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relaciones internas y externas- difcil e ser analizad

1. La escuela como espacio de trabajoLas escuelas configuran un universo altamente complejo y heterogneo. En ellas intervienen diferentes sujetos sociales -directivos, maestros, alumnos, auxiliares, no docentes, padres, agentes especializados, organizaciones comunitarias, otrosen representacin de distintos sectores institucionales -con diferentes historias, intenciones, tiempos, tareas, responsabilidades- lo cual genera una compleja red de relaciones. Adems , las escuelas estn enclavadas en distintas regiones y comunidades con variaciones en trminos de historia, condiciones sociales de vida, pautas culturales, caractersticas geogrficas. Esa diversidad es estructuralmente conflictiva ya que supone confrontacin de representaciones, visiones e intencionalidades entre los diferentes sujetos y sectores que interactan en el interior de la institucin escolar y en su entorno inmediato. Cada una. de las escuelas, al actuar institucionalmente como r:nediadora'o vnculo entre esos diferentes contextos socioculturales, adopta una configuracin particular y nica. Ellootorga a la ~scuela un alto grado de complejidad -multiplicidad de elementos componentes y de12

do slo desde una lgica burocrtico-organizacional o pedaggico-didctica. La institucin escolar articula -adems de procesos pedaggicos-, procesos epistemolgicos, organizativos, administrativos y tambin laborales. Todos ellos son "contenidos" del intercambio pedaggico. Reconocer esa complejidad institucional, pensar las escuelas como totalidades multidimensionales,permite situar el anlisis de la actividad docente.

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En general, en los anlisis centrados en las funciones sustantivas2 de la institucin escolar predominan perspectivas o enfoques que descontextualizan los procesos de apropiacin de los saberes y conocimientos escolares. No siempre tienen en cuenta las condiciones institucionales en las cuales los docentes desempean su tarea, en particular aquellosaspectos que llevan a considerar a las escuelas como organizaciones sociales y soslayan la dimensin sociolaboral de su actividad. Eltrabajo docente no se realiza en un vaco, opera bajo determinadas condiciones que dependen tanto de la estructura y el contexto social del sistema educativo como de las relaciones existentes dentro de cada escuela. La escuela se convierte as en el mbito donde el trabajo docente adquiere formas, modalidades y expresiones concretas (EZPELETV. A, Escuelas y maestros, 1989).13

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La escuela como una institucin Las sociedades se organizan generando formas sociales que dan respuesta a funciones especficas que hacen a su propia conservacin y transformacin. Las formaciones sociales tienen matriz histrica y por ser sistemas socialmente construidos no son neutros en trminos culturales, sociales y polticos. La escuela es una de esas formaciones sociales que estructura y organiza un espacio particular con funciones especficas: la transmisin del conocimiento entendido como bien cultural. Como parte de ese mismo proceso construye un conjunto de normas y reglas que define lo permitido y lo prohibido. Las instituciones -las escuelas- no son productos acabados sino procesos constantes de "construccin/

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y desconstruccin de formas sociales" (CASTORIADIS, . C. Lo institucin imaginario de lo Sociedad, 1983). La escuela como espacio institucional acuado y gestado socialmente se expresa por lo tanto en .tresplanos.

Un primer plano normativo-prescriptivo-jur..

dico que pauta el comportamiento, que establece.las diferencias entre lo que es legtimo y lo que no lo es, que fija sanciones a la transgresin. Un segundo plano organizativo que se muestra como unidad diferenciada, como unidad estructural que asume funciones especializadas y una particular' configuracin de lugares y tareas. Un tercer plano de significacin que es el de las 14

prcticas y relaciones sociales. Los planos normativo y organizativo no determinan linealmente las acciones de 105sujetos que integran la organizacin sino que ofrecen una matriz que es fuente de significados y objeto de permanente construccin y reconstruccin por parte de esos mismos sujetos. Los planos normativos y organizativos no operan como estructuras separadas de aquellos que la componen sino que ellos son los constituyentes bsicos. La institucin real es definida, interpretada y significada por los mismos sujetos sociales que la integran. Por lo tanto, la institucin-escuela resume tanto lo establecido y lo reglado como el proceso de negociacin de lo instituido -la organizacin y las normas-o Esos procesos son los que delimitan los aspectos dinmicos de la institucin, los que hacen a la conservacin-transformacin de las instituciones. El interjuego de los aspectos institucionales ms formalizados y la lgica de los sujetos que en ella participan hace a la construccin de una cultura institucional definida como un conjunto de significaciones y valores compartidos que orientan las prcticas educativas (FRIGERIO, -POGGI,M., InstiG. tuciones y adores, 1989). 'Como en toda organizacin existe en su interior una distribucin de lugares, responsabilidades, tareas. Esa divisin del trabajo origina y supone una' distribucin de poder y la emergencia de conflictos. Acceder a la dinmica de las instituciones implica 15

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reconocer el papel relevante del conflicto y las disputas de poder en los procesos de conservacintransformacin de las instituciones (FERNANDEZ RuIZ, L., El perfil institucionol en lo escuela, 1988). Los procesos de negociacin y confrontacin, la toma de decisiones, las estrategias de resolucin de conflictos, las contradicciones intraorganizativas, la diversidad de metas, generan una verdadera IImicropolitica" institucional (BALL, S. Lo micropoltico en lo escuela 1988).

los contenidos del trabajo docente La creciente funciones acompaada complejidad y amplitud de las

que asumen

las escuelas no ha estadolas tareas de la

por cambios en el interior de la organi-

zacin escolar; se han multiplicado constantes. A sus funciones

escuela y su estructura y normativa han permanecido sustantivas -creacin, recreacin;

y distribucin de saberes y conocimientos formalizados- se han incorporado funciones relativas a lo administrativo, lo comunitario y lo asistencia!. Esasfunciones han crecido ms por mecanismosde agregacin, como respuesta

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a expectativas o fac-

tores coyunturales, que como producto intencional de procesos de previsin. El incremento de tareas administrativas, comunitarias y asistenciales ha sido un proceso paulatino de adicin a partir de requerimientos de otros sectores de gestin, tales como salud, accin social, 16

y generado tambin en el sector educatiyo como formas complementarias para asegurar mejores logros de aprendizaje. La agregacin de esas funciones no tUYO en su origen carcter planificado que ponderara su impacto en lo institucional y en las tareas docentes. En consecuencia, lo que se observa en la vida escolar es que esos nuevos contenidos de tarea docente pasaron de ser funciones instrumentales o complementarias a ser funciones sustantivas. Se dversifica el espectro de funciones docentes ms all de las aulas y avanza hacia la institucin y hacia el entorno comunitario. La definicin de la funcin docente centrada en lo pedaggico-didctico y limitada al marco ulico no se corresponde con las tareas que habitualmente se realizan en las escuelas. Se han ido incorporando otros contenidos de tarea de ndole administrativa, comunitaria y asistencial que instalan la funcin docente fuera del aula y la ubican en los planos de lo institucional y lo comunitario. Ese incremento de funciones no slo ha aumentado los contenidos de la tarea docente sino que ha desplazado sus funciones pedaggico-didcticas, perdiendo stas espacio en la labor docente y tiempo en la relacin docente-alumno. Los componentes administrativos se muestran IIsobredimensionados" a la vez que IIdevaluados". Por un lado, la informacin constituye la base de la gestin y conduccin del sistema educativo y por lo 17

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tanto, los circuitos son cada vez ms complicados y diferenciados pero todos tienen a la escuela comoltima unidad operativa.

Por ltimo, la incorporacin de componentes asistenciales en la cotidianeidad escolar ha afectado de diferentes modos la vida en las escuelas y eltrabajo de los docentes. En contextos de pobreza

As se combinan procedimientos que hacen a la estadstica educativa, registros de salud, movimientos de personal, circulares y cadenas telefni~as, movimientos de matrcula, seguimiento econmico. Por otro lado, los componentes administrativos habitualmente no encuentran en los docentes disponibilidad favorable para lIevarlosa cabo a pesar de insumir gran parte de su tiempo. Adems, como numerosos docentes no encuentran el sentido de realizar dichas tareas, las llevan a cabo como parte de una rutina laboral. En algunos casos, asimilan a esa misma ru~ina administrativa otras tareas que fueron pedaggicas en su origen, tales como: planificar, programar, evaluar, comunicar resultados de aprendizaje.,,

crtica, las escuelas se

Los componentes comunitarios tienen larga

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historia en las escuelas primarias. La participacin de ' distintos integrantes del entorno escolar -en particu- ' lar, padres- y de organizaciones comunitarias -en particular,cooperadoras escolares- aporta un impor- :..

tante elemento a la organizacin y dinmica escolar. Comprometen una "cuota" ms de trabajo docente y tambin desafan la capacidad negociadora y concertadora de los directivos y de losm.aestros. La diferenciacin social de las familias y de los disti~tos sectores de la comunidad cercana interviene en el interior de las escuelas como una fuente ms de conflicto y de disputa de poder.18

asumen como instituciones totales absorbiendo funciones que ejercan otros agentes sociales: alimentacin, control y atencin sanitaria,orientacin familiar, provisin de recursos escolares, servicios psicopedaggicos. Adems del incremento de tareas en trminos asistenciales est el desafo de trabajar pedaggicamente con las consecuencias de la pobreza -camino poco transitado en propuestas pertinentes y significativas-o Lo sealado hasta aqu tiene fuerte impacto en la calidad de lo que se ensea y aprende y tambin produce una compleja modificacin en los contenidos del trabajo docente. Contenidos que se expresan tanto en las formas y modos de llevar a cabo sus tareas como en la significacin y el sentido que los docentes les otorgan al realizarlas. Frente a esa complejidad y amplitud de funciones y tareas las instituciones escolares y los docentes que participan en ellas no actan en forma homognea. En algunos casos, la dinmica nstitucional queda atrapada en una lgica rutinaria y ritualista que apela al reglamentarismo y el formalismo como modelo de gestin, que otorga mayor peso relativo a losproblemas administrativos y logsticos

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con los aspectos,

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consolidando

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institucin ms preocupada por su propia reproduccin y conservacin que por cumplir con su funcin social especifica. ' En otros, la dinmica institucional genera una lgica integradora y de articulacin institucional que apela a la autonoma docente para fortalecer su capacidad de gestin, que recorta lo pedaggico como aspecto sustantivo en relacin con los aspectos administrativos, comunitarios y asistencia les, consolidando una institucin que se responsabiliza y compromete con los resultados de la accin educativa. Consideramos que uno de los factores que actan como definitorios para orientar en uno u otro sentido la dinmica institucional es el peculiar estilo y modo en que se asume la direccin de la institucin escolar.

Ser directivo implica afrontar una gran complejidad de decisiones situacionales y tareas en las que predominan las excepciones. Tareas que se ubican en el extremo opuesto a las que se definen como tareas repetitivas-rutinarias que obedecen a reglas simples y estables. Lo situacional y lo excepcional son los dos ms claros atributos de las decisiones que habitualmente asumen los directivos. Ello ubica preferentemente la tarea dirediva en un marco coyuntural y de alta exigencia, para la cual la formacin inicial y continua y la experiencia docente en el aula no siempre son suficientes. Goddard (1983) conceptualiza al directivo como "definidor de la realidad crtica de la escuela" es el que, desde una visin de la escuela, decide la orientacin del quehacer en un momento determinado y en un contexto particular. La contingencia de lo coyuntural y cotidiano desborda continuamente el trabajo del directivo y lo instala en situaciones dilemticas para decidir entre lo que debe hacer, lo que desea hacer y lo que puede y es posible hacer. Di\emas que se resuelven habitualmente en los ltimos trminos y generan en los directivos la sensacin de estar permanentemente infringiendo las normas.

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Un lugar difcil LQu supone ser director de una escuela primaria en el contexto social e institucional al cual hemos hecho referencia? Su lugar se define como "autoridad mxima y responsable del establecimiento". Concentra -desde el plano pr'escriptivo y pragmtico.multiplicidad de funciones dado el particular punto de interseccin, en el cual se ubica su tarea: entre instancias de

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Cada director

-en

funcin

de su historia

particuldr

gobierno local y central del sistema educativo, entorno comunitario 20 e institucin escolar.

I

como persona y como profesional, de sus capacidades y resistencia a los factores de riesgo, de la singularidad de la institucin escolar que dirige, de las caractersticas del entorno comunitario y social ms 21~ O'", .. ~~.m.

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amplio- construye una versin original de su lugar y de su peculiar estilo de dirigir la escuela. Ambos -lugar y estilo- a la par de ser vehculo de la accin colectiva de la escuela son producto de ella en un proceso constante de construccindesconstruccin y legitimacin-deslegitimacin. En esos procesos intervienen variables de diverso nivel. Ser directivo es un punto importante en la carrera docente. A diferencia de otras organizaciones, la organizacin escolar es jerrquica y el directivo surge de rangos inferiores. En la institucin escolar, las prcticas laborales suponen una separacin entre l y sus pares docentes, entre los que dirigen y los que son dirigidos (BALL, S. , Ob. Cit., 1989). Asume un lugar de autoridad en momentos de fuerte deterioro de la estructura de gestin y desarticulacin en el interior de las escuelas en los cuales la autoridad formal es cada vez menos respetada dando mayor espacio a las variables personales . en la construccin y legitimacin de un espacio de , autoridad y de poder. " En la definicin de los estilos de direccin partici- ' pan distintos componentes con diferente predominancia y combinacin. El poder experto, centrado en la capacidad de orientar y asesorar. El poder de la informacin, centrado en el dominio y Id distribucin. El poder normativo-burocrtico, centrado en el uso de las reglas de la organizacin. El poder negociador o de intermediacin, centrado en la capacidad de articulacin intersectorial con el entorno (CROZIER, . L'oduer et le systeme, 1987). M '22

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Los cambios operados en el interior de las escuelas -multiplicacin de funciones y creciente complejidad organizativa- tienen tambin impacto en las funciones del directivo en las dimensiones pedaggico-institucional, tcnico-administrativa y particularmente socio-laboral. Desde la funcin directiva se expresa ms claramente que la escuela -adems de sus otras caractersticasespecficas- es una estructura de relaciones laborales. A las variables antes sealadas se asocian los procesos de descentralizacin educativa iniciados en la Argentina a fines de la dcada del '70 y que han tomado mayor fuerza en los principios de los '90. La descentralizacin se basa en transferir a los establecimientos escolares responsabilidades y atribuciones para una mayor autonoma de gestin. Ello supone: desregulacin en lo normativo, transferencia de competencias administrativas en trminos de personal docente, recursos materiales y econmico-financieros y mayor espacio escolar de participacin de las organizaciones sociales locales. Por ltimo, ser directivo en un contexto de fuerte reduccin presupuestaria y deterioro de las condiciones de trabajo docente, creciente complejidad administrativa y organizativa de las escuelas, multiplicacin de propuestas de nnovcin pedaggica y ampliacin de la participacin del entorno local social parecera no ser tarea fcil. Si a ello se agrega la contextualizacin de las escuelas que atienden a poblacin en condiciones23,.,-.,.,,,,,&,,,.-

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docente directivo configura la situacin de condicin laboral de ms alto riesgo.

2. Lo que dicen y no dicenlas normasLa escuela como institucin social escolar posee una organizacin formal delimitada y definida por un conjunto de normas y reglas de diferentes caractersticas. En la Argentina, la normativa escolar prescripta para el nivel primario es extensa, compleja y diversificada. Las normas que la integran tienen distinto status: algunas poseen carcter de ley, otras son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, circulares. Son productos de mbitos jurdicos diversos y de variados procedimientos. Provienen de cmaras y consejos legislativos y tambin de organismos de gobierno y gestin de la educacin con jurisdicciones diferentes -nacional, provincial y municipal-. Tienen adems distinto origen histrico-poltico y las sucesivas modificaciones expresan las concep-, ciones sociales y pedaggicas prevalecientes en cada situacin espacial y temporal. Esa complejidad y diversidad explica en gran parte la superposicin y la contradiccin que se presentan entre ellas. El sentido de las normas y reglas es convertir el accionar de las instituciones y de los sujetos que las

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2. Loque dicen y no dicen las normasLa escuelauna

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un conjunto de normas y reglas de diferentes caractersticas. En la Argentina, la normativa escolar prescripta para el nivel primario es extensa, compleja y diversificada. Las normas que la integran tienen distinto status: algunas poseen carcter de ley, otras son decretos, ordenanzas, resoluciones, disposiciones, circulares. Son productos de mbitos jurdicos diversos y de variados procedimientos. Provienen de cmaras y consejos legislativos y tambin de organismos de gobierno y gestin de la educacin con jurisdicciones diferentes -nacional, provincial y municipal-. Tienen adems distinto origen histrico-poltico y las sucesivas modificaciones expresan las concep-, ciones sociales y pedaggicas prevalecientes en cada situacin espacial y temporal. Esa complejidad y diversidad explica en gran parte la superposicin y la contradiccin que se presentan entre ellas. El sentido de las normas y reglas es convertir el accionar de las instituciones y de los sujetos que las24

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integran en comportamientos y relaciones predecibles. Pero cuando el nivel de superposicin y contradiccin entre las normas y reglas es significativo, se convierten en fuentes generadoras de incertidumbre. Las instituciones y los grupos humanos que las conforman procesan una versin peculiar de esos cuerpos normativos en funcin de su propia singularidad, creando a su vez reglas informales sostenidas por su propia cultura e historia institucional. Por lo tanto, en el interior de las instituciones coexisten prescripciones informales construidas en la prctica -no siempre explcitas- y prescripciones formales resignificadas por los sujetos que las integran. Las prescripciones formales y las informales guardan una distancia relativa entre s. Segn se plantee esa articulacin, en algunas escuelas predominan estilos reglamentaristas de alta

Las tareas pueden ser organizadas en tres componentes relacionales de la organizacin formal de las escuelas:

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relaciones relaciones

contractuales organizacionales;

laborales,

. relaciones

pedaggico-didcticas.

sujecin al cumplimiento de las normas formales,en otras tienen importancia estilos de simulacin . y tambin estilos transgresores de las normas instituidas. El plano normativo-prescriptivo-jurdico de la organizacin escolar define un amplio espectro de tareas: relaciones laborales, derechos y obligaciones, espacios y lugares de autoridad y responsabilidad, formas de proceder en lo administrativ