Una escuela EN y PARA la diversidad

El entramado de la diversidad

Por Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Aique Grupo

Editores

Buenos Aires (Argentina)

Primera Edición ampliada: 2006

Este material es de uso

exclusivamente didáctico

Índice A manera de prólogo. Por Carlos Cullen…………………………………………………..11 Palabras preliminares a la edición ampliada……………………………………….13 Introducción……………………………………………………………………………………………….15 Notas…………………………………………………………………………………………………………….21 Capítulo 1 La huella de la escuela abierta a la diversidad……………………………………23 Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad……………………………………………………………………………………………….23

De la expresión “escuela abierta a la diversidad” a "escuela en y para la diversidad"…………………………………………………………27 Antecedentes de la educación en y para la diversidad…………………………..28

Educación especial………………………………………………………………………………28 El movimiento pedagógico de la educación intercultural………………………………………………………………31

El valor de la diversidad…………………………………………………………………………..39 Diferentes modelos de abordaje a la diversidad………………………………………….40

La diversidad cultural……………………………………………………………………………….41 La diversidad social………………………………………………………………………………….43

El modelo del déficit cultural………………………………………………………………44 El modelo de las diferencias culturales………………………………………………44 El modelo basado en situaciones de riesgo……………………………………….44 El modelo interactivo………………………………………………………………………….44

La diversidad de sexos…………………………………………………………………………….45 La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones…………………………………………………………………………………..46

Los factores intrapersonales e interpersonales…………………………………48 Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algún tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotación……………………………….49 La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos………………………………………………………………………………………51

Inteligencias múltiples y diversidad…………………………………………………………52 Inteligencia lingüística………………………………………………………………………..53 Inteligencia lógico-matemática………………………………………………………….53 Inteligencia espacial……………………………………………………………………………53 Inteligencia corporal cinética……………………………………………………………..54 Inteligencia musical…………………………………………………………………………….54 Inteligencia interpersonal……………………………………………………………………54 Inteligencia intrapersonal……………………………………………………………………55

¿Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?………………………………………………..55 Notas………………………………………………………………………………………………………………59 Capitulo 2 El discurso de escuela abierta a la diversidad…………………………………….63 El escenario de la posmodernidad………………………………………………………………..63 Algunas claves acerca de una educación en y para la diversidad:

realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad………………………………………….67 El concepto de realidad……………………………………………………………………………67

Otra concepción de realidad……………………………………………………………….69 Diferentes lógicas para pensar la realidad…………………………………………71 La ciencia, ¿una ideología mas?…………………………………………………………73

El poder…………………………………………………………………………………………………….75 El prejuicio………………………………………………………………………………………………..79 El sentido de la diferencia……………………………………………………………………….82 Diversidad y complejidad…………………………………………………………………………86

El paradigma de la complejidad en educación…………………………………………….87 Incertidumbres y certezas……………………………………………………………………….89

Notas………………………………………………………………………………………………………………91 Capitulo 3 La escuela, ¿excluye o incluye?………………………………………………………………95 La educación, ¿un campo de fuerzas encontradas?…………………………………….95

¿Mas de lo mismo?……………………………………………………………………………………96 La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye………………………………………………………………………………………….98

El modelo selectivo en acción………………………………………………………………….98 Las características del modelo selectivo………………………………………………….98 La realidad en el modelo selectivo…………………………………………………………100 Seleccionar equivale a segmentar…………………………………………………………100 Selección=diferencia=déficit………………………………………………………………….101 La selección ignora que se vive una cultura Y en una cultura…………………………………………………………………………………….102 Los efectos perversos de la selección……………………………………………………102 El oficio del buen alumno……………………………………………………………………….103

¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?………………………………………………….105 El fracaso escolar como problema del alumno………………………………………106 Del alumno a lo sociocultural y familiar………………………………………………..106 La "caja negra" del fracaso escolar……………………………………………………….107 Sistema educativo, nivel socio-económico y fracaso escolar: una relación proporcional…………………………………………108 Y... todos no pueden aprender "todo”…………………………………………………..109 Fracaso y desigualdad: es así, pero puede ser de otra manera………………………………………………………………………………………110 Una mirada holístico-pedagógica………………………………………………………….110 En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa………………………112 El alcance de las expectativas docentes……………………………………………….114 ¿Asistencia o asistencialismo………………………………………………………………..117

Escuela obligatoria y evaluación ¿un dúo inseparable?…………………………….118 Las deficiencias de la evaluación…………………………………………………………..119 Los ritos de evaluación………………………………………………………………………….120 El término evaluación…………………………………………………………………………….121 La onda expansiva de la evaluación hacia la lógica de mercado………………………………………………………………………………122

La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva………………………………………………………………………………123

No es una ilusión teórica……………………………………………………………………….123 Cambios en varios pianos………………………………………………………………………124 Algunos escollos para remover………………………………………………………………126

La evaluación comprensiva……………………………………………………………………128 ¿Una escuela para seleccionar o una escuela para educar? …………………….130

¿Qué esconden las palabras?…………………………………………………………………132 Notas……………………………………………………………………………………………………………136 Capítulo 4 La diversidad y la formación docente………………………………………………….139 Sembrar nuevas ideas…………………………………………………………………………………139 Perspectivas de una escuela en y para la diversidad………………………………..141

Las perspectivas ideológica, política, económica y social…………………….141 La perspectiva ética……………………………………………………………………………….143 La perspectiva técnica……………………………………………………………………………146

La Formación Docente (FD): una cuestión para reflexionar……………………..149 El caleidoscopio de la escena docente………………………………………………….150 La expresión Formación Docente………………………………………………………….151

Tener una forma... forma de maestro…………………………………………….152 Las condiciones de la forma de docente………………………………………….153 Deformar para formar... reformar……………………………………………………155 Un movimiento espiralado para estar "en forma docente"…………………………………………………………………………..156

Complejidad docente………………………………………………………………………………157 La población docente heterogénea………………………………………………….158

Acerca del perfil docente para la diversidad…………………………………………159 ¿El maestro de siempre u otro? Algunos documentos…………………….159 ¿Hay un capital cultural básico privilegiado para Ser docente?…………………………………………………………………………………….160 ¿Sólo o con otros?…………………………………………………………………………….162 Dos ideas fuerza……………………………………………………………………………….163 Las acciones de acompañamiento, de tutoría…………………………………164

Dos conceptos nuevos en formación docente: burnout y resiliencia………………………………………………………………………………165

La salud de los docentes y el síndrome de burnout………………………..166 Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad…………………………………….168

Formación Docente para la diversidad: un enfoque educativo…………………………………………………………………………….172

Notas……………………………………………………………………………………………………………175 Capitulo 5 En busca de pistas……………………………………………………………………………………183 Pistas……………………………………………………………………………………………………………184

Pista 1: Sí a la utopía, no a la ingenuidad…………………………………………….184 Pista 2: Serás lo que debas ser y, si no, serás maestro………………………186 Pista 3: El poder que da hacerse y ejercer como maestro.

Su contracara: el no poder………………………………………………………188 Pista 4: Es difícil, pero no imposible…………………………………………………….189 Pista 5: No a la generalización………………………………………………………………192 Pista 6: Nosotros y los otros………………………………………………………………….193 Pista 7: Diversidad y desigualdad: ambigüedades

y confusiones…………………………………………………………………………….195 Pista 8: Tirar de hilos…………………………………………………………………………….198

La pequeñez no es insignificancia………………………………………………………………203 De los Temas Transversales a la Transversalidad…………………………………….206

Una nueva trama para entender la formación y capacitación docentes: el modelo rizomático………………………………………….208 Conclusiones………………………………………………………………………………………………..213 Palabras finales……………………………………………………………………………………………215 Notas……………………………………………………………………………………………………………217 Anexo…………………………………………………………………………………………………………221 Bibliografía……………………………………………………………………………………………….277 Índice temático………………………………………………………………………………………..279

Capítulo 1

La huella de la escuela abierta a la diversidad

Vosotros que sois sabios, debéis saber que naciones diferentes tienen distintos conceptos de las cosas.

(De un jefe indio norteamericano a los blancos de Virginia). En Benjamín Franklin, Notas acerca de los salvajes de Norteamérica.

Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad

Vivimos en un escenario social complejo. El imperante modelo de

globalización borra cada vez más las diferencias e instala cierta uniformidad y homogeneidad en los códigos de comunica ción. La tecnología a través de los medios es un factor definitorio para ello, poniendo en escena simultáneamente lugares y tiempos distintos, creando la ilusión-realidad de la gran aldea y de un presente continuo.

Hay una tendencia general a diluir los espacios donde se ejerce la ciudadanía: bien se amplían sin límites precisos, bien se restringen a los ámbitos locales. Asimismo, Alain Touraine nos alerta:

"... En los finales del siglo, se ha perdido el concepto de lo social y de lo político. En consecuencia, cada uno de nosotros vive entre dos mundos: una economía global mundializada y, por otro lado, un mundo en el que nos movemos en la búsqueda de identidades, las cuales por otra parte, son más y más defensivas; nos atrincheramos en las identidades de tipo étnico, religioso, sexual, según edades, según el barrio, etc. El presupuesto implícito es: yo quiero defender algo que no he construido, sino que he heredado. Yo soy mujer, yo soy negro, yo soy musulmán o cualquier otra cosa. Esta identidad esta amenazada por la globalización del mundo. En consecuencia, trato de defenderme". El impacto de las nuevas tecnologías no sólo en la producción de

bienes y servicios, sino también en el establecimiento de las relaciones sociales, plantea la necesidad de nuevas conceptualizaciones. La misma noción de realidad nos esta demandando una reformulación: ¿Existe una única realidad independiente de los sujetos? ¿Es una o son múltiples las realidades? ¿Es una o son múltiples las formas de comprenderla? ¿Habrá tantas realidades como formas de construirlas? ¿Las realidades existen en la medida en que son construidas? ¿Cuál es, en la actualidad, el efecto de la realidad virtual en relación con estos planteos?

También se observa que los conceptos de espacio y tiempo se modifican como una de las consecuencias de la velocidad y la simultaneidad

con las que circula la información. Se plantean nuevos interrogantes epistemológicos y problemas inéditos que nos enfrentan con la complejidad de su resolución. Asistimos a importantes cambios en las pautas de conducta y de valores. La diversidad adquiere múltiples manifestaciones.

En la actualidad, existen tantos contactos entre culturas y lenguas, entre prácticas y costumbres que se torna más necesario que nunca confrontar estos diversos sistemas de comunicación o cosmovisiones.

Pero específicamente, este presente se caracteriza por situaciones de seudocomunicación "altamente tecnificadas" que ponen en interacción a personas de diferentes razas, religiones, f' etc., espacial y temporalmente. Se posibilita el contacto a través de una pantalla (computadora o televisión); sin embargo, no se garantiza con ello el real diálogo entendido como intercambio humano respetuoso y desprejuiciado. Algunos de los últimos acontecimientos de dominio publico lo confirman a diario: sacerdotes que se niegan a dar la comunión a niños con síndrome de down (1997, Canal 9 TV); madres que no logran que sus "hijos diferentes" ingresen en las escuelas; escuelas que aun debaten la co-educación (1997, ciudad de Córdoba, Colegio Monserrat). Y aun mas, se continúan usando libros escolares que revelan un contenido ideológico inadecuado para "la preparación en la vida democrática" como lo enuncian en sus propósitos.

El respeto y la atención de la diversidad son los dos pilares sobre los que se asienta el modelo de educación que se intenta como respuesta para la constitución de una sociedad con vocación de avanzar hacia el pluralismo democrático. Pero se hace necesario tomar en cuenta la advertencia de Savater cuando dice que:

"...la flecha sociológica de nuestra actualidad no señala hacia el lado del inevitable triunfo 'uniformador' del universalismo. Todo lo contrario, son abrumadoras las demostraciones, aquí y allá, del éxito creciente de las actitudes antiuniversalistas (…) Lo que realmente esta en peligro hoy es la recurrencia al origen como condicionamiento inexorable ge la forma de pensar; dividir el mundo en guetos estancos y estancados de índole intelectual. Es decir, que sólo los nacionales puedan comprender a los de su nación, que sólo los negros puedan entender a los negros, los amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos, que sólo los cristianos comprenden a los cristianos, y los musulmanes a los musulmanes, que sólo las mujeres entienden a las mujeres, los homosexuales a los homosexuales y los heterosexuales a los heterosexuales (. ..) y que por tanto debe haber una educación diferente para cada uno de estos grupos que los 'respete', es decir que confirme sus prejuicios y no les permita abrirse y contagiarse de los demás. En una palabra, que nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio intelectualmente libre, si es cierto como creyó Nietzsche que el hombre libre es 'aquel que piensa de otro modo de lo que podría esperarse en razón de su origen, de su medio, de su estado y de su función o de las opiniones reinantes en su tiempo'. A quien piensa de tal modo los colectivizadores del pensamiento idéntico no les consideran libres, sino 'traidores' a su grupo de pertenencia. Pues bien, aquí tenemos otra tarea para la educación universalizadora: enseñar a traicionar racionalmente en nombre de nuestra única verdadera pertenencia esencial, la humana, a lo que de excluyente,

cerrado y maniático haya en nuestras afiliaciones accidentales, por acogedoras que estas puedan ser para los espíritus comodones que no quieran cambiar de rutinas o buscarse conflictos. Es comprensible el temor ante una enseñanza cargada de contenidos ideológicos, ante una escuela más ocupada en suscitar fervores y adhesiones inquebrantables que en favorecer el pensamiento crítico autónomo". Por otro lado, también es cierto que, entre los propios valores y los

valores de los demás que puedan resultar inaceptables, se genera una tensión. Esta caracteriza a la tolerancia y la hace tan ardua o, como la califica el filósofo ingles Bernard Williams, una incómoda virtud. La intolerancia es el rechazo del otro por lo que hace, piensa y finalmente, por lo que el otro es.

Negar la diferencia es no reconocer la diversidad con la pretensión de imponer la uniformidad. Es negación de la autonomía, es poner en tela de juicio la realidad y socavar el edificio de la certeza. La intolerancia, en definitiva, significa rechazar la duda que enriquece el deseo de descubrimiento...

Las diferencias raciales, de lengua, de costumbres, etc. existieron y existen, y no pueden dejar de ser consideradas sino en el marco de la democracia. Pero la situacion se complejiza actualmente porque se esta conmocionando el propio andamiaje conceptual de la democracia. Al respecto dice Tedesco:

"El fin de la democracia, la democracia virtual o, mas prudentemente, la pregunta acerca de que es la democracia o cual será la formula política a través de la cual se expresara esta nueva realidad social y económica esta hoy en el primer piano de la agenda de discusiones sobre las formas de participación ciudadana del futuro". Nosotras nos preguntamos entonces sobre el alcance de la concepción

de una escuela abierta a la diversidad en una sociedad democrática que es necesario redefinir.

Hoy más que nunca, la diversidad de la población docente y de los alumnos, que sobreviene como consecuencia de la masificación de la enseñanza, nos pone en contacto con una gran heterogeneidad. Cada vez con mayor intensidad se pone en evidencia el cambio en la conformación del contingente escolar y docente. Se observa la afluencia de estratos sociales distintos de los que tradicionalmente ocupaban los cargos docentes. A ello se agregan las consecuencias del deterioro en sus condiciones laborales yen la calidad de la propuesta educativa.

Todo esto complejiza la tarea de la formación y de la capacitación docentes y demanda para su efectividad tener en cuenta la heterogeneidad de los puntos de partida para poder garantizar cierta homogeneidad en los puntos de llegada, es decir, en los resultados.

En este contexto, se intenta construir en la escuela con mucho esfuerzo, el modelo de Educación para la Diversidad, de Educación Intercultural o, como suele ser llamada en Europa, Educación Multicultural, Pluricultural o Transcultural.

De la expresión "escuela abierta a la diversidad" a "escuela en y para la diversidad"

Será conveniente revisar la expresión "escuela abierta a la diversidad".

El adjetivo abierta califica y cualifica un estado, pero de manera extrínseca y no remite al rasgo de condición inherente o intrínseca. Esta asignación en términos de cualidad, atributo (adjetivo calificativo), da a la diversidad un carácter accidental en la escuela, sacándola, por ende, de su lugar esencial.

Nuevamente se advierte la importancia de desarticular las "frases hechas" tan típicas del discurso pedagógico, que aparecen, Como dice Popkewitzs, "impulsadas por una retórica laudatoria y edulcorada de una realidad material, en verdad, mucho más elemental, tozuda y, penosa". Se hace pues necesario avanzar en la búsqueda de otros sentidos.

Creemos mas adecuada la expresión escuela en y para la diversidad. La preposición en remite a la complejidad del actual contexto sociocultural y económico-político; la preposición para, a la heterogeneidad de los destinatarios de la escuela, entendida como la institución educativa de carácter obligatorio. NoS referimos con esto a la necesidad de que la escuela se haga cargo de la diversidad de la población que "obligatoriamente" tiene que atender (Inicial y Educación General Básica o EGB).

Cuando especificamos enseñanza obligatoria, no pretendemos restringir el problema de la diversidad, sino solamente limitarlo a ese momento inicial de la educación institucionalizada. Lo que queremos decir es que, por el contrato social que establece la obligatoriedad de la enseñanza (5 a 14 años), todo individuo tiene el derecho a la educación escolar. Este derecho genera el deber social de responder plenamente a su satisfacción. Si la escuela reconoce la diversidad de su población, de las problemáticas de esta, se podrá garantizar la posibilidad de que, al finalizar el período de obligatoriedad de la enseñanza, todos los alumnos puedan elegir -en igualdad de oportunidades y en función de sus intereses y aptitudes- su futuro proyecto de vida. Retomaremos este tema al hablar de la escuela selectiva, expulsiva, versus la escuela integradora e inclusiva.

Creemos que la concepción de escuela en y para la diversidad plantea un sin número de confusiones y tal vez de paradojas.

La heterogeneidad, como hemos dicho, es un rasgo inherente y constitutivo de todo grupo humano. La explicitación de esta característica, conjuntamente Con la posibilidad de enriquecerse a través de la diferencia, son los dos pilares sobre los que tendría que asentarse la concepción de la educación en y para la diversidad.

Antecedentes de la educación en y para la diversidad En el campo educativo, el área de la educación especial y las

experiencias educativas realizadas con "poblaciones minoritarias" aparecen como aquellas manifestaciones más sistematizadas de la atención a la diversidad.

En el modelo de educación en y para la diversidad, confluyen por lo menos dos perspectivas:

• por un lado, un nuevo concepto de la educación especial y la ampliación de sus fronteras de intervención;

• por otro, el movimiento pedagógico de la educación intercultural. Educación especial

En la actualidad, la educación especial esta planteándose una nueva

forma de comprensión de la población que atiende. "Los alumnos con necesidades educativas especiales son el fruto del currículum tradicional, de la forma de organizar la escuela y la enseñanza bajo el mito de la homogenización". Es por ello que en la actualidad existe cada vez mayor acuerdo en

identificar lo que unifica el campo de la educación especial. Ya no se tiende a definir a los "alumnos especiales" desde sus características individuales (dificultades de inteligencia, audición, visión, motricidad, etcétera), sino desde la respuesta que les debe dar el medio ambiente. Se cambia así el nombre de discapacitado sensorial, mental, etc., por el de alumno con necesidades educativas especiales (NEE). Con esta nomenclatura, se intenta poner de relieve el compromiso social y educativo frente a estos alumnos. Se considera que el etiquetamiento y la rotulación son modalidades de discriminación negativa, basadas en esa habitual predisposición humana de intolerancia frente alas diferencias.

Se intenta de esta forma, mirar desde otra perspectiva el problema de las NEE: dejar a un lado la perspectiva de los alumnos con "sus dificultades individuales" para profundizar en el análisis de la propuesta educativa que se les brinda.

Tradicionalmente, la educación especial centró su atención en las condiciones patológicas del sujeto yen sus diferencias en lo normal. Los diagnósticos y los posteriores programas de reeducación, que se cumplían aislando o segregando a los alumnos en circuitos especiales, fueron estrategias habituales.

Así es Como, muchas veces, los profesionales de la educación legitiman las reacciones sociales discriminadoras y descalificadoras y crean una terminología científico-técnica que racionaliza e institucionaliza este rechazo.

Hoy se emplea un nuevo discurso en el que se toman en cuenta las semejanzas y no las diferencias de los alumnos. La tendencia es normalizar tanto como sea posible las condiciones de vida y la escolaridad de los alumnos con NEE.

Otro aspecto de la reestructuración del campo de la educación especial es la ampliación de sus fronteras: ya no sólo debe preocuparse por los alumnos con dificultades sensoriales (ciegos, sordos), físicas, intelectuales y lo emocionales; también pueden tener NEE “los chicos de la calle", los provenientes de minorías lingüísticas y étnicas, los "superdotados".

En el texto del Marco de Acción de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesidades Educativas Especiales, junio de 1994, se explicita:

"... el termino necesidades educativas especiales se refiere a todos los niños y los jóvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o

sus dificultades de aprendizaje. Muchos niños experimentan dificultades de aprendizaje y tienen por lo tanto necesidades educativas especiales en algún momento de su escolarización. Las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con discapacidades graves. Cada vez existe un mayor consenso en que los niños y los jóvenes con necesidades educativas especiales sean incluidos en los planes educativos elaborados para la mayoría de los niños y las niñas (...) (...) Las necesidades educativas especiales incorporan los principios ya probados de una pedagogía razonable de la que todos los niños y las niñas se puedan beneficiar. Da por sentado que todas las diferencias humanas Son normales y que el aprendizaje, por tanto, debe adaptarse alas necesidades de cada niño, más que cada niño adaptarse a los supuestos predeterminados en cuanto al ritmo y la naturaleza del proceso educativo. Una pedagogía centrad a en el niño es positiva para todos los alumnos y, como consecuencia, para toda la sociedad. La experiencia nos ha demostrado que se puede reducir el número de fracasos escolares y de repetidores, algo muy común en muchos sistemas educativos, y garantizar un mayor nivel de éxito escolar. Una pedagogía centrada en el niño puede servir para evitar el desperdicio de recursos y la destrucción de esperanzas, consecuencias frecuentes de la mala calidad de la enseñanza y de la mentalidad de que 'lo que sirve para uno, sirve para todos'. Las escuelas que se centran en el niño Son además la base de una sociedad centrada en las personas, que respete tanto la dignidad como las diferencias de todos los seres humanos. Existe la imperiosa necesidad de cambiar de perspectiva social. Durante demasiado tiempo, los problemas de las personas con discapacidades han sido agravados por una sociedad invalidante que se fijaba más en su discapacidad que en su potencial". En síntesis, los actuales cambios en el discurso de la educación

especial tienen sus antecedentes normativo-legales en conceptos pertenecientes tanto a la Declaración de los Derechos Humanos (1948), Como a la Conferencia Mundial de Educación para Todas (1990) y a la ya nombrada Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales de Salamanca (1994).

No podemos dejar de alertar, a partir del énfasis puesto en la concepción de pedagogía centrada en el niño, sobre el peligro de que se diluya con esta focalización la importancia de la formación y la capacitación del docente ante este planteo. Esta cuestión será retomada en el capítulo 4: "La formación y la capacitación docentes".

Por ultimo, queremos destacar que la práctica cotidiana de integración de alumnos con NEE en las escuelas comunes muestra que esto se realiza, la mayoría de las veces, sólo en la medida en que la familia "presiona" para ella. En esas cosas, la escuela parece esforzarse para considerar admisible la diferencia.

Pero son muy pocos aun los alumnos con NEE de sectores desfavorecidos integrados en el circuito de escolaridad común. Cuando la diferencia a la atipicidad del alumno tiene connotaciones sociales, se despliegan otros mecanismos de resistencia y de rechazo hacia la inclusión del alumno que es distinto.

El movimiento pedagógico de la educación intercultural

Este movimiento se centra tanto en el tratamiento de pluralidad

cultural y étnica existente en las escuelas, como en la crítica a las limitaciones de la educación formal y sistemática. Considera que la educación escolarizada conlleva la idea de imposición, en el sentido de la "inculpación" que se ejerce cuando se intenta transmitir contenidos valorados por un determinado grupo social. Es este grupo o sector dominante el que jerarquiza algunos contenidos y neutraliza otros.

Entre sus propósitos generales, la educación intercultural pretende asegurar el cumplimiento de la igualdad de oportunidades y trata de que los alumnos logren una competencia bicultural. Esto significa la capacidad para poder adecuarse a la comunidad mayoritaria y a aquella propia o minoritaria, a través del dominio de medios, como la lengua y el conocimiento de los valores centrales de las diferentes culturas y grupos. Pero es cierto que dentro de este movimiento aparecen tendencias que destacan algunos propósitos más que otros, como ocurre con todos los temas importantes en la educación.

¿Educación pluricultural, transcultural, multicultural o intercultural? En un primer momento de su historia, hacia la década de 1960 - 1970,

la llamada "educación pluricultural" tuvo como propósito igualar las posibilidades educacionales de los alumnos culturalmente diferentes, adoptando la línea de los programas de compensación que tuvieron un carácter doblemente etnocéntrico-:

• Desde el punto de vista de los objetivos, la educación

pluricultural se propuso "evitar el derroche de competencias no utilizadas que pueden encontrarse en los grupos desfavorecidos". Según A. Little y G. Smith, este movimiento se origino en los medios políticos estadounidenses como consecuencia de la inquietud que provoco el lanzamiento del primer "Sputnik" soviético al espacio; surgió así la necesidad de detectar los talentos potenciales de los jóvenes en su primera infancia para asegurarles una formación especial, particularmente en las materias científicas.

• Desde el punto de vista ideológico, estuvo centrado en considerar las desventajas escolares de las minorías étnicas, de los grupos sociales desfavorecidos, como vacíos o déficit en sus culturas.

Con estos programas educativos, se intentó que estas minorías

marginadas alcanzaran las "culturas de avanzada" de las sociedades occidentales.

Segun Camilleri, la enseñanza compensatoria motivó en los Estados Unidos una serie de experiencias pedagógicas, cuyo denominador común fue la brevedad. Se partió del supuesto de la concepción del déficit de los individuos culturalmente marginados, lo que llevó a generar múltiplex dispositivos escolares a modo de cursos de sostén o recuperación. Estos, en

su mayoría estuvieron destinados a los hijos de los inmigrantes desfavorecidos. Pero el optimismo del principio se desvaneció rápidamente frente a resultados decepcionantes.

Por otra parte, la llamada visión transcultural especifica los siguientes objetivos:

a) Desarrollar una cierta empatía con otros seres humanos,

comprendiendo la diversidad, las similitudes, las diferencias y las interdependencias.

b) Conocer las razones de los conflictos entre seres humanos en el círculo de las relaciones personales y de las relaciones dentro de las naciones o en el contexto internacional.

c) Desarrollar un compromiso de cara a combatir los prejuicios y las discriminaciones, favoreciendo la solidaridad y el asentamiento de los derechos humanos.

d) Valorar el significado de los logros de individuos y de grupos distintos.

e) Internalizar normas morales de comportamiento dentro de las sociedades yen un mundo pluricultural.

f) Desarrollar la comprensión de la interdependencia entre distintos ambientes, economías y culturas.

g) Adquirir habilidades prácticas, conocimientos, destrezas y actitudes apropiadas para desenvolverse en una sociedad pluralista.

h) Desarrollar capacidades de imaginación, investigación y racionalidad para comportarse responsablemente en el medio cultural, social y ambiental.

Surge así, un nuevo movimiento cuyos pilares son: no jerarquizar las

culturas, hablar de diferencias y no de desigualdades y valorizar las diferentes culturas como fuente de enriquecimiento y de desarrollo. Entonces, se cambia el nombre educación multicultural, pluricultural o transcultural por el de intercultural.

Sucintamente, se podrían distinguir tres posiciones básicas al respecto:

• La asimilacionista, que intenta la asimilación de las minorías dentro de la cultura dominante; se corresponde con los programas de educación compensatoria.

• El pluralismo cultural, que intenta mostrar visiones plurales de la sociedad y de sus elaboraciones.

• La multiétnica, que considera en las sociedades de países desarrollados la existencia de un biculturalismo de hecho, lo que hace necesario proveer a los individuos competencias de ambas culturas para que puedan desempeñarse en ellas al mismo tiempo y con las mismas posibilidades.

Los alcances de la educación intercultural Del análisis del termino "intercultural" se desprende que: 1. El prefijo

"inter" destaca la connotación de interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad; 2. el termino "cultura" es considerado en sentido amplio e incluye el reconocimiento de la diversidad:

• de los valores, • de los modos de vida, • de las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con

los otros, • de la cosmovisión o la aprehensión del mundo, • de las interacciones entre los múltiples registros de la misma

cultura y entre diferentes culturas.

Pero, precisamente, lo central del problema es la forma como se concibe y se pone en práctica la valorización de la diferencia. Hablar de diferencia en lugar de desigualdad presenta algunos obstáculos. Mencionamos das de ellos:

• La posibilidad de pérdida del consenso social y, por ende, hasta

de la unidad nacional. • Al cristalizarse las diferencias culturales, se podría correr el

riesgo de concebir los distintos grupos minoritarios como meras abstracciones, como entidades homogéneas. Esto podría conllevar el peligro de no ver las semejanzas entre los grupos, es decir, dejar a un lado la natural diversificación existente en el interior de cada uno de los grupos humanos. Es sabido que en las sociedades complejas, cada individuo organiza de manera peculiar su "bagaje cultural" en relación con la cultura dominante.

Pero, si bien existen obstáculos, la educación intercultural es de

gran valor porque puede lograr que los alumnos de los grupos marginales dejen de sentirse aislados y logren posicionarse de manera diferente en relación con la cultura dominante.

La educación intercultural tiene el poder de generar en los alumnos un amplio abanico de actitudes, desde la incorporación de algunos rasgos de la cultura dominante hasta la asimilación total.

"Todos vivimos al lado de semejantes cercanos de los que diferimos culturalmente. Desde los contrastes culturales entre esos semejantes hasta las disimilitudes de origen étnico entre grupos de muy distinta procedencia, las diferencias son sólo de grado". Pero el reemplazo del concepto de desigualdad por el de diversidad

lleva implícito un dilema de gran alcance: al negar la jerarquización (desigualdad} en el piano de los conocimientos, en pos de la diversidad, el discurso científico se equipara a otros valorados por distintas culturas. En el mundo académico, esta igualdad es considerada como imposible y llevó a D. Lawton a decir que "le parece un relativismo excesivo pues, si todos los conocimientos tuvieran el mismo valor, por qué y para qué existen aún escuelas".

Otro dilema por considerar es que al tratar las culturas en un mismo nivel, se desconocen las desigualdades en el desarrollo de las aptitudes que ellas promueven, estimulan, frenan o instituyen.

Avanzando en estas objeciones teóricas, se agrega una de orden practico: ¿cómo adaptar la educación alas diferencias culturales sin separar

los grupos culturalmente distintos, sin segregarlos, sin incomunicarlos? ¿Cómo valorizar la diferencia como tal sin erigirla necesariamente en una cuestión absoluta, como en el racismo, y convertirla, as!, en algo cerrado?

En síntesis, como manifiesta M. Rey-Von Allmen, “lo intercultural está constantemente amenazado, en lo cotidiano, por el maniqueísmo de los que lo rechazan y de los que lo defienden".

En realidad, los obstáculos planteados hasta el momento muestran la dificultad de un tratamiento satisfactorio de la diversidad. Todas estas objeciones muestran la necesidad de un enfoque dialéctico y no mecánico que posibilite una autentica comunicación sin ingenuidades. Esto significa considerar tanto aspectos de índole cognitiva y afectiva como pragmática, es decir, se requiere: por un lado, una información precisa sobre las diferencias, teniendo en cuenta su naturaleza y su importancia; y por otro, una actitud integradora.

Otra cuestión de peso en el modelo de educación intercultural es la concerniente a los antagonismos entre los valores de las diferentes culturas, respecto de lo cual es necesario considerar:

I. Los principios morales que gobiernan la vida de cada grupo. En este

sentido, la Antropología muestra la existencia de una gran cantidad de valores morales comunes de las diferentes culturas. Pero si persisten valores antagónicos, el problema debe ser tratado tanto en la escuela (favoreciendo el consenso entre alumnos culturalmente distintos) como en la sociedad, según lo característico del modelo democrático. Es decir, propiciar la libre confrontación, pero sin olvidar que lo intrínseco de la democracia es legitimar la voluntad de la mayoría. Por tanto, la educación intercultural se torna un problema social y no sólo de la institución escolar.

II. Los modelos educacionales y de sistemas de aprendizaje diferentes según las culturas de donde provengan los alumnos. Esta consideración contempla tanto los aspectos organizacionales de los sistemas escolares como aquellos relacionados con los ritmos y los modos de aprender, así como las matrices de aprendizaje sociales e individuales puestas en juego.

¿Cómo resolver estos antagonismos? Al respecto se podrían mencionar

ciertos principios: a. Evitar la separación física de los grupos culturalmente diferentes. No

sólo para que la interacción posibilite el enriquecimiento a partir de las diversidades, sino porque ningún individuo llega a considerar su diferencia como rasgo positivo de su identidad si no es reconocida y aceptada por los otros. La identidad que yo me prescribo, no tiene valor si no coincide con la que me prescriben los demás. El individuo construye la fortaleza o la debilidad de su identidad en función de sUs interrelaciones con los otros. Como declara M. Abdallah-Pretceille, si se piensa en los términos de alumno nativo-alumno extranjero, esta perspectiva interaccionista define la diferencia no como un dato natural o como un hecho objetivo de carácter estadístico, sino Como una verdadera relación dinámica entre dos entidades que se dan mutuamente un sentido.

b. El modelo intercultural para ser coherente debe tener alcance genérico. Es decir, no puede destinarse solamente alas poblaciones escolares minoritarias porque, entonces, se torna lleno de contradicciones e imposibilidades prácticas que conducen necesariamente a nuevas segregaciones. Lo intrínseco al interculturalismo en pedagogía es la posibilidad de orientarse a todo el alumnado. Esto significa que la educación intercultural no se corresponde con programas dirigidos a ciertos grupos aislados. Su rasgo esencial es una educación de todos para las diferencias culturales -incluidos los no minoritarios-, para posibilitar, de esta manera, la interacción de las distintas perspectivas.

"Esa mentalidad, esa estructura y ese currículum hay que elaborarlos y desarrollarlos no sólo para una minoría cultural concreta, sino para hacer de la escuela un proyecto abierto en el cual quepa una cultura que sea un espacio de diálogo y de comunicación entre colectivos sociales diversos". Esto lleva a un cambio de perspectiva respecto de los problemas

escolares, constituyéndose así una pedagogía de las relaciones humanas que destaca la tendencia de pleno desarrollo de la persona a partir exclusivamente de la aceptación, por todos los demás, de lo que cada uno es.

Con todo esto se quiere decir que no se puede juzgar el éxito o el fracaso de la pedagogía intercultural solamente en función de los resultados obtenidos con algunas minorías en la escuela. En síntesis, si se modifica la relación entre pares y con los docentes en función del modelo de la educación intercultural, si se dejan a un lado las expectativas negativas y los prejuicios mutuos, es muy probable que desaparezca gran parte de los factores del fracaso escolar. El mejor medio para evitar el etiquetamiento y la estigmatización de los individuos de culturas diferentes es la consideración de una pedagogía que no sólo tome en cuenta estas diferencias, sino que también preste atención a los otros registros de diversidad de la personalidad de todos los alumnos. Para ello es necesario ponerse de acuerdo en las vías institucionales, lo que muestra claramente que el problema de la escolarización de las minorías no es solamente un problema de públicos específicos. Traduce y simboliza los problemas que los sistemas sociales y de enseñanza necesitan plantearse a sí mismos.

El objetivo de la educación intercultural es la pedagogía centrada en el que aprende, así como en la formación del que enseña, con capacidad para no generar segregaciones institucionales. La clase escolar es concebida en su diversidad y considerada como el espacio privilegiado por excelencia para la expresión y el desarrollo plenos de la educación con, en y para la diversidad.

No corresponde a la escuela determinar cual es la identidad de los alumnos ni elegir para ellos una identidad. Pero es importante que les de los medios para diversificar sus marcos referenciales, para que puedan vivir con plena legitimidad las diversas modalidades culturales de su medio ambiente.

Tanto para los alumnos como para los maestros, la educación

intercultural significa el conocimiento, la apropiación de información sobre las culturas no solamente de tipo descriptivo, sino sobre todo de tipo funcional, explicativo y actitudinal. Es decir que las culturas se conciban como formaciones elaboradas por las sociedades para responder, entre otras cuestiones, a los desafíos de su medio ambiente. Se sabe que las culturas cambian de manera natural y permanente. Por eso es necesario mostrar que esta situación se produce también en la propia cultura nacional. Podrían aparecer, así, semejanzas en las reacciones colectivas de las comunidades ante problemas análogos. Se analizarían, entonces: ciertos estereotipos, los complejos de superioridad o de inferioridad de unos y de otros y los juicios morales jerarquizantes.

Y de este modo, se favorecería que todas las culturas aparezcan igualmente legitimadas (relativismo cultural), y que la educación intercultural no se reduzca solamente a la consideración y la valoración de lo folklórica y lo exótico.

A la educación intercultural -o, para nosotros, la educación en y para la diversidad- le queda pendiente resolver el dilema del lugar del conocimiento científico y su relación con la escuela: ¿Qué contenidos son legitimados por la escuela? ¿La escuela imparte conocimientos científicos solamente? ¿Qué lugar ocupa entonces, el relativismo cultural?

Algunos autores dicen que para que el relativismo cultural sea sostenible, debe ser crítico. ¿Qué significa ser crítico? ¿No será una manera encubierta de establecer jerarquías? y con esto no queremos decir que tenga que perder su carácter cuestionador, pero entonces... ¿Cómo resuelve la educación intercultural el problema de los contenidos escolares? Se observa que la preocupación central de los que fundamentan la educación intercultural es la adaptación de los programas/currículum a las características peculiares de los alumnos.

Otro aspecto dilemático de la educación intercultural es que se puede ser experto en el conocimiento intelectual de una cultura y al mismo tiempo sentir antipatía o rechazo por los grupos y las personas que pertenecen a ella. La psicología de la xenofobia y del racismo son un ejemplo de ese dilema.

La educación intercultural despierta, sin ninguna duda, pasiones contenciosas vinculadas con intereses diversos, pues no depende exclusivamente del dominio cognitivo, sino que involucra otras instancias de la personalidad.

Como dice Camilleri, si no se toman en cuenta los diversos alcances que comprometen esta concepción, se corre el riesgo de condenarse a "un barniz de educación intercultural, poco eficaz y probablemente sin futuro". Este autor recomienda promover el debate. Nosotras agregamos: la concientización del conflicto que genera el modelo de la pedagogía intercultural; con lo cual, claro está, se torna en una pedagogía de riesgo.

Por ultimo cabría también mencionar otro límite: el alumno "en lugar de afirmar su personalidad hacia una apertura, puede evolucionar también hacia cierta desorientación".

Estas consideraciones, más que desalentar, intentan motorizar la investigación, la indagación de los docentes, la teorización de los especialistas. Esta postura requiere mejorar los enfoques y las prácticas de

la educación intercultural -o lo que para nosotras es la educación en y para la diversidad.

En síntesis, la educación intercultural como potencial de transformación penetra en lo más profundo de la educación (la moral, el mundo de los valores, etc.) y no sólo en su aspecto puramente estructural o formal. De ah, que se torne imprescindible producir una profunda toma de conciencia tanto en las decisiones políticas y de gestión como en el pensamiento pedagógico-actitudinal de los docentes.

De las dos vertientes teóricas (educación especial e intercultural) que nutren la concepción de escuela en y para la diversidad, consideramos importante destacar algunas de sus ideas centrales:

• el valor positivo de la diferencia; • el enriquecimiento en la interacción con las diferencias; • la no segregación de los alumnos diferentes, integrándolos en el

sistema escolar, es decir, brindándoles condiciones de normalización;

• el modelo de una pedagogía centrad a en el alumno y su correlato sine qua non: la importancia de profundizar en la formación y la capacitación de los docentes.

El valor de la diversidad En este punto, creemos necesario hacer una sutil distinción entre los

términos diferencia y diversidad. La palabra diferencia podría llegar a sugerir cierto parámetro de

contraste, cierto modelo de referencia y hasta de excelencia. Mientras que el término diversidad remite descriptivamente a la multiplicidad de la realidad o a la pluralidad de realidades. Preferimos, entonces, hablar de diversidad.

La diversidad considerada como valor implica orientar la educación hacia los principios de igualdad, justicia y libertad, y todo ello para establecer un compromiso permanente con las culturas y los grupos minoritarios. Como dice López Melero:

“... El pensamiento de la educación intercultural aspira a superar los prejuicios y considera la diversidad como un valor positivo que modula las relaciones entre las distintas culturas que acuden a la escuela. Este mensaje requiere que si la escuela está decidida a dar una respuesta a todos los niños que acuden a ella, no lo puede hacer desde concepciones ni desde prejuicios patológicos y perversos sobre la diversidad, sino desde la consideración de que ser diverso es un elemento de VALOR y un referente positivo para cambiar la escuela. Todo ello permitirá que los alumnos vayan adquiriendo una cultura distinta al vivir las diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrático…” La educación en y para la diversidad no es una ilusión teórica, sino una

practica necesaria que lleva a un proceso complejo y dificultoso. Requiere no sólo recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales,

sociales y educativas en toda la sociedad. Es una visión crítica de la escuela y no una mera readaptación de cambios institucionales.

Es un tema polémico porque supone cuestiones curriculares y organizativas y porque plantea un cambia de actitud de las docentes y también de su formación. Además, porque las cuestiones ideológicas están siempre presentes en estas temáticas.

La educación en y para la diversidad o intercultural supone una pedagogía para la enseñanza obligatoria que se opone a la selección jerárquica y propone explícitamente el desarrollo de los alumnos dentro de un contexto escolar que sea respetuoso y comprensivo de la diversidad personal y colectiva.

Diferentes modelos de abordaje a la diversidad En las escuelas, conviven diversidad de culturas, de grupos sociales, de

alumnos. Actualmente, la respuesta educativa a esa diversidad es, tal vez, el reto más importante y difícil al que se enfrentan los equipos docentes. Esta situación obliga a cambios radicales si lo que finalmente se pretende es que todos los alumnos, sin ningún tipo de discriminación, consigan el mayor desarrollo posible de sus capacidades personales, sociales e intelectuales.

En estas últimas cuatro décadas, se ha producido un poderoso movimiento en el que participaran distintos sectores políticos y sociales que, reclamando el derecho o la igualdad en la sociedad y en la educación, han defendido con énfasis y concreciones distintas, la necesidad de una escuela integradora en un principio, e inclusiva en un segundo momento. Es decir, en un primer momento, se demandó una escuela que integrara a los "distintos" y, posteriormente, que la escuela fuera diferente, para que pudiera incluir a todos.

Durante todo este tiempo, se generaron distintos enfoques que han analizado el origen de las diferencias que manifiestan los alumnos y los mecanismos que la escuela puede utilizar para reducirlas. Desde la antropología social y cultural, se analizó el concepto de cultura; y se han presentada diversos modelos para llevar a la práctica una educación multicultural. Desde la sociología de la educación, se estudiaron las desigualdades sociales y la función que puede desempeñar la escuela ante ellas. En este sentido, la mayor importancia que se otorga a las cambias globales de la escuela se extiende al reconocimiento de la necesidad de coordinar programas sociales y económicos que reduzcan los orígenes de la desigualdad que se sitúan, normalmente, fuera de la escuela (Marchesi y Martín, 1999).

En las escuelas, puede observarse:

• un amplio espectro de diversidades vinculado con la cultura, la clase social, el genero y las capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones de los alumnos;

• la inexistencia de una relación directa y determinista entre la cultura y la clase social, y los resultados escolares que obtienen los alumnos. Las relaciones Son más amplias e interactivas;

• que es preciso considerar la influencia que la clase social, la etnia y el sexo tienen sobre las aptitudes, conocimientos, motivaciones y estrategias de aprendizaje de los alumnos;

• asimismo, es preciso tener en cuenta como esas mismas variables influyen en el proceso de enseñanza, en las interacciones entre profesores y alumnos y, finalmente, en las percepciones que profesores y alumnos construyen unos de otros.

La diversidad cultural El incremento de los movimientos migratorios de determinados grupos

sociales con características culturales específicas y su progresiva integración en los países receptores ha conducido a que diversas culturas convivieran en el mismo territorio, en la misma sociedad y en las mismas escuelas. El hecho multicultural es ya una realidad que ira extendiéndose y consolidándose en el futuro.

Desde esta perspectiva, se entiende que cultura es el conjunto estructurado de las maneras de actuar, pensar y creer que proporcionan a los grupos, respuestas a los problemas que les plantea su ambiente y les asegura su cohesión (Taboada Leonetti, 1992). Es decir, los componentes de la cultura son, por lo tanto, conocimientos, valores y comportamientos que permiten a los miembros de ese grupo social adaptarse a su ambiente y adelantarse a los problemas que pueden surgir en el futuro.

Por otro lado, las relaciones que se establecen entre las diversas culturas que coexisten en la misma sociedad pueden adoptar diversas fórmulas. En consecuencia, desde la actuación del grupo cultural mayoritario, y prescindiendo de las actuaciones del grupo minoritario, es posible establecer cuatro modelas teóricos de relación, teniendo en cuenta dos variables: ofrecimiento de la cultura de la sociedad receptora y mantenimiento de la identidad de la cultura minoritaria.

La integración intercultural es la acción que supone mayores posibilidades para la cultura minoritaria y un mayor respeto a la diversidad. Sus requisitos principales son la igualdad de derechos y de deberes entre todos los miembros de las diferentes culturas y la valoración de las formas y funciones propias de cada una de ellas. Este respeto a las distintas expresiones culturales tiene un límite: derechos básicos y universales de todas las personas. Las demás alternativas son mucho más negativas. La asimilación ha sido habitual en el pasado y sigue estando presente en las sociedades accidentales. Su objetivo es negar los rasgos propios de la cultura minoritaria, que es progresivamente absorbida por la cultura dominante. La segregación es también un tipo de relación ampliamente presente. Se caracteriza por la falta de contacto entre ambas culturas, la que conduce a los miembros del grupo minoritario a la exclusión social o al aislamiento. La última forma que niega cualquier tipo de contacto o existencia cultural es la expresión más clara del racismo.

Los factores educativas más directamente responsables de la situación que viven en la actualidad las minorías étnicas se pueden agrupar de la siguiente manera:

1. el currículum escolar y las materiales que se utilizan en la clase no reconocen las características propias de las culturas minoritarias, por lo que estos grupos tienen más dificultades para acceder a una cultura escolar que no es la suya;

2. la preparación y las actitudes de los profesores son expresión de la cultura mayoritaria. Los profesares conocen poco sobre los valores,

creencias y comportamientos de las minorías étnicas, por lo que no pueden tenerlas en cuenta al diseñar sus estrategias para la enseñanza;

3. las expectativas de los profesores son más negativas hacia estos alumnos; lo que produce el efecto esperado, especialmente, en la motivación de los alumnos y en su autoestima;

4. existe un menor ajuste entre los estilos de vida familiar de los grupos minoritarios y el ambiente escolar en comparación con el del grupo cultural mayoritario. Esta falta de congruencia dificulta el proceso de aprendizaje y el compromiso de las familias con los objetivos educativos;

5. los alumnos de la cultura mayoritaria desarrollan creencias y valoraciones hacia los demás grupos étnicos más negativas que hacia los miembros de su grupo. Estos prejuicios contribuyen a ampliar la desigualdad en las escuelas y en las aulas.

Pero lo cierto es que, en muchas instituciones, aun se mantienen

practicas educativas basad as en modelos que se caracterizan tanto por el olvido como por la desvalorización de los rasgos culturales específicos de las minorías.

Por su parte, dentro de la fase intercultural, existen también diferencias importantes entre los modelos que se consideran más útiles para transformar la realidad educativa y social de las minorías étnicas. El pluralismo cultural es uno de ellos. Desde esta perspectiva, se plantea que los diferentes grupos de alumnos deben conocer la diversidad cultural que existe en su escuela; por lo que cada grupo se enriquecerá con la realidad cultural que lo rodea. El biculturalismo es otro enfoque que defiende la necesidad de que los grupos étnicos minoritarios sean capaces de convivir y manejarse en dos culturas: la suya propia y la del grupo mayoritario. De esta forma, mantienen su identidad cultural, pero pueden participar en las posibilidades económicas, sociales y políticas que se abren desde la cultura mayoritaria. Finalmente, el modelo de educación antirracista supone una opción política más clara, en la que la lucha contra el racismo forma parte de la lucha contra el capitalismo.

La educación intercultural que reconoce el pluralismo existente y que trata de enriquecer a todos los alumnos con las experiencias y con los valores de las demás culturas no esta exenta de obstáculos. Es sumamente difícil establecer, en las escuelas, las senas de identidad de las culturas minoritarias; así que una de las problemáticas aun sin resolver es qué rasgos deben preservarse y enseñarse a todos los alumnos.

La diversidad social Los análisis muestran la influencia de la clase social en el acceso a los

estudios, en la organización de la enseñanza y en los resultados que obtienen los alumnos. Las desigualdades en la educación se han interpretado en la medida en que la respuesta educativa depende del modelo que prevalezca. Cuatro son los enfoques que han tenido, en las ultimas décadas, una mayor incidencia: el modelo del déficit cultural, el modelo de las diferencias, el modelo basado en las situaciones de riesgo y el modelo interactivo clase social-familia-escuela-persona. El modelo del déficit cultural

La noción de la privación cultural para explicar los bajos resultados

académicos que obtengan los alumnos de las clases populares fue una de las perspectivas pioneras sobre este tema y, tal vez, la que más influencia ha tenido en este campo.

Se concibe, desde esta perspectiva, que el déficit cultural se asocia a la desventaja social. La cultura de la pobreza reduce las posibilidades de progreso en la escuela. El modelo de las diferencias culturales

Frente al modelo de la deficiencia cultural, se plantea un modelo

alternativo basado en la valoración de los rasgos culturales propios de los grupos étnicos minoritarios o de las clases sociales bajas.

Este modelo atribuye alas escuelas la mayor responsabilidad del fracaso de los alumnos que pertenecen a grupos minoritarios o alas clases sociales más bajas. Estas escuelas no son capaces de comprender la cultura específica de los grupos sociales minoritarios y provocan un ambiente educativo restrictivo. La limitación educativa es, para el modelo de las diferencias, consecuencia del funcionamiento homogeneizado y asimilador del sistema educativo. Lo que se manifiesta es que, por razones sociales o culturales, las posibilidades normales que la escuela ofrece sólo están disponibles para determinados alumnos de una manera restringida. El modelo basado en situaciones de riesgo

Las discusiones más recientes sobre la desventaja social se han

orientado hacia una nueva expresión: niños y jóvenes en situación de riesgo. Esta nueva denominación se plantea con un claro valor predictivo. Frente a los enfoques anteriores que buscaban causas -en la pobreza o en la escuela-, este enfoque admite que ambas pueden estar presentes, pero ya, desde la denominación, se plantean bajas expectativas respecto de estos alumnos.

El modelo interactivo El modelo interactivo clase social-familia-educación-individuo tiene en

cuenta las aportaciones más relevantes de los enfoques anteriores, pero adopta una posición marcadamente interaccionista de las distintas influencias que afectan a los alumnos. Los medios económicos de que dispone una familia, junto con su capital cultural y social, influyen poderosamente en las posibilidades educativas de sus hijos. La comunicación entre los miembros de la familia, el nivel de lenguaje, el interés de los padres por la educación de sus hijos, los métodos de disciplina, las actividades culturales que se realizan, los libros que se leen, la información que se intercambia, el tipo de actividades en el tiempo de ocio, las expectativas sobre el nivel de estudio que pueden alcanzar los hijos son factores que tienen una influencia muy importante en el progreso educativo de los alumnos. En consecuencia, no parece razonable negar su

incidencia en el proceso educativo. La familia es una institución que produce un enorme impacto en la vida de los hijos yen su educación.

La diversidad de sexos La diversidad de sexos es una realidad presente en el mundo escolar. A

lo largo de las últimas décadas, ha existido un amplio movimiento que ha defendido la igualdad de oportunidades de las mujeres en el ámbito de la educación. La constatación inicial de la que partía era la discriminación de la mujer y la desigualdad en la que se encontraba, en comparación con la situación del hombre.

Los estudios realizados sobre el currículo en relación con las diferencias de sexo han evidenciado que existen seis rasgos principales (Sadker y Sadker, 1982):

1. El sesgo lingüístico, que supone, principalmente, la utilización

mayoritaria del género masculino para referirse a ambos sexos. 2. El estereotipo, que supone la incorporación de los estereotipos

masculino y femenino en los libros de texto. Los niños son más fuertes, ingeniosos, independientes y curiosos. Las niñas son más dependientes, afectuosas, dóciles y colaboradoras. Las carreras propias de los niños son unas, mientras que las de las niñas son otras. Los juegos, las relaciones, las formas de vestir y comportarse o las diversiones serían diferentes para cada uno de los sexos.

3. La invisibilidad manifiesta que el papel de las mujeres en la historia, en las ciencias sociales o en el desarrollo científico apenas esta recogido en comparación con la presencia de los hombres.

4. El desequilibrio da cuenta de que los materiales curriculares tienden a presentar sólo un punto de vista sobre un tema y olvidan o marginan otras alternativas que ayudarían a recoger la contribución de las mujeres.

5. La irrealidad evidencia que muchos libros de texto presentan una situación familiar y social que ya no es mayoritaria: una familia formada por un hombre y una mujer que tienen dos hijos y que trabajan de forma estable. Hoy la situación de las parejas es mucho más variada e inestable, y un porcentaje importante de los hijos vive con un solo padre durante su infancia.

6. La fragmentación se relaciona con que la presencia de las mujeres en los materiales curriculares suele ser, en muchas ocasiones, un añadido al texto básico; sin que esto suponga su integración en la estructura básica del texto.

Estos estudios están favoreciendo una visión más plural e

interdisciplinar de las experiencias de las mujeres y el currículo equilibrado en relación con el género. Ambos sexos no se desarrollan de forma aislada, sino en interacción, lo que es preciso tener en cuenta en el proceso de enseñanza. La diversidad de sexo constituye uno de los núcleos básicos de la reflexión de los equipos docentes.

La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones

La obligatoriedad escolar fue concebida como una estrategia política

del Estado moderno en el movimiento profundamente transformador que permitió consolidar la sociedad capitalista de fines del siglo XIX. A partir del siglo XVIII, comenzó a producirse, en el mundo occidental, una verdadera metamorfosis que significó el pasaje de una visión teocéntrica a otra antropocéntrica de la existencia. En forma paulatina, la Ley de Dios dio paso alas leyes racionales de la ciencia y del Estado-nación, que fueron configurando el ideal de progreso y emancipación con pretensiones universales. El capitalismo en desarrollo requería de mano de obra cada vez más preparada y, también, sometida al rígido encuadre productivo de la fábrica, cuyo modo de organización, al igual que el del ejército, funcionara como modelo para la escuela moderna. La obediencia se constituirá en su valor principal, y la uniformidad será su estilo. La concepción positivista del conocimiento supondrá la existencia de verdades objetivas, independientemente de la cultura y de los medios a través de los cuales es producida; los sistemas de representación serán considerados una representación de la realidad. Estos conocimientos legitimados se constituirán en el acervo cultural de la modernidad; mientras que la escuela se erige en su principal vía de transmisión, que será realizada de un modo reproductivo. Conocer es reproducir. Este modo de pensar habrá de necesitar de la institución de los valores de disciplina, rigor, y obediencia. Este Estado disciplino subjetividades, disciplino saberes; y estos, a su vez, serán encorsetados en disciplinas cerradas sobre sí mismas, lo que dará lugar a la ciencia moderna (Arzeno, 2004).

El fracaso escolar aparece en el escenario histórico-político conjuntamente con la creación de la Escuela. Los problemas de alfabetización comenzaron cuando el escribir paso de ser una profesión a ser una obligación, y cuando el leer devino de marca de sabiduría en marca de ciudadanía (Ferreiro, 2001). Dicho de otro modo, los problemas de aprendizaje Son contemporáneos de la obligatoriedad escolar. Como ya se explico desde su comienzo, la noción de fracaso fue visualizada como fracaso del aprendizaje, pero no, de la enseñanza. La responsabilidad siempre recayó sobre el alumno. Los juegos de fuerza que caracterizaron las diferentes situaciones históricas hicieron que, en función de la ideología dominante, los que fracasaban fueran llamados de distintas maneras: "débiles de espíritu", "inmaduros", "disléxicos". En los años sesenta, la dislexia, hoy nuevamente reivindicada por el auge de las neurociencias, fue considerada la enfermedad del siglo. La "patologización del aprendizaje" tenía o tiene como supuesto la excelencia de la enseñanza; de ella no hay que sospechar: el problema era o es de los alumnos.

Sin embargo, las actuales investigaciones realizadas sobre el tema del fracaso escolar muestran la importancia que tienen los factores intra e interpsicológicos en las diferencias que presentan los alumnos al enfrentarse a una situación de aprendizaje.

No debe haber necesariamente oposición entre los que otorgan una mayor importancia a los factores sociales y aquellos que destacan los factores individuales en la explicación de la diversidad. Por cierto, lo que directamente percibe un profesor son alumnos más o menos competentes, más o menos motivados, más o menos interesados y, con mayor o menor

conocimiento de sus propias posibilidades. Pero en el origen de esas diferencias, puede haber situaciones o experiencias distintas, o desajustes educativos previos cuyo conocimiento permitirá que la respuesta educativa ofrecida sea la adecuada.

Los factores intrapersonales e interpersonales Los principales factores que se estudiaron pista explicar las diferencias

producidas en el aprendizaje de los alumnos se refieren a cuatro dimensiones: la cognitiva, motivacional, afectiva y la relacional. Esta última dimensión puede ser considerada en un piano diferente, ya que el proceso interactivo esta presente en las demás dimensiones.

El estudio de las diferencias individuales en el ámbito cognitivo tiene una larga tradición. Desde la tradición psicométrica hasta los más modernos modelos de procesamiento de información, ha existido, durante muchos años, un amplio numero de estudios que han tratado de explicar las diferencias en el aprendizaje por el distinto nivel intelectual de los alumnos. El proceso de instrucción estaría centrado en conseguir que los alumnos desarrollen sus esquemas previos y amplíen sus conocimientos iniciales.

La motivación de los alumnos, la estructura de las metas, el carácter intrínseco o extrínseco de las recompensas y las capacidades metacognitivas o de autorregulación son los aspectos más utilizados para explicar las diferencias entre los alumnos en esta dimensión.

Los factores afectivos presentes en el proceso de aprendizaje y su capacidad explicativa de las diferencias individuales reciben una creciente atención. Cuando aprenden, los alumnos ponen en acción sus sentimientos y sus capacidades afectivas. El proceso de enseñanza no esta al margen del mundo personal del alumno; por el contrario, su propia personalidad dota de significado y de interés a la tarea propuesta.

En cuanto a los procesos relacionales, es necesario destacar que el proceso de instrucción tiene un claro componente relacional en el que el profesor y el alumno interactúan para conseguir ciertos objetivos educativos.

Una correcta comprensión de esta dimensión debe tener en cuenta las siguientes precisiones:

1. Estos factores no son estáticos, sino que se modifican de acuerdo

con las experiencias educativas que tiene el alumno y con la representación que realiza de ellas.

2. Estos factores y su incidencia en el proceso educativo cambian también en función de los cambios intelectuales, afectivos y sociales que se producen a lo largo del desarrollo del alumno.

3. La situación social y familiar del alumno así como su pertenencia a un grupo cultural minoritario tienen una notable influencia en la orientación de estos factores. Los alumnos que pertenecen a sectores sociales con menor vinculación a los objetivos educativos establecidos pueden generar menos expectativas en los profesores, tener menor autoestima y seguridad en las actividades académicas y una tendencia a atribuir a causas externas el éxito o el fracaso de su actividad. La percepción de estos alumnos de que se espera poco

de ellos refuerza su sensación inicial de que son poco competentes para las tareas escolares.

4. La adaptación de las tareas de aprendizaje alas posibilidades del alumno es el elemento inicial necesario para conseguir que tenga experiencias de éxito educativo que sostengan su esfuerzo posterior.

5. La percepción del alumno de que la escuela reconoce y acepta su situación social y cultural es también condición necesaria para fomentar su interés y asegurar que atribuya un cierto significado al aprendizaje que tiene que realizar.

Una reflexión especial merece la nueva categoría "patologizante" que

circula en nuestro medio: el Síndrome de Déficit Atencional (ACC). En relación con ella, cabe alertar que se trata de resabios del paradigma medico de interpretación del fracaso escolar. Como ya fue analizado, supone una nueva perspectiva de etiquetamiento del alumno y, en consecuencia, una visión reduccionista y simplificadora de las dificultades presentadas en la escolaridad. Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algún tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotación

El informe Warnock realizado en el Reino Unido por una comisión de

expertos presidida por Mary Warnock y publicado en 1978 modificó radicalmente la aproximación educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades, a experiencias previas con el tipo de currículo o a sus dificultades para incorporarse al ritmo establecido de aprendizaje. Desde esta concepción más amplia, muchos alumnos con NEE se encuentran en esta situación por su origen cultural, por su ambiente social o por sus experiencias educativas. Pero no todos los alumnos de minorías culturales o de sectores sociales desfavorecidos corren "el riesgo" de llegar a incorporarse al conjunto de alumnos con NEE.

No fue solamente un cambio terminológico, sino el impulso a una concepción que evitaba el lenguaje de la deficiencia y situaba en la escuela una buena parte de la responsabilidad sobre el progreso de estos alumnos.

En este contexto, las modificaciones por realizar en la escuela común apuntaron a:

-apoyos pedagógicos; -modificaciones del currículo que permitan que estos alumnos alcancen los objetivos educativos de acuerdo con sus posibilidades, lo que se conoce con el nombre de adaptaciones o adecuaciones curriculares;

-ampliar la sensibilidad hacia otro grupo de alumnos con alguna discapacidad y/o con dificultades de aprendizaje más o menos permanentes.

Por otro lado, los alumnos con NEE asociadas a sobredotación por sus

mayores capacidades cognitivas y por su más rápido aprendizaje demandan una respuesta educativa que no siempre es sencillo proporcionar. Plantea dificultades a los profesores para organizar situaciones de aprendizaje adecuadas a sus potencialidades. También son entonces alumnos con NEE.

El alumno superdotado incluye tanto la capacidad cognitiva Como la motivación, sin embargo suele ser frecuente que no se produzca un progreso similar en la dimensión social y afectiva. Tal vez, la definición más clásica y Con mayor incidencia en el ámbito educativo es la propuesta de Renzullo (1978). Para él, hay tres características básicas que permiten comprender la sobredotación: capacidad intelectual superior, creatividad elevada y un alto grado de motivación y dedicación alas tareas. Los tres factores se relacionan estrechamente, y su presencia conjunta en un alumno permitirla establecer su nivel excepcional. Es decir, su teoría triárquica de sobredotación intelectual incluye tres subteorías. La primera sostiene que un alumno Superdotado debe tener habilidades superiores para procesar información. La segunda subteoría apunta a la necesidad de que estas personas aborden con éxito ideas y situaciones nuevas. La tercera señala que deben tener también habilidades practicas para adoptar decisiones en el trabajo intelectual, tales como conocer cuando es mejor pensar rápido o de forma reflexiva; o cuando conviene continuar, en vez de abandonar un proyecto determinado.

Así se llega a la conclusión de que estos alumnos necesitan una respuesta educativa específica, que va más allá de la normal atención a la diversidad que se plantea en la escuela y en las aulas para adecuar la enseñanza a la mayoría de los alumnos. La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos

El análisis de la diversidad de los alumnos ha evidenciado que, en su

origen, se encuentra un amplio conjunto de factores que actúan de forma interactiva. La cultura, la clase social y el sexo influyen en las capacidades, motivaciones y expectativas de los alumnos, que a su vez están siendo moldeadas por sus propias percepciones y por los procesos educativos que se producen en la escuela. En ella, la presencia de alumnos de diversas culturas que proceden de distintos sectores sociales, que tienen distintos sexos y, finalmente, que poseen diferentes capacidades, motivaciones y expectativas, desde los más dotados hasta los que tienen algún tipo de discapacidad, supone un reto enorme si lo que se pretende es que todos ellos alcancen un desarrollo completo e integrado.

Sin embargo, el modelo interactivo presentado anteriormente establece que los problemas que manifiestan los alumnos en la escuela no proceden exclusivamente de factores sociales o culturales externos ni de factores intrapsicológicos, sino que se generan, en gran medida, en el tipo de situaciones educativas que cada alumno experimenta en la escuela. La escuela puede, en consecuencia, contribuir a incrementar los desajustes iniciales de los alumnos, puede reducir esos mismos desajustes o puede, también, ser el factor desencadenante de los problemas de aprendizaje o de adaptación del alumno. En estas situaciones en las que la escuela parece tener la responsabilidad principal, tampoco debe olvidarse el modelo general interactivo mencionado. La relación escuela-alumno no puede aislarse de las interacciones que el niño mantiene con su entorno social y familiar, y que han contribuido a construir su manera de enfrentarse alas situaciones educativas en la escuela. Por esta razón, las dificultades a las que se enfrentan las escuelas para atender a la diversidad de sus alumnos no son las mismas. Hay instituciones educativas en las que, por su situación

geográfica, acceden alumnos que van a exigir a la escuela un mayor esfuerzo de adaptación, Son alumnos que proceden de distintas minorías étnicas y de sectores sociales con limitaciones económicas y culturales. El esfuerzo que debe realizar el equipo de profesores es mucho mayor que en otros establecimientos educativos en los que hay una menor diversidad del alumnado.

Las escuelas no son solamente eficaces en la medida en que favorecen loS resultados académicos de la mayoría de sus alumnos. La calidad de la escuela se mide también por su disposición a ser sensible a la diversidad de sus alumnos; a favorecer el desarrollo de sus capacidades, pero también, de su identidad personal, cultural y sexual; a promover el respeto entre los distintos grupos de alumnos y el trabajo conjunto, a actuar de forma activa y solidaria frente a aquellos que son intolerantes, xenófobos o machistas. No todas las escuelas son iguales en el desarrollo de estos objetivos. Tampoco dentro de cada escuela todas las prácticas educativas comparten las mismas características. Por ello, es necesario valorar cuál es la respuesta que las escuelas dan a las diferencias entre los alumnos.

La reflexión que la escuela debe efectuar es la de tener en cuenta el origen de las diferencias y la forma de abordar los temas centrales que configuran el quehacer educativo: el currículo, la cultura, la organización de la institución escolar y el proceso de instrucción.

Inteligencias múltiples y diversidad Llegados a este punto, resulta interesante destacar el concepto de

"inteligencias múltiples" y su estrecha relación con la concepción de una escuela en y para la diversidad.

Todos somos diferentes, en gran parte, porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si se lo reconoce, se esta en mejores condiciones para manejar mejor la intensa variedad de problemas que se nos presentan en la vida, en la escuela y en las aulas.

Casi 80 años después del desarrollo de las primeras pruebas de inteligencia, de Binet en 1904, un psicólogo llamado Howard Gardner desafió esta creencia generalizada. Señaló que nuestra cultura habla definido la inteligencia de manera demasiado estrecha y propuso en su libro estructuras de la mente (Gardner, 1983) la existencia de, por lo menos, siete inteligencias básicas. En su teoría de las inteligencias múltiples, Gardner procuró ampliar los alcances del potencial humano más allá de los confines de la medición de un Cociente Intelectual (CI). Cuestionó seriamente la validez de determinar la inteligencia de un individuo por medio de la práctica de sacar a una persona de su ambiente de aprendizaje natural y pedirle ciertas tareas aisladas que nunca habla hecho antes -y probablemente, nunca elegiría volver a hacer-. En cambio, Gardner sugirió que la inteligencia se asocia, sobre todo, Con la capacidad para 1) resolver problemas y 2) crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural.

Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos y las agrupó en siete categorías comprehensivas o inteligencias.

Por otro lado, este Concepto de inteligencias múltiples tiene la potencialidad de mostrar una potencialidad, valga la redundancia. Es decir,

se trata de un Concepto que parte de la salud, de una perspectiva "salugénica", no del déficit, del síntoma o de lo que falta.

A continuación, se hará una breve referencia a cada una de las inteligencias caracterizadas hasta el momento. Queda aun abierta la puerta para seguir relevando otros tipos. Inteligencia lingüística

La inteligencia lingüística se vincula con la capacidad para usar las

palabras de manera efectiva, ya sea oralmente, a la manera del narrador de cuentos, de un orador o de un político. También, por escrito, como en los casos de un poeta, un dramaturgo, un editor o un periodista. Esta inteligencia Incluye la habilidad de manipular la sintaxis, la estructura, la fonética, los sonidos, la semántica o los significados y las dimensiones pragmáticas o usos prácticos del lenguaje. Algunos de estos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicativa (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar sobre el lenguaje). Inteligencia lógico-matemática

La inteligencia lógico matemática es la capacidad para usar los

números de manera efectiva, como lo hace un matemático, un contador o un estadístico, y razonar adecuadamente, como un científico, un programador de computadoras o un especialista en lógica. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y a las relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa efecto), las funciones y otras abstracciones relacionadas. Los tipos de procesos que se usan al servicio de la inteligencia lógico-matemática incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el currículo y la demostración de hipótesis. Inteligencia espacial

La inteligencia espacial es la habilidad para percibir, de manera exacta,

el mundo visual y espacial, como lo hace un cazador, un explorador o un guía. Posibilita ejecutar transformaciones sobre esas percepciones a la manera de un decorador de interiores, un arquitecto, un artista o un inventor. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre esos elementos. Integra, asimismo, la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales y de orientarse de manera adecuada en una matriz espacial. Inteligencia corporal cinética

Este tipo de inteligencia se manifiesta en la capacidad para usar el cuerpo a fin de expresar ideas y sentimientos, como lo muestra un actor, un mimo, un atleta o un bailarín. Esta inteligencia se expresa en la facilidad con que se emplean las propias manos para producir o transformar cosas, tal como lo logra un artesano, un escultor, un mecánico o un cirujano. Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas, como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad; así como las capacidades autoperceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes. Inteligencia musical

Es la capacidad para percibir, discriminar, transformar y expresar las

formas musicales, como lo hace un aficionado a la música, un crítico musical, un compositor o la persona que ejecuta un instrumento. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o al color tonal de una pieza musical. Uno puede tener una comprensión figurativa de la música o "de arriba abajo" (global, intuitiva) o una comprensión formal o "de abajo arriba" (analítica, técnica), o poseer ambas comprensiones. Inteligencia interpersonal

Se manifiesta en la capacidad de percibir y de establecer distinciones

en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones yen los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y a los gestos; también, la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica a fin de influenciar a un grupo de personas con el objetivo de seguir una línea de acción. Inteligencia intrapersonal

La inteligencia intrapersonal favorece el conocimiento de sí mismo y la

habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones); tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima.

En consecuencia, el concepto de inteligencias múltiples aporta una perspectiva más abarcadora y comprensiva de la educación en la diversidad y para ella.

¿Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?

Los seres humanos somos diferentes unos de otros y nuestras diferencias se expresan en las diversas formas de sentir e interpretar el mundo que cada uno construye dentro del marco histórico social y cultural en el que se desarrolla su existencia.

Creemos que el rechazo de lo diferente de los demás, muchas veces viene de la mano del desconocimiento, de la falta de información, y es esta la perspectiva más sólida de la que puede hacerse cargo la escuela (conocer, aprender, capacitarse). Es por eso que mediante el tratamiento deliberado de la diversidad en la escuela, es posible avanzar hacia la aceptación y el respeto por lo que es distinto, por el otro diferente.

No pretendemos decir que esta es una cuestión exclusivamente cognitiva; sabemos que tiene componentes emocionales muy intensos y que tampoco sólo es admisible una lectura de índole individual. Existe, sin lugar a dudas, un imaginario social que condiciona los grados de aceptación o rechazo por lo diferente. Pero pensamos que por ser la escuela un lugar de encuentro de las diferencias, se torna un sitio apropiado para aprender a vivir y a convivir con ellas.

Preferimos hablar de aceptación o respeto de las diferencias más que de "tolerancia", aun sabiendo que es la terminología utilizada por los organismos internacionales (UNESCO, 1946).

La palabra tolerancia aparece por primera vez enunciada, en el ámbito religioso, para dar cuenta de los profundos desacuerdos que separan a los seres humanos. Estas discrepancias llevan a considerar que es imposible aceptar la existencia de los otros opositores.

Sin embargo, así como se encuentran entre los religiosos los que dicen que "...La tolerancia puede llevar implícita la suposición de que la fe de los demás es inferior a la nuestra", están los que sostienen:

"... que el ahimsa [la no violencia] nos enseña a respetar la fe religiosa del prójimo al igual que la nuestra, cuya imperfección reconocemos. No violencia y verdad son términos tan cercanos que resultan prácticamente intercambiables. 'El ahimsa y la verdad, escribe Gandhi, están a tal punto entrelazados que es casi imposible disociarlos. Son como las caras de una misma moneda, o mejor, de un mismo disco de metal liso y sin impresión alguna (...) No obstante el ahimsa es el medio, la verdad la meta. Los medios para serlo deben permanecer siempre a nuestro alcance, así el ahimsa es nuestro deber supremo. Si atendemos a los medios estamos seguros, tarde o temprano, de alcanzar la meta. Los que, por el contrario, se rebajan a emplear cualquier medio para vencer, o se arrogan el derecho de explotar a pueblos o personas débiles, no sólo se degradan a sí mismos, sino que degradan a toda especie humana'. Tal vez la más hermosa lección de la sabiduría gandhiana sea demostrarnos las consecuencias nefastas, para el individuo y para la sociedad, que puede acarrear una política que convierte al poder en criterio de la verdad..." La necesidad de tolerar a los demás y sus costumbres sólo se plantea

cuando es extremadamente difícil hacerlo, la tolerancia, podría afirmarse, sólo se reclama cuando surge lo intolerable. Este es el meollo del problema. Es posible caracterizar la tolerancia como la actitud que un grupo poderoso o mayoritario puede adoptar respecto de un grupo calificado, considerado, menos poderoso o minoritario.

También es cierto que la naturaleza humana tiende a percibir más fluidamente "lo que falta" que lo que se tiene, y de allí es probable que surja el juicio de valor, la calificación o la descalificación... Tal vez sea propio de la condición humana poner primero la mirada en lo distinto e identificarlo como carencia que ponerla en lo que se tiene. Y esto, tanto respecto de uno mismo, como respecto de "los otros".

La dificultad con la tolerancia estriba en que aparece, a la vez, como necesaria e imposible. Es necesaria allí donde diferentes grupos sociales con opiniones opuestas (morales, políticas, religiosas, etc.) Comprenden que no les queda más remedio que vivir juntos, a menos que se embarquen en un conflicto armado que, lejos de resolver sus discrepancias, sólo provocará mayores sufrimientos. En estas circunstancias, la tolerancia se torna necesaria, pero a la vez parece imposible de alcanzar.

La cuestión de la tolerancia sólo puede plantearse si hay algo que debe ser tolerado, lo que ocurre sólo cuando una creencia, una práctica o un modo de vida son considerados falsos, erróneos o indeseables par un grupo.

Entre la adhesión al propio sistema de valores y la aceptación de las valores de los demás que pueden resultar desagradables, existe una tensión constante. Esta tensión caracteriza la tolerancia y la hace tan ardua... Las actitudes tolerantes en la práctica cotidiana se desarrollan a menuda porque se deja simplemente de pensar que una determinada conducta pueda ser desaprobada o incluso criticada. Pero, en ese caso, aunque se trate de la tolerancia como una actitud concreta, tal comportamiento es más bien una muestra de indiferencia que de tolerancia en sentida estricto. (Ejemplo: las relaciones prematrimoniales como uno de los cambios en las costumbres en general, etcétera). Otro aspecto es que hay límites para la tolerancia, incluso cuando cada cual sigue respetando las opiniones ajenas.

Pero, puesto que el mundo actual exige que se viva en estrecho contacto "con otros diferentes", necesitamos, más que nunca, velar para que no haya comportamientos de exclusión. Es fundamental que se comprenda que si todos somos iguales en dignidad, nos distinguimos unos de atrás por nuestras dotes particulares, nuestras ideas y creencias; y que esta diferencia es para cada cual y para la civilización, una fuente de riqueza. La condición básica será, tal vez, que todos aceptemos un núcleo de valores universales. En esto consiste el desafío de hoy y de mañana: aceptar que cada uno de loS seres humanos del planeta tiene sus ideas y preferencias personales y que cada cual, sin renegar de las suyas, pueda ser capaz de admitir que las del prójimo son igualmente respetables. Empeñarse constantemente por practicar esta "incómoda virtud" es Comenzar verdaderamente a construir un mundo mejor.

La "tolerancia" conlleva un sesgo de esfuerzo o carga que, creemos, desvirtúa la intención de lo que se pretende desde la perspectiva de una escuela en y para la diversidad. No se trata de soportar, sino de convivir con naturalidad y apertura para poder tomar del otro lo que tiene de distinta y al mismo tiempo reconocer lo que tiene de común.

Pero, de todos modos, ¿es posible abrir estas cuestiones en la escuela?, ¿es posible reflexionar sobre ellas? Creemos que, si bien el mandato de la escuela fue y parecería seguir siendo unificar, de hecho no está allí lo unificado, lo uniforme. En la escuela, está la diversidad; la población de niños y de docentes es diversa, por su cultura, por su sexo, etc. Por eso consideramos que la escuela es el espacio por excelencia de lo diverso, el encuentro de diferentes. También creemos que si la escuela no

se responsabiliza de esta cuestión, es casi como si negara el suceso, casi como si se negase a sí misma. Si no se reflexiona para generar mejores condiciones laborales para desempeñarse en, para y con la diversidad, es porque se oculta y/o se desplaza uno de los objetivos principales: el del enriquecimiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En síntesis, respetar las diferencias, la diversidad, implica que la escuela obligatoria intencionalmente de cabida alas identidades personales y sociales, de posibilidad de que se “reconozcan" en la escena escolar entendida como el lugar de excelencia para la educación en y para la diversidad.

En este sentido, coincidimos con el profesor José Gimeno Sacristán en que esta referencia particular a la escuela obligatoria está vinculada con la idea de que es el mejor lugar para analizar la necesidad de "una cultural general comprensiva para todos".

Este autor señala que además de las razones de índole ética y democrática de carácter general, no se puede pasar por alto que en tanto un grupo social determinado no vea reflejada en la escuela su propia cultura, estamos ante la negación del principio de igualdad de oportunidades.

Una escuela EN y PARA la diversidad

El entramado de la diversidad

Por Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Aique Grupo

Editores

Buenos Aires (Argentina)

Primera Edición ampliada: 2006

Este material es de uso

exclusivamente didáctico

Índice A manera de prólogo. Por Carlos Cullen…………………………………………………..11 Palabras preliminares a la edición ampliada……………………………………….13 Introducción……………………………………………………………………………………………….15 Notas…………………………………………………………………………………………………………….21 Capítulo 1 La huella de la escuela abierta a la diversidad……………………………………23 Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad……………………………………………………………………………………………….23 De la expresión “escuela abierta a la diversidad” a "escuela en y para la diversidad"………………………………………………………………27 Antecedentes de la educación en y para la diversidad………………………………..28 Educación especial…………………………………………………………………………………………28 El movimiento pedagógico de la educación intercultural…………………………………………………………………………31 El valor de la diversidad………………………………………………………………………………..39 Diferentes modelos de abordaje a la diversidad………………………………………….40 La diversidad cultural…………………………………………………………………………………….41 La diversidad social……………………………………………………………………………………….43 El modelo del déficit cultural…………………………………………………………………………44 El modelo de las diferencias culturales…………………………………………………………44 El modelo basado en situaciones de riesgo………………………………………………….44 El modelo interactivo…………………………………………………………………………………….44 La diversidad de sexos………………………………………………………………………………….45 La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones…………………………………………………………………………………..…..46 Los factores intrapersonales e interpersonales……………………………………………48 Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algún tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotación………………………………………….49 La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos…………………………………………………………………………………………………51 Inteligencias múltiples y diversidad……………………………………………………..………52

Inteligencia lingüística………………………………………………………………………..53 Inteligencia lógico-matemática………………………………………………………….53 Inteligencia espacial……………………………………………………………………………53 Inteligencia corporal cinética……………………………………………………………..54 Inteligencia musical…………………………………………………………………………….54 Inteligencia interpersonal……………………………………………………………………54 Inteligencia intrapersonal……………………………………………………………………55

¿Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?………………………………………………..55 Notas………………………………………………………………………………………………………………59 Capitulo 2 El discurso de escuela abierta a la diversidad…………………………………….63 El escenario de la posmodernidad………………………………………………………………..63

Algunas claves acerca de una educación en y para la diversidad: realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad………………………………………….67 El concepto de realidad…………………………………………………………………………………67 Otra concepción de realidad…………………………………………………………………..…….69 Diferentes lógicas para pensar la realidad……………………………………………………71 La ciencia, ¿una ideología mas?……………………………………………………………………73 El poder………………………………………………………………………………………………………….75 El prejuicio………………………………………………………………………………………..…………..79 El sentido de la diferencia…………………………………………………………………………….82 Diversidad y complejidad……………………………………………………………………..………86 El paradigma de la complejidad en educación………………………………….………….87 Incertidumbres y certezas…………………………………………………………………………….89 Notas………………………………………………………………………………………………………………91 Capitulo 3 La escuela, ¿excluye o incluye?………………………………………………………………95 La educación, ¿un campo de fuerzas encontradas?…………………………………….95 ¿Mas de lo mismo?…………………………………………………………………………………………96 La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye………………………………………………………………………………………….98 El modelo selectivo en acción……………………………………………………………..……….98 Las características del modelo selectivo……………………………………………..……….98 La realidad en el modelo selectivo………………………………………………………………100 Seleccionar equivale a segmentar………………………………………………………………100 Selección=diferencia=déficit……………………………………………………………………….101 La selección ignora que se vive una cultura Y en una cultura………………………………………………………………………………………….102 Los efectos perversos de la selección…………………………………………………………102 El oficio del buen alumno…………………………………………………………………………….103 ¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?………………………………………………….105 El fracaso escolar como problema del alumno……………………………………..……106 Del alumno a lo sociocultural y familiar……………………………………………………..106 La "caja negra" del fracaso escolar…………………………………………………………….107 Sistema educativo, nivel socio-económico y fracaso escolar: una relación proporcional………………………………………………108 Y... todos no pueden aprender "todo”………………………………………………………..109 Fracaso y desigualdad: es así, pero puede ser de otra manera……………………………………………………………………………………………110 Una mirada holístico-pedagógica……………………………………………………………….110 En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa……………………..……112 El alcance de las expectativas docentes…………………………………………………….114 ¿Asistencia o asistencialismo……………………………………………………………………..117 Escuela obligatoria y evaluación ¿un dúo inseparable?…………………………….118 Las deficiencias de la evaluación…………………………………………………………..…..119 Los ritos de evaluación……………………………………………………………………………….120 El término evaluación………………………………………………………………………………….121 La onda expansiva de la evaluación hacia la lógica de mercado……………………………………………………………………………………122 La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva………………………………………………………………………………123 No es una ilusión teórica…………………………………………………………………………….123

Cambios en varios pianos……………………………………………………………………………124 Algunos escollos para remover……………………………………………………………………126 La evaluación comprensiva…………………………………………………………………………128 ¿Una escuela para seleccionar o una escuela para educar? …………………….130 ¿Qué esconden las palabras?………………………………………………………………………132 Notas……………………………………………………………………………………………………………136 Capítulo 4 La diversidad y la formación docente………………………………………………….139 Sembrar nuevas ideas…………………………………………………………………………………139 Perspectivas de una escuela en y para la diversidad………………………………..141 Las perspectivas ideológica, política, económica y social………………………….141 La perspectiva ética…………………………………………………………………………………….143 La perspectiva técnica…………………………………………………………………………………146 La Formación Docente (FD): una cuestión para reflexionar……………………..149 El caleidoscopio de la escena docente……………………………………………………….150 La expresión Formación Docente……………………………………………………………….151 Tener una forma... forma de maestro……………………………………………………….152 Las condiciones de la forma de docente……………………………………………..…….153 Deformar para formar... reformar………………………………………………………………155 Un movimiento espiralado para estar "en forma docente"……………………………………………………………………………………..156 Complejidad docente……………………………………………………………………………………157 La población docente heterogénea…………………………………………………………….158 Acerca del perfil docente para la diversidad………………………………………………159 ¿El maestro de siempre u otro? Algunos documentos……………………..……….159 ¿Hay un capital cultural básico privilegiado para Ser docente?……………………………………………………………………………………………….160 ¿Sólo o con otros?……………………………………………………………………………..……….162 Dos ideas fuerza………………………………………………………………………………………….163 Las acciones de acompañamiento, de tutoría…………………………………….………164 Dos conceptos nuevos en formación docente: burnout y resiliencia………………………………………………………………………...…………165 La salud de los docentes y el síndrome de burnout………………………..………..166 Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad……………………………………………….168 Formación Docente para la diversidad: un enfoque educativo………………………………………………………………………………….172 Notas……………………………………………………………………………………………………………175 Capitulo 5 En busca de pistas……………………………………………………………………………………183 Pistas……………………………………………………………………………………………………………184 Pista 1: Sí a la utopía, no a la ingenuidad……………………………..………………….184 Pista 2: Serás lo que debas ser y, si no, serás maestro……………………………186 Pista 3: El poder que da hacerse y ejercer como maestro. Su contracara: el no poder…………………………………………………………………………188 Pista 4: Es difícil, pero no imposible…………………………………………………………..189 Pista 5: No a la generalización……………………………………………………………………192 Pista 6: Nosotros y los otros………………………………………………..…………………….193 Pista 7: Diversidad y desigualdad: ambigüedades y confusiones……………………………………………………………………………………..……….195

Pista 8: Tirar de hilos……………………………………………………………………………..….198 La pequeñez no es insignificancia………………………………………………………………203 De los Temas Transversales a la Transversalidad…………………………………….206 Una nueva trama para entender la formación y capacitación docentes: el modelo rizomático………………………………………….208 Conclusiones………………………………………………………………………………………………..213 Palabras finales……………………………………………………………………………………………215 Notas……………………………………………………………………………………………………………217 Anexo…………………………………………………………………………………………………………221 Bibliografía……………………………………………………………………………………………….277 Índice temático………………………………………………………………………………………..279

Capítulo 2

El discurso de escuela abierta

a la diversidad

Uno debe detenerse primero y esperar frente a los peligros de una

especulación exenta de restricciones y de crítica; de otro modo uno

extraviará su camino en las tinieblas... ¿Puede haber una posición

intelectual más incómoda que la de flotar en la nebulosa de posibilidades

no probadas, sin saber si lo que uno ve es verdad o ilusión? (I. Ching).

El escenario de la posmodernidad

En el modelo de educación en y para la diversidad, subyace una cosmovisión que incluye líneas del pensamiento no moderno, de la modernidad tardía o, como ciertos autores prefieren llamarlo, de la posmodernidad.

Hemos seleccionado algunos párrafos de la obra del filósofo Luis Jalfen por la claridad conceptual con que caracteriza el pensamiento posmoderno:

"Se habla mucho de lo posmoderno; se usa como sustantivo o como adjetivo, unos para ensalzar, otros para denostar. Para algunos es sinónimo de corrupción, irresponsabilidad o arribismo; se asocia fácilmente al no compromiso o al vale todo (...) ¿Qué es eso de posmodernidad de lo que tanto se habla? ¿Cuáles son sus ideas rectoras? Ante todo, para hablar de posmodernidad, hay que saber a qué se refiere lo moderno, examinar sus valores e ¡deas básicas. La modernidad se caracteriza por el papel directivo que adquiere la razón humana. Ante un Dios que retrocedió en la función totalizadora, las ciencias de raíz físico-matemática se fueron adueñando de la Naturaleza. Por su parte, se comprende a la historia como el escenario de la lucha de emancipación de los hombres hacia formas políticas más evolucionadas. Tanto en el

orden del conocimiento como en el de las normas jurídicas, la modernidad es aquella sensibilidad que valora lo nuevo como mejor, como enriquecimiento. La lucha por los derechos del hombre se basa en el lema de la Revolución Francesa: 'libertad, igualdad, fraternidad'. El siglo xx heredó dos grandes confianzas: por una parte, las ciencias exactas prometieron enunciar leyes universales; por otro lado, las revoluciones sociales —también pretendidamente universales— reivindicaron mayor justicia para los hombres. Gran parte de esta centuria transcurrió bajo esos ideales, pero llegamos al fin de siglo xx con una serie de interrogantes y esas preguntas ponen bajo sospecha los ideales que configuraron las garantías de la modernidad. ¿Cuáles son esas cuestiones que comienzan a plantearse en esta modernidad tardía que estamos viviendo? Algunas de ellas son:

1. ¿Es la razón científica la medida de la realidad? ¿No será sólo una forma posible de las cosas?

2. ¿Los derechos del hombre no estarán pensados sobre la base de un modelo de ser humano: aquél que representa el europeo de los últimos dos o tres siglos? ¿Debe todo hombre o toda sociedad regirse por los mismos criterios? ¿No habrá múltiples realidades, y, por ende, distintos tipos de derechos y reivindicaciones?

3. ¿La única forma de la memoria es la historia, o acaso no puede pensarse que los mitos, por ejemplo, son otra manera de mantener vivo el pasado?

4. ¿Es la economía el criterio privilegiado para evaluar el comportamiento de las sociedades?

5. La tendencia a enunciar leyes universales, ¿no podrá ser sustituida por una reivindicación de las singularidades?

6. La noción de poder que todavía rige entre nosotros —que lo deposita en una clase social—, ¿no podrá ser pensada como una red donde se desplaza permanentemente?

7. La idea de progreso, ¿no será un círculo vicioso en el que sólo se suman aquellos que pertenecen a los valores del pasado, valores que no admiten lo que no responda a la razón científica y a la razón histórica?

8. ¿No será el hombre moderno uno entre otros y que desconoce —como ocurrió en la conquista de América— modos de ser distintos? ¿No estaremos asistiendo en este fin de siglo a

un fin de la modernidad en la medida en que sus ideas y valores comienzan a verse como un modo, aquél que se presenta a sí mismo como el más desarrollado y por ende como el más valioso de todos los modos?".

El segundo milenio amplió y complejizó el tiempo, la comunicación, la investigación, la tecnología y motivó la transformación de criterios (políticos, científicos, religiosos, artísticos). Estamos en un momento en que la vertiginosidad de los cambios sobrepasó nuestra posibilidad de comprender y de sentir. Es entonces cuando surge una pregunta inevitable: ¿Qué hacer frente a todo esto? Hay, por lo menos, dos caminos: uno, quejarse por el rumbo que toman las cosas. Con la sola protesta, se corre el riesgo de la añoranza, de reclamar lo que ya no es y no está, de anclarse en el ayer, de sentir que "todo tiempo pasado fue mejor". El otro camino posible es enterarse de lo que sucede y tratar (no es sencillo) de asumir las consecuencias. Esto es lo que hacen los escritores llamados "posmodernos".

"... Si, como intentó la física (aunque de modo incorrecto), se trata de mostrar cómo la realidad microfísica está signada por un Principio de incertidumbre, es que estamos a las puertas de un cambio de actitud, en los albores de conductas no fundamentalistas. También es cierto, como dice Kundera, que esta levedad (de las cosas) resulta insoportable, pero ahí podemos advertir que nosotros somos todavía seres humanos de la pesadez y no de la levedad. El desafío está planteado: aprender a renunciar a los catequismos aprendidos, pero defender las bases sobre los que fueron escritos. Debemos soltar los lastres de dudosas verdades y si lo que nos aguarda es una realidad abierta a la creatividad y la improvisación, aprendamos de este nuevo llamado a la libertad y advirtamos que 'la culpa' no la tienen las cosas, que nosotros somos los que debemos aprender a acompañar el ritmo vertiginoso y aparentemente delirante que ha adoptado el mundo y que, ciertamente, nos resulta muy difícil (pero no imposible) aceptar”.

¿Porqué horroriza tanto la llamada "posmodernidad"? Las prin-cipales tesis cuestionadas son:

• La fragmentación del mundo: Se describe el fenómeno actual por lo que no puede hablarse de una única realidad, sino de múltiples realidades.

• La pérdida de un referente universal de verdad: La verdad como única y global, proveniente ya sea del campo científico, religioso o político ha comenzado a diluirse.

• La muerte de las ideologías: Si la ideología es el tipo de discurso que pretende explicar todo lo que pasa, se observa que la política actual está más dedicada a hacer que a enunciar principios.

• La no legitimación del progreso humano: Ya no existe un ideal de hombre del cual nosotros estamos más cerca y nuestros antecesores estuvieron más lejos.

• El debilitamiento del modelo moderno de racionalidad: La Edad Moderna comprendió la realidad desde la racionalidad científica, lo que produjo muchos logros, pero también inmensos peligros.

• La escasa importancia del sujeto individual o colectivo: El mundo ya no depende ni del ser humano ni de un dios, simplemente porque la idea de dependencia no es apropiada.

Algunos críticos del posmodernismo ven en todo este planteo el triunfo de una línea política: la victoria del capitalismo. Según ellos, la posmodernidad representa una postura ideológica sofisticada, encubridora de la dominación, que debilita a los hombres. Se torna así, en el nuevo opio para adormecer los deseos de liberación de los pueblos.

Pero algo importante y nuevo ocurre —y la medida de esto está dada por el nivel de resistencia que provoca. Más allá del acuerdo o el desacuerdo, circula la discusión sobre la modificación de una serie de paradigmas que pueden resumirse de esta manera:

1. Disolución de la idea tradicional de fundamento, de razón (no hay una causa que explique satisfactoriamente las cosas porque se disipa la idea de fundamento).

2. Anuncio del fin de la historia: la historia que se conoce es la historia que escriben los que ganan, contada como "progre so" en un tiempo lineal, dejando a un lado otros modos posibles de memoria, como el mito, el cuento... Es así como se cuestiona la validez de este tipo de relato.

3. Las ciencias en general —y las naturales en particular— se han asimilado a la característica de aleatoriedad, de incertidumbre de lo retórico (lo único que se puede decir es que existen discursos distintos entre sí en los que se presenta la realidad).

4. Sólo se justifica la existencia del mundo en sí, como independiente de los sujetos, en los fenómenos estéticos (la pin-tura, la escultura, la música, etcétera).

Todo lo anteriormente explicitado pone en evidencia el carácter flotante, leve o liviano de la verdad.

En cuanto al rechazo que provocan estas enunciaciones no

modernas puede decirse que se confunde el anuncio de los cambios con el disgusto que producen. Como no resultan agradables, y es lógico que así sea, ya que fuimos formados con los mandatos modernos, se rechazan los cambios. No se toma en cuenta que los pensadores posmodernos sólo anuncian (no eligiendo ni recomendando) lo que sucede. Como repugnan las advertencias, se pretende "defenestrar" a los portadores. Parecería que los críticos del discurso posmoderno no se animan a registrar las grandes mutaciones que acontecen y en qué medida nos inciden como algo nuevo e insólito. En síntesis, "si la realidad no responde a sus principios, la realidad se equivoca". "Lo que ocurre no es lo que se esperaba que ocurra, por lo tanto no debe ocurrir".

Algunas claves acerca de una educación en y para la diversidad: realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad

Consideramos conveniente detenernos para hacer algunas reflexiones. El planteo que sigue no pretende ser exhaustivo ni cerrado, sino dejar abiertas algunas cuestiones sobre las que sería necesario abordar nuevas perspectivas de análisis para seguir profundizando la problemática de la diversidad. No tenemos como propósito agotar el tratamiento dado a cada uno ni la extensión de la enumeración de estos conceptos.

El concepto de realidad

"No existe un mundo real, único, preexistente a la actividad mental humana (...) el mundo de las apariencias es creado por la mente". (Bruner, 1988).

Con esta frase, planteamos la complejidad del concepto de realidad y cuestionamos la idea de "realidad absoluta, única y estática" independiente de la posibilidad humana de conocerla.

Creemos que es necesario modificar el concepto de realidad única, que lleva implícito el de "verdad única", y sus consecuencias en el área educativa. El posicionamiento de verdad absoluta e inamovible adhiere al paradigma tecnocrático de la certeza y, por ende, resulta cerrado.

Modificar esta concepción lleva a admitir la existencia de múltiples realidades resultantes de perspectivas diferentes entre sí.

"Conocemos el mundo de diferentes maneras, desde diferentes actitudes y cada una de las maneras en que lo conocemos produce diferentes estructuras o representaciones o, de hecho, realidades (...) tanto el mirar como el escuchar están conformados por las expectativas, la actitud y la intención". (Bruner, 1988).

Existen, entonces, múltiples interpretaciones de la realidad que otorgan diferentes sentidos al sistema en el que ocurren. Así, el paradigma de la certeza queda diluido, y adquieren un rol protagónico, la duda, la pregunta, la incertidumbre.

En cambio, se advierte que la escuela tiende a generar respuestas únicas, cerradas; en síntesis, a reconocer un único modelo: el hegemónico. El modelo de realidad única penetra hasta tal punto en alumnos y docentes que los transforma en sus promotores más fanáticos, tanto o más que los de cualquier religión. Y como dice el filósofo Jalfen:

"Nada de sospechar que no existen (en-sí) las brujas, los dioses, los planetas o los átomos y las moléculas. Nada de pretender hacer saber que la realidad sólo tiene la legitimidad que en cada caso aparece. Prohibido (por la escuela) educarse en la libertad que implica advertir que no hay ninguna cosa-en-sí (ni átomos, ni hechos históricos, ni sentimientos), sino que las cosas sólo se dan dentro del sistema de sentido en el que ocurren (...) ¿Cómo piensa la escuela? El gigante pedagógico esparce por doquier una determinada manera de pensar".

La escuela transmite un único modo de pensar: supone la existencia de un mundo objetivo por un lado y de un mundo subjetivo por otro. Enseña que la realidad se aborda solamente por el conocimiento y que el conocimiento aprehende la realidad tal cual es. Toma el concepto de verdad como mera adecuación del intelecto a las cosas.

Sin embargo, desde otra concepción, la escuela podría ser uno de los ámbitos privilegiados para el reconocimiento de la multiplicidad de perspectivas. Esto implica favorecer el ejercicio de la duda, de la sospecha y al mismo tiempo de la capacidad para tolerar la incertidumbre.

En tal sentido, la escuela puede ser una alternativa de para aprender a articular la trilogía: sentir, pensar y actuar con otros (co-operar), para alentar la pregunta, para construir y reconstruir respuestas lo suficientemente abiertas como para ser reelaboradas constantemente.

Cabe entonces considerar el conflicto como algo inherente a todo el funcionamiento humano y social. Pero sin perder de vista que no todos respondemos igual ante una situación conflictiva ni siempre lo hacemos de la misma manera ni todas las situaciones y los estadios evolutivos de las personas facilitan el mismo tipo de generalizaciones.

En la actualidad, existe un profuso desarrollo teórico sobre el tema del conflicto, pero muy condicionado por el paradigma tecnocrático, con tendencia a las "recetas mágicas y facilistas". Están en boga las ideas acerca de negociación y mediación entendida como "negociación asistida", en la que subyace una concepción de hombre como ser exclusivamente racional, voluntario

y consciente de todos sus actos. Creemos que estos enfoques desconocen la naturaleza inconsciente

y la cuota de irracionalidad, que también son constitutivas de la esencia humana. Estas concepciones simplifican el conflicto aunque tienen como aspecto positivo permitir la intervención.

Otra concepción de realidad

Hasta el momento se han bosquejado dos formas de concebir la realidad: aquella que la plantea como externa, única y estática, sostenida fundamentalmente por la ciencia tradicional (positivismo), y la otra, que la concibe como en devenir constante y construida a partir de las múltiples perspectivas humanas. Existe una tercera alternativa intermedia, muy difundida en los ámbitos de las ciencias sociales, denominada relativismo cultural. Esta última concepción sostiene la existencia de la diversidad de culturas, lo que significa que la realidad depende del "pueblo y de la época que habita". Esta también supone una realidad independiente y externa al sujeto que la observa.

El relativismo cultural no duda de la versión científica de la realidad. Y, si bien reconoce "valores culturales diferentes", se esfuerza por lograr correspondencia entre ellos. Continúa entrampado en la idea realidad única, material, dada y, en consecuencia, sigue siendo colonialista. El buen propósito

del respeto hacia otros pueblos se desintegra a la hora de la verdad y queda reducido a un proteccionismo folklorista.

"... nuestra buena voluntad de respeto por otras culturas está condicionado a que acepten primero las vacunaciones que indica la medicina occidental o el conocimiento de la Naturaleza que imparte la escuela moderna; luego se deja a esos pueblos mantener su música, su alfarería o su estilo de comida (es decir nada que afecte (...) el nudo ideológico que sostiene el proyecto subrepticio de colonización y dominio)"

Es decir que el respeto a otras culturas implica aniquilación de las diferencias cuando éstas entran en contradicción con las nuestras.

"Nosotros 'sabemos' que las vacas son animales (entidades biológicas) y, en cambio, los antiguos habitantes de la India —y muchos de hoy— 'creen' que son algo sagrado. ¿Cómo puede haber respeto que no sea el de la mera condescendencia ante mentes primitivas, si nosotros no admitimos en nuestra educación que el 'ser animal' de la vaca también es una creencia (...)? No se trata de que al sol los egipcios de la época faraónica lo veían como Ra y los incas lo veían corno Inti. No hay ningún sol en el centro y miradas que convergen sobre él: era Ra, era Inti y, entre nosotros, es sol (no se puede suponer un referente común, puesto que estaríamos pensando en una realidad material en sí)".

Esta disquisición alerta a los educadores acerca de que no se trata sólo de "tener buenas intenciones", ya que éstas pueden fácilmente derivar en un asistencialismo ingenuo y al mismo encubridor de descalificaciones y/o desvalorizaciones. O, como ya dijimos en el capítulo 1, no se trata tampoco de ingenuas simplificaciones folkloristas (por ejemplo, los festejos esporádicos o periódicos de las tradiciones).

"No es fácil asumir la complejidad de la realidad. Ésta está siempre condenada a navegar entre la simplificación y la confusión. El conocimiento complejo nos exige: • situarnos en la situación, • comprendernos en la comprensión, • conocernos conocedores”.

Diferentes lógicas para pensar la realidad

Si tomamos la palabra "lógica" en un sentido laxo, como la forma de acceder al conocimiento, básicamente se podrían identificar dos: la que deviene del principio de la no contradicción, denominada lógica ortodoxa o disyuntiva,

característica del paradigma tradicional científico (de índole cuantitativo), y otra, llamada lógica compleja o dialéctica.

La primera tiene su antecedente en la filosofía positivista caracterizada por la tendencia a disociar y dicotomizar (por ejemplo, blanco o negro), en la cual impera la lógica binaria: se es o no se es, que implica ne-cesariamente la elección y la renuncia o exclusión. Este enfoque es simplificador y reduccionista de la amplia gama de posibilidades existentes.

"El paradigma de la simplificación en cuanto búsqueda de unidades elementales, identificables y explicativas, está en crisis porque no sirve para explicar la complejidad, ni del mundo, ni de la ciencia, ni de los problemas que confrontamos (...) El paradigma de la simplificación plantea un pensamiento reductor/unidimensional, que produce un pensamiento mutilado y que conduce a acciones y políticas mutiladas que despedazan, cercenan y suprimen en vivo el tejido social y el sufrimiento humano (...) ¿En qué consiste esta simplificación? (...) Es una forma de analizar los problemas y de explicar la realidad a través de un pensamiento reductor, unidimensional, disyuntivo y maniqueo, que deja caer o rechaza por sus categorías, jirones enormes de lo real".

Como lo explica A. Egg, la simplificación comienza cuando:

• la distinción elimina la relación entre el objeto y su entorno; • la necesidad de objetividad ignora la actividad constructiva del

sujeto en la formación del objeto; • la explicación se reduce al simple análisis de las partes; • la distinción se convierte en disyunción, separa y aísla las partes

del todo sin hacer que se comuniquen; • la necesidad de objetivar se convierte en objetivismo (se cae en la

ilusión de creer que nuestro intelecto refleja y no traduce la realidad exterior);

• el análisis, la separación de las partes, se convierte en reducción de lo complejo a lo simple, de lo molecular a lo elemental;

• el esfuerzo por eliminar la ambigüedad de lo real se vuelve enfoque unilateral;

• la eliminación de ciertos aspectos del objeto o del fenómeno provocan su unidimensionalización, es decir, lo reducen a un solo aspecto (reduccionismo).

En síntesis, la lógica disociativo-disyuntiva está vinculada con formas maniqueas'4de considerar los problemas. Toda cuestión es analizada en términos de "bien" o "mal", "negro" o "blanco", y plantea una disyunción que se transforma en oposición absoluta.

"Todo pensamiento simplificado mutila la realidad (siempre lo hacemos en alguna medida en cuanto que no la aprehendemos en su totalidad) y mutila el pensamiento porque la simplificación es un modo de pensar mutilante/mutilado. De aquí dimana la perentoria e insoslayable necesidad de asumir la complejidad de la realidad, o de lo que tenemos planteado en este parágrafo: la necesidad de pasar de un paradigma de la simplicidad al paradigma de la complejidad"15.

El supuesto subyacente en el paradigma tradicional u ortodoxo es que existe una única realidad, estática y no contradictoria, en la que impera una unidireccionalidad causal.

La tendencia a considerar que existe una única realidad sigue aún muy vigente; en la actualidad, es reiterado el afán de interpretar o más bien

reducir todo a la variable económica. Los discursos "de moda" imperantes en educación intentan reorganizarla a partir del funcionamiento económico. Se habla de calidad, de producto, se pretende reestructurarla en función de las necesidades del mercado laboral con una concepción de trabajo homologada a la de mercancía: se confunden el bienestar con el bien-tener, el ser con el tener.

Por su lado, la lógica de la complejidad reconoce la realidad, no ya entendida como única e inmóvil, sino construida en la intersubjetividad. Domina la tendencia al movimiento recursivo y supone "una dialéctica relacionar" respetuosa de las experiencias y las significaciones que construyen los sujetos en sus nexos de condicionamientos objetivos. Esta lógica se basa en la no disyunción, puesto que es empobrecedora de la forma de conocer.

Parece necesario superar la lógica dicotómica y binaria que separa en términos de bueno-malo, normal-desviado, que jerarquiza lo normal y segrega lo diferente. Se trata de encaminarse hacia una "epistemología" o manera de conocer-se que contenga la pluralidad en lo semejante, que admita la imposibilidad de certezas, que permita descentrarse para comprender al otro en su singularidad. Es decir, superar la ética de la dominación y su correlato

—la dependencia—, negadora de conflictos entre los grupos. Queremos decir, una ética constructora de verdades relativas, transitorias, tolerante de dudas e incertidumbres, que favorezca el intercambio y la participación.

¿Hay una verdad que se transmite igual para todos y se recepta pura, unívoca y limpia o la verdad es una suerte de ficción de nuestra historia, de nuestros proyectos y se redefine en cada cual?

La ciencia, ¿una ideología más?

Algunos autores, levantando las banderas de la diversidad, ponen el discurso científico en un pie de igualdad con otros de diferentes procedencias y así llegan a considerar la ciencia como una ideología más. Se define la "ideología" como un discurso que se atribuye poseer la verdad y que se erige en tabla de salvación o solución mítica. Luis Jalfen dice que:

"... la difusión del miedo es el negocio de cualquier ideología. Esto significa que para garantizar el éxito de sus propuestas los discursos ideológicos deben primero convencer de un peligro y luego proveer la solución para alejarse de ese riesgo."17

Paul Feyerabend fue un intelectual proveniente de la ciencia físico-matemática que, a fines de la década de 1970, escribió el libro La ciencia en una

sociedad libre, con el cual revolucionó y conmocionó el mundo académico. En él planteó que el discurso científico no es más que otra ideología. Al respecto dice J. Gimeno Sacristán:

"La ciencia y la técnica no sólo son elementos para intervenir en el mundo, sino toda una cosmovisión que repercute en formas de ver toda realidad, de valorar las actividades humanas, los productos y facetas de la cultura. Las formas de pensar y comportarse calificadas de 'científicas' componen toda una ideología (Habermas, 1984). El modelo de racionalidad dominante se extiende a los más diversos ámbitos de la vida y no ya sólo al trato con los objetos y las realidades materiales. Como ya señala el autor citado, se industrializan y planifican las formas de existencia y de tráfico social. Las tradiciones culturales, las cosmovisiones de las culturas, toda legitimación desaparece ante el modelo de racionalidad que impone el progreso científico y tecnológico"18.

Agregamos nosotras que, de la mano de la ciencia, siempre estuvo la idea de progreso infinito (vida eterna, juventud eterna, etcétera).

Una de las reflexiones que se desprende de este planteo es que, si bien la ciencia avanza con esa promesa de progreso infinito, no está con esto garantizando la mejor calidad de vida en el sentido del ser y no sólo del tener, como ya dijimos. Y más aún, en el sentido de los efectos destructivos que pulverizan la existencia de la vida en el planeta.

Retomemos la relación con la escuela. Se sabe que ésta es el ente transmisor por excelencia del poder del discurso científico, entendido como único

y superior. El discurso científico solamente admite la polémica dentro de su mismo código, dentro de sus propias reglas de juego. En el contexto escolar, este discurso se erige como modelo de verdad y con esta transmisión se vehiculiza la concepción de realidad única, material, estática e independiente. El pensamiento es, de este modo, su reflejo; y así, en ese contexto, la escuela se crea para garantizar la transmisión de la hegemonía de este discurso.

¿Podríamos pensar que el mandato fundacional de la escuela fue erigirse en legitimadora de un único modelo, jerarquizado como el más valioso entre otros? ¿No se propone la escuela acaso, inculcar lo valioso de la cultura? ¿No existe entonces implícitamente una escala de valores a modo de parámetro referencial?

"El contraste de perspectivas, la consideración de las creencias personales y sociales, la búsqueda por diferentes caminos, las dudas de los alumnos, el trabajo en colaboración, la participación activa, el pedir posiciones personales, son recursos y actitudes que tienen poco sentido cuando 'la verdad existe' ya descubierta y sólo espera que nos apropiemos de ella correctamente para dar cuenta con precisión de haberlo logrado".

La escuela y la diversidad aparecen así como ideas antagónicas o ¡deas que entran en conflicto, en "cortocircuito". Pero también es cierto que la escuela es el lugar donde se forman las generaciones jóvenes para un ideal de sociedad y, en este sentido, si la "apuesta" es a una sociedad abierta y respetuosa del pluralismo, entonces la escuela y la diversidad son perfectamente conciliables.

Reiteramos la necesidad de reflexionar sobre los alcances de estas cuestiones para no quedamos en planteos superficiales y simplificadores de la complejidad que encierra una educación en y para la diversidad.

El poder

Otra de las claves para tener en cuenta es el concepto de poder. Se define como la capacidad de imponer la propia posición o enfoque, de influir en la toma de decisiones, de obtener privilegios, reconocimientos, beneficios, recursos. Pero nos interesa referirnos al poder como inherente a las relaciones humanas, sin existencia en sí mismo, sino en una red de intercambio social. Y, en este sentido, analicemos la relación poder-saber.

"'El conocimiento es poder' escribió Gramsci, pero la cuestión se complica por otro elemento: no basta con conocer un conjunto de relaciones existentes en un momento determinado como si constituyeran un sistema establecido; uno también necesita conocerlas genéticamente: es decir, la historia de su formación, porque cada individuo no sólo es una síntesis de relaciones existentes, sino también la historia de esas relaciones, lo cual significa el resumen de todo el pasado"

Michel Foucault, pensador contemporáneo, fue quien más profundizó en la conexión que une poder-saber. Según este autor, el sujeto histórico llega al conocimiento en la interacción con los poderes sociales vigentes. Así dice:

"Los mecanismos de poder nunca han sido muy estudiados en la historia. Han sido estudiadas las personas que detentaban el poder. Se trataba de la historia anecdótica de los reyes, de los generales. A esta se le ha opuesto la historia de los procesos, de las infraestructuras económicas. A su vez, a esta se ha opuesto una historia de las instituciones, es decir, aquello que se considera como superestructura en relación con la economía. Ahora bien, el poder en sus estrategias, a la vez generales y afinadas, en sus mecanismos, nunca ha sido estudiado. Una cosa que ha sido aún menos estudiada, es el conjunto de relaciones entre el poder y el saber, las incidencias del uno sobre el otro. Se admite, es una tradición del humanismo moderno, que desde que se toca el poder, se cesa de saber: el poder vuelve loco, los que gobiernan son ciegos. Y sólo aquellos que están alejados del poder, que no están en absoluto ligados a la tiranía, que están encerrados con su estufa, en su habitación, con sus meditaciones, estos únicamente pueden descubrir la verdad. Ahora bien, tengo la impresión de que existe,

y he intentado mostrarlo, una perpetua articulación sobre el saber y del saber sobre el poder. No basta con decir que el poder tiene necesidad de éste o aquél descubrimiento, de esta o aquella forma de saber, sino que ejercer el poder crea objetos de saber, los hace emerger, acumula informaciones, las utiliza. No puede comprenderse nada del saber económico si no se sabe cómo se ejercía, en su cotidianeidad, el poder, y el poder económico".

Es decir, la práctica del poder crea saber e inversamente el saber conlleva efectos de poder. Por lo tanto, saber y poder no están divididos, sino integrados, se incluyen e implican mutuamente.

"'Liberemos la investigación científica de las exigencias del capitalismo monopolista': es posiblemente un excelente eslogan pero no será nunca más que un eslogan".

Respecto de la naturaleza del poder, no lo entiende como un fenómeno monolítico y compacto de dominación de un grupo sobre otro, sino en las múltiples formas en que puede ejercerse en el interior de la sociedad. Por tanto, quien sostiene el poder no es el que conduce en su posición central, sino los sujetos en sus relaciones recíprocas.

Este autor señala que el poder tiene que ser analizado como algo que circula, o que funciona y se ejercita en cadena, a través de una organización reticular. No está nunca ubicado en manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. Es decir, el poder se mueve transversal-mente, no está nunca quieto en los individuos.

Así es como Foucault propone hacer un análisis ascendente del poder, partir de los mecanismos infinitesimales, de los análisis micro que tienen su propia historia, su propia circulación, su propia técnica y táctica, y ver después cómo estos mecanismos de poder han sido y todavía están transformados, desplazados, extendidos, hacia mecanismos más generales y por formas de dominación global.

"No es la dominación global la que se pluraliza y repercute hacia abajo; pienso que hay que analizar la manera como los fenómenos, las técnicas, los procedimientos de poder funcionan en los niveles más bajos, mostrar cómo estos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero sobre todo cómo son investidos y anexionados por fenómenos más globales y cómo poderes más generales o beneficios económicos pueden

insertarse en el juego de estas tecnologías al mismo tiempo relativamente autónomas e infinitesimales del poder".

Los análisis de Foucault, contribuyeron al estudio de la escuela, relacionándola con otros campos de control social, como el reformatorio, la cárcel, el manicomio o el hospital. Así se desmitificó la idealización atemporal y ahistórica del proceso educativo. Pero como advierte el filósofo Savater:

"... también se resienten a veces de una consideración a la par excesivamente global y ambigua del poder. Por una parte, el poder disciplinario es el responsable final de cualquier procedimiento moderno de educación, tanto de los más coactivos como de los más liberales, tanto de los que todo lo rigen desde la omnipresencia vigilante del maestro como de los que interiorizan el control en forma de espontaneidad creativa del discípulo. Ante esa omnipresencia de lo disciplinar, del poder, es que debemos mantener una actitud crítica, de complicidad, de rebeldía o neutralidad. Si se acepta que los procedimientos psicologizantes de la pedagogía actual son una técnica del poder disciplinario como antes lo fueron los palmetazos o la tarea de copiar mil veces la palabra mal escrita, aceptado que la formación flexible y polivalente, hoy propuesta como ideal sirve a los intereses del capitalismo vigente como ayer otro modelo de poder económico prefirió la especialización y en otras latitudes se impuso la sumisión al evangelio marxista...".

¿Qué aprendizaje se puede sacar de todo esto? ¿Qué por la vinculación entre el poder y la educación, toda enseñanza es intrínsecamente mala y manipuladora? Entonces, ¿es posible proponer otro modelo? ¿O tal vez no haga falta ninguno?

Desafortunadamente los análisis foucaultianos no contemplan las respuestas a estos interrogantes, por lo tanto queda fracturada la ortodoxia de la concepción reproductivista de la educación planteada por Foucault.

Otra perspectiva de análisis del poder se refiere a los tipos de controles existentes en las sociedades. Según el lingüista holandés Van Dijk:

"Un esquema que analice el poder en una sociedad debe tener en cuenta los distintos tipos de controles que existen. Los más comunes están ligados al uso de la fuerza y a la manera en que el dinero crea diferencias de acceso a servicios básicos como la educación o

la justicia. Pero hay otro recurso de control social del cual se habla menos: el discurso público. La sociedad moderna está muy regida por la opinión de la gente. Y las formas que las instituciones, las escuelas, los partidos políticos, el gobierno y los medios de comunicación utilizan para referirse a sí mismos y a los otros generan poder. Es usual que todos ellos creen condicionamientos y prejuicios que luego inciden en la vida del país. Esto se nota mucho en referencia a inmigrantes y a minorías étnicas, que suelen aparecer vinculadas con acciones dudosas. Por otra parte, es muy revelador estudiar quiénes y con qué grado de legitimidad acceden a ese discurso público. En cualquier sociedad, no todos tienen el mismo derecho a hablar, a ser escuchados y respetados. Se sabe: la lucha por el poder es también una lucha por la palabra (...) En Holanda ya casi no se utiliza la palabra extranjero para referirse a un estadounidense o a un suizo, sino para identificar a gente de países menos desarrollados y usualmente con piel más oscura, que viene de lugares como Surinam, Indonesia u otras zonas de Asia y de países árabes. Parece una peligrosa tergiversación del término, porque muchas personas ya son segunda o tercera ge-neración en el país...".

No se margina al diferente por una cuestión de genes o de instinto,

sino por las relaciones de poder y de privilegio que existen dentro de una sociedad. Se trata de no dejar espacio a todos sino para que siempre los mismos detenten el poder. Van Dijk señala también que las sociedades que privilegian la teoría del más fuerte no son democráticas porque la idea central que las guía es que cada grupo debe ayudarse a sí mismo porque la mezcla no

es buena. Según este mismo autor, suelen ocurrir dos cuestiones

aparentemente contradictorias:

A. Muchas veces hay derechos que son aceptados y respetados en el plano individual, pero no sucede lo mismo cuando se trata de grupos. Por ejemplo, en Holanda usar drogas o ser homosexual es un derecho exclusivamente personal y como tal respetado. Pero cuando se trata de estos mismos derechos en el nivel grupal, es diferente, porque los derechos de grupo tienen que ver con la distribución del poder.

B. También hay derechos que están considerados en los documentos y las leyes, pero en la realidad no ocurre lo mismo.

Por ejemplo, las mujeres acceden al mundo del trabajo, pero son minoría las que logran cargos directivos.

De todo lo dicho hasta aquí, queda clara la intrínseca relación entre la escuela y el poder. Al respecto los puntos centrales son:

1. Si "saber y poder" se incluyen mutuamente, como ya señalamos, la escuela tiene un lugar de fundamental importancia en cuanto al poder.

2. La escuela, según su función básica y tradicional, es la encargada de insertar a las jóvenes generaciones en la cultura dominante.

3. En esta inserción de los jóvenes en la cultura oficial, operan micromecanismos que funcionan como "filtros selectivos". Así comienza a gestarse el valor de recambio económico de los sujetos en el futuro mercado social y laboral.

En relación con este significado del poder, la concepción de educación en y para la diversidad, sería contestataria ante esta distribución no equitativa del poder.

El prejuicio

No es nuestra intención hacer aquí un análisis exhaustivo del concepto de prejuicio, sino describirlo como conjunto de juicios a priori. Entre las claves para pensar la educación en y para la diversidad, el prejuicio merece algunas reflexiones. Como categoría del pensamiento, y por ende del comportamiento, los prejuicios están presentes en la vida cotidiana, así como en otras esferas.

Los prejuicios parecen ser juicios provisionales, refutados por la ciencia y por una experiencia cuidadosamente analizada, pero que se mantienen inconmovibles frente a todos los argumentos de la razón.

También puede decirse que el prejuicio favorece la economía del intelecto en el sentido del campo referencial con el que se cuenta para conocer. Nos referimos al conjunto de imágenes y representaciones que resignifican la experiencia. Nadie va "en blanco" a conocer algo o a alguien. P. Riviére dice: "todo encuentro es un re-encuentro". Lo estructural en el prejuicio es la impronta afectivo-emocional con una gran dosis de irracionalidad e inconciencia.

Por eso es una expectativa ingenua creer que puede ser eliminado totalmente por la vía racional o cognitiva.

Puede decirse que los sentimientos de amor-odio clasifican los prejuicios en positivos y negativos. Lo preocupante son los prejuicios de índole negativa por su función obturadora, ya que instalan una actitud de cerrazón frente a la experiencia real de conocimiento, tanto en relación con las personas o los objetos como con los contenidos escolares.

Anne Heller es una investigadora húngara radicada en los Estados Unidos que estudió la perspectiva social de construcción del prejuicio:

"El prejuicio puede ser individual o social. El hombre puede estar tan lleno de prejuicios respecto de una persona concreta o una institución que no le haga en absoluto falta la fuente social del contenido del prejuicio. Pero la mayoría de nuestros prejuicios tienen un carácter mediata o inmediatamente social. Esto es: solemos asimilarlos simplemente de nuestro ambiente, o bien los aplicamos espontáneamente a casos concretos a través de mediaciones (...) La mayoría de los prejuicios, aunque no todos, son producto de las clases dominantes, incluso cuando estas pretenden, en las esferas del para-sí, contar con una imagen del mundo relativamente exenta de prejuicios y desarrollar las acciones correspondientes. El fundamento de este hecho es obvio: las clases dominantes desean mantener cohesión de una estructura social beneficiosa para ellas y movilizar en su interés incluso a los hombres que representan otros intereses, y a veces incluso las clases o capas contrapuestas. Con ayuda de los prejuicios apelan a la particularidad, la cual, por su conservadurismo, su comodonería y su conformismo, o también por interés inmediato, es fácil de movilizar contra los intereses de su propia integración social y contra la práctica orientada hacia lo humano-específico (...) Otra cosa más hay que observar en este contexto: la clase burguesa produce prejuicios en medida mucho mayor que todas las clases sociales conocidas hasta ahora. Esto no es sólo consecuencia de sus mayores posibilidades técnicas, sino también de sus esfuerzos ideológicos hegemónicos; la clase burguesa aspira a generalizar su ideología (...) El desprecio del otro, la antipatía al diferente son tan antiguos como la humanidad misma. Pero hasta la sociedad burguesa no fue un fenómeno típico la movilización de sociedades enteras contra otras sociedades por medio de sistemas de prejuicios (...) Decimos todo esto con el simple objeto de refutar el punto de vista dominante en la sociología contemporánea, según el cual la fuente de los prejuicios es el grupo como tal, la cohesión de grupo como tal".

También respecto de la naturaleza del prejuicio, puede decirse que prejuicio y estereotipia se relacionan estrechamente.

Los prejuicios hacia un determinado grupo lo consideran un todo homogéneo independientemente de lo que en verdad el grupo sea. El prejuicio afecta a todos los miembros de ese grupo. El contenido de la valoración estereotipada se destaca por su función no analítica y se dirige hacia rasgos religiosos, étnicos, culturales, etc. Lo mismo ocurre cuando las cualidades o las peculiaridades estereotipadas se separan de la situación histórica concreta; y también cuando se buscan en el individuo propiedades del grupo de pertenencia y se las considera esenciales.

Anne Heller llama "predispuesta" a la persona predeterminada por prejuicios y la caracteriza como aquella que valora, "tasa" a la persona que tiene adelante y después la juzga y la clasifica de manera rígida y estereotipada. Al hacerlo descuida u omite sus rasgos individuales que difieren de lo que considera como

característica esencial del grupo. Pero aun cuando se da cuenta de ello, registra esa característica como si se hubiera producido a pesar de la pertenencia del individuo a su grupo, contra esa misma pertenencia.

Habitualmente, hay dos actitudes que la persona "predispuesta" es incapaz de tomar: corregir el juicio a priori respecto de un grupo, en función de su propia experiencia individual con esa persona o grupo. No puede preguntarse si la pertenencia de un individuo a su grupo es casual o elegida, si tiene o no real importancia en relación con la existencia y la consciencia del individuo. Tampoco toma en cuenta las cualidades éticas de la persona al momento de valorarla, sino que le da con la maza del prejuicio por la cabeza.

Por otro lado, el discurso prejuicioso, que margina al diferente, presenta positivamente a su grupo y negativamente al otro. De esta forma, tiende a la polarización: están los buenos y los malos; no puede haber dos buenos simultáneamente. Por esto, y a medida que se incorporan esas representaciones en una sociedad o una cultura, parecen "cosa juzgada" y penetran en la cotidianeidad; no se cuestiona si son verdaderas o falsas.

Por ejemplo, en nuestra sociedad, respecto de la inmigración en general y la que proviene de países limítrofes en particular, no se analiza el motivo de su llegada o su incorporación a condiciones de trabajo casi infrahumanas en algunos casos. Es entendida, más bien, como una amenaza a la propia cultura. Y así se llega a juicios tales como: "los paraguas son vagos, hacen trabajar a las mujeres", "los bolitas son sucios" o "los coreanos son unos explotadores".

También funcionan en nuestro país estereotipos respecto de las poblaciones del interior, expulsadas a las zonas urbanas en busca de fuentes de trabajo. A la hora de prejuzgarlas, no se toma en consideración lo restringido de las oportunidades laborales del medio rural, en contraposición con la diversidad de posibilidades que brinda la ciudad. La complejidad de la vida urbana abre un vasto abanico de alternativas en el sector laboral informal: venta ambulante, servicio doméstico, abrir puertas de autos, etc. Sin embargo, son frecuentes las expresiones que vinculan estas actividades con "la falta de ambición","la desidia" o "la pereza".

De esto puede inferirse la relación entre prejuicio y discriminación. En este sentido, muchas conductas discriminatorias observadas en la sociedad y la escuela son el efecto de la actuación de prejuicios.

Otro aspecto para considerar es la vinculación del prejuicio con la autonomía de las personas. La actitud prejuiciosa atenta contra la libertad de elección al restringir y disminuir las alternativas para hacerlo.

¿Cómo liberarnos de los prejuicios? ¿Hay algún esquema, alguna receta, algún consejo que lo facilite? Esta cuestión podría ser un motivo para el debate.

Y, más aún, ¿es posible diferenciar fácilmente una opinión negativa de un prejuicio? ¿Existe tal diferencia o en verdad toda opinión trasunta un prejuicio? Generalmente es difícil reconocer el punto en el cual las ideas se transforman en prejuicios.

Hasta aquí planteamos el carácter del prejuicio como inherente a la naturaleza humana, tanto en su faz individual como social, en el sentido del conjunto de imágenes o representaciones con las que piensan y actúan las personas o los grupos. También señalamos la impronta afectiva de los juicios a priori.

En relación con la escuela, creemos que esta podría intentar desarticular estas valoraciones cerradas y descalificatorias y, a partir de la información y la interacción, neutralizar la estereotipia propia del prejuicio.

El sentido de la diferencia

¿Qué es la diferencia? Es lo distinto... es lo disímil... Cualquier pregunta obvia es siempre significativa, pero conduce al principio, a lo imposible, al laberinto de las múltiples cuestiones, "algunas serán como atajos; otras, verdaderos caminos sin salida, las más se constituirán en trayectorias. En todos los casos, lo mejor para no perderse del todo es tener un hilo".

En la actualidad, son múltiples las interpretaciones sobre lo que fue,

lo que es y lo que debería ser la educación en general y la escuela en particular. Al iniciar su análisis, su "desconstrucción", se abre un gran abanico de

perspectivas: ¿Es posible ignorar la diversidad como constitutiva de la sociedad, de la escuela, de sus actores, de los docentes, de los alumnos, de los padres, de los contenidos escolares? Sin embargo, parecería ser que a la escuela le cuesta mucho modificar el mandato de origen, el ideario de homogeneización con que fue fundada y continúa aún reduciendo las cuestiones sociales a atributos personales.

"... temas como la clase, el género, la raza, la etnia, que funcionan como parte del discurso escolar, son ignorados o subordinados al lenguaje del empirismo y la eficiencia. Al mismo tiempo, el discurso del objetivismo sirve para sostener el eurocentrismo, el nativismo y el racismo que frecuentemente da forma a los contenidos y el contexto escolar en las escuelas americanas".

Jacques Derrida sostiene que la escritura no estuvo originariamente subordinada a la verdad, sino que esta construcción fue producto de una determinada época, cuyo sentido hay que develar. La Dra. Adriana Puiggrós, investigadora argentina contemporánea, se pregunta:

"¿Se podrá decir lo mismo de la escuela?, ¿o tal vez esté indefectiblemente ligada a la escritura, definida esta última como transmisión de los saberes últimos, fundantes y fundamentales, cerrados y definitivos? (...). El etnocentrismo dominó el concepto de educación, al menos en Occidente, haciéndolo equivalente a enseñanza de la escritura. La equivalencia entre educación, escuela y enseñanza de la escritura es de extrema importancia. Lo es en particular porque la posesión de la escritura fue erigida como el límite entre la prehistoria y la historia, entre la cultura y la incultura, entre la civilización y la incivilización, no solamente refiriéndose al discurso diacrónico de la historia, sino en relación con los diferentes sectores sociales y pueblos contemporáneos".

Sin embargo, la antropología ha cuestionado la separación de la historia en prehistoria e historia. Si bien es cierto que la escritura aumenta la posibilidad de atesorar el pasado, no por ello puede decirse que la cultura en la sociedad occidental sea mayor que la de las sociedades primitivas. Además, podría incluso plantearse que la escritura es una forma más de expresión entre otras posibles —como, por ejemplo, el mito. Desde esta perspectiva, mucho menos puede la escritura erigirse en la condición por excelencia para que las sociedades sean consideradas históricas.

Pero lo que sí es cierto es que, en el origen de toda cultura, está el fenómeno de producción de sentido, que no puede reducirse solamente a la escritura. El fenómeno de producción de sentido es consustancial a la producción de la diferencia/articulación. Sabemos que esta idea no es aún muy clara, por eso conviene que avancemos un poco más para entender acabadamente este planteo.

Si bien la educación no puede reducirse a la enseñanza de la escritura y ésta última es sólo un tipo de educación, entonces, tal vez el sentido de la educación sea el señalado por Derrida: enseñanza de la diferencia,

prohibición del incesto, escena fundante. Para este autor, la diferencia es simultánea y sucesivamente producción de articulación, tiene el doble sentido: es juntura y ruptura.

Para integrar, para articular, es necesario primero diferenciar, discriminar. Para juntar, primero hay que separar. Esta secuencia no es es-trictamente lineal y cronológica en términos de primero, segundo, etcétera. La diferencia es la que da sentido, la que otorga significación. Por eso dice Derrida: "...la significación se forma en el hueco de la diferencia, de la discontinuidad, y de la discreción".

El bebé humano al principio no se diferencia a sí mismo de su madre, no se reconoce distinto. La existencia de "un otro" permitirá que se instale la relación y se posibilite el crecimiento. Por otra parte, cuando el niño reconoce "su diferencia sexual" —momento que el psicoanálisis conceptualiza como "complejo de Edipo"— es cuando emerge la "verdadera identidad sexual": ser hombre o ser mujer. A partir de ese momento, se produce la relación, la integración, la articulación.

La prohibición del incesto fue conceptual izada por la antropología (Levi-Strauss) como la instancia original y estructural de toda cultura. Este postulado teórico de las ciencias antropológicas se refiere a algo que viene a romper la homogeneidad, a marcar una discontinuidad. Esta interdicción, esta prohibición (inscripción de la diferencia), permitirá la organización de los significados culturales. La prohibición del incesto no necesariamente se refiere a la relación sexual entre padres e hijos, sino que cada cultura le da un contenido particular.

Es decir que, en varios campos disciplinares y con diferentes nombres, aparece el mismo constructo (o concepto de un alto nivel de abstracción): la necesidad de distinguir para poder establecer la

articulación, la relación, la integración. Hacen falta elementos diferentes, no iguales entre sí, para producir la diferencia y su correlato sine qua non: la articulación o integración.

Pero no es lo mismo diferenciar para articular, reunir, que concebir la diferencia como lo antagónico, lo irreconciliable, lo cual generalmente se torna en injusticia: en violencia.

El planteo anterior pretende ahondar en la fisura del mandato actual dado a la escuela como no discriminadora y mediadora para la integración

cultural. Por otro lado, la escuela no es el mundo, pero "ante los ojos de los

niños lo representa". Con esto queremos decir que la escuela es el espacio del

debut social de los niños: los saca del ámbito privado-familiar y los inicia en el público, media entre lo privado y lo público, los constituye en sujeto social.

Por esto es necesario retomar la idea de que la escuela es una institución y, por ende, tiene un carácter intermediario entre el orden de lo privado y el orden de lo público.

La institución educativa también puede ser considerada como un lugar de articulación entre lo nuevo y lo viejo: entre los sujetos que ingresan en un mundo que los precede. En este sentido:

"... las instituciones educativas están ubicadas en el centro de un campo de tensión entre la tendencia a la conservación, a la reproducción, al más de lo mismo (forma ilusoria en la que se concibe al semejante) como requisito del lazo social y la tendencia a la innovación, la transformación, la revolución, la alteridad (o al reconocimiento del otro diferente) como requisito del lazo social. Es a partir de la problemática planteada por la alteridad, que afirmaremos que la institución educativa es esencialmente intercultural (...) Por ello, y dado el carácter intermediario de la institución educativa, la cuestión cultural no puede permanecer como el fondo nocturno de la actividad social', debe transformarse en figura. Vamos a sostener entonces que la interculturalidad es el contenido propio de la institución educativa, aquel sobre el que van a modelarse los conocimientos individuales".

Pero aún la distancia entre los discursos y las prácticas educativas es muy grande. Por un lado, mediante el discurso se pretende crear la ilusión de que por la educación se borrarán las diferencias y las desigualdades. Pero las prácticas generan y legitiman diferencias y relaciones injustas. La escuela como mediadora, para la integración social, no es un tema de debate en nuestro país.

La sociedad tiende a desconocer la existencia de diferencias que no sólo son de índole económica y social, sino también cultural y educacional.

La escuela tiene el deber de servir a la integración cultural y étnica respetando las particularidades y los diversos derechos de los distintos sectores sociales, a la vez que debe articular las diferencias para el sostenimiento de la sociedad y la nación.

Diversidad y complejidad

Como ya dijimos, la cosmovisión occidental tiende al pensamiento dicotómico: naturaleza-cultura, cuerpo-espíritu, mundo objetivo-mundo subjetivo.

En este contexto de primacía de la razón, la ciencia aparece como el camino más seguro hacia la confortable idea de progreso infinito, y la escuela, como el ente trasmisor de esta concepción: la realidad tiene en sí misma una existencia material y objetiva.

Es típica del pensamiento occidental la vocación por la explicación racional (fundamentación), cuyo centro es el principio de la no contradicción: una

cosa no puede ser y no ser al mismo tiempo. Junto a este, está el principio de identidad: una cosa es igual a sí misma. Pero este último principio conduce a entrampar el pensamiento occidental, pues considera que en este "ser igual a sí mismo" existe una estabilidad de sentido, una sustancia (substare: lo que está debajo) inmutable, permanente. Confunde la identidad del ser con su identificación. Por consiguiente, esta lógica de pensamiento deriva en la creencia de que la sustancia del ser es permanente, estable, por el solo hecho de haberla identificado. Se genera así la ilusión de la certeza respecto del carácter del ser como permanente e inamovible. Esta línea de razonamiento desconoce lo intrínseco del ser: su sentido, su significación. El ser humano se hace permanentemente, se construye con los Otros, en alteridad. El ser humano es fundamentalmente creación, que es lo opuesto a determinación.

Por consiguiente, frente al principio de identidad cobra protagonismo otro principio no explicitado suficientemente, al que algunos autores llaman Principio de Complejidad

38.

En síntesis, como ya dijimos, el pensamiento occidental considera que una cosa es esa misma y no otra a la vez (identidad) y así la confunde con el hecho de ser identificada, con lo cual se pierde el sentido mismo del ser, que es su complejidad. Desde esta perspectiva, vinculamos diversidad con complejidad.

El Principio de Complejidad habla del carácter abierto de las cosas, de su movilidad, de su diversidad. De esta manera, intentamos comprender el alcance de la diversidad. Diversidad y respuestas únicas son entidades incompatibles, imposibles, antagónicas.

No existen recetas ni razonamientos lineales en el campo de la diversidad. La concepción de una educación para la diversidad nos pone de cara a una nueva ruptura epistemológica, a una verdadera revolución copernicana, a la necesidad de conmover el edificio de la certeza tan caro al discurso pedagógico.

"... las cosas no sólo son lo que son, sino también significan; pero lo más humano de todo es comprender, que si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo que la realidad significa, sí resulta competencia, problema y, en cierta medida, opción nuestra. Y por 'significado', no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas en sí mismas, sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos con otros por medio de ellas".

El paradigma de la complejidad en educación

El mandato fundacional de nuestra escuela —la homogeneización como forma de construir la Nación Argentina— atravesó múltiples instancias. En un principio, el propósito fue transformar a los habitantes en ciudadanos del país, y para ello era necesario unificar:

"... En todos los Estados Modernos, el sistema escolar se constituyó con una clara vocación homogeneizadora. Para formar una nación era preciso constituir a los habitantes en ciudadanos. La inculcación de un conjunto básico de significaciones comunes se convirtió en un factor de integración nacional. Para ello la institución se propuso combatir los particularismos y reducir las diversidades socioculturales (étnicas, regionales, lingüísticas, etcétera). Sin embargo, pese a las ilusiones igualitarias, pese a las tecnologías homogeneizantes (la estandarización de los agentes, los contenidos y las estrategias de inculcación escolar), las diferencias pre-

escolares se introducen en el ámbito de la escuela y siguen influenciando los procesos que se desarrollan en su interior"

Se llega así a la década de 1960 con un paradigma optimista acerca de la educación, caracterizado por considerar la escuela como forma de ascenso social y de progreso (desarrollismo). En los inicios de 1970, aparecen corrientes teóricas que ponen de relieve la función de la escuela como reproductora del statu quo social (Bourdieu, Passeron4' y otros más). Por entonces, surgen las posturas de "desescolarización". Más adelante, en la década de 1980 y aun en la actualidad, se reconoce que la educación tiene componentes transformadores y conservadores.

A continuación, se presenta un cuadro que muestra algunos elementos distintivos de la posmodernidad en oposición a la modernidad.

Aspectos Educación moderna Educación posmoderna

Concepto clave

Igualdad para eliminar las diferencias. Trabaja con la igualdad y la unidad.

Equidad en la búsqueda de la igualdad sin eliminar las diferencias.

Primacía Racionalización que, finalmente, llevó al hombre a la tragedia de las guerras y de la deshumanización.

Se niega el sistema social, el colectivo, para la afirmación del individuo, de lo diferente, de lo atípico.

Idea del hombre El hombre moderno es cimentado en lo social.

El hombre posmoderno se afirma como individuo frente a la globalización de la economía y de las comunicaciones.

Lugar de lo universal

Primacía de lo universal sobre lo particular. Hegemonía. Universalización de una visión del mundo.

Intento de mantener el equilibrio entre la cultura local, regional y la cultura universal como patrimonio de la humanidad.

Lugar del conocimiento

Prioriza la apropiación de los contenidos del saber universal en sí mismos, los métodos, las técnicas, instrumentos, los objetivos, la eficiencia y la racionalidad.

Prioriza el proceso del conocimiento y sus finalidades. Carácter prospectivo del conocimiento. Contenidos significativos. Trabaja con los significados, con la intersubjetividad y con la pluralidad.

Valores Valora la eficiencia, la racionalidad.

Valora el movimiento, lo inédito, lo afectivo, la implicación, la solidaridad. Autonomía, autogestión. Capacidad de autogobierno de cada ciudadano.

Incertidumbres y certezas

Retomando lo intrínseco de la escuela como institución, aparecen las incertidumbres y las certezas.

En cuanto a las certezas, tal vez una de las pocas que haya en este momento sea la necesidad de capacitarnos para poder comprender, tolerar y manejar adecuadamente la incertidumbre. Pero ¿cómo resolver el dilema respecto de asegurar espacios de certidumbre cuando la escuela tiene que afianzar el vínculo con la pregunta, con la incertidumbre, que es lo estructural de todo objeto que quiera transformarse en objeto de conocimiento?

Lo esencial de todo objeto de conocimiento es su carácter enigmático: de él puede conocerse "algo", nunca "todo". Por esta característica, la gestión de una institución educativa, dedicada a transmitir el saber, conlleva más inconvenientes que otro tipo de organizaciones.

El punto crítico en toda gestión escolar es el sutil equilibrio entre las necesarias certezas que es necesario mantener y las imprescindibles dudas que también es imprescindible conservar. Cuando esto no se toma en cuenta, se considera la escuela como una familia, como una máquina o como una empresa y se pierde totalmente el rumbo, el sentido. La escuela es interculturalidad, alteridad, multidimensionalidad, multidisciplinariedad; pero también la escuela es el conjunto de los actores, como personas, en sus diversas y variadas intermediaciones e integraciones. El entramado' de todos estos aspectos da el verdadero sentido y significado a la escuela.

Para ello, la escuela deberá abrir sus puertas y salir, buscar afuera, darse cuenta de que no es el centro, aunque lo representa. Deberá reconocer que sola no puede, que hay otras instituciones a las que tendrá que demandar. Para ello también se requiere que los actores sociales de las instituciones educativas participen y reclamen a esas otras instituciones. En síntesis, es necesario que la escuela pueda descentrarse para centrarse en su función específica.

En este capítulo, no hemos pretendido agotar el tratamiento de la idea de educación en y para la diversidad. Nos queda, entonces, el desafío de transitar por la inestable línea intermedia entre un discurso que acepte la compleja realidad, con todos sus laberintos, y la necesidad de proponer algunas alternativas para su construcción, sin caer en un encuadre tecnocrático. Es decir, estar alerta para no ladearse ni hacia la hipercrítica pesimista de la complejidad ni hacia las respuestas optimistas y rápidas de los enfoques tecnocráticos.

Los conceptos desglosados del entretejido de la complejidad son algunas de las claves para comenzar a devanar el ovillo de la diversidad que rueda desde hace tiempo por distintos lugares. Se lo toma como una obviedad, que pasa de mano en mano, como algo ya conocido. En él se han cruzado hebras gruesas y delgadas, no todas del mismo hilo. Pero llegó el momento de desovillarlo y descubrir qué hay en él. Vale la pena aprovechar las combinaciones y las complicaciones de su textura para analizar su composición y comprender mejor sus movimientos.

Tal vez este metafórico ovillo se transforme en una inmensa alfombra donde podamos ubicarnos para debatir y construir la interacción que nos demanda la educación en y para la diversidad.

Una escuela EN y PARA la diversidad

El entramado de la diversidad

Por Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega

Aique Grupo

Editores

Buenos Aires (Argentina)

Primera Edición ampliada: 2006

Este material es de uso

exclusivamente didáctico

Índice A manera de prólogo. Por Carlos Cullen…………………………………………………..11 Palabras preliminares a la edición ampliada……………………………………….13 Introducción……………………………………………………………………………………………….15 Notas…………………………………………………………………………………………………………….21 Capítulo 1 La huella de la escuela abierta a la diversidad……………………………………23 Algunas aproximaciones al planteo de escuela abierta a la diversidad……………………………………………………………………………………………….23

De la expresión “escuela abierta a la diversidad” a "escuela en y para la diversidad"…………………………………………………………27 Antecedentes de la educación en y para la diversidad…………………………..28

Educación especial………………………………………………………………………………28 El movimiento pedagógico de la educación intercultural………………………………………………………………31

El valor de la diversidad…………………………………………………………………………..39 Diferentes modelos de abordaje a la diversidad………………………………………….40

La diversidad cultural……………………………………………………………………………….41 La diversidad social………………………………………………………………………………….43

El modelo del déficit cultural………………………………………………………………44 El modelo de las diferencias culturales………………………………………………44 El modelo basado en situaciones de riesgo……………………………………….44 El modelo interactivo………………………………………………………………………….44

La diversidad de sexos…………………………………………………………………………….45 La diversidad de capacidades, motivaciones, expectativas y representaciones…………………………………………………………………………………..46

Los factores intrapersonales e interpersonales…………………………………48 Los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a algún tipo de discapacidad y asociadas a la sobredotación……………………………….49 La respuesta educativa a la diversidad de culturas y de alumnos………………………………………………………………………………………51

Inteligencias múltiples y diversidad…………………………………………………………52 Inteligencia lingüística………………………………………………………………………..53 Inteligencia lógico-matemática………………………………………………………….53 Inteligencia espacial……………………………………………………………………………53 Inteligencia corporal cinética……………………………………………………………..54 Inteligencia musical…………………………………………………………………………….54 Inteligencia interpersonal……………………………………………………………………54 Inteligencia intrapersonal……………………………………………………………………55

¿Tolerar o respetar y aceptar la diversidad?………………………………………………..55 Notas………………………………………………………………………………………………………………59 Capitulo 2 El discurso de escuela abierta a la diversidad…………………………………….63 El escenario de la posmodernidad………………………………………………………………..63 Algunas claves acerca de una educación en y para la diversidad:

realidad, poder, prejuicio, diferencia, identidad………………………………………….67 El concepto de realidad……………………………………………………………………………67

Otra concepción de realidad……………………………………………………………….69 Diferentes lógicas para pensar la realidad…………………………………………71 La ciencia, ¿una ideología más?…………………………………………………………73

El poder…………………………………………………………………………………………………….75 El prejuicio………………………………………………………………………………………………..79 El sentido de la diferencia……………………………………………………………………….82 Diversidad y complejidad…………………………………………………………………………86

El paradigma de la complejidad en educación…………………………………………….87 Incertidumbres y certezas……………………………………………………………………….89

Notas………………………………………………………………………………………………………………91 Capitulo 3 La escuela, ¿excluye o incluye?………………………………………………………………95 La educación, ¿un campo de fuerzas encontradas?…………………………………….95

¿Más de lo mismo?……………………………………………………………………………………96 La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye………………………………………………………………………………………….98

El modelo selectivo en acción………………………………………………………………….98 Las características del modelo selectivo………………………………………………….98 La realidad en el modelo selectivo…………………………………………………………100 Seleccionar equivale a segmentar…………………………………………………………100 Selección=diferencia=déficit………………………………………………………………….101 La selección ignora que se vive una cultura Y en una cultura…………………………………………………………………………………….102 Los efectos perversos de la selección……………………………………………………102 El oficio del buen alumno……………………………………………………………………….103

¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela?………………………………………………….105 El fracaso escolar como problema del alumno………………………………………106 Del alumno a lo sociocultural y familiar………………………………………………..106 La "caja negra" del fracaso escolar……………………………………………………….107 Sistema educativo, nivel socio-económico y fracaso escolar: una relación proporcional…………………………………………108 Y... todos no pueden aprender "todo”…………………………………………………..109 Fracaso y desigualdad: es así, pero puede ser de otra manera………………………………………………………………………………………110 Una mirada holístico-pedagógica………………………………………………………….110 En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa………………………112 El alcance de las expectativas docentes……………………………………………….114 ¿Asistencia o asistencialismo………………………………………………………………..117

Escuela obligatoria y evaluación ¿un dúo inseparable?…………………………….118 Las deficiencias de la evaluación…………………………………………………………..119 Los ritos de evaluación………………………………………………………………………….120 El término evaluación…………………………………………………………………………….121 La onda expansiva de la evaluación hacia la lógica de mercado………………………………………………………………………………122

La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva………………………………………………………………………………123

No es una ilusión teórica……………………………………………………………………….123 Cambios en varios planos………………………………………………………………………124 Algunos escollos para remover………………………………………………………………126

La evaluación comprensiva……………………………………………………………………128 ¿Una escuela para seleccionar o una escuela para educar? …………………….130

¿Qué esconden las palabras?…………………………………………………………………132 Notas……………………………………………………………………………………………………………136 Capítulo 4 La diversidad y la formación docente………………………………………………….139 Sembrar nuevas ideas…………………………………………………………………………………139 Perspectivas de una escuela en y para la diversidad………………………………..141

Las perspectivas ideológica, política, económica y social…………………….141 La perspectiva ética……………………………………………………………………………….143 La perspectiva técnica……………………………………………………………………………146

La Formación Docente (FD): una cuestión para reflexionar……………………..149 El caleidoscopio de la escena docente………………………………………………….150 La expresión Formación Docente………………………………………………………….151

Tener una forma... forma de maestro…………………………………………….152 Las condiciones de la forma de docente………………………………………….153 Deformar para formar... reformar……………………………………………………155 Un movimiento espiralado para estar "en forma docente"…………………………………………………………………………..156

Complejidad docente………………………………………………………………………………157 La población docente heterogénea………………………………………………….158

Acerca del perfil docente para la diversidad…………………………………………159 ¿El maestro de siempre u otro? Algunos documentos…………………….159 ¿Hay un capital cultural básico privilegiado para Ser docente?…………………………………………………………………………………….160 ¿Sólo o con otros?…………………………………………………………………………….162 Dos ideas fuerza……………………………………………………………………………….163 Las acciones de acompañamiento, de tutoría…………………………………164

Dos conceptos nuevos en formación docente: burnout y resiliencia………………………………………………………………………………165

La salud de los docentes y el síndrome de burnout………………………..166 Resiliencia, esperanza, pero no ingenuidad…………………………………….168

Formación Docente para la diversidad: un enfoque educativo…………………………………………………………………………….172

Notas……………………………………………………………………………………………………………175 Capitulo 5 En busca de pistas……………………………………………………………………………………183 Pistas……………………………………………………………………………………………………………184

Pista 1: Sí a la utopía, no a la ingenuidad…………………………………………….184 Pista 2: Serás lo que debas ser y, si no, serás maestro………………………186 Pista 3: El poder que da hacerse y ejercer como maestro.

Su contracara: el no poder………………………………………………………188 Pista 4: Es difícil, pero no imposible…………………………………………………….189 Pista 5: No a la generalización………………………………………………………………192 Pista 6: Nosotros y los otros………………………………………………………………….193 Pista 7: Diversidad y desigualdad: ambigüedades

y confusiones…………………………………………………………………………….195 Pista 8: Tirar de hilos…………………………………………………………………………….198

La pequeñez no es insignificancia………………………………………………………………203 De los Temas Transversales a la Transversalidad…………………………………….206

Una nueva trama para entender la formación y capacitación docentes: el modelo rizomático………………………………………….208 Conclusiones………………………………………………………………………………………………..213 Palabras finales……………………………………………………………………………………………215 Notas……………………………………………………………………………………………………………217 Anexo…………………………………………………………………………………………………………221 Bibliografía……………………………………………………………………………………………….277 Índice temático………………………………………………………………………………………..279

Capítulo 3

La escuela, ¿excluye o incluye?

...en unos sitios los genéticamente incapaces son los negros, en otros los indios, los gitanos o los

esquimales y en casi todos los hijos de los pobres. F. Savater

La educación, ¿un campo de fuerzas encontradas? Comenzaremos por destacar que el campo de la educación escolar está

atravesado simultáneamente por fuerzas reproductoras y transformadoras, por fuerzas centrípetas (hacia adentro) y por fuerzas centrífugas (hacia afuera), que, según los momentos históricos, se impusieron unas sobre otras. Así recordamos que en la década de 1960 se concibió la educación Como un factor de mejoramiento de la calidad de vida en general, por su fuerza transformadora y las posibilidades de ascenso social que brindaba, para pasar luego, en la década de 1970, a considerar la educación como conservadora del statu quo.

Actualmente ya nadie duda de que en la educación coexisten ambos Componentes: transformación y conservación. Por eso, la educación en y para la diversidad se propone potenciar el aspecto transformador, en el sentido de hacer efectiva la igualdad de oportunidades. Esto no significa dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que necesita. Por lo tanto, el enfoque de una educación en y para la diversidad se enmarca en la concepción de igualdad y de equidad. Esta concepción sostiene que no todos los alumnos llegan a la escuela en las mismas condiciones, y sobre esto es necesario precisar algunas cuestiones.

Las diferencias y las jerarquías sociales existen y se manifiestan a la hora del acceso al trabajo, la vivienda, la salud y la justicia. Se observa que la escuela las reconoce y las legitima en los mismos términos; estas diferencias también son interpretadas jerárquicamente desde la lógica escolar. De este modo, el fracaso escolares explicado tanto como déficit sociocultural como por insuficiencias de índole "personal" en determinadas capacidades. Para atender esas diferencias, se generan dispositivos de pedagogía compensatoria-muchos de ellos en el ámbito de la educación especial-, que ya, desde su nombre, ponen de manifiesto la minusvalía que pretenden tratar. Estos programas, con el buen propósito de "atender mejor", parten del déficit (de lo que falta), habitualmente con un enfoque segregacionista. Otro aspecto del funcionamiento escolar "compensador" es la primacía del modelo asistencialista, que desplaza la atención de lo pedagógico para centrarse exclusivamente en el problema social de los alumnos.

En cambio, si se concibe la educación con sus posibilidades transformadoras, "el hecho de que los alumnos no lleguen a la escuela en las mismas condiciones, es interpretado como diversidad y no como

desigualdad". Esto supone, sin lugar a dudas, emplear otra lógica, seguir otra línea de pensamiento que llevarla a operar de otra manera.

¿Más de lo mismo? Lo cierto es que la escuela esta, existe, y su presencia se amplía por la

extensión de la enseñanza obligatoria a diez años... ¿No es acaso aun mayor la responsabilidad que le toca al ámbito de la

educación formal? ¿No habrá llegado, tal vez, la hora de advertir que lo que se pretende no es sólo más de lo mismo? ¿Qué no solamente es necesario aumentar los años de escolaridad en la actual transformación educativa? ¿No será este el momento oportuno para proponer y adoptar otra concepción de educación que no sólo se caracterice por prolongar la permanencia en la institución escolar?

Creemos que es hora de desarticular los supuestos implícitos en la actual concepción de educación, así como sus mecanismos de selección, clasificación y expulsión, instrumentados a través de las prácticas de evaluación escolar.

Valdría aclarar que esta propuesta no coincide con posturas teóricas de moda ni tampoco con adhesiones u oposiciones a las políticas educativas de turno. Nuestra preocupación y ocupación se deben a que la escolaridad obligatoria es la gestora de las matrices sobre las que se asentara el desarrollo social y escolar de los futuros ciudadanos.

La escuela en y para la diversidad tiende a integrar las diferencias como lo genuino de una sociedad que se pretenda pluralista, democrática y socializante. Esto requiere sin duda un giro copernicano en el campo de la educación formal y obligatoria:

"La integración escolar y social como ruptura epistemológica e ideológica ha de ser la nueva energía que posibilite ese cambio cualitativo que mejore la calidad de vida de todos los ciudadanos…” Seguramente significa un reto, un desafío para generar y sostener

condiciones y estrategias que proporcionen a cada niño la atención pedagógica que necesite, tanto en lo personal como en lo sociocultural y experiencial.

La vigencia de una escuela que selecciona, clasifica, expulsa y excluye

Podría decirse que las jerarquías vigentes en la sociedad global, se

vinculan con modelos de excelencia, algunos de los cuales se reeditan en la escuela. La escuela no genera las jerarquías de excelencia ni son de su patrimonio exclusivo. También es cierto que no todas las jerarquías sociales de excelencia tienen su correlato en la escuela. Pero es evidente que las jerarquías escolares no están aisladas de las significaciones sociales. Por ejemplo, el dominio de la lengua en Occidente ocupa un lugar de privilegio en todos los ámbitos, tanto de la comunicación oral como la escrita.

"...Los vínculos existentes entre las jerarquías escolares y otras jerarquías de excelencia son tanto más explicables en la medida en que se pretende que la enseñanza constituya una preparación para la vida: en este sentido, las clasificaciones escolares no son sino la prefiguración de jerarquías vigentes en la sociedad global, en virtud de modelos de excelencia que reciben una valoración suficiente como para ocupar un espacio en el currículum...".

El modelo selectivo en acción El modelo selectivo trata de forzar la ubicación de los alumnos dentro

de parámetros teóricos, estadísticos, organizativos y, por ende, artificiales y externos. No considera el desarrollo peculiar y particular de los grupos ni el de las personas. Se pretende que todos los alumnos progresen al mismo ritmo y empleen los mismos tiempos para apropiarse de los contenidos correspondientes al grado, curso o año.

Este criterio normativo escolar tiene más de un siglo de vigencia, a pesar de que en el discurso se reconoce la diversidad de los ritmos de aprendizaje. La respuesta pedagógica frente a la diversidad suele ser:

1. la segregación a clases especiales: estos dispositivos se dirigen

a los alumnos que se consideran inadaptados para la escolaridad común, tanto por su lentificación en el desarrollo cognitivo o ritmo de aprendizaje, como por trastornos conductuales o como consecuencia de minusvalías físicas;

2. la variación en la edad de ingreso en el primer curso de enseñanza primaria: por ejemplo, la repetición del preescolar o la postergación del ingreso en primer grado;

3. la repetición de un curso: esta estrategia es la primera respuesta que da el sistema educativo a la diversidad de ritmos de aprendizaje;

4. la derivación de los alumnos a un tratamiento medico-pedagógico, aunque se los mantenga en las mismas aulas.

Las características del modelo selectivo Es parte de la cosmovisión de la escuela selectiva que el aprendizaje

no responda a necesidades funcionales, sino a tener éxito en el trabajo escolar: No se aprende a partir de cuestiones prácticas, para resolver problemas reales o auténticos. El trabajo escolar no tiene alcance inmediato, sino que esta dirigido hacia un futuro que se vislumbra como bastante lejano. El alumno es formado en la idea de que la escolaridad le va a servir para su futuro y no para su aquí y ahora.

Esta es una idea acunada en el siglo XIX cuando la instrucción obligatoria exige alcanzar un nivel en relación con el currículum creado e impuesto por la cultura clásica; requiere que la instrucción elemental se limite a dicho currículum para poder aprobar la escolaridad. Los niños, como clientes cautivos, no tienen posibilidad de renunciar a la excelencia escolar. Por ejemplo, no pueden decidir si les interesa saber leer o aprender los

algoritmos matemáticos o destacarse en otros campos ajenos al programa escolar.

La escuela también impone a los alumnos el trabajo y su evaluación, así como las sanciones en caso de fracasar.

Seguramente, los que logran sobrevivir a la competencia escolar y, más aun, los éxitosos no se rebelan contra ese poder. Pero a los que fracasan, y pertenecen generalmente alas clases desfavorecidas, no sólo se los priva de los medios para tener mejores resultados, sino también del derecho de cuestionar el poder de la escuela.

En la escuela selectiva, se valoran más las capacidades que los procesos, los agrupamientos homogéneos que los heterogéneos, la competitividad que la cooperación, el individualismo que el aprendizaje solidario; los modelos cerrados, rígidos, inflexibles que los proyectos educativos abiertos, comprensivos y transformadores. La concepción de educación selectiva se apoya en modelos tecnicistas, no en modelos holísticos y ecológicos. Se pone el énfasis en enseñar contenidos académicos como medio de desarrollar las habilidades y las destrezas y no contenidos culturales y vivenciales como medio de adquirir y desarrollar estrategias para resolver problemas de interés real para los alumnos.

Este tipo de escuela evalúa resultados y no procesos, con un criterio supuestamente objetivo. Predomina la selección, la clasificación, la jerarquización de los alumnos desde la perspectiva estadística, y se llega hasta su expulsión del circuito educativo normar.

Esto llevó a que se adoptaran "las baterías de tests de inteligencia" como instrumentos para medir la inteligencia, entendida en términos de capacidad de aprendizaje escolar. El Cociente Intelectual se constituyo así en la "medida científica" por excelencia para legitimar la selección y la clasificación de los alumnos. Estudios posteriores demostraron la escasa validez y confiabilidad de la medición con estos instrumentos para el diagnostico y el pronostico del aprendizaje escolar por estar demasiado impregnados por los códigos culturales hegemónicos, es decir, contaminados por rasgos de la cultura dominante.

En una oportunidad, en una de las pruebas de inteligencia (WisC), un alumno de población marginada frente a la pregunta "que es un diamante", nos respondió, "algo para revender". Como queda claro, este niño de nueve años no pudo dar una respuesta conceptual, pero sí acorde con las características de su medio de vida.

En la escuela, se evalúa para lograr una medida objetiva del aprendizaje en términos de rendimiento y también de las competencias que subyacen. Pero no existen medidas automáticas, evaluaciones sin evaluador ni evaluado. La evaluación no se reduce al instrumento ni al objeto del que tiene que dar cuenta el sujeto, sino que se trata de actores que desarrollan determinadas estrategias. Esta situación es como un juego de encrucijadas donde maestro y alumno se entrecruzan, a veces confusamente. La evaluación atraviesa todo el ciclo escolar y, como tal, si lo hace exclusivamente en términos de la excelencia del "estándar" selecciona a unos y deja afuera o expulsa a otros.

La realidad en el modelo selectivo

La escuela selectiva se basa en una concepción de realidad única, material y con existencia "en sí misma”, independiente del sujeto que la pueda conocer. Sujeto y objeto de conocimiento se conciben separados y con existencia independiente. De ahí surge el concepto de “objetividad” -tan mentado por el paradigma científico ortodoxo- entendida como coincidencia fotográfica (isomorfismo) entre sujeto y objeto de conocimiento. De ello se desprende el criterio de “verdad” abierta de la ciencia, pero de verdad al fin.

La escuela construye e impone una representación de la realidad, de sus miembros, de la comunidad educativa como la versión legítima de esta y estos. No deja lugar para otros puntos de vista. Fundamenta en sus propias evaluaciones las normas de excelencia como decisiones inapelables. Y estas son para cada uno el verdadero nivel que hay que alcanzar. El poder de la organización escolar, derivado del sistema político, puede marcar como “mal alumno” a aquel que simplemente comete errores al dividir o escribe mal al dictado en segundo grado.

Seleccionar equivale a segmentar Otro efecto del carácter clasificatorio del sistema educativo es su

segmentación que lleva a “dar educación de pobres para los pobres y educación de ricos para los ricos”, y así crea espacios diferenciados. Por ejemplo, suele ocurrir que las escuelas que atienden a los sectores más carenciados son las que cuentan con docentes de menor experiencia y, a veces, hasta con los menos acreditados por la propia dinámica de reclutamiento de los maestros y los profesores del sistema educativo. Si se rastrean las designaciones de los docentes en los distritos escolares, se puede comprobar que aquellos de menor puntaje son los que acceden a los cargos de las escuelas denominadas de alto riesgo. Por ejemplo, dice una administrativa: “Ese cargo seguro que nadie lo quiere, porque los alumnos son muy agresivos, violentos, tenés suplencia para todo el año”. Y la maestra: “Lo tomo hasta que consiga algo mejor".

De esta manera, se contribuye a cristalizar la desigualdad en la distribución de los conocimientos. Esta situación es la que designa como función segmentadora del sistema educativo: Es así como los sectores más desfavorecidos en la escala social sólo tienen la posibilidad de acceder a los segmentos más bajos de la educación y, de esta manera, las desigualdades sociales, culturales, se ven legitimadas con estos mecanismos meritocráticos del puntaje docente. ¿Puede conciliarse la igualdad de oportunidades de los docentes con la igualdad de oportunidades de los alumnos? ¿Es la lógica meritocrática de la carrera docente la más apropiada para garantizar la igualdad de oportunidades de los alumnos?

La tendencia segmentadora se manifiesta también, en la segregación que caracteriza a la educación especial (escuela para sordos, ciegos, discapacitados motores, etcétera) que, con el "buen propósito de atender mejor a estos alumnos", los relega al aislamiento. Conviene aclarar que con esta crítica no sugerimos el descuido o la no atención de las especificidades peculiares de las necesidades educativas especiales (NEE).

Selección = diferencia = déficit

El modelo de escuela selectiva considera "la diferencia" como carencia, déficit, minusvalía, falta y no, como potencial. Señala “lo que le falta al alumno", lo que no tiene, lo negativo, en lugar de reconocer sus posibilidades y potencialidades y actuar a partir de ellas.

La diversidad es entendida Como algo que esta por "debajo de lo normal" o bien como una "desviación de lo común". Por ello, con frecuencia, se deriva a los profesionales especialistas la atención de los alumnos considerados “distintos”, "diferentes". De esta forma, la escuela no se hace cargo de la responsabilidad que le compete y que debería ser compartida por el equipo docente. Subyace la idea de que el rendimiento éxitoso de los alumnos es patrimonio de la escuela en general y de los docentes en particular; pero el fracaso es adjudicado al alumno y/o a su familia, y hasta los medios de comunicación contribuyen a reafirmar este mecanismo de funcionamiento.

El instrumento para seleccionar es habitualmente la medición de resultados. No existe una autocrítica por parte de la escuela que permita atender la diversidad como un factor de desarrollo y promoción personal, profesional y social.

"La 'indiferencia a las diferencias' sobre las que basa su neutralidad [la de la escuela] esconde algo que se descubre en 'segunda lectura': a saber, que la complicidad es activa entre la escuela y la clase dominante. Esta se basal entre otras cosas, en esa cultura subyacente en las actividades y en el éxito escolar que ambas comparten y por otra parte se ingenian para ponerla fuera del alcance de las clases populares. Así el carácter carismático de las enseñanzas no es accidental: ejerce una función efectiva de discriminación social".

La selección ignora que se vive una cultura yen una cultura Mucho antes de que los niños de distintas condiciones sociales entre sí

compartan las mismas aulas (en el mejor de los casos), han vivido una cultura yen una cultural con la diferencia de que, para algunos de ellos, el ámbito escolar es la continuación de sus propias vivencias y la base de estudios posteriores. Mientras que para otros, la mayoría, la propuesta cultural de la escuela resulta distante de sus experiencias vitales.

Si el valor social de un individuo se determina en gran medida en la escuela, las jerarquías escolares ocupan un lugar central, se articulan con la pertenencia a una clase, renta, poder, formas de vida y muchas otras particularidades culturales.

El dominio de la cultura escolar básica se ha convertido en una norma a la que nadie escapa en una sociedad desarrollada, pero falta saber cómo se establece el grado de excelencia de cada uno, lo que nos remite nuevamente a la evaluación escolar y, en especial, a la que realiza balances periódicos, que rige el éxito o el fracaso, es decir, la fortuna frente a la selección.

Los efectos perversos de la selección

Si la misión de la educación es el desarrollo global de la persona, no puede concebirse la selección dentro del período de la escolaridad obligatoria porque constituye una experiencia desvalorizadora, devastadora, perversa para aquellos alumnos que la sufren. La escuela obligatoria debe proporcionar a todos las oportunidades para formar su personalidad y abordar el conocimiento curricular.

A pesar de que en los más recientes decenios circulan discursos favorables a la democratización y la dulcificación de todas las formas de selección escolar, la contribución del sistema de enseñanza a la reproducción de las desigualdades sociales no ha disminuido notablemente: la selección sólo tiende a desplazarse hacia el final del ciclo obligatorio. Las desigualdades se recrean en el interior de cada generación en las que el nivel formal de instrucción se eleva y cuyo período medio de escolarización aumenta. Pero también podría pensarse que los privilegios quedan aun mejor salvaguardados si la selección escolar se opera a los 10 ó 12 años de edad y elimina de manera definitiva de los estudios superiores alas tres cuartas partes de una generación. Perrenoud aclara que el desplazamiento de la selección es muy variable según cada sistema escolar, "en función de la coalición o de la alternancia de las fuerzas políticas que actúa a favor del statu quo o de la democratización de los estudios".

El oficio del buen alumno La escuela obligatoria está organizada mediante disposiciones

explícitas e implícitas. Entre las primeras, podrían mencionarse: 1. el currículum oficial; 2. la estructuración del currículum en disciplinas y programaciones

anuales; 3. la evaluación periódica del trabajo escolar a través de pruebas

orales y escritas materializadas en instrumentos de acreditación (cuaderno de clase, boletín, etcétera);

4. y, frente al fracaso escolar, la derivación al circuito de atención escolar especial y diferenciada y la repetición o la asistencia terapéutico-pedagógica (neurólogos, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos).

Los implícitos son múltiples, variados y hasta sutiles mecanismos

clasificatorios intrínsecos de la cultura escolar selectiva. Estas estrategias o mecanismos siempre cumplen determinadas funciones, a veces sin que los propios actores lo adviertan. Así, por ejemplo, la educación ha tornado de la psicología muchos "nombres" que usa para clasificar a sus alumnos, tales como psicótico, disléxico, disgráfico, hiperkinético, caracterial, inadaptado, débil. También las poblaciones inmigrantes suelen quedar "estigmatizadas", generalmente por rasgos prejuiciosos provenientes de la sociedad global.

Tanto en un caso como en el otro, la clasificación confiere a algunos alumnos la categoría de extranjero en la escuela, en el sentido de carecer de la posibilidad de comprender los códigos de la vida escolar.

Los alumnos que "pasan los filtros" han aprendido bien el oficio del buen alumno, apropiándose de las reglas del juego. Entonces, para tener éxito en la escuela, se necesita:

1. aprender a leer y escribir: es la condición sine qua non para

mantenerse en la escolaridad; 2. asimilar las operaciones aritméticas y los conocimientos geométricos

que se utilizan también en otras disciplinas y no sólo en matemática;

3. poder organizarse de manera independiente en la búsqueda y el uso de información;

4. ser ordenado limpio, servicial, cooperativo y no violento. "...cuando un niño entra en la escuela empieza a aprender no sólo el currículum oficial, académico, explicito (...), sino también el 'oficio de alumno' de ese tipo de escuela; es decir, otro currículum más oculto e informal, sin el cual le va a ser difícil adaptarse alas numerosas demandas de la dinámica escolar. Por ejemplo, ha de aprender a comportarse de una forma determinada (guardando su turno, no hablando mientras se hacen los ejercicios de clase, haciendo los deberes rápido y bien, empleando un tono de deferencia con el maestro...). El 'alumno modelo' es por supuesto aquel que ajusta su aprendizaje -particularmente, el informal- a las expectativas clásicas de la institución escolar; es decir, el que se adapta mejor a la cultura de nuestras escuelas (orden, higiene, interés, concentración, puntualidad..." En síntesis, desempeñar su papel de buen alumno significa "no alterar

el orden" ni requerir atención personalizada. En términos generales, puede decirse que la escuela es más partidaria

del orden y el esfuerzo que del espíritu crítico o la creatividad. Sin estas últimas condiciones los alumnos pueden pasar muy bien su tiempo de escolaridad; en cambio, sí es importante para los docentes que sus alumnos sean dóciles y obedientes. Hacer un buen trabajo en la escuela consiste en realizar una tarea impuesta, rutinaria, repetitiva, fragmentada y "tolerar" ser supervisado constantemente por la mirada del docente. En estas circunstancias, es muy probable que la energía de los alumnos no se invierta siempre en buscar la máxima excelencia en la tarea. Finalmente, en este contexto, la función del maestro es presionar para que sus alumnos trabajen en tareas muchas veces sin sentido, a pesar de su fatiga, de su aburrimiento y de sus deseos de hacer otra cosa.

¿Fracaso escolar o fracaso de la escuela? Si se concibe que el objeto de estudio de las ciencias sociales y

particularmente de las ciencias de la educación es el sistema relacional, del que el individuo forma parte, la definición del fracaso escolar merece una consideración desde diferentes perspectivas.

Creemos que la ambigüedad de la expresión fracaso escolar, que se presenta como aparentemente neutral esconde la intención de seguir depositando la responsabilidad del fracaso en el alumno.

Ya es casi por todos reconocido que la mayoría de los alumnos que fracasan en la escuela pertenecen a los sectores más desfavorecidos de la población. Sin embargo, a la hora de operar en la práctica concreta, se

observan contradicciones muy significativas por parte de los docentes y los profesionales de la educación. Suelen coexistir simultáneamente el reconocimiento de los factores socioculturales, con la representación de que "se es así porque se quiere ser así". Este ultimo razonamiento esta basado en una lógica de pensamiento individualista y voluntarista que, llevada hasta sus ultimas consecuencias, diría: “se es pobre porque se quiere o se tiene vocación de serlo".

Otro aspecto de este tipo de lógica es el que lleva a la concepción fatalista, resignada y por ende irreversible de las escasas posibilidades de aprendizaje de estos alumnos. Se suele decir: “Y bueno… más no puede… Lo que natura no da, Salamanca no presta".

Hasta ahora, el fenómeno del fracaso escolar fue considerado de manera reduccionista, tratando de explicarlo sólo desde algunas perspectivas. Las numerosas explicaciones del fracaso escolar enfatizan algunas y minimizan otras.

El fracaso escolar como problema del alumno

La primera explicación del fracaso escolar fue de índole

individualista. Este enfoque desconoce el contexto sociocultural, familiar y, sobre todo, escolar y lo atribuye a la exclusiva responsabilidad individual del alumno.

El fracaso escolar fue interpretado como patología, como enfermedad, bajo la primacía de los paradigmas medico y psicométrico, cuya base era la medición a través de los test de inteligencia.

La década de 1950 fue el momento de mayor auge de las interpretaciones del fracaso escolar desde el modelo patológico individual, el cual centra exclusivamente en el niño la explicación de su "problema de aprendizaje" en la escuela. Los alumnos son clasificados y rotulados como enfermos especiales. Surge así la noción de retardo mental leve y una gran cantidad de cuadros caracterizados por el prefijo dis-, que señala dificultad (dislexia, disortografía, discalculia, disgrafía), y por el prefijo a-, para indicar la ausencia (alexia, agrafía, etcétera).

Pero esta ya comprobado que la dificultad específica de aprendizaje existe sólo en un pequeño porcentaje de niños y general mente esta asociada a causas neurológicas. Por eso no corresponde interpretar el rendimiento escolar insatisfactorio como problema de aprendizaje.

Del alumno a lo sociocultural y familiar Posteriormente se pasó de una explicación individualista del fracaso

escolar a otra más social. “A la explicación de los fracasos por insuficiencia de determinadas capacidades del niño, se añade la noción de la 'deficiencia sociocultural', que a menudo llega a sustituir a aquella. Los hijos de las familias humildes no tendrían, los medios necesarios para triunfar en la escuela, ya sea porque han heredado de sus padres una capacidad insuficiente, o bien, porque a causa del ambiente 'poco estimulante' en el que viven, no realizarían en su hogar los aprendizajes básicos y las

experiencias indispensables para lograr una buena inserción en el medio escolar". Los que destacan el papel de la familia en el fracaso, escolar

señalan la existencia de una distancia cultural, que es, en realidad, una diferencia en el dominio de ciertos códigos: "ellos no hablan como nosotros", "ellos no visten como nosotros". Muchas familias están desarmadas frente a los códigos de las instituciones, semejantes a los de las clases superiores. Por lo tanto, muchas veces no están en condiciones de comprender, y menos aun de discutir, las decisiones tomadas por la escuela en relación con sus hijos.

El fracaso escolar adquiere distintas significaciones según las representaciones acerca de el. Por ejemplo, el alumno cuya escolaridad es deficiente, si pertenece a un medio en el que el éxito no es un valor central tal como lo definen las clases dominantes, tanto el como su familia terminan aceptando el fracaso con naturalidad. El campesino que llega a la ciudad parece torpe, asustado. Esos niños de clase humilde son "extranjeros" para la mayoría de nosotros y viceversa. Para comprender la conducta de un niño en una situación determinada, hay que indagar lo que hay detrás de sus respuestas, de sus suposiciones, lo que queda silenciado de su grupo familiar, social o regional. ~,

Y están los niños que esperan liberarse de la escuela para acceder al trabajo, donde suponen que esta "el verdadero éxito” para ellos y para su medio; no confían en el éxito que promete la escuela.

La resignación de los sectores populares a su destino: “nosotros no tenemos suerte, no fuimos elegidos para triunfar” parecería no disponerlos a interrogarse sobre los efectos de su condición.

Reiteramos que el argumento de la deficiencia sociocultural transfiere la responsabilidad por el fracaso escolar: el culpable ya no es el niño, sino su familia.

Los niños de los sectores populares, ¿Son en verdad menos capaces que los hijos de familias acomodadas? ¿A acaso tienen capacidades distintas de las de aquellos?, ¿O poseen las mismas capacidades, pero las manifiestan de manera diferente? Si se tratara en verdad de niños “diferentes”, la responsabilidad de la escuela debería ser aprender a conocerlos para satisfacer sus necesidades. Porque si, para triunfar en la escuela, hay que recibir determinado tipo de formación humana e intelectual extraescolar, ¿Existe realmente igualdad de oportunidades?

La "caja negra” del fracaso escolar Pero específicamente, ¿Qué sucede en la escuela yen las aulas para

que se llegue a la segregación progresiva de estos niños? El éxito o el fracaso se definen de acuerdo con normas de excelencia sobre las que los alumnos y sus padres (o las familias) poco tienen que decir. Dichas normas configuran una “caja negra” que se les impone sin darles participación en la conformación de su contenido. El juicio de la escuela esta cargado de consecuencias concretas, formales e informales, tanto para el éxito y, más aun, para el fracaso.

Los efectos formales más visibles del fracaso escolar son: la repetición de curso, el envío a una clase de apoyo, la derivación a un grupo

de nivel más baja o, aun más grave, la segregación a IDs circuitos de educación "especial” y su consecuencia inmediata: el impedimento para el ingreso en las escuelas más exigentes de la enseñanza secundaria a polimodal.

Pero, sin embargo, son aun más graves los efectos informales a aparentemente no visibles del fracaso escolar, consecuencias nefastas que afectan la personalidad del alumno: el menoscabo de su autoimagen, de su identidad, de su autonomía y la repercusión de todo esto en las relaciones interpersonales con maestros, padres y pares. Pocos alumnos pueden permanecer indiferentes ante el costo social de un posible fracaso; pocos se mantendrán insensibles ante los beneficios sociales que garantiza el éxito.

Sistema educativo, nivel socioeconómico y fracaso escolar: una relación proporcional

En cuanto a los condicionantes endógenos del fracaso escolar, es

decir, los que pertenecen al sistema educativo, habría que profundizar la relación fracaso escolar-propuestas pedagógicas. Se observa que la calidad educativa dada a los alumnos de sectores populares general mente es inferior a la que reciben .los sectores medios o altos. Por eso, tanto el abandono en sentido estricto, como el fracaso escolar, en sentido general, muestran la tendencia a la expulsión -por parte del sistema- de los niños que no responden a las características del alumno medio, para quien están diseñados los contenidos pedagógicos y las técnicas de transmisión de conocimientos.

"... La proporción de alumnos repitentes como el número de veces que se repite son diferenciales por grupos de pobreza. Así el desajuste sólo alcanza el 13% de los chicos si estos pertenecen al grupo no pobre, se duplica si se trata de niños que forman parte de los hogares pauperizados y casi se cuadriplica si son los de familias pobres estructurales. A su vez, casi uno de cada diez repetidores de este grupo repitió más de tres veces, proporción que se reduce casi a la mitad entre los pauperizados y prácticamente no existe entre los no pobres". Si bien los estudios estadísticos muestran mejores posibilidades de

retención del sistema educativo, con el logro de porcentajes más bajos de deserción en los tres primeros grados, la permanencia dentro del sistema tiene diferentes características en las poblaciones escolares pobres. Las dificultades de estas para avanzar en el ciclo o en el sistema educativo manifiestan la necesidad de reorientar su propuesta y metodología. Pero, precisamente, el sistema escolar no esta cuestionado por la población desfavorecida. Esta se muestra resignada y acepta pasivamente la valoración que ha hecho de ella el sistema.

Y... todos no pueden aprender "todo" Pero lo real es que en ninguna escuela se espera que todos los

alumnos logren dominar totalmente el currículum prescripto. El discurso

político-pedagógico habitual mente presenta hermosos textos que prometen una cultura general para todos, pero esto es sólo un recurso retórico. En la escuela, en la práctica diaria, ¿cuántos son los que tienen en cuenta esas generosas intenciones? ¿Puede ser el docente el único responsable del proyecto concreto de conducir a cada alumno al dominio total del currículum? Toda persona de "buena voluntad" desea que nadie muera de hambre, que no haya guerras, que todo el mundo sea feliz. Estos vagos deseos, compartidos por la inmensa mayoría de la gente, sólo movilizan, en realidad, a pequeñas minorías militantes. De igual modo, la mayor parte de los docentes desean que, al final del ciclo académico, todos los alumnos se apropien de los saberes esenciales. Cuando un alumno sale bien, se alegran; pero cuando fracasa, lo deploran.

En el quehacer cotidiano de la escuela, cada docente sólo es responsable, durante el ano escolar, de una limitada cantidad de alumnos. No le preocupa demasiado el éxito o el fracaso de los alumnos de sus colegas. En el sistema de enseñanza, la división vertical del trabajo genera en los docentes la impresión de que el éxito o el frataso de "todos los demás alumnos" se les escapa de las manos, porque se decide antes de su intervención o porque sus medios para participar son limitados.

Es sabido que los maestros tienen vínculos particulares con su tarea. No todos valoran los mismos aspectos de su práctica. Todos tienen un proyecto para su clase, pero el éxito de este no depende del éxito individual de cada uno de sus alumnos; generalmente, el maestro se refiere al conjunto del grupo. Si todos los alumnos logran aprender, se mostrará contento. Pero su éxito como docente también se relaciona con el fracaso de algunos de ellos. El fracaso de un alumno nunca se constituye en una amenaza para el maestro, si lo es cuando son muchos los que fracasan.

Pensar el fracaso escolar en términos fatalistas, muchas veces, se vincula con las desigualdades socioculturales, las desventajas lingüísticas, intelectuales o culturales. El pensamiento docente que se orienta de esta manera, adhiriendo a la ideología del don, a las aptitudes innatas, queda resignado ante el fracaso escolar.

Fracaso y desigualdad: es así, pero puede ser de otra manera Perrenoud plantea la hipótesis de que las diferencias entre los

alumnos, por si solas, no explican nada, no se transforman en desigualdades de éxito escolar, sino a través del peculiar funcionamiento del sistema de enseñanza.

"En la medida en que los fracasos y las desigualdades escolares no corresponden al orden de la naturaleza de las cosas, sino al de la historia de las sociedades y de sus sistemas de enseñanza, no podemos hablar de fatalidad, salvo que demostremos que sea imposible, desde un punta de vista sociológico, que una sociedad pueda crear y mantener un sistema de enseñanza más igualitario…" Es cierta que muchas veces los docentes, cuando pretenden cambiar la

institución en forma individual o colectiva y no lo logran, sienten insalvables las problemáticas del fracaso escolar, ya sea por los medios de que disponen o por sus carencias en la formación (algunos maestros reclaman

"capacitación pertinente para estas cuestiones"). Ante la diversidad de alumnos que reciben, las desigualdades parecen inevitables e insalvables. Por eso, es de fundamental importancia tomar conciencia y reflexionar acerca de las explicaciones sobre el fracaso escolar, porque una de las condiciones es reconocer la multidimensionalidad del problema para crear alternativas de solución en conjunta y constantemente evaluadas.

Una mirada holístico-pedagógica El éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos dependen del

entrecruzamiento de múltiples factores tales como el contexto socio-político y ambiental, las características individuales, las condiciones curriculares, didácticas y organizativo-institucionales.

Merece destacarse que existe una falacia arraigada en el ámbito educativo: creer que porque se ha declarado la obligatoriedad escolar todos los alumnos tienen automáticamente la misma oportunidad de educarse, es decir, igualdad de posibilidades. Mencionemos dos evidencias irrefutables: todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones ni todos reciben lo mismo de ella.

Ya hemos dicho que muchos de los alumnos que fracasan en la escuela, sobre todo en los primeros años, constituyen la mayoría de la "clientela" de las escuelas especiales o dispositivos paralelos destinados a la atención educativa del retardo mental leve -o, en su denominación más moderna, de los "problemas de aprendizaje".

Un factor importante en la génesis del fracaso escolar es la cultura escolar, que supone la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños. Esta lógica de pensamiento, la mayoría de las veces latente, adhiere al "igualitarismo formal" e intenta tratar a todos los alumnos como si fueran iguales, aunque en la práctica se consolidan cualitativa y cuantitativamente las desigualdades.

La cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar la diversidad de los alumnos, la interpreta como deficiencia y la convierte en patología. Sabemos que así como, para algunos niños, la escuela es una prolongación natural del hogar, pues realizan tareas y se encuentran con materiales que ya conocen; para otros, resulta un corte abrupto, ya que la escuela poco tiene que ver con sus hogares, sea por las normas de comportamiento o por las expresiones lingüísticas que allí se emplean, etcétera. Si bien, por ejemplo, se comprobó que la relación bilingüismo-lectoescritura es un factor de interferencia negativo para los niños inmigrantes de sectores desfavorecidos, no lo es para los hijos de extranjeros de clase media.

Respecto de la lectoescritura, los niños no llegan a la escuela con los mismos conocimientos. Son diferentes porque han tenido experiencias diferentes con sus padres u otros adultos: "Yo no tengo revistas, mi papá no puede comprarlas", "Mi mamá trabaja, no me lee cuentos".

También hay que considerar que las instituciones son diferentes entre sí: son distintos los directivos, los docentes, los profesionales, los técnicos que crean y hacen distinta la enseñanza, privilegiando un tipo de contenido, de metodología, de relación interpersonal y no otros.

Para interpretar el fracaso escolar, se requiere un abordaje holísticos. Es necesario reconocer que las diferencias no son exclusivamente de

"aptitudes" de los alumnos, sino fundamentalmente diferencias en los vínculos, es decir, en la relación de los alumnos con el mundo social y escolar.

"Los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social que actúa facilitándolos o entorpeciéndolos." Creemos que la cultura escolar es como un escenario donde se juegan

los micromecanismos selectivos que reproducen y perpetúan el statu quo social. En la cotidianeidad de las prácticas, los actores docentes se transforman en instrumentos para la conservación de las desigualdades. Es preciso alertar sobre esta situación, aún con el costo de ser reiterativos y redundantes. Es necesario que la escuela y los docentes no pierdan de vista la trascendencia social de la institución y del rol docente.

En pos de una cultura escolar interactiva y cooperativa La cultura escolar -como fue dicho- es un escenario donde se

reproduce y perpetúa el statu quo social. En este sentido, cobra importancia la realización de una gestión deliberada de las relaciones laborales y personales que se entraman en las escuelas. En consecuencia, son centrales los esfuerzos que efectúan los maestros/profesores por construir lazos que denotan un trabajo conjunto e integrado.

Las instituciones no cambian solas, de ahí que no habrá mejora sin el maestro.

El profesionalismo interactivo o cultura interactiva es una de las claves para motivar a los docentes a lo largo de su carrera. El profesionalismo o cultura interactiva comprende:

• el juicio autorizado como la esencia del profesionalismo; • las culturas del trabajo en equipo; • la continuidad sostenida en el tiempo de los principios para mejorar, donde las nuevas ideas se buscan dentro del propio escenario escolar y fuera de el;

• la reflexión en la práctica, sobre ella y para ella, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluación y el desarrollo colectivos;

• una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente.

El profesionalismo interactivo incluye redefinir el rol de los docentes y

las condiciones en que trabajan. En consecuencia, el trabajo en equipo, el compromiso con el cambio

continuo, la aceptación del riesgo, la libertad y flexibilidad en la instrucción, y la expresión de todas las voces de docentes, alumnos y padres se deben incluir entre sus prioridades.

La enseñanza siempre será una tarea agotadora. Los docentes están comprometidos en cientos de interacciones, cada día, en circunstancias potencialmente cargadas de tensión. En la compleja sociedad actual, el contacto estrecho que se establece día tras día con grandes cantidades de niños desafía a los maestros más dinámicos. Se emprenden batallas

solitarias, esfuerzos que nadie valora. Se experimenta una creciente y torturante sensación de desaliento por no poder progresar.

Pero si el esfuerzo es parte de un equipo, el reconocimiento de que la lucha diaria merece ser librada, de que se hace algo que representa un progreso para un alumno difícil o un colega desalentado alimenta una reserva interior que permite recuperar fuerzas y avanzar.

En este sentido, puede decirse que las culturas escolares Son diferentes por el tipo de cansancio que hacen experimentar. Esto lleva a que los docentes y directivos, individualmente y grupos reducidos, sean quienes deben crear la cultura escolar y profesional que necesitan.

En realidad, la cultura interactiva no es una medida simple ni una receta, sino que se trata de ideas para contribuir a que los maestros se sientan parte de una profesión emocionalmente apasionante, profundamente ética e intelectualmente exigente. Una cultura interactiva debe evitar el aislamiento, la sobrecarga, la competencia desaprovechada, la indiferencia ante la incompetencia y la falta de movilidad en el rol del docente.

En definitiva, se propone una cultura docente interactiva que se Construye con ellos y por ellos.

Por otro lado, se suele pasar por alto que los docentes tienen diferentes necesidades, según sus años de experiencia, su género y la etapa de su carrera y de su vida. También se omite la forma de crecer y de cambiar de los docentes.

Las culturas de trabajo en equipo también respetan, exaltan y tienen en cuenta al maestro como persona. En estas culturas cooperativas, la enseñanza es un empeño personal, pero no privado. Aquí el docente, de buena gana, revela algunos de sus aspectos personales. En las culturas cooperativas, la persona no es devorada por el grupo, sino que se realiza a través de este.

Con frecuencia, se trata al docente como a un docente "parcial"; no, como a un docente "total".

Muchos dispositivos de formación y capacitación han intentado mejorar las habilidades técnicas de los docentes, pero no han logrado el impacto deseado por desconocer todos estos aspectos. Esos dispositivos han descuidado:

1. la intención del docente, 2. al docente Como persona, 3. el contexto del mundo real en el cual trabajan loS docentes y su

influencia en la enseñanza, 4. la cultura de la docencia. Recapitulando, se necesita una comprensión ecológica de la actividad

docente: el modo en que este se desarrolla para adecuarse al medio, y en que se puede y se debe cambiar ese medio si se pretende modificar lo que en el ocurre.

Las culturas de trabajo en equipo requieren un amplio acuerdo sobre loS valores educativos, tolerar el disenso, responsabilidad colectiva y sentido de pertenencia hacia la institución.

El alcance de las expectactivas docentes

¿Cuál es el alcance del papel del docente en la relación pedagógica? El docente nunca es un elemento neutro en relación con esos productos educativos, que son el éxito o el fracaso, puesto que propone las experiencias didácticas, destacando unas sobre otras. Tampoco es neutro afectivamente: tiene gustos, preferencias, representaciones mentales que inciden sobre sus formas de enseñanza y el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

La percepción que el docente tiene de cada alumno está condicionada, entre otras cuestiones, por:

1. sus valores respecto de los modelos de hombre, de niño y de conducta; 2. los objetivos educacionales propuestos por la institución; 3. su historia personal como alumno; 4. la experiencia de sus relaciones con el alumno en situaciones concretas; 5. el marco de referencia propio de su pertenencia a un cuerpo profesional; 6. la dinámica de los estereotipos y los prejuicios frecuentes que comparte con numerosos colegas y que suelen alimentarse en la ignorancia, en la xenofobia o en el racismo propiamente dicho. Todas estas cuestiones son elementos constitutivos de la

representación que cada docente se hace de cada alumno. Así se ha llegado a comprobar que cuando las expectativas del docente

son positivas, crean un efecto favorable sobre el alumno; mientras, por el contrario, sus anticipaciones de fracaso contribuyen a provocarlo.

Este fenómeno, denominado "efecto Pigmalión", ha sido exhaustivamente estudiado por Rosenthal y Jacobson. Estos autores comprobaron que cuando se comunica a los educadores las características psicológicas de los alumnos o de los grupos antes de que los conozcan, provoca en ellos la tendencia a actuar sobre la base de esos datos. Experimentaron con grupos de docentes a quienes ponían al frente de clases normales (pero calificadas como de alumnos retrasados) y hallaron que estos, efectivamente, encontraban que sus alumnos tenían dificultades para el aprendizaje.

Otros autores consideran que los profesores -por necesidad o por simplificación mental del objeto de conocimiento- se forman una imagen de cada alumno apenas lo conocen. Las primeras percepciones suelen ser bastante decisivas, aunque siempre haya posibilidad de modificarlas a través del feedback o retroalimentación de la realidad cotidiana.

Los niños pertenecientes a la "cultura de la pobreza" (los minoritarios o tal vez no tan minoritarios, sino marginados} suelen ser clasificados negativamente al confrontarlos con la cultura escolar: "no se motivan por nada", "son destructivos", "desatentos", "desinteresados". Tales imágenes desfavorables generan, a través de Ciertos mecanismos, creencias fatalistas y expectativas negativas sobre sus posibilidades escolares, las cuales generalmente acabaran cumpliéndose en la realidad.

En este sentido, resulta interesante revisar la relación entre las expectativas del docente y el éxito o el fracaso escolar de los alumnos. Es importante tener en cuenta este análisis en la formación de los futuros profesores: cómo las expectativas de los maestros sobre el rendimiento de

sus alumnos pueden convertirse en profecías que se cumplen por sí mismas, ya sea porque pueden aprender menos o más de lo que se espera de ellos.

Otras investigaciones han avanzado en el estudio de los mecanismos puestos en juego para que las profecías vehiculizadas a través de las expectativas de los docentes tiendan a autocumplirse, como el grado de atracción-repulsión de los maestros respecto de los niños en función de su clase social y de su origen étnico, y cómo esas actitudes dependen hasta de los sutiles mecanismos de la comunicación no verbal.

Otro modo de reaccionar ante la presencia de niños minoritarios es precisamente el opuesto: intentar verlos y tratarlos como si fueran iguales, anulando las diferencias y creando así la ilusión del "trato igualitario".

También sabemos que existen alumnos que padecen de un síndrome de fracaso o debilidad para el aprendizaje, los que dicen: "yo no puedo realizar el trabajo escolar, pues soy torpe". Estos alumnos atribuyen sus fracasos a su falta de capacidad más que a un esfuerzo insuficiente o al empleo de estrategias inadecuadas de aprendizaje. A menudo llegan a pensar que no pueden hacer ya nada para rendir satisfactoriamente, manifiestan una actitud derrotista. Parece que la insistente comunicación de bajas expectativas podría ser uno de los orígenes de este modelo de explicación de los alumnos de bajo rendimiento.

Es cierto que algunos docentes no suelen decirles directamente a los niños que tienen poca habilidad para aprender, pero lo sugieren: "Vos solamente contesta estas preguntas", "Hace sólo el problema tipo", "Es suficiente con que leas del manual". Otros no valoran sus pequeños éxitos a responden a los fracasos con sentimientos de compasión: "Pobrecito, no tiene libro de lectura", "Es una lastima que no le puedan comprar el manual", "¡Que pena, siempre pierde el cuaderno!", en vez de proponerles estrategias alternativas.

Los docentes suelen prestar menos atención a los alumnos de menor rendimiento (“Esos se sientan en el fondo porque no les interesa nada") o los que acercan un currículum menos rico en general (en objetivos, ejercicios, exigencias). Están también los docentes que sólo les piden que repitan las tareas: "Volvé a hacerlo más prolijo", "Volvé a leer varias veces esa lectura".

Suelen criticar a esos alumnos por errores de aprendizaje que podrían no interpretarse como tales: “tenés faltas de ortografía; por eso, conviene que repitas muchas veces la palabra mal escrita". O, por el contrario, les preguntan con menos frecuencia o les plantean cuestiones más sencillas.

Mientras que los alumnos hacia quienes manifiestan expectativas positivas tienen más ocasiones de feedback positivos e interacciones afectivas más calidas: se les da más autonomía y responsabilidad para elegir y realizar los ejercicios.

Otro aspecto peligroso de las bajas expectativas es que el docente piense, con la mejor buena voluntad, que lo más conveniente es adaptarse a los ritmos propios de ellos, diferentes de los de la mayoría, sin advertir que de este modo, paradójicamente, rendirán cada vez menos.

Por ultimo, también merece destacarse que las expectativas de los docentes sesgadas de prejuicios “improntan" en el alumno y son sentidas por este como mensajes discriminatorios o agresivos. Es natural que frente a ellas el alumno reaccione con conductas “molestas" que finalmente concretan los a priori negativos del docente.

Por otro lado, es intrínseca de la educación la expectativa de futuro' su carácter prospectivo: formar al futuro ciudadano figura entre los fines de la educación de cualquier propuesta educativa, a pesar de que los docentes no siempre lo tengan presente. Es frecuente que respondan a sus alumnos ante alguna queja de ellos: “Si te pegó, pegale".

Pero no es este aspecto al que queremos referirnos, sino a que el “adultocentrismo" en términos prospectivos es estructural en una escuela en la que predomine el modelo selectivo: “Este alumno va a llegar, va a poder seguir estudiando; en cambio, este no". Esta biografía anticipada es bastante frecuente en la dinámica del ámbito educativo y constituye uno de los mecanismos sutiles de selección clasificatoria.

En síntesis, la proyección de futuro no debe hacer perder de vista la situación presente, el aquí y ahora de la escuela, pues la escolaridad obligatoria es la que se responsabiliza de garantizar educación para todos en el sentido del desarrollo de las potencialidades de cada uno en la más amplia diversidad.

¿Asistencia o asistencialismo?

"No quiero que me den una mano, quiero que me saquen las manos de encima".

(De la sabiduría popular de la mapuche Gerónima). Mientras la atención social que se realiza en las escuelas desplace la

intervención pedagógica, estaremos en el terreno del asistencialismo o lo que es lo mismo del "control de la pobreza", de su reproducción.

Si apostamos a que la educación tiene potencialidades transformadoras, la escuela no debe perder el rumbo, no debe permitir que se diluya su función específica.

"El asistencialismo es una de las actividades sociales que históricamente han implementado las clases dominantes para paliar mínimamente la miseria y para perpetuar un sistema injusto (...) Su esencia ha sido siempre la misma (al margen de los 'agentes' intervinientes): dar algo de alivio para relativizar y frenar el conflicto, para garantizar la preservación de privilegios en manos de unos pocos (...) Mientras la construcción de viviendas, hospitales y escuelas 'sube' por escalera, la necesidad de esos servicios 'sube' por ascensor (...) El padre o la madre de un niño que tiene hambre o sufre una enfermedad no se detiene necesariamente a pensar en la intención u orientación de quien le llegue a brindar ayuda, por más demagógico o reaccionario que sea el dador, sea este una persona o una institución y lo que es menos probable es que llegue a rechazar tal ayuda". ¿Es lo mismo asistencia que asistencialismo? Si bien el desarrollo

del asistencialismo escolar -sobre todo, en materia de alimentaciones el más significativo, sin desvalorizar este aspecto cuya necesidad fue creciendo con la profundización de la crisis económica, el resultado es que el sistema ofrece a los niños más pobres el acceso a escuelas de calidad educativa inferior; donde, a cambio de esto, se benefician con una mayor cuota de asistencialidad. Su exposición a un menor tiempo de aprendizaje

(horarios reducidos por tiempo dedicado a la organización de tareas asistenciales, o por turnos intermedios) recibe el nombre de menores oportunidades de aprendizaje y, sumado al déficit de no haber asistido al nivel preescolar, limita sus posibilidades de avanzar con éxito en el ciclo escolar y ahonda las diferencias sociales, y agrega un nuevo eslabón en la cadena de reproducción de la pobreza.

Pero mejorar la calidad de vida de esos niños ya no es sólo cubrir las necesidades materiales básicas, sino también y fundamentalmente las necesidades de educación, incluidas en la concepción de necesidades básicas. Es necesario que lo asistencial sea también pedagógico. No es fácil llevar a cabo esta tarea... pero tampoco es imposible. Hay que realizar el pasaje de la escuela centrada en el "comedor" (escuela atractiva porque da de comer, "escuelas-comederos") a la centrada en lo pedagógico, atractiva para aprender ("comedores escolares educativos").

Escuela obligatoria y evaluación, ¿un dúo inseparable?

Con esta pregunta, avanzamos hacia algunas reflexiones sobre la

evaluación, relacionadas Con el fracaso escolar. No pretendemos desarrollar una teoría de la evaluación para una escuela selectiva; sólo queremos poner de manifiesto algunos aspectos de su alcance clasificatorio en función de la selectividad escolar.

Como afirma Perrenoud, esta cuestión de la selección escolar .divide a la opinión publica y a la clase política. Es cierto que unos piden una selección dura y precoz, mientras los otros proponen atenuar la selección y retrasarla al máximo posible en el ciclo escolar. Sin embargo, el desequilibrio existente no le pertenece exclusivamente a los intereses de las clases sociales y de los partidos políticos. Las prácticas selectivas parecen ser, más bien, producto del compromiso inestable entre doctrinas opuestas. El conflicto -que no sólo afecta a la sociedad política, sino también al sistema de enseñanza y al cuerpo docente- determina ciertas situaciones de selección en cada sistema escolar.

En la escuela, a través de la evaluación, se establecen los criterios para dar cuenta del aprendizaje por parte de los alumnos, así como también del desempeño de los docentes. Para establecer los grados jerárquicos según esos criterios, las organizaciones escolares generan indicadores de desempeño que posibilitan la acreditación de los conocimientos prescriptos en el currículum. La forma de definir esos grados, así como el enfoque en cuanto a la concepción de jerarquías para acreditar conocimientos y el tipo de instrumentos evaluativos, da cuenta del éxito y/o el fracaso escolar. Así se define la expulsión o la permanencia en el sistema educativo, la exclusión o la inclusión en los circuitos de la escuela común o la derivación a circuitos especiales.

A través de la evaluación se concretan las desigualdades entre lo que se propone como ideario de una escuela para todos y la realidad de las diferencias.

Las deficiencias de la evaluación

Con frecuencia es posible advertir la contradicción entre las

modalidades innovadoras de enseñanza, las prácticas educativas actualizadas y los procedimientos y los instrumentos de evaluación obsoletos, perimidos y segregadores.

Los diversos usos de las prácticas evaluativas se fundamentan en las exigencias de las instituciones ante su responsabilidad de acreditación. Se utilizan argumentos aparentemente pedagógicos y/o éticos para construir las categorías extremas de "éxito o fracaso escolar", "rendimiento o no rendimiento", "buenos o malos alumnos", "excelente o mal docente", etcétera.

Los párrafos que transcribimos avalan nuestras afirmaciones: "Estas características se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se inician en el ámbito pedagógico. Se observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos atribuyéndoles calificaciones, van creando, en el proceso de asignación de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento: 'buenos alumnos', 'malos alumnos', etcétera. De esta manera, no sólo se atribuye un valor a lo que los alumnos producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio económico, particularmente). Por otra parte, aun cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades con su propia actividad, esta resulta de alguna manera evaluada; particularmente los malos o insuficientes resultados que alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de su tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo económico". A los juicios evaluativos y a las jerarquías escolares de excelencia,

generalmente, se les adjudica un carácter de evidencia del desempeño escolar. Finalmente, este es el único aspecto considerado por la escuela y al cual legitima con la evaluación. Esta legitimación pasa a convertirse en "la única realidad".

No queremos decir que la escuela inventa las jerarquías de la nada, que fabrica por completo la excelencia. En el momento de la evaluación, los alumnos son diferentes o... desiguales, tanto en sus conductas, en sus competencias como en cuanto al capital cultural que poseen. La evaluación no inventa diferencias o desigualdades que no tengan existencia real. La diversidad existe.

Siempre la toma de conciencia de lo real, independientemente de lo completa o lo imparcial que sea, modifica el curso de las cosas porque se actúa en función de la representación de la realidad que cada uno tiene.

Como ya dijimos, al situar explícitamente a un individuo en una jerarquía de excelencia se modifica su autoimagen y el valor social que se le reconoce y, por ende, sus oportunidades, posibilidades de acción, su porvenir. El peso es mayor cuando el juicio emana de una institución que detenta un determinado poder y una legitimidad reconocida. Es de destacar las consecuencias que el juicio de la escuela agrega a todas las que derivarían de las diferencias y las desigualdades culturales, lo cual generalmente escapa a la conciencia de los interesados. Las "desigualdades

reales”, entendidas como diversidad, podrían tener consecuencias menores si no se convirtieran en jerarquías de excelencia.

Además, toda representación de la realidad es parcialmente selectiva, deformante, por ser el resultado de una construcción intelectual compleja, subordinada a categorías biológicas o culturales del entendimiento humano, y también a los condicionamientos sociales de la percepción y del pensamiento. Pero general mente se tiende a definir la realidad en función de lo que a cada uno le interesa más o se ajusta mejor a sus estrategias, le importa o sirve mejor a sus intereses.

Por eso, si bien la evaluación escolar fabrica las jerarquías formales a partir de diferencias reales entre alumnos, dichas jerarquías no pueden tomarse como verdades absolutas acerca de esas diferencias. En la escuela, se ponen en práctica unas normas de excelencia más que otras; a veces se utilizan determinados instrumentos y procedimientos y no otros, se interviene en algunos momentos más que en otros. Es decir, la evaluación pone de manifiesto determinadas diferencias y desigualdades más que otras.

Los ritos de evaluación Algunos autores llaman “ritos de evaluación” a la dinámica interna que

se desencadena en las instituciones, a través de las prácticas de los docentes, para emitir calificaciones parciales y finales, con trascendencia personal y social.

El docente no deja en ningún momento de valorar lo que hacen sus alumnos. Es frecuente que exprese una apreciación, dé un consejo, haga una corrección, pida una repetición. Los alumnos suelen juzgarse entre sí, con las normas de excelencia propiamente escolares y con otras normas ajenas a la institución, como, por ejemplo, la habilidad para hacer trampas o hablar sin que se les llame la atención. La excelencia del maestro también es juzgada por sus alumnos y, de modo indirecto, por sus colegas.

Si bien podríamos seguir analizando el alcance de la evaluación informal, no corresponde hacerlo en este apartado. No obstante, queremos destacar que, a fuerza de juzgar a un alumno acerca de determinados aspectos de su trabajo y de su conducta en clase, el maestro se formara una imagen del alumno relativamente estable de su carácter y sus competencias. Y, al mismo tiempo, el alumno interiorizara, al menos en parte, los juicios del maestro, incorporándolos en la imagen que tiene de sí mismo. Por eso la evaluación, sea formal o informal, nunca es insignificante.

El término evaluación Como se sabe, una de las funciones que asume la escuela es evaluar

los aprendizajes escolares en relación con la selección y la distribución de los conocimientos, que la sociedad a la que pertenece jerarquiza con determinados criterios.

Además de recordar esta función, también es interesante referirse al término "evaluación" en sus múltiples significados. Este aparece en diccionarios de la lengua y etimológico; también se lo usa corrientemente

con diferentes acepciones: medir, valorar, verificar, juzgar, interpretar, apreciar, estimar, etcétera.

Desde el punto de vista educativo, este termino esta muy sesgado por la significación de "medir con precisión" y, por ende, de emitir juicio de índole más cuantitativa que cualitativa.

"Evaluar es, en consecuencia, un termino bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo. Es imposible, por lo tanto, no destacar el grado de ambigüedad presente en la evaluación y lo que ello implica a la hora de generar y producir practicas evaluativas en las instituciones escolares". En función de esta ambigüedad del termino que refleja lo que sucede

en las practicas evaluativas, podría decirse que la evaluación tiene un doble perfil: Uno, filosófico, en la medida en que toda evaluación plantea el problema del valor, del sentido y de la significación de lo que se evalúa (da lugar a un tratamiento cualitativo) otro perfil técnico, que considera los métodos, las técnicas y los instrumentos empleados "para dar cuenta" de los resultados obtenidos cuantitativamente: se vincula con el control.

En la escuela selectiva, se valora en términos de comparación, competición, distinción. Se evalúa en relación con un "ideal" (ideal de enseñanza, ideal de alumno, ideal de maestro).

La onda expansiva de la evaluación hacia la lógica de mercado La evaluación como procedimiento para comprobar la falta o la

adquisición de los aprendizajes considerados necesarios para el desempeño social repercute en el sujeto evaluado y su entorno inmediato. No sólo tiene efecto en el presente, sino también un efecto "expansivo", que no siempre es visible. Es decir, no sólo tiene repercusión en la trayectoria educativa, sino que la trasciende y llega a otros ámbitos: los sociales, los culturales, los familiares.

Este énfasis fundamental en la evaluación forma parte de lo que hemos denominado escuela selectiva. Si bien puede decirse que la evaluación se manifiesta tanto en un nivel más "visible" como en otro más implícito o "invisible", siempre opera articulando el juego de los diferentes protagonistas de la comunidad educativa: los docentes, los alumnos, los padres, así como también el de otros actores virtuales, como son los futuros empleadores.

Por esta razón, docentes, alumnos y padres entran en relación a propósito de las calificaciones. El "juego" de las notas en las instituciones educativas se produce cuando se negocian y distribuyen calificaciones, que, bajo la forma de certificaciones con valor en el mercado, aparecen en otros campos.

Como dice Perrenoud, más allá de las condiciones económico-sociales que inciden en la distribución desigual del capital cultural, los procesos que "fabrican" el fracaso escolar en el interior de las escuelas demoran o interrumpen, por repetición o deserción, el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formación y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro mercado de trabajo.

Actualmente aparecen los empresarios juzgando el valor y la calidad de los contenidos educativos y de la formación de los docentes y estos manifiestan contradicciones con los parámetros de los juicios empresariales. También los alumnos opinan cuando evalúan la calidad de la enseñanza a la que tienen acceso en función de su incidencia en el futuro y, por lo tanto, demandan transformaciones.

La escuela en y para la diversidad: una escuela integradora, inclusiva y comprensiva

En esta concepción, la escuela es un espacio preferencial para

desarrollar actitudes individuales y sociales que generen cambios significativos entre las personas. La escuela integradora, inclusiva o comprensiva está sustentada en una pedagogía que se opone a la selección jerárquica y propone una voluntad explícita de desarrollar a los alumnos en un contexto escolar respetuoso de la diversidad personal y colectiva.

No es una ilusión teórica Atender a los niños adecuadamente respetando su modo de ser

(diversidad) no es una ilusión teórica, sino una práctica necesaria. Reconocemos que es preciso seguir un proceso complejo y cargado de dificultades; requiere no sólo recursos y medios, sino un cambio en las convicciones culturales, sociales y educativas en toda la sociedad. La cultura de la diversidad requiere una renovación de los enfoques de la enseñanza en las escuelas: es una visión crítica de la escuela, y no meramente reformista, de las estructuras institucionales.

La diversidad es uno de los pilares básicos sobre los que se fundamenta todo cambio educativo que se proponga desarrollar modalidades de actuación comprensivas y respetuosas de las identidades personales y grupales. Si bien es difícil porque se choca con la concepción de escuela selectiva dominante, no es imposible. Es necesario plantear un reto político y educativo, porque las cuestiones ideológicas están siempre presentes en estas temáticas. Es una falacia hablar de neutralidad cuando nos referimos a la diversidad: cualquier opción que se tome está marcada y condicionada por valores y contextos socioeducativos. La diversidad es un rasgo común y objetivo de toda dinámica social.

Cambios en varios planos Como ya dijimos, la concepción de escuela en y para la diversidad es

polémica porque incluye cuestiones curriculares y organizativas; además plantea cambios de actitud de los docentes y en su formación. Deberían operarse cambios en tres planos: curricular, metodológico y organizativo:

Plano curricular

El plano curricular merece una exhaustiva revisión en relación con los criterios de selección y adecuación: ¿Cuáles son los criterios por tomar en cuenta? ¿Los de la escuela, los del equipo docente? ¿Los de la lógica de mercado? ¿Los tradicionales desde el punto de vista académico? Pero ¿qué se entiende por currículum? ¿Es sólo un documento, un conjunto de prescripciones concretas? ¿Hay que tomar en cuenta el currículum real, entendido como experiencia concreta que propone e impone un sistema de comportamiento y de valores, y no sólo de contenidos por aprender? Hacemos nuestras las palabras de José Gimeno Sacristan:

"Currículum ya no es la declaración de áreas y temas -la haga la administración o los docentes-, sino la suma de todo tipo de aprendizajes, e incluso de sus ausencias, que los alumnos obtienen como consecuencia de estar escolarizados. Frente a la cultura que propone el currículum que se declara perseguir es importante analizar la 'cultura viva' realmente en las aulas (...) la idea de currículum real nos llevarla a analizar el lenguaje de los docentes, los ejemplos que utilizan para explicar cualquier materia, sus actitudes hacia las minorías o culturas, las relaciones sociales entre alumnos, las formas de agruparlos, las practicas de juego fuera de clase, los estereotipos que se divulgan a través de libros, lo que se exige en la evaluación (...) Cuando la cultura nos la planteamos no como los contenidos-objeto por asimilar, sino como el juego de intercambios e interacciones que se establecen en el dialogo de la transmisión-asimilación, conviene ser conscientes de que en toda experiencia de adquisición se entrecruzan creencias, aptitudes, valores, actitudes y comportamientos, porque son sujetos reales los que le asignan significados desde sus vivencias como personas (...) (...) la importancia de este aspecto es crucial al plantearse la incorporación de perspectivas o componentes curriculares, como es el caso de los contenidos relacionados con la multiculturalidad". Creemos que el currículum de una escuela en y para la diversidad

exige un encuadre democrático de los contenidos de la enseñanza, con consenso y toma de decisiones con la representación de los intereses de todos. Para aplicarlo es imprescindible una estructura escolar diferente de la existente y otra mentalidad de los actores: docentes, padres, alumnos. Así como también debe cambiar la mentalidad de los técnicos que confeccionan los materiales escolares.

Plano metodológico En este plano, se registran avances significativos en el tratamiento de

las diferencias interindividuales. Como por ejemplo la consideración de los procesos de enseñanza y aprendizaje en situaciones de heterogeneidad a través de los sistemas de trabajo cooperativo. Estos han podido probar la trascendencia de la teoría de la sociogénesis en el aprendizaje. Asimismo, el paradigma constructivista ha aportado un amplio abanico de recursos que permiten desarrollar procesos de diferenciación en la enseñanza, sin que necesariamente se clasifique segregadoramente a los alumnos.

También es importante considerar la producción de materiales específicos para objetivos concretos. Evaluar los libros existentes en

relación con sus ilustraciones, etcétera. Se comprobó en ellos una visión demasiado etnocéntrica y devaluadora de la experiencia cultural de otros grupos.

Los medios masivos de comunicación son otro recurso didáctico de importancia para el trabajo con la diversidad por su posibilidad de poner en contacto los diferentes grupos humanos, aunque conviene estar atentos a sus mensajes, algunas veces descalificatorios.

Plano organizativo Es posible lograr cambios en este plano, con la condición de que se

desarrollen y generalicen algunos instrumentos adecuados. El uso del tiempo y del espacio puede ser flexibilizado y adecuado alas

condiciones de los alumnos. También es posible superar las limitaciones infraestructurales, abrir las puertas de las escuelas y usar recursos e instalaciones de la comunidad.

La propia dinámica interna de las instituciones escolares debe ser modificada, así como también las relaciones interpersonales y con el conocimiento.

"Un currículum multicultural en la enseñanza implica no sólo cambiar las pretensiones de lo que queremos transmitir, sino los procesos internos que se desarrollan en la educación institucionalizada" Pero también es necesario señalar que los educadores deben tener

expectativas moderadas respecto del "poder" de su propia y lo exclusiva intervención desde la escuela, ya que la perspectiva de una escuela en y para la diversidad requiere un esfuerzo deliberado desde distintos ámbitos, que exceden el marco del currículum escolar (véase capítulos).

Algunos escollos para remover ¿Cómo afrontar la diversidad desde una concepción tradicional, y aun

presente, basad a en la clasificación, la homogeneidad y la selección? Tal vez, una de las respuestas más certeras sea: "neutralizando uno de los mayores obstáculos del sistema educativo: su verticalidad". Sin embargo, es difícil remover este rasgo fundacional, lo cual hace que se "bajen" normativas y pautas como mensajes homogéneos y centralizados a todos los docentes, desconociendo de este modo la diversidad de contextos en los que actúan. Si bien la tendencia actual es la de descentralizar (municipalización, provincialización, etcétera), aún coexisten en el sistema educativo características verticalistas y horizontalistas o democráticas. Sabido es que la verticalidad genera actitudes dependientes, opuestas al logro de la autonomía que es intrínseca de la horizontalidad, única forma que da cabida a la diversidad.

El ámbito de la diversidad como valor social y político plantea respuestas sociales que van a ser divergentes y contradictorias, en tanto afecta a intereses sociales contrapuestos. Por lo tanto, la respuesta adecuada no puede venir desde afuera, sino que son los propios docentes quienes, en relación con el contexto social y educativo y de acuerdo con su capacidad de actuación, deben tomar sus propias decisiones. Estas se

justifican en el marco de los valores sociales amplios, en relación con los valores democráticos, y facilitan la articulación de una estrategia conjunta de actuación lo más coherente posible.

Como ninguna sociedad es homogénea, el equipo docente en cada escuela tiene que explicitar valores, tomar determinadas opciones, descartar otras y negociarlas para elaborar una acción coherente. Se trata de partir de un currículum alternativo, que favorezca la resolución de los problemas de la vida cotidiana y de la diversidad de los campos disciplinares. Es decir que el conocimiento disciplinar se constituye en un medio o instrumento para la resolución de los problemas de la vida real, que en esta concepción no serían fines en sí mismos.

La escuela en y para la diversidad es sustancialmente diferente de la que supone la educación exenta de conflictos y contradicciones sociales, porque las estrategias no son neutras y los técnicos de la educación no son totalmente objetivos.

Finalmente, recordemos que esta concepción no admite la distribución de los alumnos en una curva estadística normal, pues no es posible hablar de ellos independientemente de los condicionamientos que pueden tener los procedimientos o las estrategias de enseñanza.

No sólo es necesario apelar a todos los docentes, a su potencialidad como actores sociales -y por ende a su posibilidad de ser generadores y promotores de cambios-, sino también es necesario demandar a las voluntades políticas y económicas, pues en esos niveles también puede haber actitudes integradoras o segregadoras de la diversidad (sexo, etnias, culturas, competencias). En palabras de Mirta Golberg:

"En la escuela se alienta el compromiso, la cultura del esfuerzo. En ella no corren los flashes, el toco y me voy. Porque se enseña que aprender es darse tiempo. Y en ese sentido la duda y el error permiten nuevas aproximaciones al conocimiento. Si afuera importa más parecer que ser, el éxito más que el prestigio, repetir eslóganes más que expresarse, la uniformidad más que las diferencias enriquecedoras, los juguetes más que el juego (...) entonces es necesario que la escuela sea un espacio de protección al menor. Un espacio donde se fortalezcan y construyan los valores alternativos. Donde importe el núcleo del sujeto, nuestro potencial más digno: la capacidad de trabajo creativo, los proyectos grupales, las actitudes solidarias, la reflexión crítica, el respeto y la libertad. Como predicado verbal es simple. Pero en los hechos, requiere de todos los actores involucrados en lo educativo un trabajo esforzado de concientización". Estamos seguras de que es difícil convivir con el sentimiento de

pequeñez, de lo que a cada uno le toca en su porción del trabajo en este sentido, frente a una sociedad y una cultura que van para otro lado. Y que es difícil ser portador de esta contracultura, pero también es seguro que juntos seremos muchos y que la tarea por realizar será de gran alcance.

La evaluación comprensiva

Podríamos decir que la escuela como institución pública, material, visible vive, sin duda, la contradicción entre lo que esta encargada de hacer y lo que efectivamente ocurre cada día en ella. Así, el sistema de evaluación es uno de los recursos de mayor importancia de que dispone la escuela para encubrir esta contradicción o para tratar de cambiarla.

Es propio de la evaluación el relevamiento de información para reorientar o reajustar la propuesta educativa y, en función de ella, los aprendizajes de los alumnos. En la misma etimología de la palabra esta la problematización de los valores y el sentido de lo que ocurre en la situación observada para comprender las significaciones intrínsecas, particulares, de la actuación de los seres humanos. En este sentido, más importante que "el modelo de evaluación" es la aprehensión de los significados.

La cuestión del sentido, de la significación, de la evaluación, pone en evidencia una diferencia sustancial con la evaluación entendida solamente como control o medición. Esta ultima siempre opera en una sola y única dirección: adecuándose a un modelo preestablecido, "a la norma homogeneizadora de lo que se mide". La evaluación en su alcance interpretativo es multirreferencial en tanto tiene que "aprehender" las múltiples, diversas y heterogéneas significaciones.

Pero, en todos los casos, la evaluación, sea formal o informal, más sistemática o menos sistemática, siempre es un instrumento de relevamiento de datos. Si ese relevamiento se orienta en función del conocimiento y la comprensión de la diversidad, se ampliaran los enfoques pedagógico-didácticos y la evaluación conceptualizada como "comprensiva".

Puede denominarse "evaluación comprensiva" a la que forma parte de un proceso comunicacional entre los que están involucrados. Para que pueda calificarse como comprensiva habrá que desarrollar una conciencia y una autocrítica sobre las prácticas evaluativas de cada grupo comprometido con ellas, considerando las condiciones que influyen en el grupo.

Por lo tanto, la principal intencionalidad pedagógica de esta evaluación es ser inclusiva y no excluyente.

Si se compara la intencionalidad de la evaluación en la llamada escuela selectiva yen la escuela integradora, se observa que en la primera, la evaluación toma los criterios de excelencia sociales y escolares como parámetros de selección intermedios y finales. Habitualmente se vinculan con el criterio externo estadístico de la curva de Gauss. Mientras que la evaluación comprensiva de la escuela integradora o inclusiva destaca la necesidad de:

• compartir y consensuar entre todos los actores de la comunidad

educativa (padres, docentes, alumnos, etcétera) los criterios de excelencia, sociales y escolares. Esto conlleva la idea de contrato pedagógico-didáctico, pues tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valoración son construidos por los sujetos comprometidos en el proceso.

• poner el énfasis en el seguimiento del proceso de aprendizaje de los alumnos y de enseñanza de los docentes para reajustarlos y reorientarlos en función del "dominio" de los criterios de excelencia contratados.

De este modo, la evaluación pasaría a ser una instancia proveedora de

información para la toma de decisiones vinculadas con el conocimiento, la

comprensión y la atención de la diversidad en las escuelas, de los docentes y los alumnos en función del mejoramiento de la propuesta pedagógica.

Ante esta perspectiva, el actual sistema educativo podría llegar a contra-argumentar que esta dando pautas diferenciadas para la diversidad (por ejemplo, el amplio y variado circuito de educación especial). Pero, desde la perspectiva de la escuela integradora o inclusiva, este circuito no es más que la materialización de una selección y una clasificación estigmatizadora de las diferencias entendidas como desigualdades (escuelas para mejores o peores rendimientos).

Tampoco se trata de que la evaluación se transforme en un "hecho piadoso" que oculte lo que los alumnos y los docentes saben realmente, sino que considere las dificultades y las posibilidades. Se trata de que la evaluación se constituya como una parte integrada al acto pedagógico para nutrirlo y se desbaga del sesgo de castigo, de una palabra temida, de control.

En síntesis, la evaluación comprensiva es aquella que se interroga por el sentido de lo que se evalúa, que implica "investigar" para aprehender la singularidad del alumno, del aula o de la escuela. En lugar de juzgar, trata de comprender el objeto de la evaluación, es decir, trata de aprehender su significación. En el contexto de la evaluación comprensiva, los errores no se consideran de manera habitual: ya no son faltas o fallas, si no problemas por descifrar.

Más que evaluar en términos de cumplimiento, interesa comprender las razones por las cuales se alcanza lo que se pretende. También importa entender que representa esta situación en términos didácticos.

¿Una escuela para seleccionar o una escuela para educar?

La escuela obligatoria integradora se fundamenta en que:

1. No existen dos clases de alumnos: aquellos que pueden recibir educación y que aprenden, y los otros, que pueden no recibirla porque no van a aprender.

2. La educación está centrada en las posibilidades educativas y no en las incapacidades o los déficits como en la concepción selectiva.

3. No intenta compensar déficit (lo que falta) con actividades paralelas a modo de recetas educativas tecnocráticas, sino que parte de la diversidad, de la autonomía institucional, y posee un currículum para la vida.

4. Educa, no selecciona; requiere una organización escolar basada en la actitud solidaria y cooperativa, desarrolla la autonomía personal y social y el respeto por la diversidad.

5. En relación con los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), la enseñanza diferenciada no es considerada como una estrategia secundaria, sino como un modo habitual de enseñar.

En síntesis, el merito de la escuela integradora reside no sólo en ser capaz de dar una educación de caridad a todos los niños, sino en que su voluntad explícita es eliminar las actitudes discriminadoras y crear comunidades que incluyan a todos. A continuación, delinearemos las ideas centrales de la concepción de escuela integradora o de escuela en y para la diversidad:

• Una toma de postura de carácter sociocultural y profesional. • La diversidad es una característica de toda comunidad que se

presenta en forma continua y generalizada en todos los individuos.

• Las estrategias para adecuarse a la diversidad se diseñan con una profunda voluntad comprensiva, procurando que no generen grupos de alumnos segregados.

• El trabajo de los profesionales se organiza en equipos estables. • La adecuación a la diversidad está presente tanto en la

programación y la organización curriculares como en la realización y la evaluación de los aprendizajes.

En definitiva, la educación en y para la diversidad encabeza el transito

de la ética de la responsabilidad hacia una ética de la convicción y del compromiso.

Citando a F. Savater, en la educación en y para la diversidad, se trata: "... sobre todo de no excluir a nadie a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla. Durante siglos, la enseñanza ha servido para discriminar a unos grupos humanos frente a otros: a los hombres frente alas mujeres, a los pudientes frente a los menesterosos, a los citadinos frente a los campesinos, a los clérigos frente a los guerreros, a los burgueses frente a los obreros, a los 'civilizados' frente a los 'salvajes', a los 'listos' frente a los 'tontos', a las castas superiores frente y contra las inferiores (...) la educación consiste en acabar con tales manejos discriminadores; aunque las etapas más avanzadas de la enseñanza puedan ser selectivas y favorezcan la especialización de cada cual según su peculiar vocación, el aprendizaje básico de los primeros años no debe regatearse a nadie ni ha de dar por supuesto de antemano que se ha 'nacido' para mucho, para poco o para nada. Esta cuestión del origen es el principal obstáculo que intenta derrocar la educación en y para la diversidad. Cada cual es lo que demuestra con su empeño y habilidad que sabe ser, no lo que su cuna -esa cuna biológica, racial, familiar, cultural, nacional, de clase social, etcétera- le predestina a ser según la jerarquía de oportunidades establecida por otros. En este sentido, el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino, sublevación contra el fatum: la educación es la anti-fatalidad...". Para Grau Rubio (1999), la inclusión es algo más que un nuevo modelo

de servicios: se trata de una nueva cultura dominada por la necesidad de que emerja el sujeto, que corresponde alas condiciones históricas del siglo XXI.

Los términos de escuela inclusiva sustituyen a los de escuela integradora en un intento por esconder el fracaso de esta, en el sentido de

que, en la práctica, no han sido muchos los alumnos con "problemas" que han sido integrados en las escuelas comunes, situación que se agrava aun más en la enseñanza secundaria.

Sin embargo el termino inclusión supone una mayor neutralidad ideológica respecto del concepto de escuela integradora. Desde el momento en que se adopta el termino de inclusión y se hace mayor hincapié en los aspectos comunes que poseen los alumnos con necesidades especiales y el resto, en detrimento de la especificidad que confieren determinados déficits, se produce una reducción drástica de los servicios de apoyo psicopedagógicos especializados, desplazados para apoyar la escolarización de otros grupos más conflictivos (inmigrantes, minorías étnicas, etcétera).

Algunos autores relacionan la neutralidad ideológica del termino inclusión con el intento de desmovilización social de las sociedades posmodernas de corte neoliberal.

Frente a este termino de escuela inclusiva, Crau Rubio propone el de escuela interactiva, caracterizada por respetar la existencia de una única escuela destinada a todos los alumnos, tanto con necesidades específicas e individuales como comunes, en tanto que personas, miembros de un mismo grupo social. Una escuela interactiva que revalorice, por un lado, la necesidad de compartir espacios, tiempos y componentes curriculares y, por otro yen forma paralela, que respete la necesidad de espacios, tiempos y componentes curriculares absolutamente individualizados.

¿Qué esconden las palabras? Según los diccionarios Sopena (Buenos Aires, Sopena, 1967) y

Pequeño Larousse (Buenos Aires, Larousse, 1975) encontramos los siguientes significados:

"Expulsar: expeler, despedir, echar afuera/arrojar a un agitador, desalojar. Excluir: quitar o echar fuera del lugar que ocupaba. Descartar, rechazar o negar la posibilidad de alguna cosa. Incluir: encerrar, insertar, comprender una cosa en otra, Sinónimo de introducir, contener una cosa a otra". En el Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, de Joan

Corominas (Madrid, Credos, 1994), la palabra inclusa tiene la siguiente aclaración:

"Inclusa: 'casa de expósitos', 1734 de La Inclusa (ya mencionada h.1650) nombre propio de la casa de expósitos de Madrid. Según una tradición no enteramente comprobada, este nombre alude a una imagen de la Virgen traída en el siglo XVI, por un soldado español, de la ciudad de L'Ecluse (nombre francés de la ciudad holandesa de S. Luis); esta denominación, en ambas formas, viene del lat. Exclusa, 'escluse': el fr. 'ecluse', esclusa, por otra parte dio el castellano antic. Enclusa y el vasco inkulusa con el mismo sentido. Derivado Inclusero, expósito, inclusión, inclusive, exclusivo, incluso, véase concluir". "Concluir: (concludere) cerrar, encerrar, terminar, derivado de

claudere: cerrar. Otros derivados de claudere de formación parecida: excluir

(1438, del latín, excludere, 'cerrar afuera, cerrar la puerta a alguno'; exclusión, 1611 latinismo, exclusivo, (1832) exclusiva, 1640".

"Incluir: 1515, del latín, (includere) encerrar dentro de algo a una

cosa/entereza". "Integrar: unir entidades separadas en un todo coherente". Las expresiones asociadas con la concepción de educación en y para la

diversidad son varias. Entre ellas: integradora (su contrapartida es expulsiva) o la versión más reciente, escuela inclusiva versus excluyente. Queremos detenernos para enriquecer las connotaciones y los sesgos que portan estas palabras usadas para caracterizar la educación en general y la escuela en particular.

Si pensamos en la metáfora de la conocida película The Wall, de la escuela como maquinaria, los términos expulsión y exclusión remiten a diferencias en el significado. La maquina expulsa lo que entró y no encaja dentro de su "engranaje"; lo que "no le va" a su funcionamiento. Mientras que si se piensa en la maquina en términos de exclusión, significa aquello que directamente no puede entrar. Queremos destacar que estas dos imágenes son muy distintas entre sí: una lleva a la idea de algo que entró, pero que sale por no adecuado, y la otra pone en evidencia lo que ni siquiera puede entrar.

Creemos que haber recurrido a la metáfora de la escuela maquina y a la etimología y el significado de las palabras nos pone en el camino de la "cautela".

¿Por qué? En principio porque resulta evidente que la palabra "excluyente" se usa en la actualidad para caracterizar el modelo económico neoliberal, en el sentido de "dejar afuera", ya ni siquiera mantener "al margen".

En la década de 1970, se hablaba "los marginados" para referirse a los sectores sociales más desfavorecidos. Actualmente, la palabra usada para designarlos es "excluidos". Creemos que esto destaca la concepción de "modelo único", es decir, de imposibilidad de otras alternativas o de matices dentro de el. Para contrastar con esta caracterización del modelo económico en el ámbito educativo, se propone la gestación de una escuela inclusiva que ha evolucionado cambiando de nombre.

En el inicio de la apertura democrática en nuestro país, se planteó la necesidad de lograr una escuela que no fuera expulsora. Creemos que esta modificación no es casual ni ingenua, ya que expulsión y exclusión tienen significados distintos: la expulsión esconde un carácter de violencia y castigo, a diferencia de la exclusión, que no lo tiene.

¿Por qué este cambio? El carácter de violencia y castigo pone en evidencia la hiperresponsabilidad de la sociedad en general y de la escuela en particular, mientras que en la palabra exclusión, la responsabilidad queda diluida y neutralizada.

¿Qué han mostrado estos catorce anos transcurridos en democracia? ¿Podemos sólo interpretarlo desde el ámbito de la educación? ¿O es necesario ampliar el análisis hasta el nivel macro económico-social? Este modelo único imperante que trasunta un pensamiento único, convergente, ¿no es casi una ortodoxia o un fundamentalismo? ¿Cómo juega la diversidad en este contexto?

Por otro lado, se pasa de hablar de escuela integradora a demandar una escuela inclusiva. Como dice el diccionario, integración se refiere a "unir entidades separadas en un todo coherente", es decir, reunir partes para conformar un todo. Esta imagen pone de manifiesto que la sociedad es tal sólo sí puede cobijar o integrar a todos sus miembros. La integración se plantea, entonces, como intrínseca al orden de lo social.

Es inherente a la integración suponer el reconocimiento de las diferencias para poder integrarlas, reconocer la diversidad. Sin embargo, la expresión en vigencia de escuela inclusiva da la idea de "contener o introducir" en un único modelo posible. Si se avanza en esta línea de pensamiento, se puede llegar a inferir que o se esta incluido o... no se es. El carácter del ser lo da la pertenencia a ese modelo considerado no ya como excelencia, sino como única alternativa posible y categórica (esto se puede vincular con la segunda imagen de la metáfora de la maquina-escuela).

Pero aun se puede avanzar más si se relaciona este planteo con el origen del termino incluir y su connotación religiosa, planteada en el inicio de este apartado. La "casa de expósitos" podría transformarse en la metáfora de la escuela dadora o no de identidad. Por otro lado, esta misma imagen religiosa puede llevar a que la escuela se piense como el lugar del asistencialismo. Significativamente, en la actualidad es cierto que el sistema educativo puede garantizar casi la cobertura cuantitativa, en un ámbito físico, de la mayoría de los alumnos. Y, desde esta perspectiva, se puede considerar que se ha logrado una escuela inclusiva. Sin embargo, lo esencial, lo netamente pedagógico, es decir, dar a todos las herramientas del conocimiento para una participación social real, queda aun por resolverse.

Queremos alertar que, tal vez, el carácter propositivo de la necesidad de una escuela nombrada como "inclusiva" corre el riesgo de quedar entrampada y al servicio de este modelo neoliberal que se presenta como único posible.

Se sabe que todo significante (nombres, denominaciones) remite a significados. En la propuesta de escuela inclusiva, puede llegar a deslizarse algo del orden de lo irracional o lo inconsciente. Queremos decir que tal vez la idea de inclusión/inclusiva no vaya necesariamente de la mano de la diversidad porque lo que ella destaca es el adentro o afuera de algo (en este caso, del sistema o modelo) considerada como única. En este sentido, pensamos que hablar de escuela comprensiva puede ser más pertinente para caracterizar el discurso de la educación en y para la diversidad.