esto no debeser visto como algo preocupante, sino comoun proceso que va a enriquecer su vocabu-lario y su desarrollo madurativo, que enpocos meses habrá alcanzado cotas supe-riores. Si tuviéramos que resumir o seriaruna serie de ventajas podrían ser éstas:· Beneficia el proceso de atención.· Los alumnos/as que desde pequeños tra-bajan con un segundo idioma desarrollandoblemente su capacidad para leer y paraexpresarse por escrito.· El niño desarrollará la capacidad de enten-der que la lengua es solo un vehículo detransmisión de información; pero que exis-ten otros medios.· Mejora del entendimiento del funciona-miento de la gramática de las lenguas enque se desenvuelve.· Mejora del entendimiento de la intercul-turalidad, factor clave en la sociedadmoderna del siglo XXI.· Logro de altos niveles de tolerancia y com-prensión hacia distintas maneras de con-cebir una determinada sociedad.· Aumento de los niveles de autoestima.· Notable habilidad para el conocimientoy uso de un tercer idioma.· Capacidad para acceder a contenidos cul-turales variados.· Aumento de la capacidad de creatividad.· Futuras ventajas laborales y profesionales.

· Aumento y desarrollo de las funcionescognitivas y sociopersonales.· Efecto de producción de una organizacióndel cerebro distinta de forma que muestracircunvalaciones cerebrales acrecentadas.· Reafirmación de los valores sociales.· Llevar a cabo el proceso de aprendizajede una segunda lengua en un centro edu-cativo garantiza que los niños y niñas estánrecibiendo la formación en un contextoreal, auténtico y profesional.· Se estimula la autoconfianza y se incen-tivan valores sociales y éticos.· Mejora de la capacidad de socializacióndel niño.· Adquisición de lenguaje gestual propio dela segunda lengua, aumentando con ellola dimensión creativa del niño.· Se alcanzan altos niveles de flexibilidaden la forma de pensamiento en distintassituaciones dadas en la vida real.· Mejora ostensible de la memoria.

Por qué el chino mandarínLa recomendación del estudio de unasegunda lengua no debería ir acompañadade la desatención hacia una tercera, de talforma que elegir el mandarín como segun-da lengua en niños y niñas de dos o tresaños en su contexto formativo no implica-rá el descuido del inglés o el francés, mate-rias curriculares en los planes de enseñan-za españoles; antes al contrario, tal y comoha quedado reflejado en lo escrito anterior-mente. También llamado chino tradicional,es el vehículo de comunicación de cerca denovecientos millones de habitantes en elmundo. Lengua oficial del gigante asiáticoademás de Taiwán, Singapur y NacionesUnidas. El estudio de esta lengua en tem-pranas edades predispondrá al alumno parala comprensión y entendimiento de unaforma muy distinta de concebir una lenguaextranjera, o incluso la propia, en nuestrocaso el castellano; a saber: el mandarín care-ce de declinaciones o de casos como nues-tra lengua materna el latín; tampoco tienegénero, de forma que carece de masculinoo femenino y el orden de construcciónsintáctico del discurso es bastante pareci-do al castellano, de forma que puede esta-blecerse en sujeto y predicado con suscorrespondientes complementos de verbo.Estos aspectos, a fuer de parecer superfi-ciales o insignificantes, deben ser conside-rados un factor importante para la elecciónde esta lengua en edades tan tempranas enlas que el niño no tiene aún la capacidadde discernir aspectos tan estructurales yorganizados como una gramática al uso.Ya atendiendo a razones eminentemente

sociales, es difícil obviar el papel prepon-derante que la cultura china está teniendoen todos los ámbitos de nuestra cotidiani-dad. En algunos centros educativos pode-mos encontrarnos con una ratio del trein-ta por ciento de alumnos procedentes delpaís asiático, lo cual infiere en la expansióne impacto que dicha cultura está teniendoen todo el mundo occidental, ya con tintesde pasado en verdaderas ciudades dentrode otras como puede ocurrir en los EstadosUnidos o en Reino Unido. Aventurarse alfuturo es bastante complicado, por lo quequizás deberíamos huir de planteamientosbastante manidos como que es “el idiomadel futuro”; más bien habría que centrarseen la idea de que es el idioma del presentepara un quince por ciento del planeta tie-rra, y que un gran número de las transac-ciones comerciales que se producen en elmundo, tienen al chino mandarín comolengua vehicular. Hacer suyo este idiomapara los niños y niñas de Educación Infan-til los predispondrá a un acercamiento haciaesta maravillosa y milenaria cultura tandesconocida para el mundo occidental.El complemento hacia todo lo expuesto ten-drá que venir de manera necesaria e impres-cindible de la mano de un equipo de pro-fesionales bien formados y con una grancapacidad de comunicación y paciencia,de forma que sepan cautivar la atención delniño desde el primer instante de contacto.

Secuenciación de los contenidosEl trabajo en esta etapa se establecerá demanera que pudiera dedicarse una hora a lasemana, con lo que se podría organizar uncurrículum de treinta y cinco horas anuales.El principal objetivo que marcará el desarro-llo de las actividades deberá girar en tornoal inicio del chino mandarín, de forma quesea posible una comunicación en situacio-nes establecidas que fomente el interés y elgozo por el conocimiento de esta lengua. Seantoja como principal finalidad la partici-pación activa en procesos de intercambiosde comunicación entre los alumnos/as queformen el grupo de trabajo. En el primer añode toma de contacto con el idioma, sería pre-tensible también dar cumplimiento a la nor-ma en lo que respecta a la integración de for-ma transversal de los distintos valores cívi-cos y sociales tales como la educación parauna cultura de paz, de igualdad de género,respeto por la diversidad, convivencia enarmonía y la resolución de forma pacífica delos distintos conflictos que surgen en la coe-xistencia cotidiana, así como la educaciónpara una vida saludable y Educación Vial yambiental. También en función de lo que


recoge la Orden de 5 de agosto de 2008, sedeberían tratar aspectos relacionados con lacultura andaluza con el objeto de poner enconocimiento del niño las distintas mues-tras artísticas, étnicas y culturales de nues-tra comunidad autónoma, aprovechandopara ello las situaciones que se prodigan alo largo del curso escolar, tales como ferias,romerías, Semana Santa, etcétera, así comocualquier otro evento susceptible de produ-cir manifestaciones populares.

Organización de los contenidosNo pretendemos establecer compartimen-tos estancos en este epígrafe, de forma quepodríamos tratar la universalización de loscontenidos en toda la etapa de EducaciónInfantil y que la diferencia la marcase elnivel de dificultad y el aumento del voca-bulario de los distintos aspectos a tratar; noobstante nuestro trabajo dirigido a los niñosy niñas de dos y tres años girará en torno a:· Saludo: por la mañana y al despedirse.· Uso del presente del verbo ser con obje-to de obtener la introducción de uno mis-mo y de terceros.· Quién es quién en el entorno de trabajoempezando por uno mismo.· Introducción a las grafías chinas corres-pondientes a estos niveles cronológicos.

· Órdenes básicas adaptadas a la funciona-lidad del niño. Sentarse, levantarse, ir a lapizarra, llevar objetos a los compañeros,traerlos, etc.· Conocimiento de los colores.· Estados de ánimo: estoy feliz, enfadado,tengo hambre.· Componentes de la unidad familiar.· Conocimiento de los nombres de los ani-males de su realidad cotidiana.· La ropa.· Señales de aviso: cuidado con, no hagas eso.· Conocimiento y uso de términos relacio-nados con:-Alimentos.-Mobiliario de la clase y de la casa.-Partes del cuerpo.· Identificación de sus juguetes.· Tamaños, formas; elementos poligonales:triángulo, cuadrado, círculo.No debemos perder la perspectiva de queestamos ante una etapa eminentementeoral. Introducir al niño en el mundo de lacaligrafía china deberá hacerse siemprerevistiendo este tema de un carácter lúdi-co totalmente insoslayable.Notas[1] Disponible en http://www.elmundo.es/elmundosalud/2011/02/18/neurocien-cia/1298046214.html. Consulta: agosto 2013.


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[Almudena Palacios Martínez · 47.083.615-Q]

La Educación Vial en la escuela se estádejando de lado. Cada día se incluyencontenidos importantes, pero no pode-mos olvidarnos de ella. Por eso os dejoalguna recomendación y actividadesque podemos llevar a cabo en el aula.Educación Vial en la escuelaComenzaré hablando sobre la pocainformación que he encontrado sobreeste tema tan importante en España. Encambio, en otros países como Argenti-na hay muchísima más información.También en España he encontrado laEducación Vial en la escuela llevada acabo por instituciones como “Mapfre”,no por el Gobierno. Quiero hablar deeste tema porque debemos concienciara los niños, deben aprender desdepequeños, ya que estamos en unmomento en el cual cada vez hay mástráfico y antes se suben a un medio de

transporte sea bici, moto, autobús, etcé-tera. Desde este artículo hago un llama-miento para que se comience a cambiarla Educación Vial en España.En Argentina hay un programa desarro-llado tanto por el Ministerio de Educa-ción como del Interior, con el objetivode incluir la Educación Vial en todas lasescuelas del país. Las propuestas parael aula van desde Infantil hasta Secun-daria. Por ejemplo, empezamos por lomás básico como cruzar una calle ya seacon semáforos o paso de peatones.En la etapa de primaria realizamos acti-vidades en la misma calle o podemos ira un parque infantil de tráfico, donde pue-den ser peatones o circular en bici, apren-derán las diferentes señales de circula-ción y lo harán de forma divertida y segu-ra. En este momento sería estupendoalguna charla por parte de alguna ONG.Al igual que en secundaria, pero en este

momento del desarrollo sería perfectoque la charla la diera algún joven quehaya sufrido algún accidente de tráfico,de este modo se conciencian muchomás. También sería oportuno realizaralguna presentación con fotos o víde-os, donde veamos algunas impruden-cias y algunos accidentes. Despuésrecordarles lo que deben hacer de for-ma correcta. Sé que en algunos colegiosde España se realizan estas actividades,pero también sé que no es en todos.Cada día hablamos de mejorar la edu-cación de las Nuevas Tecnologías, edu-cación en valores y creo que este temalo estamos dejando a un lado.

WEBGRAFÍA

WWW.EDUCACIONVIAL.GOV.AR

WWW.FUNDACIONMAPFRE.ORG

WWW.DGT.ES

Educación Vial en la escuela

[María Pons Guía · 20.485.913-C]

En este artículo voy a centrarme en la polí-tica educativa llevada a cabo por el régi-men durante las primeras décadas de estaetapa tan reciente de la historia españolaya que considero necesario un mayor estu-dio sobre este periodo para poder com-prender mejor ciertos fenómenos educa-tivos actuales. Al tratarse de un régimenautoritario, el análisis de sus políticas edu-cativas y de socialización política de losjóvenes merece una especial atención.

El régimen franquistaA la hora de analizar la naturaleza del régi-men que instauró Franco tras la victoria dela Guerra Civil (1936-1939) y que se prolon-gó durante casi 40 años hasta la muerte deldictador, en 1975, los especialistas no seponen de acuerdo. Actualmente, casi nin-gún historiador duda del paretesco del fran-quismo con el fascismo, pero las opinionesal respecto son variadas. Hay historiadoresque niegan el carácter fascista del franquis-mo o sólo se lo reconocen en una breve faseinicial que no iría más allá de 1941-1942.Julián Casanova considera que los elemen-tos de coincidencia en cuestiones esencia-les permiten considerar fascista al régimende Franco durante, al menos, su primeradécada de existencia. Por su parte, IsmaelSaz asume la interpretación del franquis-mo como un régimen fascistizado, que nofascista, es decir, un régimen con muchoselementos similares a los del fascismo ita-liano o el nazismo, pero en el que faltanelementos esenciales de éstos, como, muyespecialmente, la hegemonía del partidoen el marco de la coalición político-socialpresente en todos los fascismo. El debate,pues, todavía continúa abierto.

La depuración del magisterioDesde un primer momento los vencedoresde la Guerra Civil se dieron cuenta que tení-an que rectificar toda la política llevada acabo por los diferentes gobiernos de lasegunda República y que para controlar ide-ológicamente al pueblo necesitaban la pre-sencia de dos figuras esenciales: el párrocoy el maestro. La Iglesia desde un primermomento verá en la nueva ideología fran-quista un apoyo a sus derechos e intereses,los mismos que la República había venidoponiendo en entredicho. El párroco comocabeza visible de la Iglesia, tendrá muchainfluencia sobre la comunidad, por serquien marca cuáles son las directricesde una actitud cristiana correcta. Su figuraserá muy influyente en una sociedad cató-lica y fácilmente manejable por el alto gra-

do de analfabetismo entre la población.En cuanto al maestro, su superioridad inte-lectual le convertía en un elemento de res-peto, siendo su opinión sobre diversasmaterias (política, sociedad, economía,incluso moral y religión), muy importantepara la mayoría de la población. El maes-tro se convirtió, de este modo, en el ejem-plo a seguir. Para reeducar a la sociedad eranecesario tener controlados a quienes ejer-cían la docencia. La escuela cumplía de for-ma singular su papel de agencia de socia-lización incidiendo sobre todo en la trans-misión de un enfoque de la realidad histó-rica y social vinculado a concepciones tra-dicionales, idealizadas, jerárquicas y auto-ritarias; y lo hacía, además, proponiendo yfomentando unos valores ligados a la armo-nía y el orden social, la obediencia, la dis-ciplina, el servicio. Es por ello que ya en losmeses de agosto y septiembre de 1936 apa-recieron las primeras órdenes destinadas aeliminar la educación republicana y esta-blecer las bases de la educación franquis-ta. Éstas regulaban la reanudación de laenseñanza primaria, la supresión de la coe-ducación y la depuración del material edu-cativo; la obligatoriedad de las asignaturasde la Religión e Historia Sagrada... En defi-nitiva, los valores ideológicos que iban ainspirar las nuevas instituciones del bandonacional son la antítesis de los que defen-día la segunda República.Concretamente, el decreto de 8 de noviem-bre de 1936 fue el referente legal de ladepuración del cuerpo de maestros. Elmagisterio durante la República había esta-do en manos inapropiadas y afirmaba quehabía que acabar con las influencias de“ideología e instituciones disolventes, extir-pando así de raíz esas falsas doctrinas quecon sus apóstoles han sido los principalesfactores de la trágicasituación a que fue lle-vada nuestra patria”. La depuración supu-so un notable descenso de la calidad edu-cativa de la escuela española, sobre tododurante la década de los años cuarenta ycincuenta, ya que una parte muy impor-tante de las plazas dejadas vacantes porlos docentes fueron ocupadas por milita-res que habían participado en la GuerraCivil combatiendo del lado de los nacio-nales, heridos y mutilados de guerra, susviudas y sus familiares más directos. A lolargo del conflicto y con posterioridad, se

llevaron a cabo oposiciones y concursoscon plazas reservadas para excombatien-tes, sin apenas preparación pedagógica yprofesional, lo que supuso la introducciónen las escuelas españolas disciplinas y pro-tocolos de ideología castrense.En cuanto al alumnado que en el momen-to de la guerra estaban cursando sus estu-dios de magisterio, también fueron objetode la purificación, a fin de evitar que siguie-ran o pudieran estar previstos de ideas libe-rales, disolutas, antipatrióticas y ateas. Porello, la orden ministerial de 14 de julio de1939 estableció que para reanudar sus estu-dios los alumnos del plan de estudio repu-blicano debían presentar al solicitar lamatrícula un informe de autoridades mili-tares, civiles y eclesiásticas que acreditaransu buena conducta religiosa y patriótica.

Política educativa durante el franquismo:la pugna entre católicos y falangistasComo recoge Ruíz Rico dentro de este con-texto, el nacional-catolicismo representala versión ideológica de los intereses de laderecha vencedora. Hasta 1945, católicosy falangistas serán los pilares del régimen.Las tendencias monopolísticas de ambossectores encontrarán en la educación uncontinuo de tensión y de disputa. Comoseñala Puelles Benítez la pugna era clara:el monopolio educativo del Estado o elmonopolio educativo de la Iglesia. Final-mente, la balanza se inclinará del lado dela Iglesia. Pero no es menos cierto quesiempre hubo falangistas en determina-dos altos cargos del Ministerio de Educa-ción Nacional, que el control del magiste-rio primario por parte de Falange fue nota-ble, que la Iglesia no consiguió ni muchomenos aquello a lo que aspiraba en mate-ria universitaria, y que un instrumento tanimportante de educación y socializaciónpolítica de los jóvenes como su encuadra-miento en organizaciones ad hoc quedóen manos de los falangistasLos planteamientos católicos se asenta-ban sobre bases sólidas, largamente teo-rizadas, y finalmente depuradas en la encí-clica Divini Illius Magistri de Pío XI sobrela educación de la juventud cristiana. Sepredicaba la vuelta a la auténtica “peda-gogía española” que era la pedagogía cris-tiana. El que fuera Misnistro de EducaciónNacional durante 12 años (1939-1951), lo


La política educativadurante el primer franquismo

predicaba del siguiente modo: “Deseche-mos las falacias del naturalismo pedagó-gico, raíz de todos que hemos padecidodurante un siglo; renovemos vendrá a decir,acabando con la pedagogía liberal, exóti-ca y revolucionaria”.Frente a ello, los planteamientos de larecién nacida Falange no pasaban de purasgeneralidades: el punto 23 del programafalangista establecía como misión esen-cial del Estado, mediante una disciplinarigurosa de la educación, conseguir unespíritu nacional fuerte y unido e instalaren el alma de las futuras generaciones laalegría y el orgullo de la Patria. Todos loshombres recibirán una educación premi-litar que les prepare para el honor de incor-porarse al Ejército nacional y popular deEspaña. Sin embargo, no se trata de unfalangismo al nivel de la Alemania nazi ola Italia fascista. En este sentido, me gus-taría destacar la hipótesis que sostiene elprofesor Francisco Morente Valero: almenos hasta 1943, la pedagogía y las polí-ticas europeos ejercieron una notableinfluencia sobre la enseñanza en España,lo que fue perfectamente compatible conuna orientación católica de la misma y conuna destacada presencia de católicos entreel personal político encargado de llevarlaa cabo. La situación se mantuvo tambiéndespués de ese año, aunque la lógica dela situación internacional, tras la derrotadefinitiva del Eje, el régimen tuvo que puliraristas y a distanciarse, al menos formal-mente, de sus antiguos aliados, lo que,como es natural, tuvo su reflejo tambiénen el campo de la educación.Durante la Guerra Civil para gran parte dela derecha española (la CEDA, Falange...),Italia era en muchos aspectos un modelo aseguir. Un ejemplo de ello lo encontramosen las bases de la ley que reordenó el bachi-llerato en la España nacional cuyo preám-bulo afirma que “el Nuevo Estado tiene laaltísima preocupación de revisar los proble-mas capitales de orden espiritual, reafirman-do el sentido de nuestra tradición con laexperiencia de tendencias nuevas, largamen-te aplicadas en países que ocupan un lugarpreeminente en el orden de la cultura”.Los principios que inspiran el nuevo bachi-llerato, así como las características que pre-senta, se corresponden con el implantadopor Giovanni Gentile en Italia unos añosatrás. La coincidencia alcanza a la consi-deración de la enseñanza media como elsector clave de la educación, pues es -enlos términos en que lo expresa la ley espa-ñola- “el instrumento más eficaz para, rápi-damente, influir en la transformación de

una Sociedad y en la formación intelectualy moral de sus futuras clases directoras”.Esta era la opinión también de Gentile.Ambos bachilleratos se caracterizaban porel elitismo y el clasismo: se trataba de limi-tar el acceso a ese nivel de la enseñanzacontemplado, como la antesala de la uni-versidad, a un número reducido de estu-diantes pertenecientes a las clases acomo-dadas de la sociedad.Es significativo que a la ley de 1938 sobrela enseñanza media le siga la ley de 29 dejulio de 1943 que regula la ordenación dela Universidad española y, finalmente, en1945 se regule la ley de enseñanza prima-ria. Mucho más claras son las influenciasitalianas y también alemanas en la Ley deOrdenación Universitaria (LOU), de 1946,considerada por muchos como la ley másazul de las aprobadas en el terreno de laeducación. Como señalan Carreras Ares yRuíz Carnicer, la comparación entre la uni-versidad franquista y la universidad de laItalia fascista muestra una vez más que loselementos de semejanza son cuantitativay cualitativamente superiores a aquellosque marcan diferencias entre ambosmodelos: la reorganización de la estructu-ra de la universidad, la jerarquización delas instituciones universitarias, las limita-ciones de la libertad de cátedra, el controldel profesorado, el papel de las organiza-ciones de estudiantes fascistas o falangis-tas, la reordenación de los planes de estu-dio, la creación de nuevas facultades deciencias políticas.La influencia que ejerció la Falange en laley de 17 de julio de 1945 sobre EducaciónPrimaria fue bastante menor, en parte porsu aprobación tan tardía con la SegundaGuerra Mundial finalizada y el fascismo ynazismo de capa caída. Aunque la ley man-tenía elementos que provienen del falan-gismo, como la formación del espíritunacional, se trataba de una ley que reco-gía de principio a fin los planteamientosclásicos de la Iglesia católica. Esto se pue-de observar ya desde su preámbulo querevisa la tradición pedagógica españoladesde que alumbraba césares para el Impe-rio de Roma, pasando por las aportacio-nes isidorianas y del lulismo, los pensado-res renacentistas y el Siglo de Oro, hastallegar al mal llamado Siglo de las luces enque dicha tradición quiebra por obra delcortejo exótico de frivolidades, de raciona-lismo y de impiedad y de la anarquía quenos depara el siglo XIX. El acento recae enla etapa republicana que llevó a la escuelauna radical subersión de valores. La legis-lación de este período puso su mayor empe-

ño en arrancar de cuajo el sentido cristia-no de la educación, y la escuela sufrió unaetapa de influencias materialistas y desna-cionalizantes que le convirtieron en el cam-po de experimentación para la más torpepolítica, negadora del ser íntimo de nues-tra conciencia histórica.Junto a esta espiritualidad religiosa, elcarácter político de la enseñanza fue otrade las características esenciales de la Leyy del sistema educativo que regulaba. Deeste modo, se responsabilizaba a los maes-tros de dar concreción y vida real, en el díaa día de las escuelas, y a los inspectores deevitar cualquier desviación respecto de laortodoxia emanada del poder. No es deextrañar pues que la preocupación en laenseñanza primaria no residiera funda-mentalmente en los contenidos de instruc-ción sino en los principios religiosos, mora-les y patrióticos.El capítulo 11 establecía las metas de laEducación Primaria que orientaría a losescolares, según sus aptitudes para la supe-rior formación intelectual o para la vidaprofesional del trabajo en la industria y elcomercio o en las actividades agrícolas. Elartículo 24 regulaba las tres clases de escue-las aceptadas por la legislación del NuevoEstado: escuelas públicas nacionales,escuelas de la Iglesia y escuelas privadas.Se trata de una escuela pública, estatal ono, ya que en todos los centros se impar-tía una misma educación.Esta ley organizaba la enseñanza en mate-rias. De este modo, el artículo 37 incluía laformación del espíritu nacional (donde seencontraba la enseñanza de la Geografíae Historia de España), junto a la formaciónreligiosa, la formación intelectual (Lenguay Matemáticas); y la educación física. Todasestas materias formaban el conjunto deconocimientos formativos que constituíanla base de la educación moral e intelectual.La enseñanza primaria quedaba divididaen dos etapas: una general de los seis a losdiez años, y otra de carácter especial, delos diez a los doce años. Se establecía, deeste modo, un sistema discriminatorioacorde con un país subdesarrollado deestructura preindustrial, donde no se nece-sita todavía una clase trabajadora cualifi-cada, siendo suficiente la posesión de unosconocimientos elementales para ingresaren el mundo laboral.Con el nombramiento de Ruíz Giménezcomo ministro de educación en 1951, elnacionalismo exaltado tendió a disminuirmientras que se mantuvo la confesionali-dad de la enseñanza dado el talante libe-ral del nuevo ministro. En este sentido


hemos de señalar el Concordato de 1953.Junto a beneficios de índole económica yprivilegios de carácter jurídico, la Iglesiaespañola confirmó su papel predominan-te en materia de educación ya que en todoslos centros docentes de cualquier orden ygrado, fueran estatales o no, la enseñanzase ajustó a los principios del dogma y dela moral de la iglesia católica. La décadadel crecimiento económico va a producirun cambio radical en la estructura social:movimientos migratorios internos, el naci-miento de una sociedad urbana, el pasodel trabajador manual casi analfabeto altrabajador cualificado, el crecimiento delnivel de vida... Todo esto dará lugar a unnuevo capítulo en la historia de la educa-ción española contemporánea: el de la“explosión escolar”.

ConclusiónComo se puede observar tras la lectura deeste artículo, y contrariamente a lo quesuele afirmarse, la influencia de la peda-gogía fascista en la enseñanza de los pri-meros años del franquismo fue muy nota-ble, sin que ello sea contradictorio con elmarcado carácter católico que tuvo la edu-cación en la España de Franco. El triunfode la Iglesia en materia educativa deberelativizarse, durante el primer franquis-mo, frente a la fuerza de la Falange, espe-cialmente en ley de 1938 sobre la enseñan-za media le siga la ley de 29 de julio de 1943que regula la ordenación de la Universi-dad española.Una vez concluida la Segunda GuerraMundial, con Alemania e Italia como lasdos grandes perdedoras, el régimen tuvoque alejarse de las políticas fascistas y laIglesia pudo entonces ejercer una clara pri-macía en materia educativa.

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[Blanca Climent Domínguez · 20.040.632-L]

Uno de los objetivos más importantes denuestro sistema educativo es fomentar laadquisición de competencias académicas,profesionales y personales, así como el des-arrollo de la autonomía personal del estu-diante para construir su propio conocimien-to, ayudado con la mediación instruccionaldel profesor. En este sentido es fundamen-tal el plan de acción tutorial de los centros. El plan de acción tutorial es el marco queregula la organización de la tutorizaciónde los estudiantes en la institución educa-tiva, realizando un seguimiento persona-lizado de su proceso de aprendizaje yorientación hacia su futuro profesional.Según el nivel de estudios del que se tra-te, algunos de los objetivos fundamenta-les del plan de acción tutorial son estos:· Acoger, informar y acompañar al estu-diante en el inicio de sus estudios.· Facilitar la adaptación al proceso deaprendizaje.· Establecer una comunicación con el estu-diante continuada y personalizada.· Ayudar al estudiante a reflexionar sobresu aprendizaje: dificultades, dudas, etc.· Orientar y dar soporte al estudiante tantoen el logro progresivo de las competencias,como en los resultados en el aprendizaje.· Fomentar el uso de fuentes de informa-ción validadas y adecuadas a su interés yobjetivos.· Potenciar la capacidad de aprendizajeautónomo del estudiante.· Orientar en el proceso y evaluar la reali-zación del trabajo.· Orientación sobre la continuación de losestudios o la inserción en el mundo labo-ral, al finalizar los estudios.La tutoría es una estrategia didáctica delos procesos de enseñanza-aprendizaje yestá considerada como un indicador decalidad de la institución docente. Es unaherramienta esencial en la acción forma-tiva puesto que contribuye a la formacióny desarrollo del estudiante en todas susdimensiones: académica, personal y pro-fesional: “la tutoría ha pasado a formarparte de la idea generalizada de que ense-ñar no es solamente explicar unos conte-nidos sino dirigir el proceso de formaciónde nuestros alumnos” Zabalza, (2003: 126).“La comunicación y relación que se esta-

blece entre profesorado y estudiante sir-ve para trabajar competencias y capacida-des” (De Miguel, 2006: 137). Se trata decompetencias relacionadas con: · Las capacidades generales para el apren-dizaje.· Los conocimientos y capacidades acadé-micos.· Las habilidades.· El mundo profesional.· Las habilidades comunicativas.· Las habilidades interpersonales.· El desarrollo y el compromiso personal.En resumen, una buena acción tutorialdebe ser un espacio en el que el profesordesarrolle actividades específicas en fun-ción de la materia, los planteamientosmetodológicos y los objetivos que se hayaplanteado y debe mantener una periodi-cidad adecuada a los resultados propues-tos. Además, el tutor debe conocer lascaracterísticas, preocupaciones, intereses,posibilidades de comprensión y el proce-so de desarrollo académico de sus estu-diantes. Debe contemplar detenidamen-te los problemas y valorar las limitacionesde sus alumnos para poder orientar demanera individual. La acción tutorial debeser sinónimo de educación personaliza-da. El docente tendrá que tener muy defi-nidas qué competencias profesionales,comunicativas, instrumentales, persona-les o sistémicas ha de poseer el alumno alfinalizar el año académico; el profesor-tutor, por su parte, deberá constatar, a tra-vés de diversos medios, si el alumno haadquirido todas o parte de las competen-cias propuestas en cada materia. Esteaspecto no debe quedar limitado exclusi-vamente a los resultados que puedan pro-porcionar las pruebas de evaluación quese establezcan en cada materia cursada,puesto que la adquisición de las compe-tencias señaladas no se reduce a conoci-mientos teóricos. Al contrario, la adquisi-ción de algunas competencias forman par-te de un proceso amplio que debe ser mira-do en su conjunto y, posiblemente, en rela-ción con otras materias y elementos. Enotras palabras, el profesor-tutor debe reali-zar un seguimiento en la maduración, tan-to personal como en la capacidad de adqui-sición de conocimientos de sus alumnos.En este sentido, la figura de un tutor exter-

no, además de la orientación que el docen-te aporta en cada una de las materias que elestudiante va a añadir a su curriculum aca-démico, emerge como imprescindible.Un profesor tiene un seguimiento de sualumno limitado exclusivamente almomento en que éste cursa su materia.Para que la labor de orientación y segui-miento de la tutorización sea efectiva, seríaconveniente que el profesor-tutor exten-diera el seguimiento del alumno a toda suvida académica. En ese sentido, sería nece-sario crear una ficha para cada alumno enla que los profesores introducirían los datossobre el estudiante que ellos creyesen rele-vantes y útiles (dificultades o facilidadesque el alumno muestra ante las diferentesadquisiciones de competencias a lo largode su vida académica, por nombrar unejemplo) para sus futuros profesores y,sobre todo, para su tutor. De esta forma, secrearía un flujo de información entre losprofesores de un mismo alumno para que,profesores de próximos cursos, junto consu tutor, puedan tener presente esta infor-mación a la hora de hacer más productivala acción orientativa sobre cada alumno.La tutoría, en conclusión, es un elementocuyo fin máximo es el de facilitar el cami-no hacia el aprendizaje significativo y efec-tivo en los alumnos, a través de sus fun-ciones primordiales: dinamizar y poten-ciar el aprendizaje para obtener así losmejores resultados pedagógicos. La accióntutorial se basa fundamentalmente en lainteracción didáctica entre profesor yalumno. Es la tutoría la que, precisamen-te, facilita el proceso de retroalimentaciónacadémica, mantiene la motivación de losalumnos y estipula las bases de los proce-sos de aprendizaje en los estudiantes. La tutoría no se debe confundir con la figu-ra del docente tradicional. El tutor es másbien un mentor que acompañará al estu-diante a lo largo de su proceso de aprendi-zaje. En este proceso el tutor potenciará eldesarrollo de competencias, la construc-ción de conocimientos de los alumnos, etc.

BIBLIOGRAFÍA

ZABALZA, M. A. (2003). COMPETENCIAS DOCEN-

TES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. CALIDAD

Y DESARROLLO PROFESIONAL. MADRID: NARCEA.

DE MIGUEL, M. (COORD.) (2006). METODOLO-

GÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS. MADRID: ALIAN-

ZA EDITORIAL.


El plan de acción tutorial


Como cada nuevo curso escolar, los equi-pos de ciclo de las distintas etapas educa-tivas, nos reuniremos para concretar lasactividades que pudieran resultar más sig-nificativas, y de este modo ser considera-das de interés para el alumnado. Las acti-vidades contribuyen a complementar laactividad habitual del aula, formando par-te de la programación de cada docente yhan de ser coherentes con las finalidadesque se aspira a conseguir al finalizar cadaetapa educativa. Por ello, no serán las mis-mas actividades ni buscarán los mismosfines, las que se plantea un docente en laetapa de Educación Infantil que las que sepuede plantear el profesorado que edu-que en la etapa de Educación Primaria.Las actividades complementarias estánorganizadas dentro del horario lectivo,pero tienen un carácter diferenciado delas propiamente lectivas, no sólo por elespacio o recursos, sino también por elinterés y la significatividad que puedagenerar en el alumnado. Dichas activida-des, están recogidas dentro de la Memo-ria Anual de los centros escolares, pasan-do previamente por el Consejo Escolarpara ser aprobadas y poder ser llevadas acabo por parte del propio profesorado quelas considero idóneas para los discentes. Entre las múltiples posibilidades que se pue-den elegir, siempre hay que tener muy pre-sente el propio contexto educativo en el quecada centro escolar se halla inmerso, pues-to que ello va a determinar el interés o eldesinterés que muestren los alumnos yalumnas a las actividades a realizar. Partien-do de dichas premisas, serán más adecua-das las actividades complementarias que sedecida llevar a cabo si han sido preparadasdespués de una reflexión acerca del interésque pudiera generarles a los educandos.Una idea a resaltar sería que no es lo mis-mo plantear una visita a una granja escue-la a un grupo de niños y niñas que convi-ven diariamente con distintos animales asu alrededor, que si esta actividad plante-amos llevarla a cabo en un centro dondeel alumnado vive en una gran ciudad y noestá muy acostumbrado a cruzarse conningún animal, y como consecuencia nun-ca los han visto de cerca. Yo, por ejemplo,al no haber tenido un contacto próximocon los animales, me resulto más intere-sante el ir con mi alumnado por primeravez a una granja escuela, en donde pudever de cerca las gallinas, una vaca, los caba-

llos... que por el contrario, el ir a llevarlesa ver una obra de teatro, a mí no me supu-so la misma significatividad que me habíasupuesto el ir a la granja. Pero realizar lavisita a una granja escuela para un niño ouna niña que se ha educado en una peque-ña aldea rodeada de animales, puede queno le dé demasiada ilusión el que le mues-tres, lo que ya conoce. Aunque, pudiera serque si le resultará más atractivo, el que sele proponga realizar por ejemplo: Visitas aun museo, escuchar un concierto didácti-co o ver por ejemplo una obra de teatro.En definitiva, todo aquello que experimen-tamos tiene un mayor o menor interés,dependiendo de nuestras vivencias y expe-riencias previas. Por ello, se le debe de darla importancia que se merece, cuando unequipo de ciclo se reúne para establecer yllegar a acuerdos en relación a que activi-dades considera que han de ser tenidas encuenta frente a otras. Como actividad, pudiera hacer un listín delas múltiples posibilidades que se puedensugerir al alumnado de las distintas etapaseducativas. Pero, lo que siempre habrá quetener muy presente, es a quienes va dirigi-da esa determinada actividad, ya que deesta manera si le estaremos ofreciendo acti-vidades educativas con un interés para losdiscentes. A modo de ejemplo, quisiera

exponer a continuación distintas activida-des complementarias en un supuesto cole-gio situado en una ciudad. Dentro de lasactividades complementarias, se les podríabuscar actividades que le ayudarán a cono-cer las distintas posibilidades que tiene suentorno. Como por ejemplo, visitar la biblio-teca de su barrio, de esta manera les ayu-damos a que se acerquen y se interesen poruno de los recursos que tienen en su pue-blo; el visitar y conocer la casa de la cultu-ra, en donde les llevaremos a que vean lasdistintas actividades, que el ayuntamientoorganice a lo largo del curso escolar, etc.Para mejorar la organización de las activi-dades complementarias se ha de hacer pre-viamente una temporalización de las mis-mas, en donde se analice cuál es el perio-do más adecuado de llevarlas a cabo.Con posterioridad, y después de habersereunido el equipo de ciclo, será el coordi-nador de la etapa, el que comunicará a losmiembros del equipo directivo, cuales sonlas actividades complementarias que suetapa ha considerado interesantes y edu-cativas para su alumnado. Y ya sólo que-dará que sean aprobadas por el ConsejoEscolar, ya que si las actividades que sehan planteado realizar no son aceptadas,no podrán llevarse a cabo por parte delprofesorado.


Las actividades complementarias

[Juan Carlos Celda Lorca · 25.416.014-W]

Características del TDAHEl origen del Trastorno de Déficit de Aten-ción con Hiperactividad (TDAH) es des-conocido. Se considera un trastorno here-ditario pero también las investigacionesrealizadas demuestran alteraciones en dosneurotransmisores: dopamina y noradre-nalina. Esto afectaría a las áreas del cere-bro responsables de la atención, autocon-trol e inhibición de la conducta.Los tres grandes síntomas serían:· Déficit de atención.· Hiperactividad motora.· Impulsividad.No siempre se dan a la vez. Nos podemosencontrar con niños hiperactivos-impul-sivos, con inatentos y con los tres sínto-mas a la vez. Los factores socio-ambien-tales, por supuesto, pueden favorecer operjudicar el desarrollo de los síntomas.Para diagnosticar un TDAH los síntomasdeben manifestarse antes de los 7 años yproducirse al menos en dos ambientes:familiar y escolar. Es fundamental el des-tacar que cuanto antes se diagnostique yse inicie el tratamiento mejor será la evo-lución para el futuro.El tratamiento debe ser multidisciplinar:· Farmacológico.· Psicopedagógico· Psicológico.Padres y profesoresEs esencial que tanto padres como profe-sores que se relacionan con dichos niños,reciban una preparación exhaustiva y des-arrollen habilidades que les permitan con-trolar los comportamientos anómalos yeliminan las interacciones negativas conel objetivo de suprimir, en lo posible, lasexperiencias de fracaso y rechazo quesufren con TDAH.Dos características esenciales que padresy profesores deben desarrollar son: tole-rancia y paciencia, además de una “acep-tación incondicional”. Junto con estas acti-tudes no olvidemos lo importante que esestablecer unas normas de actuación,reglas y un sistema de refuerzos a sus com-portamientos. Será más conveniente lapérdida de privilegios y refuerzos positi-vos que los castigos y refuerzos negativos.¿TDAH y éxito escolar?La mayoría de los niños con TDAH tienenproblemas académicos importantes. Aun-que su capacidad intelectual sea adecua-da son impulsivos y falla su concentracióny atención. Por ello les resulta tan difícilrealizar las tareas escolares que les lleva aun rendimiento escolar satisfactorio. Algu-nos son capaces de aprobar el curso que

están realizando pero con resultados noacordes con su capacidad intelectual. Engeneral, la mayoría, no llegan a superar elcurso si no fuera por las AdaptacionesCurriculares imprescindibles en estos casos.Llegada la etapa de Secundaria aumentanconsiderablemente las dificultades esco-lares. Las mayores dificultades se encuen-tran en:· Comprensión y fluidez lectora.· Cálculo y razonamiento matemático.· Dislexia, disgrafía, disortografía, etc.No olvidemos que no solo sus conductasimpulsivas e hiperactivas también las difi-cultades en habilidades sociales para la inter-acción, dificultarían el rendimiento escolar.¿Sería, por tanto, posible el TDAH y el éxi-to escolar? Si apostamos por ellos, por supotencial personal e intelectual podría-mos decir “si”. Y si además no asociamos“éxito escolar” a “éxito personal o viven-

cial” todavía podremos responder más afir-mativamente.ConclusiónQuizás si cambiáramos la percepción delTDAH a una disfunción invisible, unacaracterística peculiar, una forma de ser…Y si viéramos a los niños con TDAH comoseres excitantes, apasionados, inteligen-tes, creativos y muy capaces de lo mejor yles proporcionáramos un contexto tantofamiliar y escolar comprensivo y bien pau-tado, tendrán el éxito que deseen.¡Hay que darles la oportunidad!

BIBLIOGRAFÍA

DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD. ED:

CEPE.

QUINTERO, CORREAS. TDAH A LO LARGO DE LA

VIDA. ED: ELSEVIER ASSON.

WWW.TDAHYTU.ES


¿TDAH y éxito escolar?

[Almudena Palacios Martínez · 47.083.615-Q]

Como docentes, sabemos que leer es unade las funciones más importantes en lavida, ya que todo aprendizaje se basa enleer. La lectura es un remedio para el abu-rrimiento, la tristeza, la soledad, etcétera.Además, leer bien condiciona a tener éxi-to o fracaso en la escuela. Un método es elde Glenn Doman, si se utiliza desde los pri-meros años, el éxito en la lectura estarágarantizada. Este método se puede utili-zar en casa. A continuación os hablo de losmétodos usados en el colegio; método silá-bico, global, alfabético, fonético, eclécticoy palabras normales.El método silábico consiste en enseñar lasvocales, después se acompañan de lasconsonantes, formular palabras. Tambiéncada consonante se une con cada vocal,después de las palabras, se pasa a oracio-nes, también de forma inversa. A conti-nuación, pasamos a las silabas mixtas, dip-tongos, triptongos y complejas. Con el sila-beo pasamos a la lectura mecánica, expre-siva y comprensiva. Como en todos losmétodos podemos hablar de ventajas y deinconvenientes. Como ventajas puedodecir que sigue un orden lógico en la ense-ñanza y en la organización. Se adapta alcastellano, es fácil de llevar a la práctica ylos alumnos se pueden ayudar los unos a

los otros. Como desventajas decir que nodespierta interés en el niño, por lo que esdifícil de motivar. Al ser mecánico, debe-mos tener cuidado con la comprensión.El método global es de los más recientes.Es un método que se adopta a las caracte-rísticas del pensamiento del niño. Parti-mos del lenguaje oral del niño. Van reco-nocimiento frases de forma visual. Poco apoco irá relacionando frases y palabras conimágenes. Dentro de los métodos globa-les tenemos los léxicos, los fraseológicos ycontextuales. En estos métodos se distin-guen cuatro etapas. Comprensión, imita-ción, elaboración y producción. Parallevar a cabo este método los maestrosdeben tener conocimientos sobre psico-logía infantil, psicología del aprendizaje,necesitamos a la familia para colaborar,atención individualizada, espacio paraguardar todos los materiales y recursos.El método alfabético recibe este nombreporque sigue el orden del alfabeto. Lasletras se aprenden produciendo su nom-bre, la escritura y la lectura se hace a la vez,primero con sílabas directas, inversas y porúltimo, mixtas. También se estudia los dip-tongos, triptongos, mayúsculas, acentua-ción y puntuación. Su punto de interés esla lectura mecánica y después la expresi-va. Entre las desventajas podemos hablar

de que rompe el proceso de aprendizajeinfantil, primero leer y después se preocu-pa de la comprensión. Este método tienemás desventajas que ventajas.El proceso en el método fonético comien-za en enseñar las vocales utilizando lámi-nas, la lectura se realiza con la escritura ala vez, ensenamos las consonantes por susonido con una lámina que contenga undibujo con esa letra. Cada consonante secombina con las vocales, se construyenpalabras y después oraciones. Algunas ven-tajas del método es que se adapta perfec-tamente al castellano, al ser fonético, elalumno lee con mayor facilidad y seaumenta el tiempo de comprensión. Entrelas desventajas tenemos que mencionar,es un método en contra de todos los pro-cesos mentales, descuida la comprensión,al repetir sonidos quita gusto por la lectu-ra, el profesor debe preparar material ydebe dominar el método.El método ecléctico torna lo mejor del méto-do global y de otros métodos. Es analítico ysintético. Comenzamos con la motivacióndel niño, se emplean materiales y temas queayudan a la socialización, al leer desdela primera clase el niño lee, por lo que leestimula muchísimo en su aprendizaje.Este modelo no tiene ninguna desventaja.El método de palabras normales consisteen partir de la palabra normal, luego se dauna figura, la palabra se escribe en la piza-rra y los alumnos en el cuaderno. Se lee yse construyen con la nueva letra, nuevaspalabras. Este método es analítico, sinté-tico porque parte de la palabra, a la sílabay a la letra. Entre las ventajas destacamosque se fomenta la comprensión desde elprincipio, los alumnos ven a diario su pro-ceso. Facilita la organización de grupos,unos leen, otros escriben, etc. Entre lasdesventajas, los maestros deben conocerel método antes de comenzar, no desarro-lla la independencia, los alumnos requie-ren ayuda especial y es un método abstrac-to para los niños.

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Diferencias entre los métodos de lecto-escritura


Hace ya una década que fui llamada por pri-mera vez como maestra interina, para cubriruna sustitución en un centro escolar. Elcamino de una interina no es fácil, ya quetiene sus altibajos. Aunque, también es cier-to, que tienes mayores vivencias que undocente que sólo ha estado en un par decolegios, a lo largo de toda su vida. En micaso particular, yo he tenido que pasar porun elevado número de centros escolares, ycada uno con sus propias particularidades.Para que se aprecien las sustituciones, porlos que puede llegar a pasar una maestrainterina, en un solo curso escolar. Yo lo pudevivir en mis carnes, en mi primer año, yaque estuve en nueve colegios. Desde la pri-mera vez que me llamaron para cubrir unabaja hasta que conseguí una plaza comomaestra con plaza definitiva, he estado enuna veintena de centros escolares. Los peores momentos que se pasa siendointerina, para mí, era sin lugar a dudas, lallegada del mes de junio, ya que rondabamuy cerca el proceso de la oposición. Esteaño, debido a que había oposiciones pudie-ra haberme tocado participar en los proce-sos selectivos y pertenecer a uno de los tri-bunales. La verdad, que como no hacemucho tiempo que yo conseguí la plaza, ytodavía tengo muy frescas en mi mente,todas las sensaciones que se viven en unaoposición. No tenía demasiadas ganas queme llamaran para ser parte activa en los pro-cesos selectivos. Por poner un ejemplo, cita-ría entre las sensaciones que se sienten: Losmomentos de ansiedad que se pasan porno saber si este año sería en el que las saca-rías, si estaría otra vez a las puertas de unaplaza… En definitiva, este mismo año, espe-raba y deseaba no estar en un tribunal, pues-to que hacía muy poco que yo había estadoen el otro “bando” y aún estaban muy cer-canas todas las vivencias que se viven sien-do opositor, para optar a una plaza.

Cuando empecé a prepararme las oposicio-nes por primera vez, nunca olvidaré comola preparadora nos preguntaba, y nos hacíadejar plasmado y escrito en un papel, en quenos conformábamos como docentes. Esdecir, estábamos preparados para aceptarque pudiera ser que en algún momento dellargo camino de la oposición, no consiguié-ramos la plaza. Y, en cambio, tendríamosque aceptar el ser educadores en muchoscentros escolares, a través de interminablessustituciones. Es difícil responder a veces aesta pregunta sobre con qué nos conforma-mos, sobre todo al comienzo del recorridoen donde estamos con muchas ilusiones yno se nos ha roto todavía ninguna esperan-za en conseguir aquello que deseamos. Peroes importante pensar que en la época queestamos viviendo en que muchas familiasno llegan a fin de mes, son despedidos desus trabajos, etc. Hay que darle la impor-tancia que merece el tener una plaza, comodocente interino, aunque sea temporal ymovible dentro de la administración. No es fácil ser docente eventual. Ser interi-no es como tener la espada de Damocles.Pero también es cierto que hay que tenerpresente a lo largo de nuestra vida comoeducadores, todas las vivencias personalesque tenemos en las aulas. A veces, el cami-no puede que sea duro y con “espinas”, peroen otros momentos es de rosas, y recom-pensa con creces los malos momentos.Recuerdo que respondí a la preparadora queaceptaría ser interina, aunque no pudierallegar a conseguir la plaza. Pero, para ser sin-cera, cada vez que llegaba el mes de junio,era un lastre que tenías que saber llevar conmucha paciencia y sobre todo con muchoapoyo de las personas que tenías a tu alre-dedor, ya que lo que se vive y se siente a lo

largo de un proceso de oposición, yo creoque sólo lo entiende el que lo ha vivido y loha sentido. En mi caso, ser maestra con pla-za definitiva ha sido un largo camino y unsueño cumplido. Si soy sincera, nunca pen-sé que iba a conseguirlo, ya que como sabentodos los opositores, son siempre muchoslos que se presentan y muy pocos los elegi-dos. Pero, como todos los sueños de la vida,a veces un día nos despertamos y se hanhecho realidad. Para todos aquellos interi-nos que están en la misma situación, en queyo me encontraba no hace mucho tiempo,en donde tenía que esperar a mediados delverano, para ver si había tenido suerte yhabía obtenido vacante, o en caso de queno la hubiera conseguido, me hubiera que-dado muy cerca para ser llamada comomaestra sustituta en mi provincia. Reconoz-co, que no es “plato de gusto”, presentarte auna oposición y pasar “un mal trago”. Pero,no perdáis la esperanza, a veces los sueñosse cumplen. Y, si no lo conseguís, recordadla pregunta que me hicieron a mí, “¿con quenos conformamos para ser un maestro?”.A veces, no necesitamos tanto. Yo diría que, aunque tengamos que pasarpor muchos ‘coles’, para conseguir la plazade definitiva, merece la pena. Piensa en laspersonas que has conocido a lo lago de tuandadura como docente y la huella que haspodido dejar, tanto en los compañeros comoen el alumnado que has tenido. Además, todas las vivencias personales quevayas ido obteniendo a lo largo de tus añoscomo docente, las irás guardando comopequeños tesoros, que has adquirido comomaestra. Y en esas experiencias personales,dará igual que hayan sido obtenidas comointerina o como funcionaria definitiva dela Junta.


Diario de una interina


[Manuel Ortuño Arregui · 48.346.671-G]

Toda lengua tiene unos orígenes concretos.No hace mucho que se descubrieron los dela lengua latina, y el de otras, pero para expli-car las similitudes que se pueden observarentre varias lenguas antiguas de zonas muylejanas, como el sánscrito de la India, o el grie-go y el latín de Europa; hay que precisar quea finales del siglo XVIII se comenzó a fraguarla llamada teoría del indoeuropeo, donde seargumentó y definió que hubo un idioma pri-mitivo hablado por pueblos unidos cultural-mente, y que habitaron en las estepas centro-europeas y en el sur de Rusia hace unos 5.000años, pero que al desmembrarse esos pue-blos, la lengua indoeuropea se dispersó y pro-vocó la derivación de muchas otras lenguas. En el siglo XIX, gracias al llamado métodocomparativo, el danés Rasmus Kristian Rask(1814) y el alemán Franz Bopp (1816) estu-diaron de una forma sistemática la relaciónentre el sánscrito, el griego, el latín, el persa ylas lenguas germánicas. Las ramas lingüísti-cas resultantes de esa dispersión de la primi-tiva lengua indoeuropea quedaron trazadascomo las lenguas balto-eslavas, indo-iranias,itálicas (entre las que se integra el latín), ger-mánicas, célticas, griego, albanés y armenio.Aunque muchas lenguas indoeuropeas des-aparecieron, otras, experimentaron el mismoproceso que afectó al latín hasta que se frag-mentó en las actuales lenguas romances (cas-tellano, francés, catalán, gallego, portugués,italiano, rumano, sardo, franco-provenzal...).Las lenguas germánicas funcionan como “su-perestrato”. Esto involucra aquellas len-guas procedentes del Urgermanisch, deriva-do, a su vez, del indoeuropeo, como el latín yel griego. Estas lenguas son: alemán, inglés,neerlandés (de Holanda y Bélgica flamenca),danés, sueco, noruego, islandés y frisón.Desde el inicio de la Edad Media, el contactode los germanos con el mundo latino sedebió principalmente a los misioneros envia-dos desde Roma a cristianizar; y cristianizarsignificaba en aquella época civilizar. Por lotanto todos aquellos países que conformanel mundo germánico, conservan mucho dela cultura latina y son de tradición cristiana;incluso, antes de la Reforma Luterana, don-de eran católicos. De hecho es sabido que elemperador Carlomagno era un franco, y elSacro Imperio Romano-Germano tuvo unvínculo muy estrecho con la Roma papal.La situación del idioma alemán con respec-to al latín no deja de ser interesante, pues setrata de una lengua germana que ha tomado

prestadas del latín muchas palabras, no hayque olvidar, que el alemán tuvo más contac-to con las lenguas romances, principalmen-te, con el francés, por razones raciales, histó-ricas y fronterizas, en especial en la región deRenania. El latinismo en una lengua germá-nica, como el alemán o el inglés, presuponela adopción de una determinada palabradirectamente del latín, tal y como es, porqueel latín es una lengua internacional que haactuado y actúa, como lengua de adstrato cul-tural sobre las lenguas modernas, aunqueéstas no sean romances, de ahí que haya pala-bras procedentes del latín; por poner un ejem-plo muy didáctico los días de la semana sontraducciones de las respectivas formas lati-nas, pues los dioses romanos fueron sustitui-dos por dioses germanos, inclusive antes dela penetración del cristianismo en tierras nor-teñas, de esta manera el lunes, que en latínes lunae dies (día de la luna), en inglés man-tiene la misma forma traducida moon (luna)+ day (día)= Monday. Lo mismo sucede enalemán Mond (Luna) + Tag (día), quedandoMontag. Para designar el martes, tanto ingle-ses como alemanes sustituyeron el Martis dies(día de Marte), por su dios de la guerra Tiwpara los ingleses, de ahí Tuesday, y para losalemanes Donar, de ahí Dienstag. Por lo quese refiere al miércoles, en latín mercurii dies,(día del dios Mercurio), para los ingleses vie-ne del dios germano Odín, que en anglosa-jón es Wodan, por eso queda como Wednes-day en inglés y Woensdagen holandés, ya queen alemán es Mittwoch (a mitad de semana).El jueves, iovis dies (día de Júpiter en latín),para los ingleses deriva del dios Thor, lo queforma la denominación Thursday, y para losalemanes el dios Donar, de donde deriva Don-nerstag. El viernes viene en latín relacionadocon la diosa Venus,veneris dies, sustituida porlas valquirias Freyjay Freya, de donde provie-ne Fridayen inglés y Freitagen alemán. Curio-samente a diferencia de las lenguas latinas,las germanas mantuvieron la designaciónpagana del sábado y el domingo, el Samsdayderiva de Saturm day, día de Saturno, así comoel sábado alemán Samstag. Y de igual mane-ra el domingo mantiene la alusión al sol, eninglés Sunday, que proviene de la palabra sun,como proviene del alemán SonnequedandoSonnetagpara referirse al domingo. También todos los nombres de los meses, tan-to en inglés como en alemán, y, probablemen-te, en las restantes lenguas germánicas, sonde origen latino; Januarius, Februarius, Mar-tius, Aprilis, Maius, Iunius, Iulius, Augustus,

September, October, November yDecember; eninglés: January, February, March, April, May,June July, August, September, October, Novem-ber, yDecember; y en alemán: Januar, Februar,März, April, Mai, Juni, Juli, August, September,Oktober, November, Dezember. Las lenguas germánicas comparten un núme-ro de características de un vocabulario bási-co, incluyendo afijos gramaticales, que se rela-cionan en las diferentes lenguas por reglasde correspondencia en un criterio fonéticocomo ocurre en ciertas palabras relaciona-das con el léxico familiar, social o educativo.· Léxico familiar: podemos destacar paterdelque deriva al inglés father, y al alemán vater;mater que en inglés es mother, y en alemánmutter; de fraterderiva en inglés brothery enalemán bruder; y por último, de sororderivaen inglés sister, y al alemán schwester.· Léxico social: de la palabra latina civitatem,en inglés y alemán deriva city; de civilem, civilen inglés y zivilen alemán; de humanum, eninglés y alemán human, y de humanitatem,en inglés humanity y en alemán humanität.· Léxico educativo: la palabra studentem, stu-denten inglés y alemán; de studium, studyeninglés, y studium en alemán; magistrum,magisteren inglés y alemán; y por último, dela palabra doctor, en inglés doctor y en ale-mán doktor. No sólo las lenguas romances presentan tér-minos provenientes del latín. En otras de ori-gen no latino, pero sí indoeuropeo, como elinglés o el alemán, hay palabras que fonéticay semánticamente son derivados del latín,que al igual que la mayoría de lenguas habla-das en la actual Europa Occidental derivandel indoeuropeo de la rama más occidental,tanto del grupo itálico como del germánico.

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El latín y las lenguas germánicas

[María Esther Yeguas Seisdedos · 53.542.874-R]

Introducción a la acción de contar La numeración es, sin duda, uno de lostópicos matemáticos que más se desapro-vechan en la escuela. Su proceso de apren-dizaje es bastante incompleto, muy cen-trado en la única capacidad de reconocery escribir números, con muy escasos ejer-cicios de composición y descomposición.Desde el primer momento se exige un ele-vado nivel de abstracción, se procede alaprendizaje del sistema de manera fuer-temente fragmentada y se olvida trabajarla compaginación entre la rigidez de laexpresión de los números con las múlti-ples disposiciones y agrupaciones en quese suelen presentar las cantidades.No se aprende la numeración, sino un sis-tema de numeración. El aprendizaje de unsistema de numeración conlleva impensa-bles ventajas para manejarse en el mundoinfinito de las cantidades y los números. Elhecho de que cada número sólo tenga unnombre posible, que sea muy fácil estable-cer escalas y comparaciones entre ellos, quela nomenclatura sea unificada, que se regu-le todo el proceso de construcción y se con-siga una gran economía en la escritura, sonrazones suficientes para explicar el éxito ysu universal implantación. El pleno domi-nio del sistema de numeración facilita enor-memente el posterior aprendizaje de lasoperaciones y los problemas. A la inversa,también se puede afirmar que muchas delas dificultades que se presentan en el apren-dizaje de las operaciones básicas son debi-das a una mala asimilación de aspectos fun-damentales del sistema de numeración.El aprendizaje de un sistema de numera-ción no es algo fácil, sino una tarea que sepuede encontrar erizada de dificultades. Elniño suele comenzar a aprender los nue-ve primeros números y el cero en el últimoaño de Educación Infantil, y se introduceen los números siguientes y en el sistemade agrupamiento y representación en elPrimer Curso de Primaria. Sólo dos cursosdespués es ya frecuente observar a alum-nos que son capaces de escribir númerosrepresentados por un alto número de cifras.A estas edades, el niño no tiene capacidadde comprender los fundamentos matemá-ticos y la complejidad del sistema de repre-sentación de los números. Esta compleji-dad se pone de manifiesto en lo que sigue:· Sea cual sea la forma de presentarse lacantidad, sólo tiene una forma posible derepresentación: la grafía correspondiente.· Cualquier número, a partir del 9, es enrealidad la suma de más números: 28 es lasuma de 20 más 8.

· Pero esa suma no es una simple suma,sino que se trata de una suma de produc-tos, del que uno de los factores es siempreuna potencia de la base (en el caso presen-te, 10): [(2 x 10) + 8] = 28.· Pero es que, además, la base no tiene sig-no especial. 10 es la primera potencia dela base y el cero. El cero, evidentemente,no es la base.· La base no tiene signo especial. Sinembargo, sí que hay un signo especial paracuando no hay potencia de la base. Es, pre-cisamente, el cero.· El orden del enunciado de los númeroses convencional. Se empieza siempre porla unidad mayor, aunque sería indistintocomenzar por la menor.No es difícil ya ir averiguando las dificulta-des serias que se plantean. Cuando los niñosse inician en la numeración no conocenninguna de las tres operaciones en que sebasa ésta: adición, producto y potenciación.A estas dificultades hay que añadirles lasque suponen el aprendizaje de las grafías,los nombres de los números, los conven-cionalismos, etc. Si todas estas dificultadesson elevadas para los niños de ritmos deaprendizaje normales, más lo son para losque tienen un ritmo más lento o irregular.Desde un punto de vista práctico y de aten-ción a los niños con retraso, las dificulta-des que plantea el aprendizaje de la nume-ración pueden irse agrupando en diferen-tes apartados. El más inmediato, con elque los niños se inician en el sistema denumeración, es el que contempla todas lasactividades relacionadas con contar: lacadena numérica y el propio acto de con-tar. Tras éste, se suelen presentar proble-mas en la formación de las unidades deorden superior y su escritura. Una ciertadestreza en el empleo de los números vaa permitir que se trabajen cinco importan-tes destrezas que se han de poseer para eldominio del sistema: atribución, partición,formación, relación y representación uni-taria. Finalmente, haremos recaer la aten-ción en aspectos diversos que no encajandel todo en los anteriores apartados, peroque poseen gran importancia y que, sinembargo, suelen quedar descuidados.Fases de progresión en la cadena numéricaContar, numerar, hallar cardinales, subir obajar por sucesiones de números, etc.,

requiere la posesión de la cadena numéri-ca y capacidad para verbalizarla de mane-ra correcta. Aprender los nombres de losnúmeros, su sucesión, sus normas de cons-trucción, es algo ineludible y una de las pri-meras tareas a las que se enfrenta el niñonada más traspasar el umbral de la escue-la. Ahora bien, este aprendizaje no se hacede una vez. No es de los que o se saben ono se saben, ni de los que no admiten gra-dos de aproximación. Admite matizacionesy fases de progreso. Hace ya años Fuson yHall establecieron que en el dominio de lacadena numérica el niño pasa por cinconiveles de progresión. Son los que siguen:· Nivel cuerda. En este nivel se encuentrael alumno que es capaz de recitar un trozode la secuencia numérica empezando apartir del número 1 y sólo del número 1.Los nombres de los números son recitadospor evocación. El sonido de lo que estádiciendo trae encadenados los sonidossiguientes, de una manera parecida a comoantes el pueblo sencillo cantaba en latín.No hay diferenciación ni fronteras entre unnúmero y otro. Este conocimiento verbalno puede aplicarse al conteo. Incluso elniño está excesivamente pendiente de loque dice, lo que le impide llevar a cabo otrastareas. Es el nivel más elemental, y en elque suelen ser iniciados los niños en suscasas desde tempranas edades. Con pocomás de dos años ya es el niño capaz de deciralgunos números en cadena, aunque natu-ralmente esto no pasa de ser una “gracia”.En este nivel, el niño no llega a compren-der el sentido de la acción de contar. Creeque consiste en recitar los nombres de losnúmeros y, al mismo tiempo, señalar losobjetos que se cuentan. Evidentemente,sin establecer una correspondencia míni-mamente exacta entre lo que se dice y loque se señala. Así, el sujeto puede decir dosnúmeros mientras señala un objeto, seña-lar dos objetos, pero asignándole sólo unnúmero, o seguir recitando números aun-que se acaben los objetos, o, finalmente,seguir señalando objetos aunque haya deja-do de decir nombres de números. · Nivel cadena irrompible. Hay poca dife-rencia con el nivel anterior y, sin embar-go, se deben realizar muchos ejercicios ymucho entrenamiento para acceder a estenuevo nivel. El alumno, para empezar a


Secuenciación didácticade la cadena numérica

contar, debe comenzar siempre en el uno.Si no lo hace así no es capaz. Parece comosi al empezar el niño su aprendizaje en unadestreza nueva no almacenara nada, o,dicho en términos muy gráficos, “se levaciara todo el agua”. Tienen que pasarmuchos ejercicios para que el alumno par-ta de lo conocido. Por ejemplo: cuandocuenta cuántas son 5 y 3, extiende todoslos dedos de una mano y tres de la otra.Naturalmente, cuenta los cinco dedos de lamano, aunque sepa que tiene cinco. Si elejercicio siguiente es averiguar cuántas son5 y 4, el niño de 5-6 años actuará de la mis-ma manera. Pero, por contraposición alnivel anterior ya tiene bien diferenciadoslos números, sabiendo dónde acaba uno ydónde empieza otro. Adquirido este nivel,o, para ser más exactos, llegado el alumnoa este nivel, puede comenzar las tareas decontar con posibilidades de éxito. Graciasa ello, realizará muchos ejercicios que lepermitirán pasar al escalón siguiente. · Nivel cadena rompible. Supone un saltonotable con respecto al nivel anterior. Aquíel alumno es capaz de ‘romper’ la cadena,comenzando a contar a partir de cualquiernúmero que se le indique. El niño que escapaz de cumplir la orden: “Cuenta a par-tir del número…”, se encuentra en este nivel. · Nivel cadena numerable. Este nivel supo-ne un dominio notable de la sucesiónnumérica. El niño es capaz, comenzandodesde cualquier número, de contar unnúmero determinado de eslabones y dete-nerse en el número que corresponda. Elniño que, por ejemplo, es capaz de contar8 números a partir del 3 y decir en quénúmero ha terminado, ha alcanzado estenivel. Desde este dominio, se afrontan conbastantes garantías la realización de lasoperaciones básicas del cálculo. Tambiénse ha de tener presente que este escalónsupone un salto en dificultad muy apre-ciable y que, por ello, en el caso de los niñoscon dificultades, debe conllevar un proce-so de aprendizaje muy reforzado y conayudas de todo tipo. · Nivel cadena bidireccional. Es el máximodominio al que se puede llegar. En esencia,supone las destrezas del nivel anterior apli-cadas hacia arriba o hacia abajo, e incre-mentando notablemente la velocidad. Con-tar desde 11 ocho números hacia abajo enaproximadamente el mismo tiempo quehacia arriba y contestar exactamente elnúmero que alcanza, es una tarea que defi-ne al alumno que ha alcanzado este nivel.


Uno de los objetivos de la universidad esformar a los estudiantes para que puedanconvertirse en profesionales capaces demejorar la sociedad. Esto nos obliga a for-mar a nuestros alumnos para que traba-jen de manera eficaz, en una sociedadcada vez más compleja y tecnológica, conuna actitud humana y comprometida.Actualmente el enfoque que prima en laimplantación del EEES (Espacio Europeode Educación Superior) es la adquisiciónde una serie de competencias junto conuna inserción en el mercado laboral delestudiante satisfactoria. En este sentido,la tutoría debe dirigirse plenamente haciael ámbito de la orientación (y aquí eldocente deberá tener presente, como par-te de la acción tutorial, el proceso quesupone la duración del grado que estácursando el alumno y el camino demaduración individual que éste estéexperimentando durante este período).Las motivaciones y dificultades iniciales,en consecuencia, deben ser tenidas encuenta por parte del profesor que ejercelas funciones de tutor de una asignatura. Efectivamente, los estudios universita-rios dibujan un nuevo escenario acadé-mico y suponen una oportunidad parareafirmar el papel del profesor-tutorcomo facilitador del aprendizaje y for-mación de estudiantes. Entendemos quela relación entre profesorado y estudian-te es fundamental para alcanzar unamejora de la calidad docente. Para Rodrí-guez Espinar (2005: 25-26), las caracte-rísticas de la tutoría universitaria son:· La acción docente con el objetivo deimpulsar y facilitar el desarrollo integralde los estudiantes.· Personaliza la educación universitaria.· Asegura una atención continuada yestrecha al estudiante.· Canaliza y dinamiza las relaciones delalumnado con la Institución.· Integra al estudiante en la Institución.De acuerdo con lo anterior y a modo deresumen, podríamos sintetizar las prin-cipales funciones del tutor en cuatro:· Acoger, informar y orientar al estudiantedurante todo el proceso de aprendizaje.· Tutorizar y evaluar el Trabajo Final deGrado.· Dar soporte en aquellos aspectos en los

que el estudiante requiera ayuda.· Orientación profesional.Por otra parte, es también convenienteresaltar el rol de las TIC en el plan de accióntutorial. Las herramientas electrónicas per-miten una comunicación profesor-alum-no fuera de las coincidencias temporalesdel aula, o de las tutorías presenciales. Estecontacto asincrónico beneficia al alumnoen que puede resolver dudas sin tener querealizar desplazamientos que, hasta ahorale podrían suponer un gasto de tiempo fun-damental; también es útil para enviar al pro-fesor determinados trabajos y recibir unfeedback inmediato. El modo más factible,por lo tanto, para insertar las tutorías en lasposibilidades que ofrecen las TIC (correoselectrónicos, videoconferencia, chats, blogs,etc.), se puede concretar en la creación deun buen plan de Tutoría Virtual.En cualquier acción tutorial on-line, eltutor debe cumplir las siguientes tareas:· Planificar la tutoría durante el proceso deaprendizaje.· Establecer relaciones con los nuevos estu-diantes.· Comunicarse correctamente con los estu-diantes.· Apoyar a los estudiantes.· Proponer actividades que faciliten elaprendizaje.· Motivar el aprendizaje.· Evaluar el rendimiento de los estudiantes.· Fomentar el aprendizaje cooperativo.· Establecer una relación fluida con losestudiantes durante su proceso.· Estimular la participación activa de losestudiantes.En la propuesta que se muestra a continua-ción, se observa en qué medida y con quéherramientas se podrían cubrir estos aspec-tos. La gestión de toda la actividad se basaen el uso de la plataforma de aprendizajeMoodle. La secuenciación propuesta es:· Correo electrónico: como tarea previa alcomienzo del desarrollo de todas las acti-vidades referentes al Plan de Acción Tuto-rial Virtual de los estudios del grado encuestión, se enviará un correo electrónicoa todos los estudiantes que forman partede un grupo de tutoría con la intención dedarles la bienvenida y solicitarles que relle-nen una pequeña encuesta en torno a susconocimientos previos de las herramien-tas electrónicas básicas implementadas.


Tutoría virtual universitaria

Esta es una manera de conocer hasta quépunto utilizan el correo electrónico y semanejan con autonomía dentro de la plata-forma utilizada. Asimismo, se les pedirá quediseñen un perfil con sus datos personales.· Presentación del Tutor a los alumnos enel foro de noticias: cuando falten uno o dosdías para comenzar las primeras tutoríason-line, se publicará un mensaje en el forode noticias del Plan de Acción Tutorial ennombre del profesor-tutor para transmitira los estudiantes su apoyo en el proceso deaprendizaje que están a punto de iniciar.· Tutorial de Moodle en el foro de noticias:¿Qué herramientas de Moodle utilizare-mos para desarrollar los diferentes conte-nidos del plan de acción tutorial? · Debate de presentación: Se puede abrir enel foro de noticias un debate en el que losalumnos colgarán las fichas que realizaronen la primera fase. Esto facilitará la cohe-sión del grupo a tutorizar. Este mismo foroservirá, además, para que los alumnos pue-

dan expresar sus dudas: sobre la propiainterfaz Moodle, funcionamiento de la uni-versidad, problemas surgidos en los prime-ros días, etc. Además, el tutor dinamizaráel grupo mediante una encuesta de valora-ción de inicio de curso, con preguntas tan-to cerradas como abiertas, para estimularuna conversación entre los alumnos, pro-puestas de mejora, dudas, temores, etc.· Creación de una web informativa: el tutorpuede crear una web, cuyo enlace colgaráen el foro de noticias del grupo que tutori-za, en la que se faciliten los diferentes ser-vicios de los que dispone la universidad:-Espacios y servicios: cafetería, secretaría,biblioteca, etcétera.-Vida universitaria: información sobre lasactividades que se realizan en el campus, etc.-Planificación y gestión del tiempo: webcon enlaces a recursos de diferentes tipo-logias de estudio.· Salidas profesionales: creación de unespacio en el foro en el que mostrar las

diferentes salidas profesionales. Aperturade un chat para que los alumnos puedanmantener un diálogo a tiempo real con sututor y sus compañeros: compartir opinio-nes, inquietudes, planes de futuro, etc.· Valoración de las actividades o prácticas:se puede facilitar un cuestionario mode-lo en el foro de noticias y se instará a losdemás estudiantes del foro a debatir para,así, facilitar el diálogo y el intercambio deexperiencias y valoraciones de las activi-dades/prácticas entre compañeros.· Valoración del curriculum académico delestudiante y carpeta digital: todos los tra-bajos realizados por los alumnos, ademásde las lecturas realizadas en cada una delas materias cursadas (listas de bibliogra-fía, links a textos accesibles a través de laweb) servirán para confecciónar su Carpe-ta digital. Esta carpeta se configurará de talmanera que los profesores y el profesor-tutor podrán acceder libremente a ella. Deesta manera, el tutor podrá hacer un segui-miento transversal de las capacidades yconocimientos adquiridos por los alum-nos que forman su tutoría a lo largo de suvida académica. Esta valoración de la evo-lución de sus estudiantes podría comple-tarse con la creación de una bitácora (otraherramienta de la que dispone Moodle) enla que el estudiante pueda plasmar susinquietudes, comentarios y avances.Así pues, las TIC, aquí, se revelan como unmedio para la mejora de la acción tutorialuniversitaria. Podemos ver que la platafor-ma educativa Moodle presenta una seriede herramientas altamente adaptables a laacción tutorial: la incorporación de correoelectrónico, la mensajería instantánea, elforo de noticias, los seguimientos de lasevaluaciones de los alumnos a través delcontrol de los trabajos que realizan y enví-an a los profesores de forma telemática,etc. En cualquier caso, lo que queda paten-te es la necesidad de una tutoría-orienta-ción en el nuevo contexto del EEES.

BIBLIOGRAFÍA

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LA EDUCACIÓN SUPERIOR: UN RETO MÁS DEL

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A comienzo de cada curso escolar, se lesinformará a los familiares de las posibili-dades que pueden tener de participar den-tro del aula con sus propios hijos e hijas.Las formas de colaborar con la escuela sonmúltiples y muy variadas: desde las que seestablecen a un nivel más formal (Conse-jos Escolares, AMPAs, etc.) hasta aquellasmenos formales, como puede ser a travésde la implicación de las familias en la rea-lización de Talleres o en Proyectos de aula.También se puede colaborar en los cole-gios a través de las visitas que organice elprofesorado en días especiales o como porejemplo, a través de su intervención en lanarración de cuentos, que será el casopráctico que voy a describir en el artículo. En este artículo, remarcó una de las múl-tiples formas de participar en un centroescolar, que como en este caso concreto,trata de dedicarles un tiempo a contarlescuentos, uno de los momentos que se lesdedica en la escuela y que da lugar a unosmomentos mágicos y entrañables. Una alternativa, como he dicho anterior-mente, es su participación en el rincón delos cuentos, en donde será el familiar,nuestro “Cuenta-Cuentos” por un día. Gra-cias a ello, les estamos dando la oportuni-dad de mostrarle un entorno, que paraalgunas familias podría serle muy útil paraconocer como interactúa su hijo e hija enotros contextos diferentes a su entornomás cercano, ya que como nos ocurre anosotros mismos, no siempre nos com-portamos de la misma manera en distin-tos contextos y con personas diferentes.

Para que haya una buena organización dela actividad, se les hablará de cómo se vaa llevar a cabo en el aula y del tiempo quese va dedicar a ella a lo largo del curso esco-lar. Con relación a esta reunión, el profe-sorado podrá apreciar, si los familiaresestán interesados y pueden participar enla misma, o por el contrario la ven muydificultosa por su horario de trabajo. Endefinitiva, gracias a esta toma de contac-to se planteará, si es viable llevarla a caboo será mejor aplazarla para otro momen-to más factible.Los cuentos relatados por nuestros fami-liares, a pesar de la diferencia generacio-nal que hay entre ellos, disfrutan y com-parten juntos de una experiencia maravi-llosa, como es la de que te cuenten uncuento. La invitación al aula para que par-ticipen de la actividades de “cuentacuen-tos”, estará dirigida a cualquier miembrode la familia, de esta manera la experien-cia resultará más enriquecedora.A través de la actividad de los cuentos, sepretende crear vías de acercamiento inter-generacional que permitan establecer cau-ces participativos entre personas de dis-tintas generaciones. Y gracias a la misma,se recupera la tradición oral como vehícu-lo con el que potenciar vínculos intergru-pales, en donde ayudamos a resurgir sen-timientos que se manifiestan de un modocada vez mayor en las sociedades y cultu-ras rurales, que en las grandes urbes, endonde cuando nos vamos haciendo másmayores tendemos por apartar. A los familiares se les ha de asesorar acer-ca de la temáticas que se consideran más

adecuadas para esta etapaeducativa, como son porejemplo: Los cuentos quefomenten los temas trans-versales, como por ejemplo:la tolerancia, la integración,el esfuerzo, el amor, el cui-dado por su entorno, etc.Los valores se aprendendesde una temprana edady cada persona, de acuerdoa sus experiencias, conoci-mientos previos va constru-yendo un sentido propio delos valores. Aunque a todosnos enseñen que la toleran-cia es algo deseable, y aun-que todos lo aceptamoscomo cierto, la interpreta-

ción que hagamos de este valor o de cual-quier otro, será diferente para cada indi-viduo.Entre los ejemplos de cuentos que se lespodría indicar a los familiares que seríanmás adecuados para ello, resaltaría aque-llos que trabajan los temas transversales,como son los cuentos tradicionales. Voy acitar a continuación, algunos títulos decuentos tradicionales que trabajan los valo-res, como el cuento de los Músicos de Bre-men, que desarrolla y le da importancia altrabajo en equipo. Síntesis de la historia:Un burro maltratado que iba a ser sacrifi-cado por ser viejo decide escapar y se diri-ge a vivir como músico callejero en Bremen.Por el camino va encontrando sucesiva-mente a un perro, un gato y un gallo quehan huido de sus casas en situaciones pare-cidas, y todos se van uniendo al grupo conla intención de crear un conjunto musical.Al caer la noche, los animales ven la luz deuna casa y al acercarse descubren que esla guarida de unos ladrones, a quienesasustan haciéndoles creer que son un fan-tasma, subiéndose unos encima de otrosy cantando todos a la vez. Después de queel grupo cena y se echa a dormir, uno delos ladrones regresa, pero al ser atacadopor todos los animales a la vez, huye des-pavorido creyendo que allí viven brujas ymás seres peligrosos. Y los animales, feli-ces, se quedaron a vivir en la casa.Otros cuentos de temática tradicional, queprofundiza en los valores pudieran ser lossiguientes: El valor de la Tolerancia, en elCuento del “Patito feo”, El valor del Respe-to, en el Cuento de “Ricitos de Oro”, El valordel esfuerzo y la superación, en el Cuentode “Simbad el Marino”... Aquellas socieda-des que no tienen en cuenta a sus mayores,se pierden un potencial humano y unosconocimientos vividos que no debemos des-preciar, en donde gracias a la transmisiónoral, ya sea en este caso concreto a travésde los cuentos o de cualquier temática quese transmita de generación en generación,ha de ser tenida en cuenta y como no valo-rada. Por ello, deberíamos cuidarlos paraque nos transmitan todo aquello que hanvivido y han experimentado a lo largo detoda su vida. Cuando compartimos momen-tos especiales, como puede ser la escuchade un cuento por alguien especial, esa viven-cia perdurará en nuestra memoria. Y con suerte, en el futuro, ellos mismoscontarán las historias, los cuentos o lascanciones que también les hubieron con-tado a ellos, evitando de ese modo que sepierdan en el tiempo.


Cuéntame un cuento

[Jaime Notario Monreal · 06.267.656-H]

Cada día se generan más residuos en nues-tro centro educativo. El desarrollo de pro-gramas ligados a la conservación del entor-no es la clave que asegura el éxito paraalcanzar la sostenibilidad.8:25 am de un día cualquiera en un mes deoctubre. Alumnos y profesores se dirigen alcentro educativo para comenzar una nue-va jornada lectiva. Mientras Juan, profesorde Ciencias de la Naturaleza, analiza las fal-tas de asistencia de sus alumnos, Francis-co sube la persiana y a través de la ventanave ondear las banderas percatándose deque hay una nueva. La bandera verde.Pen-sativo, escucha el susurro de su nombre enboca de su profesor a lo que el alumno res-ponde: “Profesor, lo hemos conseguido”.El programa Ecoescuelas es un proyecto deámbito internacional cuyo objetivo es lagestión, participación y certificaciónmedioambiental en los centros educativos,implicando a éstos a realizar actividades enbeneficio del medio ambiente. Este progra-ma pretende aumentar la conciencia de losestudiantes sobre temas relacionados conel medio ambiente y el desarrollo sosteni-ble. Proporciona un sistema integral de ges-tión y certificación ambiental para los cen-tros escolares basados en una aproxima-ción a los sistemas ISO 14.0001 y EMAS (cer-tificados medioambientales vigentes a nivelinternacional). El programa supone unaexperiencia de enseñanza-aprendizaje nosólo para los alumnos, sino también paraprofesores, madres, padres, personal direc-tivo, personal de administración y limpie-za, es decir, para toda la comunidad edu-cativa, que deberán realizar actividades quepermitan alcanzar la excelencia en el cui-dado del entorno del centro y el desarrollode buenas prácticas ambientales.Ecoescuelas permite desarrollar un pro-yecto que supone una experiencia prácti-ca y real para los estudiantes que poten-cia la totalidad de las competencias bási-cas y supone una toma de contacto con elmundo empresarial debido al desarrollode actividades que suponen la utilizaciónsostenible de los recursos y realizarlo conuna gran responsabilidad y subproyectospara alcanzar un objetivo final que es elreconocimiento internacional. Al mismo tiempo, favorece la implicaciónde las autoridades municipales, requirien-do su colaboración para que las ideas sur-gidas en los centros sean llevados a la prác-tica dentro y fuera del entorno escolar y sefacilite la participación ciudadana en eldesarrollo sostenible del municipio, favo-reciendo y animando a las autoridades

locales a la puesta en marcha de iniciati-vas dirigidas a la elaboración de AgendasLocales 21. De esta manera, el programano sólo mejora el estado medioambientaldel centro educativo sino que propone elestablecimiento de sinergias entre el pue-blo, los ciudadanos y los estudiantes delcentro educativo favoreciendo la coopera-ción de un municipio e incluso el desarro-llo de pueblos situados en zonas rurales.Las actividades relacionadas con el pro-yecto ecoescuelas se centran en tres temá-ticas básicas: residuos, agua y energía. Paratrabajar estos pilares, se establecen activi-dades que serán realizadas y coordinadaspor el propio alumnado.La metodología que un centro educativodebe realizar para ser certificada como eco-escuela es la siguiente:1. Formación de un Comité Ambiental: Loscentros deben formar un Comité Ambien-tal, elegido de forma autónoma y democrá-tica, con representación de alumnos, pro-fesores, padres, personal directivo, adminis-trativo, mantenimiento, pudiendo contarcon representación de responsables muni-cipales o de alguna asociación legal que elpropio Comité considere conveniente2. Ecoauditoría: el Comité Ambiental coor-dina un análisis de la situación de partidadel centro escolar y su entorno en mate-ria ambiental, en particular, en lo que res-pecta a la Biodiversidad, lo que permitedetectar y analizar las necesidades y con-siguientes prioridades ambientales, demodo que ayude a la posterior elaboracióny determinación de los planes de acción. 3. Plan de acción: tras la evaluación de losresultados de la auditoría ambiental, elComité elabora anualmente un Plan deAcción, donde se establecen objetivos,metas y fechas para la puesta en prácticade acciones e iniciativas, que suponganuna mejora del centro escolar y del entor-no social y ambiental del centro, relacio-nándolo con el currículo escolar. 4. Código de conducta: el Comité Ambien-tal definirá un Código de Conducta, a par-tir de las propuestas de las distintas claseso grupos, y relacionado con el Plan deAcción. El Código de Conducta enumera

valores, actitudes, comportamientos oacciones a llevar a cabo o a evitar por par-te de la comunidad escolar, conducentesal cumplimiento de los objetivos del Plande Acción, constituyendo una especie dedecálogo ambiental. 5. Control y Evaluación: Paralelamente aldesarrollo del Plan de Acción, los alumnosparticipan en la verificación de su gradode cumplimiento. 6. Información y Comunicación: Una ade-cuada política de comunicación debe con-seguir que los trabajos y resultados en losdistintos centros sean conocidos y utiliza-dos por la comunidad escolar y local, asícomo por otros centros que participen enel Proyecto. Tras la entrega de una memoria y una eva-luación in situ a la finalización del terceraño, se concede una Bandera Verde comoreconocimiento de la labor realizada y sucatalogación como ecoescuela.El programa Ecoescuelas comenzó en 1994y se desarrolla de manera internacionalcoordinada a través deL organismo Foun-dation for Environmental Education (FEE)que trabaja en más de 64 países de Euro-pa, Asia, América del Sur y del Norte y Oce-anía y agrupa a 64 ONG cuyo objetivoes la promoción del medio ambiente.En España, el proyecto está regulado a tra-vés de la ONG ADEAC (Asociación De Edu-cación Ambiental y del Consumidor) cuyaweb: www.adeac.es ofrece informaciónpara la realización del programa.Al igual que para Francisco y su centro edu-cativo, el resto puede comenzar con estegran proyecto que es un claro ejemplo deque la realización de actividades y progra-mas tiene una recompensa para el alumno,el centro educativo y el entorno que le rodea.Francisco y sus compañeros ya aprendendía a día sabiendo que cuidan de la natu-raleza. Tú puedes unirte. ¿Comenzamos?


LA ECOESCUELA: UNA FÓRMULA PARA LA EDU-

CACIÓN AMBIENTAL. J. CANO VILLANUEVA. 2002.

JUNTA DE ANDALUCÍA

WWW.ADEAC.ES

HTTP://WWW.ECO-SCHOOLS.ORG


Futuro sostenible en el centro educativo: programa ecoescuela

[Jesús Fernando Pérez Lorenzo · 28.569.072-J]

Principios metodológicosEl hecho de que los destinatarios de esteproceso educativo sean niños y niñas de tancorta edad, no debe ser óbice para afrontardicha tarea desde diferentes puntos de vis-ta y de metodología de trabajo, de forma queno exista un criterio único que permitaafrontarlo con garantías; cada centroimplanta una impronta que no significa,desde luego, el alejamiento de los currícu-lum oficiales tanto en forma como en con-tenido. Así las cosas sí parece acertado cons-tituir estos diez principios que ayuden aafrontar la práctica del docente en los alum-nos/as de tres a seis años:1. Aprendizaje significativo, el concepto esta-blecido por Ausubel en la línea del apren-der a aprender. 2. Principio globalizador de la enseñanza.El niño/a gozará de una aproximación a lasdistintas realidades con las que convive. 3. Aprendizaje basado en el juego. 4. Adaptación a los tiempos propios de estasedades según la cronología establecida porel profesor. 5. Atención a la diversidad. 6. Tratar de crear una analogía y correspon-dencia entre el centro y las familias. 7. La propia vida del niño/a debe servir derecurso y motivo principal para el aprendi-zaje, de forma que pueda aprender lo querealmente vive. 8. Fomento de la creatividad. 9. Fomento de ambientes de seguridad, pro-tección y serenidad. 10. Procurar que los niños y niñas no perci-ban que existen lapsos de tiempo diferen-tes para el trabajo y para el juego, de formaque podamos crear unos patrones que per-mitan que se pueda aprender en todomomento y en cualquier situación de la coti-dianidad de la clase.

Indicadores del desarrollo evolutivoLos niños y niñas de estas edades están ini-ciando un proceso que les acompañarádurante toda su vida, que no es otro que elde revalidar su sentido de la independenciay de la autonomía en niveles, claro está, pro-pios de su corta existencia. La mejor mane-ra para llevar esto a cabo no es otra que la deexplotar la potencialidad que otorgan lossentidos, de tal forma que los conceptos

grande-pequeño, frío-calor, etc. empiezan aser partes inequívocas de su espacio vital,así como a sentir de manera más eficientetodo lo relacionado con los apegos y cariños.La expresión oral va encauzándose, de for-ma que será este medio de comunicaciónel que utilicen para narrar sus experienciasde vida. Vamos a encontrarnos con un sereminentemente curioso, que a través de susincipientes palabras querrá saber constan-temente por qué se producen los hechoscasuales que le rodean, y por qué sus padresreaccionan de una determinada maneraante ciertos comportamientos y/o conduc-tas. Su inteligencia puede considerarse dúc-til, en el sentido de saberse adaptar al medio,lo cual le lleva a ejercitar tareas de clasifi-cación y categorización de objetos propiosde su cotidianidad, bien sea por colores,tamaños, formas, etc. Si preguntáramos aterapeutas y educadores que desempeñansu trabajo con estas edades, el egocentris-mo quizás fuera el rasgo más significativoa tener en cuenta, aspecto lógico por otraparte debido a ese descubrimiento de su yoque lo va a situar en el eje de todo su mun-do, hasta el punto de establecer todo unindicador referencial en torno a sí mismo.La aceptación y comprensión de este aspec-to por parte de los padres y educadores ayu-dará sobremanera a un normal desarrolloevolutivo del niño/a.Con frecuencia nos vamos a encontrar consituaciones nuevas y desconocidas para losque rodean el universo de estos críos, aspec-to que no debe ser óbice para el entendi-miento de sus reacciones, quizás podría-mos decir que el proceso madurativo debeser simultáneo: tanto de los hijos e hijascomo de los padres. Puede llegar a ser lla-mativo para estos últimos ver cómo los niñosy niñas terminan las tareas que empiezan,señal palpable de que sus niveles de progre-so cognoscitivo están dejando de ser linea-les. La explicación no es otra que fisiológi-ca: el cerebro del ser humano tiene unacapacidad de crecimiento muy superior enestos tres primeros años de vida. Debido aello observaremos importantes cambios queposteriormente irán consolidándose con elpaso del tiempo; de tal forma que la trans-ferencia de líquidos de un recipiente a otro,el desenrosque de tapones, montar con sol-tura en bicicletas de tres ruedas o asir pelo-

tas de gran tamaño, serán sus logros mássignificativos y que deberían servir para mar-car unos niveles de crecimiento adecuadoa su edad cronológica; todo ello sin menos-preciar la idea de que cada ser humano esúnico y posee unas características propiasno marcando con ello ningún estándar deconducta que llegue a sobresaltar a lospadres que, con recelo, observan cómo suhijo/a no hace lo mismo que su compañe-ro o que su primo. Mantener largas conver-saciones con el niño/a ayudará de formaconsiderable a su proceso de aprendizaje.Los profesores/as de estas edades saben quelos procedimientos simbólicos empiezan atener un gran desarrollo en esta fase evolu-tiva, de tal forma que puede ser de gran ayu-da en la iniciación de un segundo idioma.La interpretación de símbolos debe ser apro-vechada de manera eficaz; el afán de curio-sidad que tienen los va a predisponer paraser enormemente receptivos/as ante ejer-cicios y destrezas que estén basadas en estaforma de proceder. No debemos perder laperspectiva de que su forma de hablar pue-de ser denominada como escueta y sucin-ta; sus frases no van a tener más de tres ocuatro palabras; pero no por ello dejarán desaber interpretar esa simbología antes men-cionada. No debe preocuparnos su afán porhablar de manera constante, aunque a vecesno entendible y en algunos momentos sinque nadie lo escuche; esto no durará mucho,ya que cuando observe que nadie a su alre-dedor es receptor de sus pensamientos, rápi-damente buscará a sus padres, profesores/aso compañeros/as para llamar su atenciónsobre su discurso.A nada que se sea un poco observador podre-mos apreciar que las palabras que los niñosy niñas introducen en su cotidianidad estánmarcadas por sus primeros juegos, caracte-rística que debe ser tenida muy en cuentaen todo lo concerniente al aprendizaje de lalengua vehicular y al del segundo idioma;puede decirse que aprenden jugando. Unavez que esos términos se han asentado ensu cerebro, difícil será que no haga uso deellos en su proceso de comunicación. Hayestudios que recogen que cada cuatro o cin-co semanas el niño/a de esta edad es capazde incorporar hasta diez palabras nuevas asu vocabulario y que puede llegar a enten-der entre ciento cincuenta y doscientas pala-bras, mientras que sus niveles de expresióngiran en torno a cuarenta o cincuenta.Encauzar bien este trabajo garantizará unoseficientes logros en los objetivos marcados.La paciencia y el cariño deben ser el mejoraliado en estos primeros momentos de esco-larización y de vida familiar. Los niños y las


Segunda lenguaen Educación Infantil

niñas saben perfectamente quién los escu-cha con esmero y quién es capaz de dar solu-ciones y respuestas a sus innumerables pre-guntas, todo ello marcado por unos límitesque desde un principio han de quedar cla-ros y consensuados en la unidad familiar; nopodemos olvidar el egocentrismo antes men-cionado así como el sentido obstinado depertenencia que se va creando en esta edad.Para precaver esta situación y guiarla demanera adecuada, basta con emitir órdenesespontáneas y sencillas que deben ser cum-plidas por el propio bien del niño/a. Decirque no a algo que fue sí hace tan solo unosminutos hará que se replantee su forma deproceder. La interacción entre la familia y elcentro educativo se antoja como el mejorprocedimiento para lograr una uniformidadde criterios que redundará siempre en el pro-ceso formativo. Las familias no deben des-deñar, ni los profesionales deben impacien-tarse ante un fluido cambio de impresionesde aspectos de relevancia en la vida delniño/a, incluso si este trasvase de opiniónse diera de forma diaria en momentos queno interfieran la labor del profesor, de tal for-ma que en la casa se continúe con la líneaargumental de trabajo propuesta en el cen-tro. Los aspectos en los que más hincapié sedebería hacer en ese intercambio de infor-mación deberían ir encaminados hacia laalimentación, control de esfínteres y suce-sos acaecidos en la casa que pudieran serrelevantes. Mención aparte debe hacerse conla repentina inapetencia sin motivos apa-rentes. No debe servir esto para alertar a lospadres. El ritmo de crecimiento de un niñode estas edades no es el mismo que en suprimer año de vida, por lo que pasar por unaetapa de esta naturaleza es algo lógico y queirá desapareciendo de forma progresiva; noobstante deberíamos estar muy atentos a lasseñales de alerta que los críos nos puedentransmitir en estos momentos; muchos hábi-tos de mala alimentación en la adultez tie-nen su origen en esta etapa cuando las fami-lias sucumben hacia las exigencias y preten-siones de los niños y niñas cuando pasanpor este periodo de desgana propio de laedad. No podemos olvidar que las rabietasson inherentes a este periodo de vida; enunos meses irán desapareciendo.

Contenidos y actividadesLos contenidos y las actividades de trabajopropuestos para la enseñanza de una segun-da lengua, no deberían estar alejados de loque oficialmente se establece. Según nor-ma, en el área de lenguajes la “comunica-ción y representación, están dirigidas al des-arrollo de la capacidad de expresión y repre-

sentación a través del conocimiento y usode los diferentes lenguajes y formas decomunicación. La diversidad de lenguajespermite la interacción del niño y la niña conun mundo culturalmente organizado,haciéndoles cada vez más competente paracomprender y expresar conocimientos e ide-as, sentimientos, deseos, necesidades e inte-reses. Los lenguajes son también entendi-dos como instrumentos de autoconstruc-ción en la primera infancia; ayudan a la orga-nización del propio pensamiento y permi-ten la toma de conciencia sobre la propiaidentidad y sobre lo que le rodea”. Una vez situados en el entorno normativo,es imprescindible señalar que todo loexpuesto hasta ahora no debe ser entendi-do como cuestión exclusiva del aprendiza-je de la lengua vehicular. Son patrones asi-milables al conocimiento de la primera osegunda lengua extranjera. Si tuviéramos que destacar los dos modusoperandi que deberían regir el proceso deaprendizaje de una segunda lengua en niñosy niñas de Educación Infantil serían estos:1. El juego como instrumento sobresalien-te de la intervención educativa. La normatampoco es ajena a esto, ya que según seestablece en la Orden de cinco de agosto de2008 por la que se desarrolla el Currículocorrespondiente a la Educación Infantil enAndalucía. “El juego suele suponer para elniño situaciones placenteras y divertidas,carece de otra finalidad que no sea el pro-pio juego, posee inmediatez en el tiempo,se suele realizar en total libertad y, muchasveces, esta cargada de placer por el descu-brimiento, la simulación y fantasía necesa-rias para crear mundos donde todo es posi-ble. Estas características hacen que el jue-go afecte al desarrollo afectivo, psicomotor,social, cognitivo y lingüístico, de ahí suimportancia para un crecimiento global yarmónico. A través de los juegos, niñas yniños y niñas se aproximan al conocimien-to del medio que les rodea, al pensamientoy a las emociones propias y de los demás.Por su carácter motivador, creativo y pla-centero, la actividad lúdica tiene una impor-tancia clave en Educación Infantil”.2. La condescendencia y perseverancia dela que los docentes están empapados en sutarea diaria, debe ser llevada casi al límitecuando se trata de dar los primeros pasosen otro idioma.Así las cosas se podrían establecer como míni-mos los siguientes contenidos idiomáticosen los niños y niñas de Educación Infantil:· Trabajo exhaustivo con cuentos que goza-sen de unas buenas ilustraciones.· Pormenorización exhaustiva en los soni-

dos y en las grafías.· Uso de canciones con ritmo adecuado aeste periodo evolutivo que posibilite la fami-liarización con los objetos trabajados en laclase.· Los libros de trabajo deberían tener unestándar de unas cuatro o cinco palabraspor cada página y con mucho colorido.· Uso de tarjetas flash para que puedanaprender conceptos relacionados con surealidad cotidiana más cercana: los colores,la alimentación, la ropa, etc.· Temas relacionados con:-La amistad. Presentar personajes de unahistoria que lleve una buena línea argumen-tal durante todo el curso escolar.-El cuerpo humano. -Vocabulario relacionado con el mundo desus juguetes y/o mascotas.-La ropa.-El tiempo atmosférico y animales.-Colores. Conceptos como grande, peque-ño, alto, bajo...-Flashcards relacionadas con las distintasfiestas y periodos vacacionales: Navidad,Semana Santa, Feria, Verano...Indispensable sesiones cortas de trabajo, deforma que el niño tenga interés en reanu-dar su trabajo con posterioridad. No se pue-de perder la perspectiva de que un niñoaprende lo que le divierte.


REAL DECRETO 1630.

DECRETO 428-2008.

ORDEN DE 5 DE AGOSTO DE 2008.

DECRETO 149.

ORDEN 29 DE DICIEMBRE DE 2008.

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Desde su instauración, el libro de texto hasido prácticamente el único material utili-zado en los centros educativos en el que seencuentra lo que se debe enseñar y la cul-tura y valores que han de transmitirse. Yaen 1899 Manuel Gutiérrez Giménez afirma-ba que “el libro de texto es uno de los máspoderosos medios, el principal de que sesirve el maestro para educar e instruir a susdiscípulos”. Conocerlos es útil para sabercuál es la organización de las materias, cuá-les son sus contenidos, los valores explíci-tos o el currículum oculto que transmiten.Al analizar los manuales escolares del fran-quismo hemos de tener en cuenta que estoslibros envejecen poco y son frecuentemen-te reeditados, con pocas o sin modificacio-nes, durante varias décadas, por lo que esnecesario conocer la fecha de su primeraedición, lo cual no siempre es fácil.Estos libros son escritos por individuos quetienen una ideología, la cual suele coinci-dir con la del grupo dominante, y efectú-an, por una parte, determinadas interpre-taciones de la realidad y, por otra, realizanuna selección de contenidos para ser trans-mitidos a las nuevas generaciones, segúnsus propios principios. No hemos de olvi-dar que los libros escolares generaban, ysiguen generando, fuertes ingresos a laseditoriales, muchas de ellas propiedad decongregaciones religiosas, y a los cuales noestaban dispuestas a renunciar,El papel que desempeñan los manualesescolares es, pues, muy relevante. Comoseñala el profesor Rafael Valls Montes “suimportancia les viene dada por su carác-ter de vehículo de “socialización” (trans-misión de los valores sociales y de la nor-mativa imperante en un momento histó-rico concreto), que permite la adaptaciónde los alumnos a los valores establecidosen una determinada formación social y,por tanto, la perduración de ésta. Tal “socia-lización” de los individuos concretos com-porta un grado mayor o menor y más omenos oculto, según las épocas, de adoc-trinamiento ideológico de los discentes”.

La escuela durante el franquismoLos chiquillos leían: y leían bien. Escribíany no ponían “pajaro” por “pájaro” ni “telé-grama” por “telegrama”, y sabían hacer elresumen de una lección, redactar una car-ta, un telegrama, un recibo. Ilustraban suscuadernos con dibujos sencillos, que ofrecí-an la agilidad y la vida que solamente lasmanos de los niños saben dar. Tenían cul-tura, una cultura que no era de niños “rela-midos” y precoces; sino la cultura del mucha-

cho católico y español, que conoce ¡porquetiene que conocer! a su Dios y a su Patria,que va disponiendo sus manos y su cora-zón, su cuerpo y su alma, para poderse incor-porase a la falange de los hombres que tra-bajan y que piensan con un criterio y conuna idea,¡Y ya está todo! Y yo, a una escuela, no le pidomás, A una escuela no se le puede pedir más.[Agustín Serrano de Haro, Inspector jefe deEnseñanza Primaria en Jaén y desde 1942Inspector General].Serrano de Haro nos hace un retrato de“una de las mejores escuelas que habíapodido ver” y “que tenía la particularidadde no tener nada de particular”. Estas pala-bras reflejan una de las principales conse-cuencias que provocó la victoria del fran-quismo: el adoctrinamiento ideológico dela sociedad. Introducir los nuevos valoresmorales fue una de las tareas de las que seencargó el Ministerio de Educación Nacio-nal y el gobierno. Ya en los meses de agosto y septiembre de1936 aparecieron las primeras órdenes des-tinadas a eliminar la educación republica-na y establecer las bases de la educaciónfranquista. Concretamente regulaban la rea-nudación de la enseñanza primaria, lasupresión de la coeducación y la depura-ción del material educativo y la obligato-riedad de las asignaturas de la Religión eHistoria Sagrada. Asimismo, se depuró alpersonal docente, centros y materiales. Granrelevancia tuvo en la desmantelación delsistema republicano el que fuera a partirdel año 1938 Ministro de Educación SainzRodríguez, monárquico y católico: supri-mió el laicismo, la coeducación y la ense-ñanza de lenguas nacionales; depuró a losmaestros partidarios de la república, y esta-bleció una censura de los libros de texto.Muchos edificios escolares estaban en rui-nas por la guerra. Por la falta de medioseconómicos consecuentes a la misma,comenzaron a reconstruirse edificios esco-lares de la república o anteriores y a penasse construyeron nuevos edificios. Se apro-vecharon habitaciones o casas generalmen-te en condiciones precarias, ofrecidas porlos ayuntamientos.La falta de materiales didácticos era gene-ral: pizarra, tiza y algunos mapas, aparte dela saliva del maestro/a. La mayoría de las

escuelas eran unitarias; separadas las de losniños de las de las niñas y cada una de ellascon maestros del mismo sexo que su alum-nado. Esto suponía atender en una únicaclase a un número importante de niños yniñas de diferentes edades y niveles. Losmaestros, además de tener que trabajar enesas pésimas condiciones, ganaban muypoco, de ahí el dicho “pasar más hambreque un maestro de escuela”. El alumnadodejaba la escuela muy pronto para ayudaren ayudar a sus padres por lo que el absen-tismo entre los mayores era general.Diferente era la situación en las escuelasprivadas, la mayoría de aquella época per-tenecientes a congregaciones religiosas: elEstado no participaba en sus gastos, sinoque éstos corrían a cuenta de las familias.A estos centros acudían los hijos de fami-lias de buena posición económica, gene-ralmente conservadoras y católicas y, portanto, seguidores del régimen. Por supues-to, estos centros estaban dotados de ade-cuados edificios y se establecieron en lasciudades y en los pueblos grandes. Ofrecí-an una muy amplia educación católica yen valores tradicionales, y la educación eranormalemente controlada por la Iglesia yaque la mayoría eran centros religiosos. Losmaestros y maestras (que no necesaria-mente tenían el título de Maestro, cosa queha ocurrido hasta hace poco) eran nom-brados por el director del centro.Todo esto hizo que hubiera una gran dife-rencia entre los centros públicos a los queacudían la gran mayoría de la población ylos privados, reservados para una élite queluego continuaría estudiando. En la men-te de la gente se estableció que los colegiosprivados eran los buenos, idea que conti-núa perdurando todavía hoy en día en algu-nas clases sociales. Estas características delos centros privados se mantuvieron en lasdécadas posteriores al franquismo.Durante la década de los 60 continuó, aun-que de forma más relajada, el control polí-tico-ideológico y religioso de la enseñan-za primaria y de los libros. El nacional-cato-licismo fue debilitándose, pero persistía laenseñanza confesional y politizada con pri-macía de la educación religiosa católica yla patriótica; los valores morales de la socie-dad española tradicional seguían siendo labase del bienestar social; el monopolio de

Los manuales de Historiadurante el franquismo

la Iglesia perduró en los centros privadosde enseñanza así como su derecho de ins-pección. Por último, comenzó a hablarsede la educación como factor de movilidadsocial y como inversión y necesidad eco-nómica para el país y para el individuo.También cabe destacar que se empezarona desarrollar las escuelas graduadas, espe-cialmente en las ciudades, donde habíaaumentado el número de niños por la inmi-gración de los pueblos, aunque persistíanlas unitarias en los pueblos pequeños eincluso en algunas ciudades. Las escuelascontaban con mejores materiales didácti-cos, incluso comenzó a dotarse a los cen-tros públicos de medios audiovisuales a lavez que se intentó reducir el número dealumnos y alumnas por clase, aunque nosiempre se consiguió incluso una vezimplantada la Ley General de Educaciónen 1970. En definitiva, mejoraron las con-diciones laborales en la escuela.La buena economía del país permitió des-arrollar el sistema de becas de estudio loque sería un factor importante para que loschicos y chicas de familias humildescomenzaran a estudiar a mediados de estadécada el bachiller, y posteriormente, acu-dir a la universidad. También se iniciaráentonces la expansión estadística del Bachi-llerato. diversificando la tipología de cen-tros, aumentando su número y tornandoel Estado el peso de esa política sobre todoen las zonas rurales.En cuanto a la pedagogía y como recogeCarlos Sánchez-Redondo Morcillo “paula-tivamente se iba abandonando la letra consangre entra, el memorismo y la rutina esco-lar, y fomentando la escuela activa en lapráctica”.Los manuales de historiaSe acabó el desdén por nuestra historia. Ter-minó la agresión traidora a todo lo español.Nuestra infancia ha de querer a su Patriaardorosa, entrañablemente, y para ello espreciso conocerla en sus días de gloria paraexaltarla, y en sus páginas de sufrimientopara quererla con inefable cariño.[Circular de la Jefatura de Servicio Nacionalde Primera enseñanza. 5 de marzo de 1938]Entre las materias escolares la historia, lageografía y la religión se convierten en elvehículo idóneo para propagar los princi-pios ideológicos que sustentaban al nue-vo régimen. La enseñanza de la historia eraun medio inmejorable para la educaciónpatriótica y religiosa en el caso español: “Sillenamos los contenidos de esta disciplinacon los hechos más gloriosos es fácil des-pertar en los niños y niñas ese amor a lapatria y conseguir que los niños se sientan

pequeños héroes, orgullosos de creersenacidos en la más grande nación que jamáshaya existido”.Por su parte, Antonio Martínez lo expresa-ba de la siguiente manera: “Nosotros tene-mos que llevar a los libros escolares eseespíritu, ese gusto, ese afecto y amor haciatodo lo patriótico y nacional, que ha deconstituir el fundamento de nuestra admi-ración y orgullo. Nosotros no tenemos porqué avergonzarnos de lo nuestro, del pasa-do de nuestra España, ya que nuestra his-toria registra hechos grandes y gloriosos,más que los que pueda presentar cualquierotra nación (...) El fin educativo y formati-vo de la historia es despertar, avivar, encen-der más y más el cariño y el amor a la Patriaen el alma de los escolares”.De la misma forma la Ley de Educación Pri-maria, dictaminaba que: Es misión de laEducación Primaria, mediante una disci-plina rigurosa, conseguir un espíritu nacio-nal fuerte y unido para instalar en el almade las futuras generaciones la alegría y elorgullo de la Patria de acuerdo con las nor-mas del Movimiento y sus Organismos.Así pues, desde los primeros momentos delfranquismo se destaca la importancia dela historia para sus fines: una historia a suservicio. Una historia cuyo único fin erainfundir en las nuevas generaciones el espí-ritu de una patria: una, grande y libre.Siguiendo a García Pucholm la enseñanzade la historia era un campo muy propiciopara introducir a la juventud en la educa-ción política. Pero también a través de losejemplos de la historia se podían lograr otrosobjetivos como adoctrinar a la infancia enlos principios de la moral, de la ética y del“buen comportamiento”. En este sentido lareligión cristiana fue, en la mayoría de loscasos, la guía que determinó la bondad o lamaldad de las acciones históricas.En 1945 se organizó la enseñanza en mate-rias o grupos de conocimiento. Concreta-mente en el artículo 37 se incluyen la “for-mación del espíritu nacional” junto con elgrupo de “conocimientos específicos”: laformación religiosa, la intelectual (lenguay matemáticas), y la educación física, cons-tituyen la base de la educación moral e inte-lectual. También es importante señalar elhecho de que la geografía y la historia, par-ticularmente la de España, quedan inte-gradas en el ámbito de “formación del espí-ritu nacional”Como afirma Tuñón y Lara los libros de tex-to y de lectura de estas asignaturas respon-dían básicamente al siguiente esquema:nacionalismo/ identificación de lo nacio-nal con lo católico/imperialismo-hispani-

dad/ sentido jerárquico y autoritario de lavida/antisocialismo-antiliberalismo-anti-masonería-anticomunismo, conformandoglobalmente una visión maniquea de la his-toria de España concebida como una luchapermanente de las fuerzas del Bien y delMal, cuyo acto final liberador; la GuerraCivil, daba el triunfo definitivo a las fuerzasdel Bien encarnadas por el “caudillo libera-dor”, trasunto de los héroes y glorias deEspaña (Viriato, Cid...) y del “glorioso alza-miento nacional”, erigiéndose con ello Espa-ña, una vez más, en la nación salvadora delOccidente espiritual, tradicional y cristia-no frente al Oriente materialista y ateo”.La Historia de España que estudiaban losestudiantes durante el franquismo era,pues, una historia de reyes, de santos, deguerreros, de místicos, de gestas, de bue-nos y malos, de denuncia del traidor y“extranjerizante”, de exaltación de todo lo“genuinamente” nacional y católico.

Análisis del contenidoPara desarrollar este apartado tomaré comoreferencia los volúmenes de segundo y ter-cer grado de la Enciclopedia Álvarez, ya quelas de grado elemental dedican un núme-ro reducido de páginas a esta materia. Estacélebre enciclopedia fue durante los años1954 y 1966 el principal libro de texto quese utilizó en las escuelas. Todo “el saber”que los niños y niñas debían conocer con-centrado en un libro de poco más de 500páginas: lengua española, aritmética, geo-metría, geografía, historia de España y cien-cias de la naturaleza. Su autor fue AntonioÁlvarez Pérez (1921–2003), un maestroque publicó la primera enciclopedia en1951, tras la aprobación de los rigurososcensores de la época que obligaban a con-tar la historia del país de determinadamanera. Ambos manuales utilizan la cla-sificación clásica de la historia para dividirla asignatura. En la lección número 2 deltercer grado de la citada enciclopediaencontramos la siguiente clasificación:Historia de España: su división· Historia de España: Historia de España esla narración verídica de los hechos realiza-dos por los españoles desde los tiempos másremotos hasta nuestros días.· División de la Historia de España: La his-toria de España se divide en cuatro perio-dos de tiempo o Edades: Edad Antigua, EdadMedia, Edad Moderna y Edad Contempo-ránea.· Edad Antigua: La Edad Antigua compren-de desde que se tuvo del hombre noticiasescritas hasta la invasión de los bárbarosdel norte en el 409.


· Edad Media: La Edad Media comprendedesde la invansión de los bárabaros del Nor-te hasta el reinado de los Reyes Católicos.· Edad Moderna: La Edad Moderna com-prende desde el reinado de los Reyes Cató-licos hasta la Guerra de la Independencia,en el año 1808.· Edad Contemporánea: La Edad Contem-poránea comprende desde la guerra de laIndependencia hasta nuestros días.Teniendo en cuenta esta división, el núme-ro de lecciones dedicadas a la Edad Mediay la Edad Moderna son superiores al deotros períodos. Concretamente, de las 27lecciones dedicadas al estudio de la histo-ria que encontramos en la Enciclopedia delsegundo grado 7 están dedicadas a la ense-ñanza del Medievo (lecciones 7 a la 13,ambas inclusive) y 8 al estudio de la EdadModerna (lecciones 14 a la 21). Por su par-te, en el manual de tercer grado son 9 delas 34 lecciones totales las destinadas a laEdad Media (lecciones 8 a la 16) y 11 a laEdad Moderna (lecciones 17 a la 27). Sepuede apreciar, pues, que son estos dosperíodos los que merecen una mayor aten-ción. El logro de la unidad territorial y el dela unidad religiosa católica en tiempos deRecaredo, la mal llamada Reconquista, elreinado de los Reyes Católicos, la conquis-ta de América y la formación del Imperioespañol reciben un tratamiento especial. La historia Contemporánea ocupa 6 lec-ciones en la enciclopedia del segundo gra-do y 7 en la del tercer grado. Se pone espe-cial atención a los hechos ocurridos en elsiglo XX, especialmente, la dictadura dePrimo de Rivera pero sobre todo la GuerraCivil. En cuanto a la historia Antigua men-cionar que la mayor dedicación a la histo-ria de Roma frente a la de Grecia se puedeexplicar debido a que algunos aspectos delpaís heleno como la filosofía o la democra-cia eran difíciles de asumir por parte de losgrupos más conservadores.Otro aspecto a destacar es que todas laslecciones son tratadas desde un punto devista político. Se trata de una historia dehéroes y personajes ilustres, como se pue-de observar en el título de muchas de laslecciones, con un predominio de lo bélicoy omitiendo cualquier aspecto social y eco-nómico. Podemos ver alguna referencia ala cultura, aunque se limita exclusivamen-te a enumerar una retahíla de autores: Nohubo ciencia ni arte en el que los españolesde este tiempo no sobresalieran.(...)Comoejemplo de ellos citaremos a Cervantes entrelos novelistas; a Lope de Vega, Tirso de Moli-na y Calderón, entre los dramturgos; a frayLuís de Granada, fray Luís de León, Santa

Teresa de Jesús y San Juan de la Cruz, entrelos escritores y poetas religiosos: a Salme-rón, Suárez y Vitoria, entre los teólogos; aLuís Vives, entre los filósofos, a Salinas, entrelos músicos; a Montañés y Gregorio Fernán-dez, entre los escultore, y a Velázquez, Muri-llo y el Greco, entre los pintores.En este sentido cabe señalar que lascorrientes historiográficas más modernas,inspiradas en escuelas europeas, que inten-taban explicar la historia desde posicionesdiferentes a las tradicionales fueron veta-das en España y en sus escuelas el alum-nado continuaba estudiando una historiade España tradicional. Por lo que respecta a las ilustraciones, lamayoría de ellas eran dibujos hechos porel propio autor de bustos de monarcas ode las figuras políticas más representativasde la época. También suelen aparecer esce-nas de los momentos bélicos más impor-tantes de la historia española. Por contra,no había ninguna imagen del pueblo ni delas actividades económicas. Muchas actividades que proponía el autordespués de la lectura de sus lecciones con-sistían en que los niños y niñas reproduje-ran los dibujos más significativos en suscuadernos como vemos a continuación.De esta manera, las imágenes que acom-pañaban constituían un claro vehículo detransmisión de ideologías ya que contri-buían a reforzar visualmente algunos per-sonajes o acontecimientos históricos que,por su valor intrínseco, eran transmisoresde valores fundamentales para la clasedominante y que se querían perpetuar enlas nuevas generaciones. Los siguientes tes-timonios hablan de la importancia de lasilustraciones para motivar al alumnadoencontramos: “La utilización de ilustracio-nes contribuye a fijar en la memoria de losniños ciertos hechos históricos, que debentenerse como modelo y como ejemplo deactos heroicos”. “La decoración debe estarpresidida por una imagen religiosa (...)Retratos de héroes, escritores, personajes céle-bres, batallas... serán magníficos medios deinteresar al niño en la lectura”.Para concluir este apartado y siguiendo alprofesor Torres Santomé explicaré breve-mente las operaciones más utilizadas paradistorsionar la realidad en los manuealesescolares son las siguientes:· Supresiones. Se producen tanto al omitircomo al negar la existencia de perosnajes,acontecimientos, objetos... de la realidadcon el fin de ocultar su significado o impor-tancia. Por ejemplo, en las lecciones dedi-cadas a la historia Contemporánea todaslas ilustraciones y biografías que encontra-

mos en las enciclopedias Álvarez son depersonajes ligados a la derecha como JoséCalvo Sotelo, Primo de Rivera, Luís Mos-cardó o el mismo Franco, omitiendo a cual-quier vinculado a la izquierda.· Deformaciones. Es una de las estrategiasmás recurrentes. Se trata de seleccionar yordenar los datos de tal forma que se alte-ren los significados de los acontecimien-tos, elementos, objetos, o personas sobrelos que proporciona información. Dentrode esta clase de operación encontramosdos categorías:-Deformaciones cuantitativas: exageracióno minimización de datos. Ninguna nacióndel mundo puede presentar una hoja de ser-vicios tan limpia como la que España pue-de exhibir, referente a la conquista, civiliza-ción y evangelización de América.-Deformaciones cualitativas: se producegeneralmente con falsedades sobre la iden-tidad de los personajes, acontecimientos,lugares... inexactitudes sobre las caracte-rísticas y condiciones de un suceso, perso-naje u objeto, o mentiras relativas a losmotivos de la acción. (Al hablar de los ReyesCatólicos) La toma de Navarra fue enco-mendada al duque de Alba y con la conquis-ta de esta región quedó completa la unidadnacional. España era ya una en el mando,UNA en la religión y UNA en el territorio.Desviar la atención ya sea llamando la aten-ción sobre otro acontecimiento, persona-je, característica u objeto:-¿Era Colón español?- Lo más probable es que Colón fuera espa-ñol, pero, en todo caso sabemos que fueEspaña la que le acogió y ayudó e hizo via-ble su empresa.Los manuales escolares del franquismo bri-llaron por su falta de originalidad e inno-vación. El régimen fue una vuelta al pasa-do con todas sus consecuencias, incluidala educativa.La enciclopedia Álvarez aunque introdujoalgunas novedades pedágogicas, como unlenguaje más cercano a los niños y niñas yunos textos no excesivamente densos, con-tinuó en la línea de los anteriores manua-les de historia (a excepción de los editadosen la República y que fueron destruidoscuando Franco llegó al poder).El nuevo régimen tuvo poco trabajo a lahora de redactar su material didáctico yaque en muchos casos simplemente copia-ron las “glorias de España” de antiguosmanuales y añadieron un nuevo capítulo:el de la Guerra Civil y la victoria de Francoque otorgó a España el status reaccionariode esplendor austracista que tanto anhe-laba el Caudillo.



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[Clara Aicart Lluesma · 20.477.676-V]

Aquí van unas pequeñas anécdotas denuestra profesión. Muchos están confun-didos sobre nuestra labor y no es tan fácilcomo parece. No pasamos las horas conellos con el fin de aguantarlos. Tenemosuna misión encantadora, aprender de esoslocos bajitos, hacerles felices al mismotiempo que crecen y aprenden. Tratamoscon padres y niños, en ocasiones muchomás complejo hacerlo con los adultos.Empecemos: 1. ¡Es muy fácil la carrera de magisterio!No se trata de unos estudios muy compli-cados en contenidos, pero hay muchacompetencia para encontrar un puesto detrabajo. Además, hay que tener ganas yentusiasmo de querer estudiar magiste-rio, porque cuando se logra trabajar, lohacemos con niños. No estamos delantede un ordenador. Por eso requiere unavocación. Por otra parte, se convierte enuna tarea complicada acceder a las escue-las públicas y más ahora con las escasasplazas que se ofertan.¿Quién no se ha pre-sentado a unas oposiciones, ha obtenidobuena nota y se ha quedado sin plaza?Parece mucho más fácil de lo que realmen-te es.¿Quién después de aprobar unas opo-siciones no ha tenido que trabajar a 300km de su casa? Te supone estar fuera decasa toda la semana, lo que conlleva ungasto añadido de gasolina y alquiler. 2. ¡Tenéis tres meses de vacaciones!Es cierto que los maestros tenemos dosmeses de vacaciones en verano. Excepto,aquellos maestros que están en el equipodirectivo, los cuales tienen que trabajartodo el mes de julio para preparar hora-rios, organizar, etc. Aunque se esté de vaca-ciones, no dejamos de pensar en cómoadaptar actividades para aquellos alum-nos con mayores dificultades, de pensar

en diferentes recursos que poner a la prác-tica, en planificar el curso, etcétera. 3. ¡Los maestros pintáis y cantáis!Falso, aunque en Educación Infantil y elprimer ciclo de Educación Primaria, esdecir, en primero y en segundo, es real-mente importante trabajar la psicomotri-cidad fina. Respecto a la música, es otrolenguaje de gran importancia a tener encuenta. Hay que hacer repeticiones conlos niños y un recurso atractivo son lascanciones. Además con ellas se puedenhacer bailes e ir aprendiendo sin dartecuenta los días de la semana, los meses delaño, las partes del cuerpo, etc. A parte depintar y cantar, tener presente la impor-tancia de los cuentos. A simple vista pue-de parecer una estupidez, pero desde casay en la escuela, los maestros y los padressomos modelos a seguir. Desde bien tem-prana edad, los más pequeños tienen queescuchar narraciones y cuando ya sea horase harán lectores. Si nunca han estado encontacto con un libro, raramente tendráninterés por hacerlo. Los niños al escucharcuentos, van interiorizando su estructu-ra, la cual cosa en un futuro les servirá paraescribir. 4. ¡Es muy fácil trabajar con niños!No es que sea complicado, pero tenemosuna labor realmente importante, somospersonas a las cuales los niños admiran.Realmente, es enriquecedor trabajar conlos más pequeños. Pasamos muchas horascon ellos, incluso más horas que los pro-pios padres. Somos un ejemplo a seguir.No nos dedicamos únicamente a enseñarconceptos matemáticos o de lengua, tam-bién enseñamos valores. Además, no sóloestamos con los niños. Trabajamos y tra-tamos con los padres. Padres que entien-den que sus hijos tienen dificultades paraaprender, y otros que no. Padres a los que

les puedes explicar que no ha tenido unaconducta adecuada, y otros que no. Padresque admiran tu trabajo, y otros que no. 5. ¡Trabajamos muy pocas horas!Los docentes no llevamos el mismo hora-rio que los alumnos. Cada mañana llega-mos antes para subir las persianas, encen-der luces, preparar el material, etc. Igualocurre a la salida. Cuando los niños termi-nan su jornada escolar, los maestros tie-nen entrevistas con padres, claustros y reu-niones de ciclos, entre otros. Además ungran número de días te llevas trabajo a casapara corregir, dedicas largas horas a bus-car actividades que les puedan gustar ymotivar. Sólo haría falta estar un día en laescuela para ver que los niños necesitandescansar. Aunque la jornada escolar fue-ra más larga, no rendirían. Tienen la obli-gación de ir a la escuela pero también dere-cho a divertirse como niños que son.6. ¡Cobramos demasiado!Hay un refrán que dice: “Pasar más ham-bre que un maestro de escuela”. Antigua-mente la educación no estaba muy valo-rada y en época franquista se utilizaba estaexpresión por el bajo salario que recibíanlos profesionales de la educación.Actualmente, con la situación económicapor la que atravesamos vemos la precarie-dad salarial por la que muchos ciudada-nos conviven. Muchas son la quejas de quelos funcionarios cobran mucho. No habránpensado que a la hora de recortar, siem-pre empiezan por sanidad y educación.Dos aspectos que tendrían que mantener-se aparte de les recortes. No se puede jugarcon la vida de las personas. Los alumnosen la escuela de hoy en día serán los ciu-dadanos del futuro. “Educad a los niños y no será necesario cas-tigar a los hombres.” Frase preciosa de Pitá-goras.

Falsos mitos de los maestros

[Santiago Rodrigo Tamarit · 22.696.989-Z]

El destino turístico está configurado porun conjunto de elementos, organizados yestructurados, que constituyen la ofertaturística de un destino con la finalidad deatraer y satisfacer las necesidades de losturistas. Así, el producto turístico es el con-junto de bienes y servicios, recursos einfraestructuras estructurados de formaque estén disponibles en el mercado paraser usados o consumidos por los turistas.Es el conjunto de elementos materiales(tangibles) e inmateriales (intangibles)ofrecidos al turista con el fin de satisfacersus necesidades. La oferta turística se for-ma en base a los recursos turísticos, lasinfraestructuras y los servicios y equipa-mientos turísticos: básicos y complemen-tarios. La combinación de ellos configu-rará los diferentes productos turísticos parasatisfacer la demanda de los turistas.Los recursos turísticos son la base sobrela que se desarrolla la actividad turística yestán constituidos por aquellos atractivosque pueden generar interés para los turis-tas, determinar la elección y motivar el des-plazamiento. Hablamos de recursos rela-cionados con la naturaleza, con la his-toria, patrimonio, cultura viva, etcétera.De variada tipología y en función de dife-rentes clasificaciones, como por ejemplola de Pierre Defert y la cosmología aristo-télica hace referencia a:· Hidromo: elementos relacionados con elagua en su estado natural o modificado porel hombre: playas, nieve, lagos, ríos, catara-tas, balnearios… que genera la mayoría delos destinos turísticos en el planeta y dife-rentes tipologías de productos turísticos.· Phitomo: elementos terrestres. Elemen-tos naturales en superficie que tenganatractivo, modificado o no por el hombre:paisaje, flora, fauna… como por ejemplolos campos de tulipanes en Holanda.· Litomo: todo aquello construido por elhombre que tenga interés en sí mismo opor lo que contiene: restos arqueológicos,monumentos, museos, arquitectura actual,urbanismo, etcétera, como es el caso deGaudí en Barcelona o Calatrava y VLC.· Antropomo: todo lo que concierne alhombre, independientemente del sopor-te físico: turismo cultural, artesanía, fol-

klore, ferias, fiestas, gastronomía, etc.· Mnémône: (memoria, recuerdo) en refe-rencia a hechos intangibles que puedenmotivar desplazamientos: memorias dehechos como la zona 0 en Nueva York,memoria de personajes (Salzburgo yMozart), (Pamplona y Hemingway) memo-ria de lugares (Hiroshima)…Las infraestructuras son los elementos físi-cos o servicios generales, públicos o pri-vados, considerados como mínimosimprescindibles para el funcionamiento ydesarrollo de la actividad turística: · Infraestructuras de transporte.· Sanidad.· Telecomunicaciones.· Señalización turística.· Energía.· Hidráulicas.· Seguridad y protección al turista.· Otros:-Paseos-Áreas recreativas-Servicios religiosos-Puentes-Miradores-Parques-Zonas verdes-Etcétera.Los servicios y equipamientos turísticosson las prestaciones materiales e inmate-riales que realizan los agentes o las empre-sas turísticas para que el turista disfrute ypueda satisfacer sus necesidades.· Servicios turísticos básicos. Transporte,alojamiento y agencias de viajes.· Servicios turísticos complementarios.Empresas de restauración, ocio, guías...Será en los servicios básicos en los que noscentraremos para exponer la variada ofer-ta básica de la actividad turística, impor-tante por plantear un amplio nicho deempleo y campo para la iniciativa empren-dedora de nuestros alumnos de hosteleríay turismo. De entre ellos introduzco el delalojamiento.

AlojamientoLas empresas de Alojamiento Turístico sonaquellas empresas que se dedican de mane-ra profesional y habitual, a proporcionarhospedaje o residencia, mediante precio,a las personas que lo demanden con o sin

prestación de otros servicios complemen-tarios. Quedan excluidos los alojamientosno turísticos como los alojamientos pri-vados para uso exclusivo de sus miembros,los de carácter escolar, cultural, religiosoo deportivo y aquellos con fines sociales,asistenciales, juveniles o tercera edad.La legislación nacional, Real Decreto1634/1983 de ordenación de los estableci-mientos hoteleros, nos habla de alojamien-tos, distingue entre alojamientos hotele-ros y extrahoteleros. Los establecimientoshoteleros en general e independientemen-te de la legislación nacional o autonómi-ca los podemos dividir en hoteles, hoteles-apartamento, hostales y pensiones.Los hoteles ofrecen como servicio princi-pal el de alojamiento, con o sin servicio decomedor así como otros servicios comple-mentarios. Ocupan todo un edificio o par-te independiente formado un todo homo-géneo con entradas, ascensores y escale-ras de uso exclusivo. Su clasificación es encategorías de una a cinco estrellas dora-das. La máxima categoría “Gran Lujo” paraaquellos que lo merezcan.Los hoteles-apartamento, además de losrequisitos de un hotel disponen de las ins-talaciones adecuadas para la conservación,elaboración y consumo de alimentosdentro de cada unidad de alojamiento.Dotadas al menos de salón comedor, coci-na, dormitorio y baño, o estudio que inte-gre lo anterior. Su clasificación es en cate-gorías de una a cinco estrellas doradas.Los hostales, ofrecen alojamiento con osin servicios complementarios y que porestructura, tipología y servicios que ofre-ce se le exceptúan determinados requisi-tos exigidos a los hoteles. Categorías deuna a tres estrellas plateadas.Las pensiones ofrecen alojamiento con osin servicios complementarios y que porestructura, tipología y servicios que ofre-ce se le exceptúan determinados requisi-tos exigidos a los hostales. Ofrecen menosservicios que los hostales. Además, no ocu-pan necesariamente la totalidad de un edi-ficio o parte independizada del mismo.Pudiendo compartir accesos. Las modalidades de los hoteles pueden sermuy variadas como por ejemplo hotelesurbanos o comerciales, de convenciones


La oferta básica en hostelería y turismo: el alojamiento


y congresos, de vacaciones, situados enzonas geográficas cercanas a los atractivosnaturales (lagos, playa, montaña) y artifi-ciales, de salud y balneario, rural, depor-tivo, gastronómico (especializados en elservicio de restauración), hoteles casino,hoteles boutique, hoteles monumento,ubicados en edificios de interés como LosParadores Nacionales, hoteles de carrete-ra, low-cost, etcétera..Por la tipología de cliente encontramosestablecimientos de tipo:· Familiar: frecuentado por familias envacaciones por lo que la oferta comple-mentaria ha de ser amplia: jardines, par-ques, piscinas, salas de Tv y recreo, anima-ción, guardería, menú infantil, servicio decunas. El perfil económico es medio oincluso medio-bajo. · De negocios: enclavados en ciudades ymuy funcionales para estancias cortas delunes a viernes. Suelen incluir instalacio-nes para congresos, convenciones, reunio-nes, por lo que cuenta con las últimosavances tecnológicos: NH, AC, etcétera.· De paso: tipo de carretera, moteles, don-de el cliente pasa muy poco tiempo. Cuen-ta con pocos servicios adicionales.· Juveniles: estancias breves. Económicos.Normalmente se alquila una cama en undormitorio múltiple y comparte baño,cocina y sala de estar con otros huéspe-des. Son los albergues o “Youth Hostels”(denominación internacional).· Tercera edad: se ofrecen servicios de alo-jamiento y manutención a estos gruposque facilitan corregir la estacionalidad demuchos de los establecimientos que losacogen, ya que suelen viajar en periodosde ocupación más baja. También es apli-cable a los “escolares”.· De alto poder adquisitivo: edificios emble-máticos con gran cantidad de servicioscomplementarios…· Segmentos específicos: alojamientos paranaturistas, enfocados a colectivos LGTB…Por el contrario los establecimientos extra-hoteleros se componen de campamentosde turismo, alojamientos rurales, ciudadesde vacaciones y apartamentos turísticos.Las características y clasificación varían enfunción de la comunidad autónoma.En el caso autonómico, la clasificacióndifiere levemente respecto a la estatal. Porejemplo podemos analizar el caso de laComunidad Valenciana. En ésta es el decre-to 153/1993, de 17 de agosto, del Gobier-no Valenciano, la que regula los estableci-mientos hoteleros de la Comunidad Valen-ciana. Además de los alojamientos hote-leros de la legislación nacional, incorpora

los hoteles-residencia, los hoteles-aparta-mento residencia y, los hostales-residen-cia en los que coinciden servicios y carac-terísticas a los anteriores pero con la excep-ción del comedor. La legislación tambiéndistingue entre diferentes establecimien-tos especializados como los moteles, esta-blecimientos de playa, establecimientosde montaña, establecimientos-monumen-to, y establecimientos típicos.Se considera motel todo establecimientohotelero que, situado en las proximidadesdel eje de una carretera, facilita alojamien-to para estancias que, normalmente, norebasen las 24 horas, en departamentos oestancias con entrada independiente des-de el exterior cada uno de ellos y con gara-je adjunto o, al menos, cobertizo adjuntoo próximo.Los establecimientos calificados como deplaya serán aquellos que se sitúen en pri-mera línea, o a menos de 1.000 m. de unaplaya de mar o lago, siempre que dentrode la distancia indicada no existan obstá-culos importantes con la línea litoral y seafácil y cómodo el acceso a la mismaSe considerarán de montaña los estable-cimientos situados en zonas de interiorcuya altitud, climatología y recursos turís-ticos sean propios de zona de montaña.Para otorgar la calificación de establecimien-tos-monumento, el establecimiento debe-rá estar instalado en edificio que, en aten-ción a sus características históricas o artís-ticas, haya sido oficialmente declaradocomo Bien de Interés Cultural o incluidoentre los catalogados como de máxima pro-tección por el organismo correspondiente.Se calificarán como establecimientos típi-cos aquellos que en su arquitectura, deco-ración y servicios reflejen las peculiarida-des de una determinada época, lugar oconstrucción, característicos y represen-tativos de la Comunidad Valenciana.Respecto a los extrahoteleros, la legisla-ción de esta comunidad distingue entreapartamentos turísticos, campamentos deturismo y alojamiento turístico Rural.Los apartamentos turísticos son aquellosbloques o conjuntos de apartamentos y con-juntos de villas, chalés y similares que, ofre-cidos empresarialmente en alquiler demodo habitual, mediante precio y debida-mente dotados de mobiliario, instalaciones,servicios y equipos para su inmediata ocu-pación por motivos vacacionales o de ocio,reúnan los requisitos que se determinen.Se considera bloque cuando ocupa la tota-lidad de un edificio o complejo integradopor apartamentos, villas, chalés, bunga-lows o similares que, con instalaciones o

servicios comunes, sea destinado al tráfi-co turístico por una unidad de explotación. Se habla de conjunto cuando, sin alcanzarla totalidad, se destine al tráfico turísticopor una misma unidad de explotación unagregado superior al cincuenta por cien-to de los alojamientos de un edificio o com-plejo, se podrá solicitar su clasificaciónturística como conjuntoLos alojamientos rurales en general pres-tan servicio de habitación o residencia,con o sin servicio de comidas, medianteel pago de un precio, en un edificio cuyascaracterísticas estéticas sean propias de laarquitectura popular e la zona donde seubique y reúna una serie de instalacionesy servicios mínimos. En las zonas del interior de la ComunidadValenciana se podrán prestar, además delas ya reguladas por la Generalitat, lassiguientes modalidades de alojamientoturístico: casa rural, compartida o no consus propietarios o usuarios, acampada enfinca particular con vivienda habitada,albergue turístico.También encontramos especialidades deesta tipología de alojamiento en estacomunidad. Se distinguen las masías,alquerías y riuraus.Cuando el servicio de alojamiento se pres-te en edificios aislados, de más de 50 añosde antigüedad, debidamente datados ycatalogados y que, rehabilitados o no, res-pondan a la arquitectura tradicional de lazona donde se ubiquen, podrán solicitary obtener la especialidad “Masía”, “Alque-ría” o “Riurau”. Dicha especialidad podráreconocerse tanto a las casas rurales yalbergues como a los hoteles rurales.De la misma manera se considera espe-cialidad las casas de pueblo cuando el ser-vicio de alojamiento en casas rurales sepreste en edificios situados en casco urba-no, que constituyan una única vivienda,conservados o rehabilitados conforme a

Las empresas dealojamiento turísticoproporcionan hospedajeo residencia, medianteprecio, a las personas

que lo demanden con osin prestación de otrosservicios adicionales

“


la arquitectura y con los materiales tradi-cionales de la zona, podrán solicitar y obte-ner esta especialidad.Finalmente los campamentos de turismo opopularmente conocidos como “Camping”,son el espacio de terreno debidamente deli-mitado y acondicionado para su ocupacióntemporal por personas que pretendan hacervida al aire libre, con fines vacacionales oturísticos, utilizando como residencia alber-gues móviles, tiendas de campaña, carava-nas y/u otros elementos similares fácilmen-te transportables dotados de elementos derodadura debidamente homologados, enplenas condiciones de uso y exentos decimentación. Ello sin perjuicio de la exis-tencia de unidades o módulos propiedaddel titular del establecimiento, o puestasa disposición de este por operadores turís-ticos para uso exclusivo de sus clientes,tipo cabaña, bungalow o mobil-home.También en esta comunidad estableceespecialidades como los parques de vaca-ciones en los que un porcentaje superioral 20% de la zona de acampada es ocupa-do con unidades o módulos propiedad deltitular del establecimiento u operadoresturísticos tipo cabaña, bungalow o mobil-home, siempre que cuenten con un míni-mo de 20 unidadesCamping ecológico como aquellos cam-pings que cuenten con un sistema de ges-tión medioambiental con acreditación vi-gente y cuyas instalaciones tiendan a la con-secución de objetivos medioambientales.Y los Camping Temático cuyas instalacio-nes y servicios, o normas de uso, respon-dan a un tema o materia específicos quelos identifique y diferencie del resto deestablecimientos, tipo cultural, nudista,deportivo, etc.Todos ellos a nivel nacional y autonómi-co, en distintas categorías y destinos danrespuesta a una necesidad básica de laoferta turística de cualquier destino.

Oferta básica en los ciclos de hosteleríay turismoEl subsector del alojamiento es clave parael desarrollo de la actividad turística. Ade-más de contar con un ciclo formativo degrado superior, la necesidad de despertaren el alumnado el interés por comprenderla importancia de esta actividad comoherramienta clave, junto a otras, desarro-llo de la actividad turística y su interrela-ción con otros subsectores, encontramosreferencias en los diferentes ciclos forma-tivos tanto de grado medio como en loscontenidos de otros ciclos superiores.Dentro de la familia profesional de hoste-

lería y turismo destacaríamos el ciclo for-mativo de Técnico superior en gestión dealojamientos turísticos en el que distin-guimos las múltiples competencias profe-sionales, personales y sociales:a) Coordinar los servicios propios de losestablecimientos de alojamiento turístico,disponiendo las estructuras organizativasóptimas para la gestión y control de susdepartamentos.b) Detectar oportunidades de negocio ynuevos mercados, y aplicar métodos inno-vadores, analizando las alternativas deinversión y financiación ligadas a ellos.c) Analizar el mercado y comercializar elproducto base propio del alojamiento, asícomo los servicios y productos comple-mentarios, gestionando las reservas concriterios de eficiencia empresarial.d) Controlar y supervisar el departamen-to de pisos, estableciendo los recursoshumanos y materiales, pudiendo prestarel servicio, en su caso.e) Controlar y supervisar el departamentode recepción, pudiendo prestar el servicio,en su caso, y asegurando la atención al clien-te con los niveles de calidad establecidos.f) Organizar y promocionar eventos en elpropio establecimiento, en coordinacióncon los diferentes departamentos impli-cados, gestionando los recursos humanosy materiales necesarios.g) Supervisar la correcta atención al clien-te, el servicio postventa y la gestión de que-jas y reclamaciones, para conseguir susatisfacción.h) Proponer la implantación de sistemasde gestión innovadores, adecuando yempleando las tecnologías de la informa-ción y la comunicación.i) Supervisar el cumplimiento de las nor-mas relativas a seguridad laboral,medioambiental y de higiene en los esta-blecimientos de alojamiento turístico.j) Motivar al personal a su cargo, delegar

funciones y tareas, promoviendo la parti-cipación y el respeto, las actitudes de tole-rancia y los principios de igualdad deoportunidades.k) Mantener el espíritu empresarial parala generación de su propio empleo.l) Cumplir con los objetivos de la produc-ción, colaborando con el equipo de traba-jo y actuando conforme a los principiosde responsabilidad y tolerancia.m) Adaptarse a diferentes puestos de tra-bajo y nuevas situaciones laborales, ori-ginados por cambios tecnológicos y orga-nizativos en los procesos productivos.n) Resolver problemas y tomar decisionesindividuales siguiendo las normas y pro-cedimientos establecidos, definidos den-tro del ámbito de su competencia.ñ) Ejercer sus derechos y cumplir con lasobligaciones derivadas de las relacioneslaborales, de acuerdo con lo establecidoen la legislación vigente.o) Gestionar su carrera profesional anali-zando las oportunidades de empleo, auto-empleo y de aprendizaje.p) Participar de forma activa en la vida eco-nómica, social y cultural, con una actitudcrítica y responsable.


“ESTRUCTURA DEL MERCADO TURÍSTICO” LOUR-

DES OLMOS Y RAFAEL GARCÍA. EDITORIAL PARA-

NINFO.

“GESTIÓN DE PRODUCCIÓN DE ALOJAMIENTOS

Y RESTAURACIÓN”, JAVIER CERRA CULEBRAS, EDI-

TORIAL SÍNTESIS.

“ESTRUCTURA DEL MERCADO TURÍSTICO”, MON-

TANER MONTEJANO, EDITORIAL SÍNTESIS.

LIBRO BLANCO TÍTULO DE GRADO EN TURISMO

LEY 3/1998 DEL TURISMO DE LA COMUNIDAD

VALENCIANA.

REAL DECRETO 1634/1983 EN EL QUE ESTABLE-

CEN LAS NORMAS DE CLASIFICACIÓN DE LOS

ESTABLECIMIENTOS HOTELEROS.

REVISTA HOSTELTUR: WWW.HOSTELTUR.ES

WWW.EXCELTUR.ES

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. REALES

DECRETOS DE LOS DIFERENTES CICLOS:

WWW.EDUCACION.ES

AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALI-

DAD Y ACREDITACIÓN: WWW.ANECA.ES

CONSELLERIA TURISMO DE LA COMUNIDAD

VALENCIANA: WWW.TURISME.GVA.ES/OPENCMS/

OPENCMS/TURISME/ES/CONTENTS/LEGISLACION/E

MPRESA_TURISTICA/EMPRESA_TURISTICA.HTML

WWW.TURISME.GVA.ES/OPENCMS/OPENCMS/TU

RISME/ES/FILES/PDF/TRAMITACION/EMPRESA_TU

RISTICA/ORDEN_2_2010X_DE_29_DE_MARZOX_D

ISTINTIVOS_CORRESPONDIENTES_A_LAS_EMPRE-

SAS_Y_A_LOS_ESTABLECIMEINTOS_TURXSTICOS_D

E_LA_COMUNITAT_VALENCIANA.PDF

El subsector del alojamiento es clave

para el desarrollo de laactividad turística. Dehecho, cuenta con unCiclo Formativo degrado superior para laformación del personal

“

[Clara Aicart Lluesma · 20.477.676-V]

El período de desarrollo que va de los seisa los doce años, tiene como experienciacentral la entrada en la escuela. Por tanto,será la escuela el medio idóneo donde sedarán las herramientas necesarias paradesarrollarse en el mundo adulto. Además,es importante que el docente tenga unaformación de los conocimientos esencia-les de la psicología evolutiva de los alum-nos, de esta manera se podrá estableceruna orientación curricular verdaderamen-te promotora del desarrollo.Hay que destacar, que todo lo que se llevea cabo ha de hacerse en un clima de traba-jo, de respeto, de interés por la cultura,atención a todos y donde el alumno sea elprotagonista de su aprendizaje, y el maes-tro proporcionará los estímulos necesariospara la elaboración de los conocimientos.El desarrollo es un proceso de cambios enel comportamiento, en el pensamiento, enla afectividad, relacionados con la edad ycon las diferentes maneras de organizar laactividad. Siendo estos cambios el resulta-do de la interacción de la herencia (lo quesomos) y el medio (aspectos externos, comola sociedad y las relaciones personales).Cada etapa por la que atravesará el niñoserá diferente a la anterior, y en cada unaocurren cambios y hechos importantes.Algunas de las características del desarro-llo son las siguientes:-Continuidad: los cambios ocurren al largode toda la vida y en todos los momentos. -Acumulación: se aprende dependiendode las experiencias previas. -Direccional: los conocimientos van demenos a mayor complejidad. -Diferenciación: las acciones globales seconvierten en precisas. -Holístico: las adquisiciones cognitivas,sociales, motrices y lingüísticas están siem-pre integradas y relacionadas.Respecto a la evolución cognitiva, se pue-

de afirmar que de los 0 a los 3 años, la inte-ligencia es práctica, y el niño aprendeaquello que necesita y le gusta. Por tanto,la relación que tiene con el entorno esmediante los sentidos y la acción. De los3 a los 6 años, el pensamiento se va trans-formando en simbólico, donde aparece elpensamiento intuitivo. Es decir, trata desacar consecuencias pero sin una base lógi-ca que lo demuestre. Es este período don-de se va adquiriendo un dominio del len-guaje. Durante esta etapa, los niños y niñasson egocéntricos, y no pueden ver nientender el punto de vista del otro.Por lo que a la evolución motriz se refie-re, aumenta la percepción respecto al pro-pio cuerpo, empiezan a explorarse. Se des-arrollan habilidades motrices con una pre-cisión más exacta, la locomoción más coor-dinada y la psicomotricidad mejora con-siderablemente.En la evolución afectivo y social, de los 0 alos 6 años, hay un progreso que va desde elreconocimiento de personas al redescubri-mento de uno mismo. El pequeño adquiri-rá su propia identidad y establecerá rela-ciones, principalmente con la familia y des-pués con los iguales. Desde la escuela hayque procurar potenciar y favorecer estasrelaciones: relaciones de amistad, de cari-ño, enseñar que cada uno es diferente, valo-rando las capacidades y las limitaciones. La evolución cognitiva en niños de 6 a 12años, corresponde con el período de pen-samiento concreto y es donde el niñoempieza a pensar de forma lógica y pue-de utilizar el pensamiento para resolverproblemas. En estas edades son muy curio-sos y por tanto hay que satisfacer sus nece-sidades, y dar respuesta a sus preguntas,por tal de no eliminar la curiosidad y eldeseo de aprender. Algunos rasgos a des-tacar de lo que aprenden son: entiendende una forma más compleja el lenguajelingüístico y musical, existe un perfeccio-

namiento de la memoria y de la atención,desaparición en gran medida del egocen-trismo y empiezan a saber posicionarsedesde el punto de vista del otro.Si nos centramos en la evolución motora,el crecimiento físico disminuye de veloci-dad si lo comparamos con la etapa ante-rior. El pequeño de 6 a 8 años, forma supropia imagen corporal, a través de la inter-acción del “yo”, con del mundo de los otros.También se desarrollará el control postu-ral, y es en este momento cuando se afir-ma la lateralidad propia y se reconoce lade los demás. De los 8 a los 10 años, losmovimientos son más armónicos, precisosy seguros. El desarrollo cardio-vascular seencuentra en plena evolución, con lo quese tiene que tener en cuenta a la hora deintensificar los ejercicios físicos. Luego, enlos 10 y 12 años, se consolida el equilibriomotor y los alumnos comienzan con el pro-ceso característico de la adolescencia.En cuanto a la evolución afectivo y social,diversos autores como Erikson y Freud afir-man que este período es tranquilo y de gran-des logros. Llegarán a adquirir la propiaidentidad, y tomar consciencia de las capa-cidades y limitaciones. Abandonarán enparte el egocentrismo, evolucionarán des-de posiciones de heteronomía moral (nor-mal impuestas), a posiciones de autono-mía y acuerdo. También desarrollarán acti-tudes de participación, respeto y toleran-cia, conviviendo en grupos y creando lazosde amistades fuertes. Los grupos suelen seral principio del mismo sexo y luego mixtos.Otro aspecto importante es el juego, el cuales un modo socialmente aceptable de com-petir. En los primeros años los juegos acos-tumbran a ser de roles, donde representansituaciones reales de la vida. Después apa-rece el juego de reglas, lo cual implica unacooperación social, existen unas normas yuna sanción si no se cumplen.Hay que destacar que cuando un grupo dealumnos llega a la escuela, bien sea en Edu-cación Infantil como en primaria, el colec-tivo es muy diverso y su nivel cognitivotambién. Por tanto, será necesario partirde las características específicas de cadauno de ellos estableciendo una programa-ción abierta y flexible.

BIBLIOGRAFÍA

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TIVO Y EDUCACIÓN. MADRID: MORATA.

ERIKSON, ERIK. (1983) INFANCIA Y SOCIEDAD.

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PIAGET I INHELDER (1993). PCOLOGÍA DEL NIÑO.

MADRID: ED. MORATA.


El desarrollo de los niños

[David Hernández Castañeda · 45.103.589-Z]

Una de las primeras cosas que debenaprender los escolares es ser autosuficien-tes; desde muy pequeños, casi desde infan-til, buscamos que los niños y niñas seanautónomos en sus tareas. Pues bien, estaautonomía no es fruto de un día, sino deun tiempo madurativo necesario que eltiempo va otorgando. En los niños y niñasde Primaria, esta maduración se vuelve qui-zás más estanca, más uniforme y se notamenos que los logros obtenidos por ejem-plo en los tres primeros años de infantil,pero sí que existen. En el último ciclo dePrimaria los niños y niñas han de empezara ser capaces de aprovechar al máximo eltiempo. Es por ello que en este artículo,vamos a ver qué objetivos y metas se hande cumplir para poder realizar un estudioeficaz y adecuado y que sirve de “trampo-lín” para llevar una Educación Secundariasin grandes cambios de estudio.Dónde pongo el énfasisHemos de procurar que el niño o niña cen-tre todo su interés, dedicación y es fuerzoen la tarea que tiene asignada para ir cum-pliendo fielmente el plan de trabajo quehaya decidido llevar a ca bo. Es importan-te que sea inflexible consigo mis mo y queno ceda jamás ante los deseos de dejar paramaña na parte de la tarea que de ba termi-nar hoy. En cuanto ceda una sola vez, serámuy fácil claudicar las siguientes. Paso apaso, día a día, párra fo a párrafo y minu-to a mi nuto, bien aprovechado. Vamos a buscar que el propio a estudian-te sea su propio profesor signi fica, tenerplena autonomía y responsabilidad. Endefinitiva buscamos que un alumno oalumna de Primaria (último ciclo por ejem-plo) adquiera una serie de hábitos y res-ponsabilidades que le servirán luego enuna etapa Secundaria para organizarse suestudio y tener éxito. En este punto, el énfa-sis se debe poner en una serie de objeti-vos que debemos ser capaces de transmi-tir al alumno y que posteriormente debeejercitar y cumplir por sí mismo.Un ejemplo de los ob jetivos que se debenlograr son (Tierno, 1998):· Antes de leer prepararé mi mente pen-sando en el te ma que voy a estudiar.

· En la primera lectura me esforzaré porformarme una idea de conjunto de los con-tenidos básicos.· Leeré por segunda vez, de manera lentay reflexiva, de teniéndome en todas las ide-as básicas y relacionándo las entre sí.· Me cercioraré de haber captado las ide-as fundamen tales de cada párrafo y refle-xionaré sobre lo leído.· Después de la segunda y tercera lecturasharé un es quema mental y escrito de loscontenidos que son esen ciales del texto.· Me formularé cuantas preguntas se meocurran so bre el tema leído, escribien dolas respuestas considera das pertinentes.· Me evaluaré cada día so bre el grado deaprovecha miento en el estudio de mane-ra sincera y absolutamen te imparcial.· Procuraré llevar al día mis apuntes y tra-bajos.· Aclararé cualquier duda preguntando alprofesor de inmediato, sin dejarlo para eldía siguiente.· Extremaré la atención en clase, ya que esla primera condición para el aprendiza je.· Me ejercitaré en recitar y recordar loaprendido.· Contrastaré, compararé y engarzaré losnuevos conoci mientos con los ya aprendi -dos anteriormente.· Aprovecharé cualquier ocasión paraponer en prác tica lo aprendido, hablar deello, utilizarlo y hacerlo tema de discusión.· Sentiré vivamente el de seo de estudiar,evitaré cual quier distracción y llevaré a lapráctica, cada día, el deseo y la necesidadde saber más y mejor.

Estos son algunos de los objetivos a cum-plir que nos propone Bernabé Tierno, aun-que hay que dejar claro que no son los úni-cos sino que cada alumno o alumna debehacer los suyos propios y añadir o quitarlos que crea oportuno, ya que el estudio esun elemento muy personal y por tantodiferente en cada alumno.AutovalorarseUn paso fundamental en este proceso deaprendizaje de los propios objetivos esaprender a autovalorarse, de manera quesea el mismo alumno el que confirme queconsigue lo que se propone. Es cierto, queeste tipo de exigencias necesita de una granresponsabilidad que quizás muchos de losalumnos y alumnas de Primaria aún nohayan adquirido, pero en estos casos estála figura del maestro y los padres que pue-den ejercer labores de control acerca delnivel de aprovechamiento del estudio y elgrado de consecución de los objetivos. Hayque proporcionarle los refuerzos y moti-vaciones que necesita, para seguir con ilu-sión y en tusiasmo, buscando que se esfuer-ce en ser un poco mejor cada día a la horade superar dificul tades.AutocríticaEstá dentro de la conducta de los sereshumanos equivocarnos con frecuencia yolvidar fácilmente los buenos propósitos.Es necesario que hagamos partícipe alalumno de que la autocrítica es buena ysaludable, pero entendida como algo posi-tivo no una autocrítica para “mortificar-se”, ya que no servirá de nada. Una de lascualidades que debemos enseñar a losalumnos y alumnas es la responsabilidaden sus tareas; es decir, en el momento quese percaten de que su comportamiento nose corresponde con los objetivos que sehabía marcado, han de ser benevolentesconsigo mismo y tratar de comprender yanalizar donde se encuentra el fallo, des-de qué punto se comenzó a flaquear. Si nosdamos cuenta que el alumno no es capazde percatarse de esa conducta, debemosser los maestros o padres los que les haga-mos ver su error y corregirlo. Tal vez, nodistribuye bien el tiempo o está toda la se -mana especialmente distraí do en clase.

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Cómo aprender a conseguirtus objetivos de estudioen Educación Primaria

[Francisco Javier Salcedo Campos · 52.578.761-W]

Es sobradamente conocido por los inves-tigadores del ámbito de la educación lagran dificultad que tienen los métodosempíricos para ser aplicados en investiga-ciones educativas. El gran número de fac-tores que intervienen en el proceso edu-cativo: profesor, alumnos, relaciones pro-fesor-alumno, relaciones alumno-alum-no, capacidades y competencias previasde los alumnos, etc.; y la imposibilidad deaislar estos factores hacen muy difícilpoder obtener resultados con los quepoder realizar generalizaciones del mis-mo modo que se hace en otras cienciascomo la Física, la Biología, etc. No obstan-te, el presente artículo supone un intentode conseguir evidencias acerca de si losmétodos colaborativos empleados con-juntamente con herramientas TIC influ-yen o no sobre el rendimiento académicodel alumnado, y más concretamente sobrela parte más objetiva del resultado delaprendizaje, es decir, sobre sus notas. Seva a tratar de determinar si en cada unode los grupos sobre los que se ha realiza-do el estudio, existe una diferencia signi-ficativa de las notas obtenidas en la terce-ra evaluación, que es cuando se han rea-lizado las unidades didácticas diseñadascon los métodos y herramientas propues-tos, respecto a las dos anteriores. Para ello,se ha intentado aislar las diferencias entreevaluaciones de efectos puramente esta-cionales, como por ejemplo, que suelehaber un mayor interés y rendimiento alfinal de curso en el alumnado para apro-bar u obtener mejores resultados en lamateria. En la mayor parte de los casosestudiados ha sido posible determinar quelo observado no es fruto del azar, sino queexiste una alta probabilidad de que existeun efecto positivo de los métodos y herra-mientas empleados sobre las notas de losalumnos. Para validar los resultados obte-nidos se ha empleado un método estadís-tico paramétrico denominado ANOVA(Análisis de Varianza).

El método ANOVA Se trata de una técnica estadística paramé-trica, en la cual se supone que la distribu-ción de datos tiene una distribución nor-mal. Para usar ANOVA es necesario supo-ner que se cumplen estas tres condiciones:1. La variabilidad de todas las muestrasdebe ser similar.2. Las muestras deben tener una distribu-ción normal.3. Los tamaños de las muestras no debenser muy dispares.

En el caso que nos ocupa, implica que ladistribución de las calificaciones de losalumnos en una asignatura es normal, quela varianza de notas es similar y que lostamaños de las muestras que se compa-ran son similares, condición que se cum-ple pues se trata de grupos de 12 a 15 alum-nos. Si se dan las 2 primeras condiciones,de esta técnica se podrá inferir que lasmedias de calificaciones entre diferentesgrupos o evaluaciones son iguales a pesarde que exista una pequeña diferencia, quepuede ser imputable al azar.Al realizar la prueba ANOVA el valor másimportante que se obtiene es el denomi-nado p_valor o valor p que indica si exis-te diferencia significativa o no de medias.Usualmente se admite que si el valor de pes inferior a 0,05 se puede afirmar que exis-ten diferencias significativas entre lasmedias, y por tanto, influencias sobre lamedia no imputables al azar. Si el valor dep es superior a 0,05 entonces se puede afir-mar que las medias no son suficientemen-te diferentes como para pensar que exis-tan influencias sobre las medias distintasal azar. De nuevo, centrándonos en el casoque nos ocupa, en la realización de estaprueba lo que se obtendrá es una idea desi existe un efecto de la metodología y lasherramientas usadas sobre la nota mediadel grupo (confirmación de la hipótesis),o bien si esta diferencia no es lo suficien-temente importante como para ser impu-tada a las técnicas usadas, lo que se deno-mina hipótesis nula.

Diseño del experimento Este experimento fue realizado durante eltercer trimestre del curso 2010/2011 en tresgrupos de alumnos de dos centros de secun-daria de la comunidad autónoma de Anda-lucía y con dos niveles educativos diferen-tes: 4º de ESO y 1º del ciclo de grado mediode Sistemas Microinformáticos y Redes. Loscentros son el IES Sierra Almijara de Nerja

y el IES Serranía de Alozaina, ambos de laprovincia de Málaga. Los grupos con losque se realizó el experimento son 1 grupode la asignatura Informática de 4º de ESOdel IES Sierra Almijara, 1 grupo de Informá-tica 4º de ESO y un grupo de AplicacionesOfimáticas de 1º del ciclo formativo de gra-do medio de Sistemas Microinformáticos yRedes, ambos del IES Serranía. Se emplearon 5 técnicas de trabajo colabo-rativo: trabajo por grupos, motivaciónmediante audiovisual, collage de evalua-ción y ensayo por parejas. Las herramien-tas TIC que se utilizaron para dar soporte aestos métodos fueron: un programa deintercambio de archivos P2P - BitTorrentTransmission, un programa de comparti-ción de archivos en la nube - DropBox, y unbuscador P2P – YaCY. Una descripción másdetallada de estos métodos colaborativos yherramientas P2P se pueden encontrar enel artículo “Integración de tecnologías P2Py en la nube con técnicas de trabajo colabo-rativo” referenciado en la bibliografía.En los tres grupos en los que se realizó laexperiencia se respetó la programacióndidáctica que se hizo del tercer trimestre.Se asumieron los mismos objetivos y com-petencias que se querían desarrollar encada unidad didáctica, tratando que losmétodos colaborativos y herramientas P2Pse integraran del modo más natural posi-ble en las unidades didácticas.Todos los grupos emplearon las tres herra-mientas P2P referenciadas anteriormen-te, sin embargo, debido a la temporizacióny las características diferenciales de cadaunidad didáctica, no fue posible que todoslos grupos utilizaran los cuatro métodoscooperativos. Lo que sí se consiguió fueque cada técnica se empleara al menos endos grupos distintos para su evaluaciónjunto a las herramientas didácticas. De estemodo el grupo de 4º de ESO del IES SierraAlmijara utilizó el trabajo por grupos, elcollage de evaluación y la motivación


Evaluación de métodosde trabajo colaborativosempleados conjuntamentecon herramientas TIC en elrendimiento académico

mediante audiovisual. Por su parte, el gru-po de 4º de ESO del IES Serranía empleóel trabajo por grupos y los ensayos por pare-jas. Finalmente, el grupo de 1º del cicloformativo de grado medio de SistemasMicroinformáticos y Redes del IES Serra-nía utilizó el ensayo por parejas, el collagede evaluación y la motivación medianteaudiovisual.

Análisis de los resultados Se va a comenzar con el análisis de losresultados de los alumnos del grupo de 4ºde ESO del IES Sierra Almijara. La primeraprueba que se ha realizado consiste endeterminar si existe una diferencia signifi-cativa entre las notas del grupo en la 3ª eva-luación con las otras dos. Los resultadosfueron los siguientes: la nota media de laprimera evaluación fue de 6,5 con unavarianza de más/menos un punto, en lasegunda 6,3 con una varianza de tambiénde un punto y finalmente en la tercera lanota media fue de 7,2 con la misma varian-za. Se puede inferir que, aunque hay unincremento de la nota media en la terceraevaluación, no es significativa puesto quelos intervalos de varianza se solapan. Laprueba ANOVA da un valor de p_valor=0,54,que es muy alto, e indica que no hay dife-rencia estadísticamente significativa.Se ha realizado la comparación con otrosgrupos a los que podemos denominar decontrol, en los que no se han empleado lastécnicas. Estos grupos son el resto de alum-nos que cursó la asignatura de Informáti-ca en 4º de ESO durante el mismo cursoescolar, y todos los alumnos que cursaronla asignatura en el mismo centro duranteel curso anterior. En el caso de los alum-nos que cursaron la asignatura en el mis-mo curso escolar se han obtenido lossiguientes resultados de notas medias encada evaluación: 5,9 en la primera, 6,4 enla segunda y 6,3 en la tercera y en todasellas la varianza está en 0,4 puntos arribao debajo de la nota media. Según ANOVApasa lo mismo que en el grupo de estudio,no hay diferencias significativas entre lasnotas medias de las tres evaluaciones. Sinembargo, en el grupo de alumnos del cur-so anterior, sí se observaron diferenciasestadísticamente significativas entre la pri-mera y las dos evaluaciones siguientes(p_valor=0,0008), pues los resultados fue-ron: 5,7 para la primera evaluación, 7,1 enla segunda y 7,6 en la tercera con unavarianza de la nota media en todas las eva-luaciones de 0,6 puntos.Hasta ahora las pruebas no parecen darninguna evidencia fuerte del efecto posi-

tivo de los métodos y herramientas utili-zados sobre las notas de los alumnos. Sinembargo, sí se observa un incremento dela nota media en la tercera evaluación. Has-ta ahora se ha trabajado sobre las notasmedias del grupo, aunque es más intere-sante anular el efecto que tienen las capa-cidades y competencias previas de cadaalumno. Para ello es necesario fijarse mejoren el incremento de notas que obtienenlos alumnos en la tercera evaluación. Esteincremento se podría calcular con respec-to a la primera y la segunda evaluación,aunque se descarta realizarlo sobre la pri-mera por dos motivos:1. El estado anterior del alumno a la apli-cación de los métodos es justo al términode la segunda evaluación.2. La alta variabilidad observada en losresultados medios de la primera respectoa la segunda y tercera evaluación del gru-po de alumnos del curso pasado.Realizando la comparativa entre las dife-rencias de notas obtenidas por los alum-nos del IES Sierra Almijara y los dos gru-pos de control (alumnos que no realiza-ron la experiencia del mismo curso esco-lar y alumnos del año anterior) se obtieneque el incremento de la nota media entrela segunda y la tercera evaluación del gru-po en el que se realizó el estudio fue de+0,9 puntos, mientras que para los alum-nos que no realizaron la experiencia el mis-mo año el incremento fue de -0,1 y los delcurso anterior de +0,5. Las varianzas en elincremento de notas de los tres gruposestán alrededor de 0,3 puntos de diferen-cia arriba o abajo. Queda patente ahoraque sí existe una diferencia clara entre elgrupo de estudio y los otros dos grupos decontrol, aunque es necesario puntualizarque el mejor grupo de control son losalumnos que en el mismo curso no hanrealizado la experiencia, porque las con-diciones respecto al curso anterior sonmayores por el cambio de profesores, delas condiciones de la evaluación, tempo-rización de los contenidos, etc. ANOVA daun valor p igual a 0,0023, lo que indica quecon un 99% de confianza la diferencia essignificativa entre el grupo de alumnos querealizaron la experiencia y los que no elmismo curso académico. En el caso del grupo de estudio de 4º deESO del IES Serranía se obtuvieron lassiguientes notas medias por evaluación:6,2 tanto en la primera como en la segun-da evaluación, y 7,4 en la tercera. Lasvarianzas fueron todas alrededor de 0,7puntos alrededor de las medias. Se puedeobservar que existe claramente un incre-

mento de la nota media en la tercera eva-luación. No obstante, los rangos de varia-bilidad se solapan con los de las otras eva-luaciones y la prueba ANOVA arroja valorde p_valor=0,069, que es bajo, pero no losuficiente como para tener un 99% de con-fianza en que el resultado sea positivo.Al igual que con los alumnos del IES Sie-rra Almijara, se ha realizado la compara-ción con los otros dos grupos de control,en los que no se han empleado las técni-cas: el resto de alumnos que cursó la asig-natura de Informática en 4º de ESO duran-te el mismo curso escolar, y todos los alum-nos que cursaron la asignatura en el mis-mo centro en el curso anterior. En el casode los alumnos que cursaron la asignatu-ra en el mismo curso escolar se han obte-nido los siguientes resultados de notasmedias en cada evaluación: 5,7 en la pri-mera, 7,3 en la segunda y 6,5 en la terceray en todas ellas la varianza está en 0,5 pun-tos arriba o debajo de la nota media. Encuanto al grupo de alumnos del año ante-rior se obtuvieron las siguientes medias:6,0 en la primera, 6,7 en la segunda y 6,3en la tercera, con una varianza en torno a0,3 puntos. En ambos casos se observa que,al contrario del grupo de estudio, existendiferencias significativas entre las notasmedias de la primera y la segunda evalua-ción, pero no entre la segunda y la terce-ra, cuyos rangos se solapan.De nuevo las pruebas no parecen dar has-ta ahora ninguna evidencia fuerte del efec-to positivo de los métodos y herramientasutilizados sobre las notas de los alumnos.Por tanto se va a realizar de nuevo el testsobre en el incremento de notas que obtie-nen los alumnos en la tercera evaluación,medido respecto a la segunda. Si se calculan los incrementos de nota enla tercera evaluación son de +1,2 puntospara el grupo en el que se emplearon lométodos cooperativos y las herramientasTIC, -0,6 en el grupo de alumnos del mis-mo año que no realizaron la experiencia y-0,4 en el caso del grupo del año anterior.La varianza es de 0,3 puntos en todos losgrupos. Podemos observar que sí existeuna importante diferencia entre el grupode estudio y los dos grupos de control.ANOVA da un valor de pmuy bajo menorque 10-15, lo que indica que con toda pro-babilidad la diferencia de notas obtenidaspor los alumnos que realizaron la expe-riencia y los que no, no es casual. Entre losfactores de esta diferencia se encuentra laaplicación de los métodos y herramientasque han sido evaluados. Finalmente, queda por analizar el grupo


de 1º del ciclo formativo de grado mediodel IES Serranía, en el que se obtuvieronlas siguientes notas medias por evalua-ción: 5,3 en la primera, 4,3 en la segunday 4,6 en la tercera evaluación. Las varian-zas fueron todas alrededor de 0,6 puntos.Se puede observar que existe claramenteun pequeño incremento de la nota mediaen la tercera evaluación respecto a lasegunda, pero no con la primera. No obs-tante, los rangos de variabilidad se sola-pan con los de las otras evaluaciones y laprueba ANOVA arroja valor de p=0,085,que indica que no hay suficiente eviden-cia estadística para considerar que haydiferencias entre las tres evaluaciones. Estevalor es relativamente bajo debido a lamayor diferencia que se da entre la prime-ra y el resto de evaluaciones.

En este caso, sin embargo no existe la posi-bilidad de utilizar como grupo de controlotros alumnos del mismo nivel puesto queexiste un único grupo de primero de cicloen dicho centro. Para sustituir este grupode control se han utilizado las notas de losmismos alumnos participantes en la expe-riencia, sólo que en otro módulo obliga-torio (asignatura de un ciclo formativo)con similares características de horas y dedificultad. Para ello se ha empleado elmódulo denominado Redes Locales. Eneste caso, parte de la variabilidad se debea que es un módulo distinto, aunque a sufavor tiene que no existen diferencias res-pecto al alumnado como pasaba en los dosgrupos de control de 4º de ESO analizadosanteriormente. El segundo grupo de con-trol está constituido por los alumnos querealizaron el mismo módulo (AplicacionesOfimáticas) el curso anterior.En el primer grupo de control, los mismosalumnos cursando otro módulo, se obtu-vieron los siguientes resultados de notasmedias en cada evaluación: 5,8 en la pri-mera, 5,3 en la segunda y 5,6 en la terceray en todas ellas la varianza está en 0,8 pun-tos arriba o debajo de la nota media. Encuanto al grupo de alumnos del año ante-rior que cursó el mismo módulo se obtu-vieron las siguientes medias: 5,5 en la pri-mera, 5,1 en la segunda y 5,6 en la tercera,con una varianza en torno a 0,7 puntos. Se

observa el mismo patrón en los tres gru-pos: las notas de los alumnos decrece dela primera a la segunda evaluación, paraluego volver a crecer en la tercera. Estadís-ticamente la prueba ANOVA establece quetampoco existen diferencias estadísticassignificativas entre las notas de las tres eva-luaciones en los dos grupos de control.Al igual que en los casos anteriores, las prue-bas no ofrecen en este punto ninguna evi-dencia del efecto sobre los métodos y herra-mientas utilizados sobre las notas de losalumnos. En dicho caso se realiza de nue-vo el test sobre en el incremento de notasque obtienen los alumnos en la tercera eva-luación, medido respecto a la segunda.Si se calculan los incrementos de nota enla tercera evaluación son de +0,3 puntospara el grupo de control, +0,3 en el otro

módulo con losmismos alumnos y+0,5 en el caso delgrupo del año ante-rior. La varianza esde 0,4 puntos entodos los grupos. Seobserva que noexiste una impor-

tante diferencia entre el grupo de estudioy los dos grupos de control. ANOVA da unvalor de p=0,78, que indica que con todaprobabilidad no existe diferencia entre losincrementos de notas obtenidas por losalumnos que realizaron la experiencia ylos que no. Es de destacar que la diferen-cia es mínima cuando se comparan losresultados en los mismos alumnos cursan-do dos módulos distintos. Parece que loscondicionantes de la clase, relacionesinterpersonales y otros factores, han influi-do más fuertemente en los resultados delos alumnos, haciendo que sean casi inde-pendientes del módulo o asignatura quecursan y de los métodos que se utilicen enellos. A pesar de ello hay que destacar estala influencia no ha sido negativa puestoque sigue existiendo un incremento posi-tivo de la nota media entre la segunda ytercera evaluación.

Conclusiones Se han encontrado evidencias estadísticassignificativas de que existe un efecto posi-tivo de los métodos y herramientas utili-zadas, empleando el test ANOVA. El incre-mento de las notas entre la segunda y latercera evaluación de los grupos de alum-nos de 4º de ESO han sido superiores quelos alumnos de los grupos de control don-de no se realizó la experiencia. Los alum-nos que participaron en la experiencia

incrementaron de media su nota entornoa 1 punto, mientras que, en el mejor de loscasos, en los grupos de control este incre-mento fue sólo de 0,5 puntos, e inclusonegativo en otros. Por el contrario, no sehan hallado evidencias de efectos positi-vos ni negativos de los métodos y herra-mientas estudiados en el caso del grupode alumnos de 1º de CFM, puesto que noexisten diferencias de notas significativasrespecto a los grupos de control.A modo de conclusión final es de destacarque se han encontrado evidencias empíri-cas avaladas estadísticamente de que losmétodos y herramientas utilizadas haninfluido positivamente en el rendimientoacadémico del alumnado en dos de los tresgrupos estudiados, y que en el único gru-po en el que no hay evidencias de estainfluencia positiva, al menos sí las hay deque dicha influencia no tiene carácter nega-tivo. Lo que no es posible es cuantificar laaportación positiva a la nota del alumnadopor la infinidad de factores que intervienenen el hecho educativo. Esta cuantificaciónsería una de las líneas de investigación quehabría que abordar en el futuro si se quie-re profundizar y ampliar los resultados obte-nidos dentro de este estudio.

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El método ANOVA es una técnicaestadística paramétrica, en la cual sesupone que la distribución de datostiene una distribución normal

“

[Mª Eugenia Salavert Moreno · 44.506.760-N]

La respiración es una de las capacidadesvitales del ser humano. En esta sociedad,cada vez es más necesaria la educación oreeducación de la respiración y, como obje-tivo asociado, de la relajación. En este sen-tido, la respiración es un contenido muyimportante dentro la asignatura de Edu-cación Física, abordado desde distintospuntos de vista. Esta importancia puedeser compartida con la asignatura de Cien-cias Naturales, entre otras.La Educación Física se ocupa principal-mente de la parte práctica, de la experi-mentación de la respiración en distintasactividades físicas, de los cambios quesufre la misma, y de las adaptaciones quetiene que realizar. Tal y como ya habíaseñalado, la respiración es susceptible deser educada y entrenada como medio paramejorar el rendimiento en las distintas acti-vidades físicas, pero especialmente esimportante como instrumento de conser-vación y mejora de la salud. Podemos marcar tres fases dentro de larespiración:· Clavicular: primera fase de la respiración,donde trabaja la zona alta del tronco. Seaprecia mayor desplazamiento en la cla-vícula. Sólo interviene la parte alta delpecho, los pulmones no tienen una bue-na expansión y entra poco aire (suelen uti-lizarla las mujeres).· Torácica: se ensancha, sobre todo la cajatorácica, con movimientos de los múscu-los intercostales, predominantemente. Seaprecia mayor desplazamiento en las cos-tillas, proporciona una buena expansiónpulmonar, pero sólo moviliza la partemedia (se utiliza más en los hombres).· Abdominal: la inspiración se lleva a cabopredominantemente con los movimientosdel diafragma. Cuando se mantiene una acti-tud correcta y relajada, la respiración fisio-lógica tranquila de un sujeto sano es siem-pre abdominal (se utiliza más en niños).Estas tres fases deben considerarse de for-ma global, por lo tanto, en la respiraciónnormal, el aire se debe dirigir a las tres

zonas para que todas ellas estén bien ven-tiladas y exista el intercambio gaseoso. Deno ser así, la zona que no esté correcta-mente ventilada tendrá la posibilidad deacumular mucosidades con el consiguien-te peligro. Cabe resaltar la función primordial que rea-liza el Diafragma, imprescindible para unaadecuada respiración. Este músculo sepa-ra el tórax del abdomen y se encuentrainmediatamente por debajo de los pulmo-nes. En este sentido, nuestra sociedad occi-dental, no otorga a la respiración la impor-tancia que se merece, por influencias esté-ticas, al contrario que otras sociedades,como la oriental, en la que todas las zonasadquieren su importancia en el proceso res-piratorio. En la occidental, tienden a opri-mirse zonas importantes como el abdomen,que suele estar siempre contraído, dificul-tando así su papel en la respiración.Es muy importante que enseñemos a nues-tros alumnos la importancia de todas lasfases respiratorias para una correcta saludcorporal, por encima de modas o criteriossociales; que se conciencien de las tres fasesde que consta la respiración completa ycorrecta, así como también es importanteque los alumnos adquieran hábitos respi-ratorio saludables que les permitan realizaractividad física de manera óptima y eficaz.En la actividad física, se produce una modi-ficación del ritmo respiratorio. Al inicio dela actividad se produce un aumento de laprofundidad y del ritmo respiratorio. Alfinal del ejercicio, la demanda muscularde energía cae casi inmediatamente, perola ventilación pulmonar vuelve a su esta-do normal a un ritmo relativamente len-to. La recuperación respiratoria precisavarios minutos. Durante el ejercicio, el niñoresponde con una frecuencia respiratoriamás alta que el adulto, y con unas respira-ciones menos profundas, que sugieren unarespuesta ventilatoria al ejercicio menoseconómica. Por esta frecuencia respirato-ria más alta en el niño durante el ejercicio,se produce una hiperventilación alveolar,con un aumento del intercambio gaseoso.

La importancia de la respiración en el man-tenimiento de la salud es más que eviden-te. La respiración influye en el manteni-miento de una postura correcta. El diafrag-ma es el músculo más importante de la res-piración. Si existe una buena movilidad deldiafragma, se favorecerá la postura óptima. Muchas técnicas de tratamiento de des-equilibrios musculares se basan en el esti-ramiento muscular apoyándose en la res-piración. Así también, muchos deportescentran su trabajo en la respiración, comopor ejemplo todas las artes marciales.Considero que la respiración es la prime-ra técnica de relajación que se deberíaaprender y practicar con corrección, ya quees la base para aprender y practicar correc-tamente otros métodos de relajación. Sien-do su práctica, más que importante en lasetapas educativas de ESO y Bachillerato, yaque es un aspecto que influye en el cono-cimiento de uno mismo. Este contenido vaa ayudar a los alumnos/as a conocer sucuerpo y a controlar los cambios que seestán produciendo en el mismo. La respiración es un contenido que tienecabida en todos los bloques de conteni-dos del currículo de Educación Física,abordándolo, así, desde distintos ámbitosy puntos de vista. Así mismo, es conve-niente hacer una valoración médica de losalumnos, sobre todo en caso de proble-mas, y reflejar todas las anomalías en laficha del alumno.Aunque, si estamos considerando todo elartículo, la importancia de la respiraciónpara nuestro alumnado, no podemosobviar la importancia que también tienesu práctica correcta, para el profesorado.Hay que destacar que, el profesor de Edu-cación Física muchas veces trabaja en con-diciones muy desfavorables para la voz:espacios abiertos, gimnasios o pabellonescon graves problemas de sonoridad, etc.Dados los problemas vocales que presen-tan muchos profesores, no podemos olvi-dar la relación que guarda la respiracióncon la voz. La calidad de la voz mejora conla práctica respiratoria, por lo que debe-mos trabajarla para mejorar nuestra labordocente y preservar nuestra salud.

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DIDÁCTICA. ED GYMNOS.


La importancia de la respiración en la Educación Física


A lo largo del artículo, quisiera reflexionaracerca de los motivos por lo que los cen-tros escolares no deberían tener dentro delcurrículum, la asignatura de la religión. Sipartimos de la base que la ConstituciónEspañola proclama que la educación queimparta el Estado “será laica” y, por lo tan-to, se mantendrá por completo ajena acualquier doctrina religiosa, no entiendopor qué se tiene que incluir dentro delcurrículo de los colegios. A la hora de exponer mis motivos acercade dicha asignatura en las aulas, parto dela premisa de que soy maestra en un cen-tro de enseñanza pública. Por dicho moti-vo, soy partidaria de que en todos los cen-tros educativos financiados con fondospúblicos, no aparezca la religión, ya quese deberían respetar uno de los principiosbásicos de la constitución, como es elhecho de que vivimos en un estado laicoy aconfesional. Yo, por ejemplo he sidoeducada tanto en centros públicos comoen escuelas privadas, por ello yo no tengoque extrañarme que en la escuela privadanos llevaran a escuchar misa y a rezar. Escierto, que sólo en las clases de religión sereza, y se practican dichas creencias. Perono entiendo que por tener unas determi-nadas convicciones religiosas, hayan deser tenidos en cuenta como nota media, ala hora de las calificaciones que el alum-nado tenga en su expediente académico.En mi familia existen unas creencias reli-giosas, pero lo que si tengo muy claro, esque en mi caso concreto, yo tengo laopción de creer o no creer como personaadulta. Hay que tener mucho cuidadocomo docentes en todo aquello que se dicey se explícita de manera implícita dentrode un aula, ya que constituye una parte delcurrículo, que se conoce, como currícu-lum oculto. Quisiera recordar como elministro de Educación hablaba y defen-día que la asignatura de Educación parala Ciudadanía fuera suprimida de las aulas,ya que según el propio ministro, era unaasignatura que adoctrinaba al alumnado. A continuación, voy a remarcar aspectosde dicha asignatura cuando en la etapa deprimaria era impartida en las aulas, y queante todo lo que conllevaba era a conse-guir que entre el alumnado tuvieran unaformación integral en todas sus compe-tencias. Por poner un ejemplo, que ilustreel adoctrinamiento que alardeaba el minis-tro, voy a aludir a alguno de los bloques decontenidos, que se impartían en la asig-natura de Educación para la Ciudadanía.Uno de los bloques temáticos trataba de

los “Individuos y las Relaciones Interper-sonales y Sociales”, que entre los aspectosque abordaba, uno de ellos era la igualdadde hombres y mujeres. Otro de los bloquestemáticos, trataba de “La Vida en Comu-nidad”, y entre los aspectos que abordaba,citaría la importancia que se le daba a losvalores cívicos en los que se fundamentala sociedad democrática. Pero, en cambio,la enseñanza de la religión católica en lasaulas sí debe seguir estando en las aulas,ya que según el ministro, esta asignaturano adoctrinaba a los discentes. Sino que por el contrario, según los queasesoran a dicho ministro, tiene tanta rele-vancia la asignatura de la religión que hade formar parte del expediente académi-co, de aquel alumnado que opte por cur-sarla. Por poner un ejemplo propio, yo hesido educada en mis primeros años en cen-tros de la iglesia. Y, sería con posterioridadcuando mis padres optaron a que conti-nuará mis estudios en colegios e institu-tos públicos. Con respecto a la enseñanza en centrospúblicos, me permitió que pudiera elegir porprimera vez, en toda mi andadura como dis-cente, entre dos asignaturas que hasta esepreciso momento yo no había podido ele-gir. Las asignaturas a las que aludo son la éti-ca y la enseñanza de la religión católica,en mi caso personal, yo opté por la ética.Con respecto a las clases de ética, lasrecuerdo como uno de los momentos

mágicos, en donde opinábamos sin nin-gún reparo acerca de muy variadas temá-ticas, que en aquel periodo tenían ciertarelevancia, como por ejemplo: el aborto,la pena de muerte, la eutanasia, etc. En dicha asignatura, aprendí que noimportaba lo que cada uno pensará acer-ca de diferentes problemáticas sociales, lorealmente significativo era la tolerancia ysobre todo el respeto hacia aquellos queno pensaban como tú.Además, yo recuerdo con gran disfrute losdebates que surgían entre los compañerosy las compañeras, los cuales eran discuti-dos en un ambiente cálido y sobre tododemocrático. Efectivamente, era una bri-llante asignatura, que no adoctrinaba comoen cambio sí lo hacía la religión católica.A nivel personal, es verdad que aunque enel seno de mi familia, si se respiraba un cli-ma de respeto hacia la religión católica. Pero,lo que es más importante, ellos siempre res-petaron la opción que cada uno eligiera.Puedo respetar que haya distintas religio-nes y que cada uno puede tener unas cre-encias distintas. Pero, en los centros esco-lares públicos se deberían tener presentesalgunos de los ideales de la constitución,como son la enseñanza en un estado lai-co y sobre todo plural, en donde ademásse tengan en cuenta los valores sociales ydemocráticos, los cuales si contribuyen demanera positiva al desarrollo integral delindividuo.


La asignatura dereligión a debate, en las escuelas públicas

[María Dunia Quesada Talavera · 42.837.446-S]

La incorporación de las Tecnologías de laInformación y la Comunicación a la prác-tica docente es un hecho que ya nadie secuestiona y que aparece recogida en Tra-tamiento de la información y la competen-cia digital. Damos por supuesto que losjóvenes tienen una extraordinaria destre-za informática y que nada les queda poraprender, sin embargo, nos encontramoscon que muchos de nuestros alumnos soncapaces de crear sofisticadas presentacio-nes multimedia (como con el Powerpoint),pero que entregan sus trabajos sin justifi-car, que copian y pegan directamente depáginas web o que han buscado informa-ción sobre un pintor cuando les habíamospedido que lo hicieran sobre un novelista,por no contar con las estrategias de bús-queda adecuadas.Si bien es cierto que el uso de Internet pue-de ser motivador y estimulante para nues-tro alumnado y que puede favorecer la con-secución de aprendizajes significativos, deforma individualizada y autónoma, no esmenos cierto que para una gran parte denuestros estudiantes, quienes se han limi-tado a los juegos on line y las redes socia-les, el uso de este medio, desde el puntode vista didáctico sin una formación ini-cial, puede acabar siendo desmotivador.El acceso a la información en formatosmuy diversos (textos, imágenes, videos...)de manera inmediata es un privilegio dela “era de la globalización” y la “democra-tización”, pero la red ofrece tal cantidadde datos que puede no solo generar con-fusión y dificultar la selección, análisis, asi-milación y tratamiento de los mismos, sinoque corremos además el riesgo de accedera una información parcial o manipulada. Realizar con nuestro alumnado tareas queimplican el uso de la red, puede estimu-lar la curiosidad, la creatividad y la imagi-nación y ayudar a desarrollar las estrate-gias de investigación y descubrimientodiseñadas en nuestras programaciones,pero hemos de introducir este recurso conunos objetivos precisos y habiendo pre-viamente evaluado las capacidades deestos no solo en cuanto a nuestra materia,sino al funcionamiento de los programasque han de utilizar y sobre todo del acce-so a la información que ofrece Internet.

Empezaremos pues, aunque nos parezcaobvio, por ofrecer a nuestros alumnos unosconsejos sobre cómo acceder a la infor-mación que Google, uno de los buscado-res más utilizados, nos proporciona: Goo-gle nos ofrece una fórmula sencilla parabuscar información, poniendo a nuestradisposición una pantalla en la que añadi-mos, con o sin comillas, en minúsculas omayúsculas, con tilde o sin ella, las pala-bras claves que queremos buscar.En respuesta a la consulta, Google mues-tra una página de resultados: una lista depáginas web relacionadas con los térmi-nos de búsqueda y ordenadas según surelevancia, por lo que es preferible realizaruna búsqueda más especializada si quere-mos acortar los resultados y hacer que estosrespondan a nuestras necesidades. Una alternativa, tras introducir los térmi-nos de búsqueda, es hacer clic en el botón“Voy a tener suerte”, que conduce al sitioweb más relevante que ha encontradoGoogle. La página de resultados no apare-cerá, pero, si lo hiciera, el sitio elegido porla función “Voy a tener suerte” sería el pri-mero de la lista. Otra alternativa más especializada es escri-bir en la ventana de búsqueda de Google“búsqueda avanzada” y pulsar “Enter”.Con lo que nos aparecerá el listado de pági-nas que tienen estos términos, elegimos lade Google y hacemos clic o desplegamos elsímbolo que está debajo de Iniciar Sesión.En cualquiera de los casos, la pantalla debúsqueda que nos ayudará a limitar estaserá la misma:En el lado derecho, y señalado por la fle-cha en azul, se nos dan indicaciones pre-cisas sobre cada uno de los apartados ysobre cómo introducir los datos. Los mássignificativos y que, por lo tanto, podemoscumplimentar para acercarnos más anuestros intereses son:1. Palabra o frase exactas: esto nos llevaráa, de manera entrecomillada, encontrarlas palabras que utilicemos en ese ordeny no en otro.2. Última actualización: en el caso de estarbuscando datos actuales nos permiteencontrar páginas que ofrezcan, por ejem-plo, estadísticas de los últimos días, sema-nas, etcétera.3. Tipo de archivo: nos permite restringir

nuestra búsqueda a las páginas con el for-mato que necesitamos: ppt, doc, pdf…Una vez que hayamos introducido losdatos, solo nos queda elegir entre los resul-tados hallados. Para ello debemos tener encuenta, según María Jesús Illescas Núñez:¿Es una persona, un grupo, una institu-ción? ¿Hay una dirección de contacto? ¿Seexplican los objetivos del sitio? (puedenser: informar, entretener, educar…) ¿Hasido actualizada la página recientemente?Además, para seleccionar informaciónapropiada a nuestras necesidades nosrecomienda que nos fijemos en los siguien-tes indicadores: ¿Es comprensible el tex-to? ¿Se adapta a mi nivel de conocimien-tos? ¿Es posible diferenciar la informaciónobjetiva de las opiniones del autor? ¿Esposible verificar si el contenido es cierto?¿Presenta la información de forma inde-pendiente e imparcial? o, por el contrario,¿intenta convencernos a toda costa o ven-dernos algún producto? Y, por último, ¿esútil este sitio para lo que necesitamos?En conclusión, una explicación básica aprincipio de curso sobre la búsqueda deinformación, como la que acabamos deofrecer, no solo facilitará el trabajo de nues-tro alumnado y favorecerá la adquisiciónde la Competencia Digital, sino que ade-más conseguiremos convertir esta activi-dad en un ejercicio crítico con el que des-arrollamos también las competencia enComunicación lingüística, Autonomía einiciativa personal y Aprender a aprender.

WEBGRAFÍA

OÑA GÓMEZ, PEDRO. “ABRIR EL AULA AL MUN-

DO: INTERNET COMO RECURSO DIDÁCTICO (SU

APLICACIÓN AL PROCESO DE ENSEÑANZA-APREN-

DIZAJE DE LAS CCSS)”. [EN LÍNEA] EN: LIBRO DE

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TIVA DE PROFESORES Y EX-ALUMNOS DEL IES

FÉLIX RODRÍGUEZ DE LA FUENTE (BURGOS).

HTTPS://GROUPS.GOOGLE.COM/FORUM/#!MSG/

TINVCVEA/H4BKESAOD78/SLWXHO5HQWAJ

[CONSULTA: 17/08/13]

ILLESCAS NUÑEZ, Mª JESÚS. “LA INTEGRACIÓN

CURRICULAR DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

SECUNDARIA”. [EN LÍNEA] HTTP://WWW.PLEC.ES/

DOCUMENTOS.PHP?ID_DOCUMENTO=124&ID_SE

CCION=4&NIVEL=SECUNDARIA [CONSULTA:

17/08/13]

SITIO OFICIAL GOOGLE: HTTP://WWW.GOOGLE.ES/

ADVANCED_SEARCH

PÁGINA PARA COMPARTIR PRESENTACIONES EN

POWER POINT SOBRE TODO TIPO DE TEMAS:

HTTP://WWW.SLIDESHARE.NET/EDUARDODIAZ/G

OOGLE-BSQUEDAS-PARA-EL-CURSO-DE-VERANO-

DE-LA-UNIVERSIDAD-DE-SALAMANCA-2010


Dirigiendo al buscador. Guía prácticapara la búsqueda de informaciónen la red por los alumnos


En nuestro sistema educativo las nuevastecnologías están cada vez más presentesy, de hecho, algunos de los recursos que sehayan al alcance de los docentes ya se hanestado utilizando durante los últimos añosreiteradamente debido a su efectividad.Un ejemplo es la plataforma Moodle.La plataforma Moodle es una aplicaciónque tiene como objetivo producir y ges-tionar cursos basados en Internet. Estossistemas, también reciben el nombre deSistemas de Gestión de Aprendizaje (Lear-ning Management Systems, LMS) o Entor-nos Virtuales de Aprendizaje (EVA VirtualLearning Environment, VLE). En comparación con otros sistemas pareci-dos disponibles a la red, Moodle tiene, entremuchos, una ventaja importante: es de usolibre. Moodle es propiedad intelectual deMartin Dougiamas, quien fue el creador ori-ginal, pero lo liberó bajo la licencia públicaGNU. Detrás de Moodle hay también ungrupo de profesionales que ofrecen diferen-tes servicios al usuario. Además, se ha gene-rado una red entre los propios usuarios quecolaboran en la mejora y el desarrollo con-tinuo del programa. La “comunidad Moo-dle” de moodle.org es un espacio vivo deintercambio entre los usuarios con la fina-lidad de mejorar el programa, intercambiarexperiencias, resolver dudas,etcétera.El término Moodle (origiáriamente unacrónimo de Modular Object-OrientedDynamic Learning Environment) juega conel significado de noodle, que describe elproceso de vagar ociosamente, improvi-sando y pensando creativamente. Se apli-ca, así, tanto al estilo de desarrollo de Moo-dle, en constante transformación, como auna posible manera de acercarse al apren-dizaje o a la enseñanza, por parte del estu-diante o del profesor respectivamente, enun curso o online. Inicialmente, Moodle fue creado comoherramienta y marco que apoyaba unavisión del aprendizaje que tenía en cuen-ta diversos conceptos teóricos: · Constructivismo: las personas construi-mos nuevo conocimiento en interaccióncon el entorno. · Construccionismo: el aprendizaje es par-ticularmente efectivo cuando construimosalgo para que los otros lo experimenten. · Constructivismo social: amplía las ideasanteriores a un grupo social en el que laspersonas que interactúan construyen elconocimiento de manera conjunta y coo-perativa. Otro concepto importante que está detrásde Moodle es la idea del conocimiento (o

comportamiento) conectado/separado:las personas que tienen un comportamien-to separado tienden a defender sus ideaspropias utilizando argumentos lógicos ybuscando los puntos débiles de los otros;las personas con comportamiento conec-tado son más empáticas, tratan de escu-char y sus preguntas van dirigidas a com-prender el punto de vista del otro.La visión del aprendizaje que inspiró la géne-sis de Moodle se podría resumir en esta idea:“aprendemos en interacción con el entornoy con los otros, aprendemos cuando construi-mos, especialmente para los otros”. Así pues, las herramientas para la comu-nicación son fundamentales y no sólodeben permitir, sino que deben favorecery fomentar la interacción entre todos losmiembros del grupo de manera que posi-biliten la construcción conjunta, que debeser la base del aprendizaje. Efectivamen-te, Moodle ofrece las herramientas nece-sarias para construir un entorno de comu-nicación e interacción entre profesores yalumnos óptimo: tareas calificables onli-ne, herramientas de exámenes, lector denoticias RSS, distribución de materialdocente, wiki, gestión de trabajos; en elforo de noticias se pueden colgar tutoria-les en formato pdf de las diferentes herra-mientas de la aplicación, etc.Como hemos dicho, la filosofía planteadapor Moodle incluye una aproximación ala enseñanza y al aprendizaje anclado enun modelo constructivista; más en con-creto, en el constructivismo social de laeducación (colaboración, actividades,reflexión crítica, etcétera), enfatizando quelos estudiantes (y no sólo los profesores)puedan contribuir a la experiencia educa-tiva de diversas maneras.Las características de Moodle reflejan estosobjetivos en diversos aspectos:-Los estudiantes puedencomentar en entradasde bases de datos o tra-bajar colaborativamen-te en una Wiki.-Se ofrece una serie flexi-ble de actividades para loscursos: foros, diarios,cuestionarios, materiales,consultas, encuestas ytareas. -En la página principal

de los cursos se pueden presentar los cam-bios desde la última vez que el usuario visi-tó el espacio de esa materia determinada,hecho que ayuda a crear una sensación decomunidad.-Pueden enviarse por correo electrónicocopias de los mensajes enviados al foro,los comentarios de los profesores, etcéte-ra, en formato HTML o doc.-Se puede planificar la plataforma paraque la misma contenga documentos queel estudiante pueda consultar en todomomento tanto de orden general comoespecíficamente de contenidos de los ejestemáticos.-Trabajo con foros: Moodle ofrece la posi-bilidad al tutor de organizar un Foro deDiscusión dentro de cada eje temático. Seotorgan, por ejemplo, contraseñas que per-mitan que cada estudiante sólo puedaentrar a su pequeño grupo de quince (porejemplo) estudiantes y de ese modo se evi-ta una participación de un número supe-rior. De acuerdo a la filosofía de Moodle,como ya hemos comentado anteriormen-te, altamente influenciada por el construc-tivismo social, el estudiante, al participaren los foros aprende no sólo a través de susconocimientos sino también gracias a lasocialización de él mismo en el Foro y a losaportes de compañeros y docentes.En definitiva, se puede decir que Moodlees un sistema de aprendizaje virtual, unsistema de gestión de cursos, que ayuda alos educadores a crear comunidades deaprendizaje online que ha incorporado unnuevo modo de construir conocimiento.

WEBGRAFÍA

HTTPS://MOODLE.ORG

HTTP://ES.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/MOODLE

HTTP://CEFIRE.EDU.GVA.ES

HTTP://UTE.UV.ES/MOODLE


Moodle


Himno escolar republicano. Música de LaMarsellesa.IVengamos niños a la Escuela,con fe y constancia sin igual;que el Maestro guía nuestros pasos,con cariño siempre paternal,con cariño siempre paternal.Y al calor de invicta banderaConquistemos nuestra libertadY haced que España sea siempreCuna amorosa de fraternidad.Los libros estudiad,tenedles afición,venid, venid,con fe y amor,gritando ¡libertad!gritando ¡libertad!IIPueblo que olvide sus escuelas,jamás espere salvación;es cual torre que el aire doblega,es cual nave que va sin timón,es cual nave que va sin timón;Guerra a muerte a la tiranía,enemiga de la libertad;tened por armas la culturay veremos a España triunfar.Constancia en el estudio,amor al profesor,seguid, seguid,marcha triunfal,cantando siempre ¡Paz!cantando siempre ¡Paz![José Plá Arnandis]En este artículo quiero abordar la proble-mática educativa del periodo de mayortrascendencia en materia legislativa y elverdadero artífice del cambio en la escue-la de la Segunda República: el Bienio Pro-gresista (1931-1933). Es conocido por todosel papel que tuvo la cultura y la educaciónen el proyecto inicial de este período. Delmismo modo que durante el franquismola escuela se convirtió en un poderoso ins-trumento para formar a los niños y losjóvenes en los principios que conveníanal régimen; los políticos republicanos fue-ron conscientes de la importancia que laelevación del nivel educativo de la pobla-ción tenía para consolidar los comporta-mientos democráticos. Es por ello que elGobierno republicano se embarcó en unaamplia tarea de mejora de la escuela públi-ca con mayor o menor éxito.La Constitución española de 1812 fue elinicio de una larga polémica en materiaeducativa que se prolongaría todo el sigloXIX y parte del XX. Su contenido liberalobligaba, por primera vez, al Estado la res-

ponsabilidad del mantenimiento de laestructura escolar. La lucha contra lainfluencia escolar de la Iglesia quedabaplanteada. La vuelta de Fernando VII aca-bó con todas estas reformas que no serí-an retomadas hasta la redacción de laConstitución de 1869. La Restauración(1875-1923) fulminaría, de nuevo, las aspi-raciones educativas recién instauradas.Las elecciones municipales del 12 de abrilde 1931, dieron el triunfo de la coaliciónrepublicano-socialista. Al iniciarse la déca-da de los años treinta, la educación espa-ñola se encontraba en una situación muyprecaria. El Estado tenía una presenciadébil en esta competencia, y estaba sub-ordinado a la actuación de la Iglesia cató-lica en la enseñanza. De esta forma, laSegunda República nació con un proble-ma de reforma global del sistema educa-tivo: la construcción urgente de escuelas,el fomento de una pedagogía activa y par-ticipativa, la formación y dignificación delprofesorado, etcétera. Después de la Gue-rra Civil, los franquistas realizaron una cam-paña sistemática de erradicación de estapolítica educativa y cultural. Todavía hoyen día, 80 años de la proclamación de laSegunda República, muchos de estos “pro-blemas” que intentaron resolver los repu-blicanos siguen estando a la orden del día.En definitiva, la Segunda República aspi-ró a llevar a cabo un programa complejoe idealista de regeneración nacional. Lasreformas emprendidas desde todos losámbitos ponen de manifiesto el carácterde revolución con que vino el nuevo régi-men. Como señala Malafakis, el compro-miso educativo se manifestó en el intentode los gobiernos republicanos, empujadospor un lado por el ideario de la InstituciónLibre de Enseñanza y las aspiraciones delliberalismo y del socialismo, de otro, de rege-nerar socialmente el país a través de la ins-trucción, la igualdad ante la cultura, la con-cepción democrática de la enseñanza, el

laicismo escolar... De este modo, Pablo Igle-sias y Francisco Giner de los Ríos se alza-ron como los grandes precursores del nue-vo régimen democrático.“El programa de una República democrá-tica con relación al problema de la ense-ñanza queda contenido en este precepto: laescuela única. La escuela única, sintética-mente equivale a abrir paso al talento. Aborrar la desigualdad más irritante, másinjusta y más perturbadora que existe: ladesigualdad ante la cultura”.“Para mí no hay revolución simplementeporque se lleve a cabo un cambio de régi-men político. Ni siquiera hay revolucióncuando junto al cambio de régimen políti-co hay un cambio social. Para mí, el ciclorevolucionario no termina hasta que larevolución no se haga en las conciencias. Yésa es la labor que tiene que hacer la escue-la. Porque yo no concibo un revoluciona-rio que no sea algo educador ni un educa-dor que no sea algo revolucionario”.Estas afirmaciones de los que fueran minis-tros de Instrucción Pública en la SegundaRepública (Marcelino Domingo y RodolfoLlopis), formuladas en mayo de 1931 resu-mían los propósitos educativos del nuevoGobierno. Como se puede observar, las dosprincipales herramientas de la transforma-ción educativa eran: la popularización dela cultura y la implantación generalizadade la escuela única. Una democracia no pue-de subsistir sin una ciudadanía y sin unaaristocracia espiritual. Ni la ciudadaníani la selección son posibles sin la cultura.El gobierno provisional se propuso la tareade la reforma educativa a través del Minis-terio de Instrucción Pública y Bellas Artesde la mano de su titular, don MarcelinoDomingo. La República heredó unainmensa carencia de escuelas y de maes-tros, un lastre que el sistema educativoespañol arrastraba desde hacía más de cienaños. Nada más tomar el cargo, RodolfoLlopis, se quejaba de la falta de datos en


La política educativadurante el BienioProgresista de la Segunda República

el Ministerio acerca del número y calidadde las escuelas públicas existentes. Comorecoge Manuel Puelles, de la informaciónpracticada por la Inspección de Enseñan-za Primaria, se dedujo la existencia de32680 escuelas y un déficit de 27.151, loque suponía más de un millón de niñossin escolarizar. A estos efectos, el Ministe-rio confeccionó un plan quincenalmediante el cual se crearían las 27151escuelas detectadas como necesarias a unpromedio de 5000 escuelas por año, excep-tuando el primero en que se crearían 7000.La escuela primaria se convertía, pues, enel centro de la atención de la República.Para hacer frente al problema de los recur-sos financieros, las Cortes aprobaron el 16de septiembre de 1932 una ley que facul-taba al Gobierno para acudir a un emprés-tito de 400 millones de pesetas dedicadosolamente a construcciones escolares. Megustaría destacar que este es el primerintento serio en nuestro país desde la Ilus-tración, por resolver el grave problema delestablecimiento de una democracia en unapoblación iletrada.Junto a la falta de escuelas, encontramosla ausencia de maestros adecuadamenteformados y dignamente retribuidos. Lainsuficiente retribución del magisterio seacometió rápidamente mediante una polí-tica de ascenso de las diferentes categorí-as, con efectos económicos gracias a laaprobación del Decreto 1 de julio de 1931.También cabría destacar la dignificaciónque se le otorgó al oficio de maestra quie-nes, todavía a principios del siglo XX, teníaque firmar unos contratos humillantes.Pero este no fue el único adelanto en latemática que nos ocupa. La Constituciónde 1931 incluyó una serie de logros muchosde los cuales no se habían dado nunca ennuestro país. Uno de ellos fue el impulsode la enseñanza básica y laica que queda-ba recogido en el artículo 48 de la misma.La cultura se convertía en una labor deestado. Socializar la cultura implicaba reco-nocer, promover y garantizar la igualdadde los españoles y españolas ante la ley o,lo que es lo mismo, que todos los niños delpaís se educasen en las escuelas gratuitas,obligatorias y laicas del estado. Esto con-llevaba una actitud de lucha contra la bur-guesía, la clase que tradicionalmente habíadisfrutado de este beneficio.Los puntos más sobresalientes de estemodelo pedagógico fueron recogidos por elpedagogo republicano Lorenzo Luzuriaga:· La educación es una función eminente-mente pública. El estado es el llamado arealizarla aunque admita delegaciones

estratégicas, pero siempre bajo su control.· La educación es también una funciónsocial, por lo que se articulará un sistemade participación entre las representacio-nes sociales diversas y la escuela.· La escuela evitará imponer a los niñosfines concretos de un partido, una clase,una profesión o una iglesia determinada.Este punto difiere mucho de la posterioreducación franquista donde la influenciade la pedagogía fascista y católica en laenseñanza, especialmente durante los pri-meros años del Régimen, fue muy notable.· La enseñanza privada sólo tiene razón deser como medio de investigación y deexperimentación pedagógicas.· La educación pública ha de tener en cuen-ta sólo las capacidades y aptitudes del sera educar. Será gratuita la enseñanza, loslibros y demás instrumentos de trabajo.· En todas las instituciones se establecerála coeducación de los sexos, aspecto tam-bién muy novedoso en la pedagogía deentonces. Éste era un principio esencialpara acabar con la posición de inferiori-dad que, tradicionalmente, se ha otorga-do a la mujer. El Franquismo, sin embar-go, volverá a defender esta separación.· Se establecerá una amplia red de institu-ciones circum y post-escolares que com-pleten la obra educativa institucionalizada.· La educación de adultos, una cuestióntan olvidada, será debidamente atendidapor medio de clases para analfabetos, cur-sos elementales de carácter tecnológico yla creación de universidades populares.

La respuesta de la Iglesia “El Estado solicita del hombre acciones,acciones con las que ir tejiendo la conduc-ta de la comunidad; pero el Estado no pue-de solicitar del hombre ni emociones, nisentimientos, ni creencias, y es sin embar-go, en el reino de la emoción, del sentimien-to y de la creencia donde viven la fe y la con-fesión. Por eso, ante el dintel de la fe, de lacreencia, de la emoción, del sentimiento, elEstado no es que puede, es que debe man-tenerse alejado y neutral, es decir, el Esta-do tiene que ser aconfesional”.Dentro del proceso de secularización quela constitución trata de consolidar, el artí-culo tercero es fundamental. La afirma-ción de que el Estado español no tiene reli-gión oficial suponía el restablecimiento dela libertad religiosa y el cauce necesariopara la secularización de la vida pública;al mismo tiempo que provocaba una rup-tura definitiva entre la República y los sec-tores católicos. El artículo 26, por su par-te, representaba la brusca erradicación de

la iglesia de la vida pública. En lo que serefiere a la educación, se materializaba enla disolución de la Compañía de Jesús, delarga tradición en la enseñanza, y en la pro-hibición de ejercer la docencia, extensivaa todas las órdenes religiosas.Sin embargo, la Iglesia no estaba dispues-ta a aceptar la negación del derecho docen-te y la respuesta de la Iglesia española y deRoma no tardó en llegar. Recién aprobadala Constitución, la Iglesia daba a conoceruna pastoral colectiva en la que se recha-zaba el texto legal democrático, afirman-do, de nuevo, el derecho de la Iglesia aenseñar y de los padres a la elección de loscentros que querían para sus hijos. Por pri-mera vez en nuestro país, se puede decirque el Estado estaba enfrentado con la Igle-sia de Roma. Lo que durante el Franquis-mo se conocerá como nacional-catolicis-mo estaba ya surgiendo en 1931.

La cuestión regional, las lenguas y la edu-cación Aunque la Segunda República no contócon una Ley General de Educación, las nor-mas educativas emanadas de sus gobier-nos quedaron elaboradas en torno al prin-cipio de que la educación era función espe-cífica del Estado, permitiendo la enseñan-za privada siempre que no se despresti-gien fines políticos o confesionales. Estano es una cuestión meramente pedagógi-ca sino que está estrechamente unida a lapolítica del momento. La cuestión de lasautonomías regionales, problema noresuelto en la Segunda República a pesardel pacto de San Sebastián, dada la ten-dencia mayoritariamente centralista delGobierno y de las Cortes, y los recelosmutuos entre Castilla y Cataluña, supuso,sin embargo, un reto para los gobiernosrepublicanos que buscaron dar respuestaa una vieja aspiración que la monarquíano había podido solventar.Aunque el caso más estudiado e impor-tante fue el catalán, me centraré en lo suce-dido en el País Valenciano. Como señalaAlfons Cucó, la reivindicación del Estatu-to de Autonomía para Valencia durante laRepública constituyó una constante y unquehacer prioritario para sus políticos. Lasactitudes ante la cuestión se presentabanmás o menos radicales según su proceden-cia ideológica, dando lugar a divergenciasen la concepción del problema. Así pues,la República se encontró en el País Valen-ciano con dos grandes problemas: la cues-tión de la autonomía política y de la len-gua. Los maestros y maestras explicabanen castellano, como obligaba la ley de Ins-


trucción pública la célebre y longeva Leyde Moyano. Esto constituía un problemaen nuestras tierras porque la mayoría delalumnado no hablaba castellano. Concre-tamente, esta cuestión adquirió en Caste-llón importante relevancia ya que fue allídonde se fundó en 1920 la Sociedad Cas-tellonenca de la Cultura, el primer granintento de frenar la anarquía ortográficaen la que vivía el valenciano. Con la Repu-blica la conciencia valencianista aumen-tó y se mantuvo en la misma línea que enla dictadura de Primo de Rivera: la adop-ción de la lengua valenciana sin implicarsecesionismo respecto a la catalana Estevalencianismo catalanista fue una de lasaportaciones más fecundas de la minoríaintelectual. Ante esta situación, la Consti-tución de la República señalaba la obliga-toriedad del estudio de la lengua castella-na a la vez que permitía que las regionesautónomas podrán organizar la enseñan-za de sus lenguas respectivas de acuerdocon las facultades que se concedan en susestatutos.La situación vivida en la Segunda Repúbli-ca y, especialmente, figuras claves comola del maestro Carles Salvador o aconteci-mientos como las Normas de Castelló fue-ron muy positivas respecto al tratamien-to oficial del valencià. El que fuera uno delos mayores impulsores de la defensa dela inclusión de la lengua materna del alum-nado en la escuela sentó las bases de la quetodavía hoy en día sigue siendo la norma-tiva vigente que regula la enseñanza del yen valenciano en el País Valenciano.

ConclusiónEs fácil apreciar a lo largo de la historiacientos de situaciones donde la rebeldíaes encendida por el fuego de la educación.La cultura es la principal arma para libe-rar al individuo de sí mismo, pues la pri-mera cárcel que hay que romper es la dela ignorancia.Concretamente en nuestro país fue la ide-ología gaditana la primera que vio que elprogreso de la nación pasaba por la edu-cación de todos sus ciudadanos. Pero estesueño no llegó a materializarse hasta laproclamación de la Segunda República enabril de 1931.El objetivo de la unificación de la enseñan-za y de la coordinación de los diferentesniveles continúa presentándose como unode los clásicos de la pedagogía actual, lle-gando a ser para algunos el origen de losproblemas de la enseñanza contemporá-nea. Esto ya se planteó en la década de losaños treinta como hemos podido ver a lo

largo de este trabajo. ¿Utopismo educacio-nal romántico o un reto social?El caso de España es diferente al de otrospaíses europeos. Esto es debido, principal-mente, a la existencia de una educaciónprivada confesional muy poderosa quecompetía (y lo sigue haciendo) en desigual-dad con la escuela estatal. Desmantelaresta enseñanza privada era una tarea queexigía tiempo, dinero y un esfuerzo dialéc-tico, aspectos de los que carecía el Gobier-no Provisional. ¿Cómo era posible encua-drar los criterios regionalistas con el espí-ritu centralizador de la escuela única? Aesta escasez de presupuesto e infraestruc-tura hemos de añadir el diálogo imposiblede la sociedad. Para los grupos progresis-tas, la escuela única era una justicia socialsoñada largamente mientras que para losconservadores representaba una limita-ción importante de sus derechos. En defi-nitiva, definir la escuela única era fácil,pero era muy difícil interpretarla y llevar-la a la realidad. Cuando llega ese momen-to cada uno la concibe a su manera.El verano de 1933 representó en la histo-ria republicana un cambio decisivo. Todala obra del Gobierno proyectada hastaentonces quedó condicionada por losrepublicanos conservados. Tras la GuerraCivil la situación empeoró. Con la llegadadel Franquismo el carácter humanista yreformista de la escuela única se paralizódurante largos años, el magisterio fuedepurado y la enseñanza pública fue mal-tratada porque era vista como el germendel mal. La Iglesia, que tanto había perdi-do en materia educativa durante la Segun-da República, jugó un papel fundamentalen esta represión y la depuración delmagisterio de la posguerra. Volvía a recu-perar su monopolio educativo aunque tuvoque enfrentarse a un nuevo enemigo: elfascismo.

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Alonso: “La educación es una máquina de generar igualdad” · las personas que más estudian y...

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