Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

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3 TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS HOY EL PERÚ TIENE UN COMPROMISO: MEJORAR LOS APRENDIZAJES TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas? Prácticas para la alfabetización inicial en aulas multigrado Fascículo 1

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3TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Hoy el Perú tiene un comPromiso: mejorar los aPrendizajesTodos podemos aprender, nadie se queda aTrás

Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas?

prácticas para laalfabetización inicial en aulas

multigrado

Fascículo

1

Page 2: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas?

Prácticas para laalfabetización inicial en aulas

multigrado

Fascículo

1

2

Ministerio de educaciónAv. de la Arqueología, cuadra 2 - San BorjaLima, PerúTeléfono 615-5800www.minedu.gob.pe

Primera ediciónTiraje: 60 000 ejemplares

Emma Patricia Salas O’BrienMinistra de educación

José Martín Vegas TorresViceministro de Gestión Pedagógica

equipo coordinador de las rutas del aprendizaje:Patricia Andrade PacoraVanetty Molinero NanoFlor Pablo MedinaDarío Ugarte Pareja

asesor general de las rutas del aprendizaje:Luis Guerrero Ortiz

elaboración:Sheridan Blossiers Mazzini

colaboración:Miguelina Huamán Gutiérrez, Mariela Corrales Prieto, Fernando Llanos Masciotti, Jesica Simon Valcárcel, Rodrigo Moscol García y Richard Velarde CasafrancaDocentes: Maribel Noa Olaguibel, Apolinar Mamani Apaza, Fanny Ttito Lozano, Dany Luz Apaza Zaravia y Esperanza Delgado Acurio Validación de estrategias: Erica Cáceres TaypeIEI N.° 614 (Totorani), IE N.° 56081 (Raqchi), IE N.° 56462 (Pucachupa), IEI N.° 264 (Urubamba), IE N.º 086 Nuestra Señora del Carmen (Surco), IE María de Fátima (Surco)

corrección de estilo:Jorge Bruno Cornejo Calle

ilustraciones:Patricia Nishimata Oishi diseño y diagramación: Carlos Velásquez Alva

Fotografías:Archivo PEAR-MINEDU, páginas: 28,29,34,38,44,58,72 y 73Archivo PELA 2008-2010 MINEDU, páginas: 29,33 y 59Archivo Proyecto "Ser y decir para estar feliz" FvBL_GRC páginas: 29 y 33Fotografias Erica Cáceres Taype: 45,46,60,63,68,82,83,84,86,87 y 88

Impreso por:Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.Psje. Santa Rosa No 220, Ate - LimaRUC: 20136492277

© Ministerio de EducaciónTodos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el depósito Legal en la Biblioteca nacional del Perú n.º 2013-17918

Impreso en el Perú / Printed in Peru

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¿Qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas?

Prácticas para laalfabetización inicial en aulas

multigrado

Fascículo

1

2

Ministerio de educaciónAv. de la Arqueología, cuadra 2 - San BorjaLima, PerúTeléfono 615-5800www.minedu.gob.pe

Primera ediciónTiraje: 60 000 ejemplares

Emma Patricia Salas O’BrienMinistra de educación

José Martín Vegas TorresViceministro de Gestión Pedagógica

equipo coordinador de las rutas del aprendizaje:Patricia Andrade PacoraVanetty Molinero NanoFlor Pablo MedinaDarío Ugarte Pareja

asesor general de las rutas del aprendizaje:Luis Guerrero Ortiz

elaboración:Sheridan Blossiers Mazzini

colaboración:Miguelina Huamán Gutiérrez, Mariela Corrales Prieto, Fernando Llanos Masciotti, Jesica Simon Valcárcel, Rodrigo Moscol García y Richard Velarde CasafrancaDocentes: Maribel Noa Olaguibel, Apolinar Mamani Apaza, Fanny Ttito Lozano, Dany Luz Apaza Zaravia y Esperanza Delgado Acurio Validación de estrategias: Erica Cáceres TaypeIEI N.° 614 (Totorani), IE N.° 56081 (Raqchi), IE N.° 56462 (Pucachupa), IEI N.° 264 (Urubamba), IE N.º 086 Nuestra Señora del Carmen (Surco), IE María de Fátima (Surco)

corrección de estilo:Jorge Bruno Cornejo Calle

ilustraciones:Patricia Nishimata Oishi diseño y diagramación: Carlos Velásquez Alva

Fotografías:Archivo PEAR-MINEDU, páginas: 28,29,34,38,44,58,72 y 73Archivo PELA 2008-2010 MINEDU, páginas: 29,33 y 59Archivo Proyecto "Ser y decir para estar feliz" FvBL_GRC páginas: 29 y 33Fotografias Erica Cáceres Taype: 45,46,60,63,68,82,83,84,86,87 y 88

Impreso por:Industria Gráfica Cimagraf S.A.C.Psje. Santa Rosa No 220, Ate - LimaRUC: 20136492277

© Ministerio de EducaciónTodos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.

Hecho el depósito Legal en la Biblioteca nacional del Perú n.º 2013-17918

Impreso en el Perú / Printed in Peru

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3TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

estimada(o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.

Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.

Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor a tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del Aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.

Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.

Te invitamos a ser protagonista de este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender, y nadie se quede atrás.

Patricia Salas O‚Brien

Ministra de Educación

4Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

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3TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

estimada(o) docente:

Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio de Educación estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de ejercicio profesional. Esta publicación es una muestra de ello.

Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones para apoyar tu trabajo pedagógico en el aula. Esperamos que sea útil para que puedas seguir desarrollando tu creatividad pedagógica. Somos conscientes de que tú eres uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misión.

Esta es una primera versión; a través del estudio y del uso que hagas de ella, así como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez mejor a tu trabajo pedagógico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del Aprendizaje. Ponemos a tu disposición la página web de Perú Educa para que nos envíes tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos, hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del Ministerio de Educación a la labor de los maestros y maestras del Perú.

Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educación y cambiemos todos en el país. Tú eres parte del equipo de la transformación; junto con el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilización Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.

Te invitamos a ser protagonista de este movimiento ciudadano y a compartir el compromiso de lograr que todos los niños, niñas y adolescentes puedan aprender, y nadie se quede atrás.

Patricia Salas O‚Brien

Ministra de Educación

4Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

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5TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Introducción ........................................................................................................ 07

i. el reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado ........................ 08

1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura y escritura .............. 09

1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela ............................................. 20

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los niños

y las niñas ............................................................................................. 22

ii. condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura ...................... 28

2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores ....................... 28

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura ......... 35

2.3 El clima del aula .................................................................................... 38

iii. cómo enseñar a los niños a leer y escribir: algunos ejemplos de

secuencias didácticas .................................................................................. 39

3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre en el letrado del aula .... 41

3.2 Lectura y escritura a través de letreros y etiquetas ............................ 70

3.3 Lectura de títulos para producir un cancionero ................................. 79

3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento .................................................. 91

Índice

6Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Page 7: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

5TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Introducción ........................................................................................................ 07

i. el reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado ........................ 08

1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura y escritura .............. 09

1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela ............................................. 20

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los niños

y las niñas ............................................................................................. 22

ii. condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura ...................... 28

2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores ....................... 28

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura ......... 35

2.3 El clima del aula .................................................................................... 38

iii. cómo enseñar a los niños a leer y escribir: algunos ejemplos de

secuencias didácticas .................................................................................. 39

3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre en el letrado del aula .... 41

3.2 Lectura y escritura a través de letreros y etiquetas ............................ 70

3.3 Lectura de títulos para producir un cancionero ................................. 79

3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento .................................................. 91

Índice

6Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Page 8: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

7TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Introducción

Este fascículo se ha desarrollado pensando en cómo apoyar el trabajo de enseñanza

de la lectura y escritura de los docentes que se desempeñan en escuelas multigrado.

Un desafío en el desarrollo de las competencias de comunicación es el vinculado con la

apropiación del sistema de escritura. Como docentes, nos hacemos muchas preguntas:

¿cómo enseñamos a los niños a leer y escribir? ¿Por dónde comenzamos? ¿Cómo

hacemos para que los niños se vinculen con el lenguaje escrito? ¿Cómo hacemos para

que empleen el lenguaje con diferentes propósitos y funciones mientras aprenden a

leer y escribir convencionalmente? Y sobre todo, ¿cómo hacemos todo esto cuando nos

encontramos en una escuela multigrado?

Por eso, en el presente fascículo se pone énfasis en el proceso de alfabetización inicial

en el contexto de las aulas multigrado. Este documento considera los procesos reflexivos

que desarrollan los estudiantes cuando se apropian del sistema de escritura, y ponen

de manifiesto sus ideas sobre el lenguaje escrito y su uso social.

El fascículo se organiza en tres capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión

sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto de aulas multigrado. En el

segundo capítulo, se propone una reflexión sobre las condiciones para el aprendizaje de

la lectura y escritura. En el tercer capítulo, se plantean algunos ejemplos de situaciones

didácticas en el marco del proceso de alfabetización inicial.

Esperamos que este material pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos

muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas ediciones,

de manera que sea lo más pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los que

nuestros estudiantes tienen derecho.

8MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

EL RETO de aprender a leer y escribir en aulas multigrado

CAPÍTULO

1

escribir en aulas multigradoescribir en aulas multigrado

En tu experiencia docente, ¿has vivido situaciones como las de la profesora Paula? ¿Qué medidas tomaste? ¿Habrá alguna relación entre la preocupación de la profesora Paula y la experiencia del profesor Luis? ¿Será posible que los niños y las niñas de aulas multigrado logren aprender a leer y escribir? ¿Será importante compartir nuestras preocupaciones en los grupos de interaprendizaje?

Para reflexionar

Estoy preocupada, varios niños de primer

grado de mi aula todavía no leen ni

escriben.

Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de escuelas multigrado de la comunidad de San Lucas y sus alrededores.Paula plantea su preocupación al grupo y Luis comparte una experiencia para que sus estudiantes mejoren en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Les comento que yo les he propuesto a los niños diversas oportunidades para leer y escribir. Así han avanzado mucho.

Colegas, estoy preocupada porque ya estamos terminando el primer semestre y varios de mis estudiantes de primer grado aún no leen ni escriben.

Paula y Carmen son profesoras de una escuela multigrado. Paula tiene a su cargo el III y IV ciclo; y Carmen, el V ciclo.

Page 9: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

7TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Introducción

Este fascículo se ha desarrollado pensando en cómo apoyar el trabajo de enseñanza

de la lectura y escritura de los docentes que se desempeñan en escuelas multigrado.

Un desafío en el desarrollo de las competencias de comunicación es el vinculado con la

apropiación del sistema de escritura. Como docentes, nos hacemos muchas preguntas:

¿cómo enseñamos a los niños a leer y escribir? ¿Por dónde comenzamos? ¿Cómo

hacemos para que los niños se vinculen con el lenguaje escrito? ¿Cómo hacemos para

que empleen el lenguaje con diferentes propósitos y funciones mientras aprenden a

leer y escribir convencionalmente? Y sobre todo, ¿cómo hacemos todo esto cuando nos

encontramos en una escuela multigrado?

Por eso, en el presente fascículo se pone énfasis en el proceso de alfabetización inicial

en el contexto de las aulas multigrado. Este documento considera los procesos reflexivos

que desarrollan los estudiantes cuando se apropian del sistema de escritura, y ponen

de manifiesto sus ideas sobre el lenguaje escrito y su uso social.

El fascículo se organiza en tres capítulos: en el primero, se plantea una breve reflexión

sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto de aulas multigrado. En el

segundo capítulo, se propone una reflexión sobre las condiciones para el aprendizaje de

la lectura y escritura. En el tercer capítulo, se plantean algunos ejemplos de situaciones

didácticas en el marco del proceso de alfabetización inicial.

Esperamos que este material pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos

muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorándolo en las próximas ediciones,

de manera que sea lo más pertinente y útil para el logro de los aprendizajes a los que

nuestros estudiantes tienen derecho.

8MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

EL RETO de aprender a leer y escribir en aulas multigrado

CAPÍTULO

1

escribir en aulas multigradoescribir en aulas multigrado

En tu experiencia docente, ¿has vivido situaciones como las de la profesora Paula? ¿Qué medidas tomaste? ¿Habrá alguna relación entre la preocupación de la profesora Paula y la experiencia del profesor Luis? ¿Será posible que los niños y las niñas de aulas multigrado logren aprender a leer y escribir? ¿Será importante compartir nuestras preocupaciones en los grupos de interaprendizaje?

Para reflexionar

Estoy preocupada, varios niños de primer

grado de mi aula todavía no leen ni

escriben.

Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de escuelas multigrado de la comunidad de San Lucas y sus alrededores.Paula plantea su preocupación al grupo y Luis comparte una experiencia para que sus estudiantes mejoren en el aprendizaje de la lectura y escritura.

Les comento que yo les he propuesto a los niños diversas oportunidades para leer y escribir. Así han avanzado mucho.

Colegas, estoy preocupada porque ya estamos terminando el primer semestre y varios de mis estudiantes de primer grado aún no leen ni escriben.

Paula y Carmen son profesoras de una escuela multigrado. Paula tiene a su cargo el III y IV ciclo; y Carmen, el V ciclo.

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9TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura y escritura

En el presente fascículo, pretendemos reflexionar contigo sobre preocupaciones como

la expresada por la profesora Paula acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la

lectura y escritura.

El material está dirigido principalmente a docentes de niños y niñas que aún no son alfabéticos, estudiantes de III ciclo que son castellanohablantes y asisten a aulas

multigrado. Por esta razón, se consideran también propuestas de actividades para

desarrollar con los niños y las niñas de IV y V ciclos, en el contexto de la atención

simultánea y diferenciada. Esta estrategia de organización y atención, característica del

aula multigrado, permite que el docente alterne los modos de atención.

Asimismo, plantea organizar a los niños y las niñas para el trabajo individual, en

parejas, en pequeños grupos y en grupo clase o plenario, como una estrategia para

que el docente pueda atender a diferentes ciclos y grados a la vez; al respecto, véase

<http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.

En este fascículo también encontrarás ejemplos de situaciones de aprendizaje para

la alfabetización inicial. Varias de ellas han sido desarrolladas con estudiantes de

Cusco y Cajamarca. Al igual que los docentes de estas regiones, podrás adaptarlas y

atención directa

El docente atiende a los estudiantes de modo personal.

atención indirecta

El docente promueve el uso de materiales educativos como herramienta pedagógica para el aprendizaje.

Propicia el aprendizaje autónomo y colaborativo.

10MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

complementarlas con otras que permitan a tus niños y niñas aprender a leer y escribir

en forma convencional. Tengamos en cuenta que apropiarse del sistema de escritura

implica comprender y utilizar un conjunto de elementos simbólicos (la escritura) para

expresarse a través del lenguaje escrito.

Recuerda que las situaciones propuestas no son rígidas, sino

que pretenden dar una idea de cómo trabajar con los niños

y las niñas para promover aprendizajes relacionados con

el lenguaje escrito y la adquisición del sistema alfabético de

escritura. Podemos adaptarlas y ampliarlas considerando la

realidad de los estudiantes, de la institución educativa y de la

comunidad.

Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares:

a. Prácticas sociales del lenguaje: Los ejemplos presentados parten de situaciones

comunicativas desarrolladas en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.

Entenderemos por prácticas sociales del lenguaje los diferentes usos de este en

la vida cotidiana, con propósitos comunicativos claros y destinatarios concretos,

y tomando en cuenta diversos contextos. Por ejemplo, se puede usar el lenguaje

escrito para plantear un reclamo al alcalde de la comunidad, informar sobre una

campaña de vacunación, opinar sobre las diversas posiciones asumidas por los

diferentes medios en torno a un hecho, etcétera. Al respecto, véase <http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf>.

b. enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos están orientados desde un enfoque por competencias, lo que implica que los estudiantes sean capaces de utilizar el lenguaje escrito para resolver situaciones problemáticas o conseguir un propósito. Se enmarcan en la perspectiva de los aprendizajes fundamentales y toman en cuenta los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje como parte del sistema curricular.

c. estándares de aprendizaje: Es importante señalar que nuestro punto de partida en lo referente a lectura y escritura deberían ser los aprendizajes considerados en el nivel previo del Mapa de Progreso (Estándares de Aprendizaje). Sin embargo, como sabemos, muchos de nuestros estudiantes llegan al primer grado sin haber logrado estos aprendizajes.

Page 11: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

9TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

1.1 Un acercamiento a la enseñanza de la lectura y escritura

En el presente fascículo, pretendemos reflexionar contigo sobre preocupaciones como

la expresada por la profesora Paula acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la

lectura y escritura.

El material está dirigido principalmente a docentes de niños y niñas que aún no son alfabéticos, estudiantes de III ciclo que son castellanohablantes y asisten a aulas

multigrado. Por esta razón, se consideran también propuestas de actividades para

desarrollar con los niños y las niñas de IV y V ciclos, en el contexto de la atención

simultánea y diferenciada. Esta estrategia de organización y atención, característica del

aula multigrado, permite que el docente alterne los modos de atención.

Asimismo, plantea organizar a los niños y las niñas para el trabajo individual, en

parejas, en pequeños grupos y en grupo clase o plenario, como una estrategia para

que el docente pueda atender a diferentes ciclos y grados a la vez; al respecto, véase

<http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.

En este fascículo también encontrarás ejemplos de situaciones de aprendizaje para

la alfabetización inicial. Varias de ellas han sido desarrolladas con estudiantes de

Cusco y Cajamarca. Al igual que los docentes de estas regiones, podrás adaptarlas y

atención directa

El docente atiende a los estudiantes de modo personal.

atención indirecta

El docente promueve el uso de materiales educativos como herramienta pedagógica para el aprendizaje.

Propicia el aprendizaje autónomo y colaborativo.

10MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

complementarlas con otras que permitan a tus niños y niñas aprender a leer y escribir

en forma convencional. Tengamos en cuenta que apropiarse del sistema de escritura

implica comprender y utilizar un conjunto de elementos simbólicos (la escritura) para

expresarse a través del lenguaje escrito.

Recuerda que las situaciones propuestas no son rígidas, sino

que pretenden dar una idea de cómo trabajar con los niños

y las niñas para promover aprendizajes relacionados con

el lenguaje escrito y la adquisición del sistema alfabético de

escritura. Podemos adaptarlas y ampliarlas considerando la

realidad de los estudiantes, de la institución educativa y de la

comunidad.

Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares:

a. Prácticas sociales del lenguaje: Los ejemplos presentados parten de situaciones

comunicativas desarrolladas en el marco de las prácticas sociales del lenguaje.

Entenderemos por prácticas sociales del lenguaje los diferentes usos de este en

la vida cotidiana, con propósitos comunicativos claros y destinatarios concretos,

y tomando en cuenta diversos contextos. Por ejemplo, se puede usar el lenguaje

escrito para plantear un reclamo al alcalde de la comunidad, informar sobre una

campaña de vacunación, opinar sobre las diversas posiciones asumidas por los

diferentes medios en torno a un hecho, etcétera. Al respecto, véase <http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf>.

b. enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos están orientados desde un enfoque por competencias, lo que implica que los estudiantes sean capaces de utilizar el lenguaje escrito para resolver situaciones problemáticas o conseguir un propósito. Se enmarcan en la perspectiva de los aprendizajes fundamentales y toman en cuenta los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje como parte del sistema curricular.

c. estándares de aprendizaje: Es importante señalar que nuestro punto de partida en lo referente a lectura y escritura deberían ser los aprendizajes considerados en el nivel previo del Mapa de Progreso (Estándares de Aprendizaje). Sin embargo, como sabemos, muchos de nuestros estudiantes llegan al primer grado sin haber logrado estos aprendizajes.

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11TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es la meta que debemos alcanzar al inicio del aprendizaje, cuando los estudiantes ingresan a primaria. Desde este punto nos iremos acercando gradualmente al logro de la competencia descrita para el siguiente nivel, al finalizar el III ciclo (segundo grado).

¿Qué nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?

Escribe, a partir de sus hipótesis de escritura, variados tipos de textos sobre temas diversos, considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.

PreVio

Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.

Por ejemplo:La estudiante escribe, a partir de su hipótesis presilábica, con el propósito de comunicar cómo son los fl amencos. Para escribir, utiliza signos o letras diferentes, poniendo de manifi esto su hipótesis de variedad sobre la escritura. Asimismo, agrupa los signos o letras en conjuntos de cuatro o más elementos, evidenciando la hipótesis de cantidad. Por otra parte, se observa que sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura; es decir, escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Además, usa signos cuyas formas son más próximas a las de las letras.

Escribe, como crees que se escribe, el nombre

del animal que más te gusta y comó es:

12MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo grado) en escritura?

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos, considerando el propósito y el destinario a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortográfi cos básicos para darle claridad a su texto.

iii cicLo1.º y 2.º de primaria

¿Qué nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas, reales o imaginarios, que le resultan cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos, y demuestra que entiende las ilustraciones y algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias con relación a los textos leídos. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.

PreVio

Por ejemplo:

En su aviso, el estudiante demuestra

saber con claridad el propósito de

su texto mediante la descripción de

la chompa extraviada. Por otro lado,

agrupa y ordena los elementos del

texto referidos a cómo es la chompa

y dónde entregarla. Para describir las

características de la chompa, utiliza

un vocabulario de uso frecuente.

Los recursos ortográficos que usa

(mayúsculas al inicio del texto y en

nombres propios) otorgan mayor

claridad al texto.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 17.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

Page 13: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

11TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es la meta que debemos alcanzar al inicio del aprendizaje, cuando los estudiantes ingresan a primaria. Desde este punto nos iremos acercando gradualmente al logro de la competencia descrita para el siguiente nivel, al finalizar el III ciclo (segundo grado).

¿Qué nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?

Escribe, a partir de sus hipótesis de escritura, variados tipos de textos sobre temas diversos, considerando el propósito y el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla sus ideas en torno a un tema con la intención de transmitir un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura y usa signos escritos.

PreVio

Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 11.

Por ejemplo:La estudiante escribe, a partir de su hipótesis presilábica, con el propósito de comunicar cómo son los fl amencos. Para escribir, utiliza signos o letras diferentes, poniendo de manifi esto su hipótesis de variedad sobre la escritura. Asimismo, agrupa los signos o letras en conjuntos de cuatro o más elementos, evidenciando la hipótesis de cantidad. Por otra parte, se observa que sigue la linealidad y direccionalidad de la escritura; es decir, escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Además, usa signos cuyas formas son más próximas a las de las letras.

Escribe, como crees que se escribe, el nombre

del animal que más te gusta y comó es:

12MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo grado) en escritura?

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos, considerando el propósito y el destinario a partir de su experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre ideas a través del uso adecuado de algunos tipos de conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos ortográfi cos básicos para darle claridad a su texto.

iii cicLo1.º y 2.º de primaria

¿Qué nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan temas, reales o imaginarios, que le resultan cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis y predicciones sobre la información contenida en los textos, y demuestra que entiende las ilustraciones y algunos símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias con relación a los textos leídos. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.

PreVio

Por ejemplo:

En su aviso, el estudiante demuestra

saber con claridad el propósito de

su texto mediante la descripción de

la chompa extraviada. Por otro lado,

agrupa y ordena los elementos del

texto referidos a cómo es la chompa

y dónde entregarla. Para describir las

características de la chompa, utiliza

un vocabulario de uso frecuente.

Los recursos ortográficos que usa

(mayúsculas al inicio del texto y en

nombres propios) otorgan mayor

claridad al texto.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: escritura. Pág. 17.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

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13TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Por ejemplo:

Manuela puede leer, en una de las

etiquetas de los productos que su

papá compró en la tienda, el nombre

“Leche Deli”. Aunque ella aún no lee

de manera convencional, sabe lo que

dice en la etiqueta porque establece un

vínculo con el hecho de que los adultos

llaman así ese producto. Si viera “Leche

Deli” en un aviso publicitario, ella podría

decir: “Allí dice Leche Deli”. Manuela

relaciona sus conocimientos previos

con los elementos que reconoce en

el texto: imágenes, palabras, letras,

colores, entre otros.

Leer, en este nivel previo, se refiere a la lectura no convencional (la lectura que realizan

los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética). Es decir, los niños

que leen sin haber adquirido el sistema de escritura alfabético, “sin saber leer”. Ello

es posible porque los niños y las niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar

diversas hipótesis sobre lo que dicen estos; para ello, relacionan sus conocimientos

previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras,

letras, entre otros.

¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo grado) en lectura?

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan acerca de temas, reales o imaginarios, en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente y la distingue de otra semejante; asimismo, realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

1.º y 2.º de primaria

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

14MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Para lograr esta meta a nivel de escritura y lectura, es importante que, desde el inicio

de su alfabetización, nuestros estudiantes se acerquen a textos diversos e interactúen

con estos, tal como lo hacen en su vida cotidiana. Es desde esta perspectiva que serán

capaces de leer comprensivamente, desde sus primeros acercamientos al sistema

de escritura, localizando o extrayendo información, tomando decisiones estratégicas

según su propósito de lectura, reorganizando información, haciendo inferencias y

reflexionando sobre la forma y el contenido de los textos que leen.

d. rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este

fascículo presenta la perspectiva de la realidad multigrado, son complementarios

con lo señalado en las Rutas del Aprendizaje de Comunicación de II y III ciclo de

Educación Básica Regular (Ministerio de Educación 2013), pues estas proponen las

competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, más

allá del contexto en el que se encuentren, para ejercer su derecho a aprender. En

la siguiente matriz, presentaremos las competencias, capacidades e indicadores

que se desarrollarán en el presente material, que han sido tomadas del Fascículo

General de Comunicación Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educación 2013.

Page 15: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

13TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Por ejemplo:

Manuela puede leer, en una de las

etiquetas de los productos que su

papá compró en la tienda, el nombre

“Leche Deli”. Aunque ella aún no lee

de manera convencional, sabe lo que

dice en la etiqueta porque establece un

vínculo con el hecho de que los adultos

llaman así ese producto. Si viera “Leche

Deli” en un aviso publicitario, ella podría

decir: “Allí dice Leche Deli”. Manuela

relaciona sus conocimientos previos

con los elementos que reconoce en

el texto: imágenes, palabras, letras,

colores, entre otros.

Leer, en este nivel previo, se refiere a la lectura no convencional (la lectura que realizan

los niños sin haber adquirido el sistema de escritura alfabética). Es decir, los niños

que leen sin haber adquirido el sistema de escritura alfabético, “sin saber leer”. Ello

es posible porque los niños y las niñas leen textos por sí mismos a partir de elaborar

diversas hipótesis sobre lo que dicen estos; para ello, relacionan sus conocimientos

previos con los elementos que reconocen en los textos: imágenes, indicios, palabras,

letras, entre otros.

¿adónde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo grado) en lectura?

Lee comprensivamente textos de estructura simple que tratan acerca de temas, reales o imaginarios, en los que predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan las ideas centrales. Extrae información poco evidente y la distingue de otra semejante; asimismo, realiza inferencias locales a partir de información explícita. Interpreta el texto relacionando información recurrente. Opina sobre sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia experiencia.

1.º y 2.º de primaria

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicación: lectura. Pág. 9.

14MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Para lograr esta meta a nivel de escritura y lectura, es importante que, desde el inicio

de su alfabetización, nuestros estudiantes se acerquen a textos diversos e interactúen

con estos, tal como lo hacen en su vida cotidiana. Es desde esta perspectiva que serán

capaces de leer comprensivamente, desde sus primeros acercamientos al sistema

de escritura, localizando o extrayendo información, tomando decisiones estratégicas

según su propósito de lectura, reorganizando información, haciendo inferencias y

reflexionando sobre la forma y el contenido de los textos que leen.

d. rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este

fascículo presenta la perspectiva de la realidad multigrado, son complementarios

con lo señalado en las Rutas del Aprendizaje de Comunicación de II y III ciclo de

Educación Básica Regular (Ministerio de Educación 2013), pues estas proponen las

competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, más

allá del contexto en el que se encuentren, para ejercer su derecho a aprender. En

la siguiente matriz, presentaremos las competencias, capacidades e indicadores

que se desarrollarán en el presente material, que han sido tomadas del Fascículo

General de Comunicación Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educación 2013.

Page 16: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

15TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Matriz de competencias, capacidades e indicadores

competencia de comprensión de textos: Comprende críticamente diversos tipos de

textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura,

mediante procesos de interpretación y reflexión.

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Se apropia del sistema de escritura..

Explica para qué sirven algunos textos, (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etcétera) que forman parte de su entorno cotidiano.

Reconoce el uso social del texto en diversos

portadores de textos (libros de cuentos, periódicos,

revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula,

etcétera) que forman parte de su entorno

cotidiano.

Identifica textos de su entorno cotidiano,

incluyendo los tecnológicos (televisión, computadora),

relacionando elementos del mundo escrito: imágenes,

colores, formas, fotografías, títulos, palabras

conocidas (su nombre y los de sus compañeros,

nombres de personajes, etcétera).

Aplica las convenciones asociadas a la lectura:

orientación (de izquierda a derecha) y

direccionalidad (de arriba hacia abajo).

Diferencia las palabras escritas de las imágenes y los números en diversos tipos de textos.

Reconoce, en un texto escrito, palabras conocidas que forman parte de su vocabulario visual.

Reconoce palabras mediante la asociación con otras palabras conocidas.

Lee convencionalmente textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

Lee con autonomía y seguridad textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean según su propósito lector (disfrutar, buscar información, aprender, seguir indicaciones, etcétera).

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean según su propósito lector (disfrutar, buscar información, aprender, seguir indicaciones, revisar su texto, etcétera).

Selecciona con ayuda el modo de lectura según su propósito lector.

16Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Utiliza estrategias o técnicas de acuerdo con las pautas ofrecidas, según el texto y su propósito lector.

Localiza información (palabras referidas a un tema que se investiga) en diversos tipos de textos que combinan imágenes y palabras.

Localiza información que se encuentra en lugares evidentes (inicio, final) de un texto con estructura simple e imágenes.

Localiza información ubicada entre los párrafos de diversos tipos de textos de estructura simple, con imágenes y sin ellas.

Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos (título, ingredientes y preparación en la receta, etcétera).

Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imágenes.

Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple, con imágenes y sin ellas.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos leídos o narrados por el adulto.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos de estructura simple que otro lee en voz alta o que son leídos por él mismo.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de un texto de estructura simple, con imágenes y sin estas, que lee en forma autónoma.

Representa, mediante el dibujo, algún elemento (personajes, escenas, etcétera) o hecho que le ha gustado en los textos leídos o narrados por el adulto.

Representa, a través de otros lenguajes (corporal, gráfico, plástico, musical), el contenido del texto leído o narrado por el adulto.

Representa el contenido del texto a través de otros lenguajes (corporal, gráfico, plástico, musical).

Construye organizadores gráficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto que otro lee en voz alta o que es leído por él mismo.

Construye organizadores gráficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto simple, leído por él mismo.

Relaciona personajes de diversos textos leídos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra.

Establece diferencias entre las características de los personajes, hechos, acciones y lugares mencionados en un texto.

Establece diferencias entre las características de los personajes, hechos, acciones, lugares y datos mencionados en un texto.

Identifica información en diversos tipos de textos, según el propósito.

Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

Page 17: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

15TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Matriz de competencias, capacidades e indicadores

competencia de comprensión de textos: Comprende críticamente diversos tipos de

textos escritos en variadas situaciones comunicativas, según su propósito de lectura,

mediante procesos de interpretación y reflexión.

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Se apropia del sistema de escritura..

Explica para qué sirven algunos textos, (libros de cuentos, periódicos, revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula, etcétera) que forman parte de su entorno cotidiano.

Reconoce el uso social del texto en diversos

portadores de textos (libros de cuentos, periódicos,

revistas, etiquetas, tarjetas, carteles del aula,

etcétera) que forman parte de su entorno

cotidiano.

Identifica textos de su entorno cotidiano,

incluyendo los tecnológicos (televisión, computadora),

relacionando elementos del mundo escrito: imágenes,

colores, formas, fotografías, títulos, palabras

conocidas (su nombre y los de sus compañeros,

nombres de personajes, etcétera).

Aplica las convenciones asociadas a la lectura:

orientación (de izquierda a derecha) y

direccionalidad (de arriba hacia abajo).

Diferencia las palabras escritas de las imágenes y los números en diversos tipos de textos.

Reconoce, en un texto escrito, palabras conocidas que forman parte de su vocabulario visual.

Reconoce palabras mediante la asociación con otras palabras conocidas.

Lee convencionalmente textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

Lee con autonomía y seguridad textos de diverso tipo, de estructura simple, sintaxis sencilla y vocabulario familiar.

Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean según su propósito lector (disfrutar, buscar información, aprender, seguir indicaciones, etcétera).

Escoge el texto que le interesa explorar o que quiere que le lean según su propósito lector (disfrutar, buscar información, aprender, seguir indicaciones, revisar su texto, etcétera).

Selecciona con ayuda el modo de lectura según su propósito lector.

16Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Utiliza estrategias o técnicas de acuerdo con las pautas ofrecidas, según el texto y su propósito lector.

Localiza información (palabras referidas a un tema que se investiga) en diversos tipos de textos que combinan imágenes y palabras.

Localiza información que se encuentra en lugares evidentes (inicio, final) de un texto con estructura simple e imágenes.

Localiza información ubicada entre los párrafos de diversos tipos de textos de estructura simple, con imágenes y sin ellas.

Reconoce la silueta o estructura externa de diversos tipos de textos (título, ingredientes y preparación en la receta, etcétera).

Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple con imágenes.

Reconstruye la secuencia de un texto de estructura simple, con imágenes y sin ellas.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos leídos o narrados por el adulto.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de diversos tipos de textos de estructura simple que otro lee en voz alta o que son leídos por él mismo.

Dice, con sus propias palabras, el contenido de un texto de estructura simple, con imágenes y sin estas, que lee en forma autónoma.

Representa, mediante el dibujo, algún elemento (personajes, escenas, etcétera) o hecho que le ha gustado en los textos leídos o narrados por el adulto.

Representa, a través de otros lenguajes (corporal, gráfico, plástico, musical), el contenido del texto leído o narrado por el adulto.

Representa el contenido del texto a través de otros lenguajes (corporal, gráfico, plástico, musical).

Construye organizadores gráficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto que otro lee en voz alta o que es leído por él mismo.

Construye organizadores gráficos sencillos para reestructurar el contenido de un texto simple, leído por él mismo.

Relaciona personajes de diversos textos leídos o narrados por un adulto y nombra las diferencias que encuentra.

Establece diferencias entre las características de los personajes, hechos, acciones y lugares mencionados en un texto.

Establece diferencias entre las características de los personajes, hechos, acciones, lugares y datos mencionados en un texto.

Identifica información en diversos tipos de textos, según el propósito.

Reorganiza la información de diversos tipos de textos.

Page 18: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

17TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

competencia de producción de textos: Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión.

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo gradoInfiere el significado del texto.

Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: título, imágenes, siluetas, palabras significativas.

Predice el tipo de texto y su contenido a partir de los indicios que este le ofrece (imágenes, palabras conocidas, siluetas del texto, índice, título) para predecir su contenido (formular hipótesis).

Deduce el significado de palabras a partir de información explícita.

Deduce el significado de palabras y expresiones a partir de información explicita.

Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha.

Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en textos de estructura simple, con y sin imágenes.

Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en textos de estructura simple, con y sin imágenes.

Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.

Deduce la causa de un hecho o acción de un texto de estructura simple con imágenes.

Deduce la causa de un hecho o acción de un texto de estructura simple, con y sin imágenes.

Deduce el tema central de un texto de estructura simple, con y sin imágenes.

Deduce el propósito del texto de estructura simple, con y sin imágenes.

Reflexiona sobre la forma, el contenido y el contexto del texto.

Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que le llaman la atención en textos de estructura simple, con imágenes.

Opina sobre acciones de los personajes y los hechos en textos de estructura simple, con o sin imágenes.

18Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Se apropia del sistema de escritura.

Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y direccionalidad (escribe de izquierda a derecha) de la escritura.

Escribe textos diversos, según su nivel de escritura, en situaciones comunicativas.

Escribe de manera convencional, en el nivel alfabético, diversos textos en situaciones comunicativas.

Muestra mayor dominio de la direccionalidad y linealidad de sus trazos.

Escribe textos diversos según sus conocimientos de la escritura, usando palabras y expresiones de un ambiente familiar y local. “Escriben como hablan”.

Segmenta adecuadamente la mayoría de las palabras en el texto.

Planifica la producción de diversos tipos de textos.

Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quién), el tema (qué va a escribir) y el propósito (para qué va a escribir) de los textos que producirá.

Menciona, con ayuda del docente y desde sus saberes previos, el destinatario, tema y propósito de los textos que producirá.

Selecciona de manera autónoma, desde sus saberes previos, el destinatario, tema y propósito de los textos que producirá.

Selecciona, con ayuda, el registro (formal o

informal) de los textos que va a producir a

partir de la relación con el destinatario (cercano–

distante).

Propone, con ayuda, un plan de escritura para

organizar sus ideas de acuerdo con su propósito

comunicativo.

Textualiza experiencias, ideas y sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

Dicta textos a su docente o escribe a su manera, según su nivel de escritura, indicando qué va a escribir, a quién y qué le quiere decir.

Escribe, solo o por medio del adulto, textos diversos según sus conocimientos de escritura, de acuerdo con la situación comunicativa; considera el tema, el propósito, el tipo de texto y el destinatario.

Escribe textos diversos, en el nivel alfabético, de acuerdo con la situación comunicativa y sus conocimientos previos; considera el tema, el propósito y el destinatario.

Desarrolla sus ideas en torno a un tema, con la intención de transmitir un mensaje.

Mantiene el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones.

Mantiene en el tema y evita vacíos de información y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.

Page 19: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

17TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

competencia de producción de textos: Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación, textualización y revisión.

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo gradoInfiere el significado del texto.

Anticipa el contenido del texto a partir de algunos indicios: título, imágenes, siluetas, palabras significativas.

Predice el tipo de texto y su contenido a partir de los indicios que este le ofrece (imágenes, palabras conocidas, siluetas del texto, índice, título) para predecir su contenido (formular hipótesis).

Deduce el significado de palabras a partir de información explícita.

Deduce el significado de palabras y expresiones a partir de información explicita.

Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en diversos tipos de textos que escucha.

Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en textos de estructura simple, con y sin imágenes.

Deduce las características de los personajes, personas, animales, objetos y lugares en textos de estructura simple, con y sin imágenes.

Establece relaciones de causa-efecto entre dos ideas que escucha.

Deduce la causa de un hecho o acción de un texto de estructura simple con imágenes.

Deduce la causa de un hecho o acción de un texto de estructura simple, con y sin imágenes.

Deduce el tema central de un texto de estructura simple, con y sin imágenes.

Deduce el propósito del texto de estructura simple, con y sin imágenes.

Reflexiona sobre la forma, el contenido y el contexto del texto.

Expresa sus gustos y preferencias con respecto a hechos o personajes que le llaman la atención en textos de estructura simple, con imágenes.

Opina sobre acciones de los personajes y los hechos en textos de estructura simple, con o sin imágenes.

18Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Se apropia del sistema de escritura.

Escribe a su manera, siguiendo la linealidad (escribe sobre una línea imaginaria) y direccionalidad (escribe de izquierda a derecha) de la escritura.

Escribe textos diversos, según su nivel de escritura, en situaciones comunicativas.

Escribe de manera convencional, en el nivel alfabético, diversos textos en situaciones comunicativas.

Muestra mayor dominio de la direccionalidad y linealidad de sus trazos.

Escribe textos diversos según sus conocimientos de la escritura, usando palabras y expresiones de un ambiente familiar y local. “Escriben como hablan”.

Segmenta adecuadamente la mayoría de las palabras en el texto.

Planifica la producción de diversos tipos de textos.

Menciona, con ayuda del adulto, el destinatario (para quién), el tema (qué va a escribir) y el propósito (para qué va a escribir) de los textos que producirá.

Menciona, con ayuda del docente y desde sus saberes previos, el destinatario, tema y propósito de los textos que producirá.

Selecciona de manera autónoma, desde sus saberes previos, el destinatario, tema y propósito de los textos que producirá.

Selecciona, con ayuda, el registro (formal o

informal) de los textos que va a producir a

partir de la relación con el destinatario (cercano–

distante).

Propone, con ayuda, un plan de escritura para

organizar sus ideas de acuerdo con su propósito

comunicativo.

Textualiza experiencias, ideas y sentimientos, empleando las convenciones del lenguaje escrito.

Dicta textos a su docente o escribe a su manera, según su nivel de escritura, indicando qué va a escribir, a quién y qué le quiere decir.

Escribe, solo o por medio del adulto, textos diversos según sus conocimientos de escritura, de acuerdo con la situación comunicativa; considera el tema, el propósito, el tipo de texto y el destinatario.

Escribe textos diversos, en el nivel alfabético, de acuerdo con la situación comunicativa y sus conocimientos previos; considera el tema, el propósito y el destinatario.

Desarrolla sus ideas en torno a un tema, con la intención de transmitir un mensaje.

Mantiene el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones.

Mantiene en el tema y evita vacíos de información y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.

Page 20: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

19TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Establece, con ayuda, la secuencia lógica y temporal en los textos que escribe.

Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las necesidades del texto que produce.Usa recursos ortográficos básicos de puntuación para dar claridad y sentido al texto que produce.

Usa recursos ortográficos de puntuación y tildación para dar claridad y sentido al texto que produce.

Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local en diversas situaciones comunicativas.Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor.

Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar.

Revisa el contenido del texto con relación a lo planificado.

Revisa la adecuación de su tema al propósito.

Revisa si las ideas del texto guardan relación con el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones.

Revisa si se mantiene en el tema y evita vacíos de información y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.

Revisa si utiliza en forma pertinente palabras (conectores) para relacionar las ideas.Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortográficos básicos para dar claridad y sentido al texto que produce.

Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado.

Menciona lo que ha escrito en su texto y lo justifica a partir de los grafismos que ha usado.

Explica el propósito y el destinatario del texto.

Si bien en el Mapa de Progreso y en la Matriz de Competencias y Capacidades expresadas en las Rutas del Aprendizaje los aprendizajes vinculados a la lectura y a la escritura se plantean por separado, a nivel didáctico el desarrollo de la comprensión lectora, la producción de textos, y la expresión y comprensión oral, se producen de manera simultánea y complementaria.

20Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela

desde pequeños, los niños y las niñas que viven en contextos esencialmente urbanos

interactúan con diversos textos que les van dando cuenta de la existencia de un mundo

letrado (afiches, letreros, avisos, periódicos, etcétera), y es a partir de estas experiencias

que construyen un conjunto de ideas sobre cómo es y cómo funciona el sistema de

escritura alfabético. a estas concepciones las llamaremos hipótesis de escritura, pues

son las ideas que los niños y las niñas tienen sobre la lectura y escritura antes de que

puedan leer y escribir convencionalmente (de manera alfabética).

a partir de sus investigaciones, emilia Ferreiro y ana Teberosky plantearon que los niños

y las niñas pasan por una serie de fases en la adquisición del sistema de escritura. por

eso se dice que los niños saben de lectura y escritura antes de ingresar a la escuela. es

cotidiano ver, por ejemplo, que desde los tres o cuatro años de edad escriben mensajes

a sus padres o hermanos, para lo cual utilizan grafismos; y son capaces de “leer” en

voz alta un cuento a partir de observar las imágenes y recordar lo que escucharon leer.

estas primeras formas de acercamiento al mundo escrito son, en sí mismas, etapas

en la apropiación del sistema de escritura alfabética. aprender a leer y escribir implica

para los niños un gran esfuerzo emocional y cognitivo para comprender un sistema que

ha sido producido durante miles de años por la cultura.

así, para comprender el sistema de escritura, los niños y niñas no tienen que “crearlo”,

sino comprender su funcionamiento. este esfuerzo de “apropiación” es un proceso

consciente que requiere un conjunto de oportunidades variadas de acercamiento al

sistema alfabético, que debe ser mediado por un adulto que conoce el sistema (su

maestro). Él o ella brinda al niño oportunidades para comprender y utilizar el sistema en

contextos de uso social (uso del lenguaje en la vida cotidiana en función de necesidades,

intereses, deseos, etcétera), con propósitos y destinatarios definidos.

el reto de lograr este aprendizaje ha sido delegado a la escuela, y es en esta que los niños y las niñas deben recibir las orientaciones y oportunidades que les permitan llegar a ser lectores y escritores, que les den la posibilidad de hacer uso del lenguaje en las diversas circunstancias de su vida. por ejemplo, si debo redactar el acta de una asamblea comunal, podré, a través de mi escrito, dar cuenta de los aspectos más importantes de la discusión, consignar los acuerdos a los que llegaron los asistentes y colocar la relación de estos.

Page 21: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

19TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Capacidad Cinco años Primer grado Segundo grado

Establece, con ayuda, la secuencia lógica y temporal en los textos que escribe.

Relaciona ideas por medio de algunos conectores, de acuerdo con las necesidades del texto que produce.Usa recursos ortográficos básicos de puntuación para dar claridad y sentido al texto que produce.

Usa recursos ortográficos de puntuación y tildación para dar claridad y sentido al texto que produce.

Usa un vocabulario de su ambiente familiar y local en diversas situaciones comunicativas.Reflexiona sobre el proceso de producción de su texto para mejorar su práctica como escritor.

Revisa el escrito que ha dictado, en función de lo que quiere comunicar.

Revisa el contenido del texto con relación a lo planificado.

Revisa la adecuación de su tema al propósito.

Revisa si las ideas del texto guardan relación con el tema, aunque puede presentar algunas digresiones y repeticiones.

Revisa si se mantiene en el tema y evita vacíos de información y digresiones, aunque puede presentar repeticiones.

Revisa si utiliza en forma pertinente palabras (conectores) para relacionar las ideas.Revisa si en su texto ha empleado los recursos ortográficos básicos para dar claridad y sentido al texto que produce.

Menciona lo que ha escrito en sus textos a partir de los grafismos o letras que ha usado.

Menciona lo que ha escrito en su texto y lo justifica a partir de los grafismos que ha usado.

Explica el propósito y el destinatario del texto.

Si bien en el Mapa de Progreso y en la Matriz de Competencias y Capacidades expresadas en las Rutas del Aprendizaje los aprendizajes vinculados a la lectura y a la escritura se plantean por separado, a nivel didáctico el desarrollo de la comprensión lectora, la producción de textos, y la expresión y comprensión oral, se producen de manera simultánea y complementaria.

20Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

1.2 Alfabetización inicial y rol de la escuela

desde pequeños, los niños y las niñas que viven en contextos esencialmente urbanos

interactúan con diversos textos que les van dando cuenta de la existencia de un mundo

letrado (afiches, letreros, avisos, periódicos, etcétera), y es a partir de estas experiencias

que construyen un conjunto de ideas sobre cómo es y cómo funciona el sistema de

escritura alfabético. a estas concepciones las llamaremos hipótesis de escritura, pues

son las ideas que los niños y las niñas tienen sobre la lectura y escritura antes de que

puedan leer y escribir convencionalmente (de manera alfabética).

a partir de sus investigaciones, emilia Ferreiro y ana Teberosky plantearon que los niños

y las niñas pasan por una serie de fases en la adquisición del sistema de escritura. por

eso se dice que los niños saben de lectura y escritura antes de ingresar a la escuela. es

cotidiano ver, por ejemplo, que desde los tres o cuatro años de edad escriben mensajes

a sus padres o hermanos, para lo cual utilizan grafismos; y son capaces de “leer” en

voz alta un cuento a partir de observar las imágenes y recordar lo que escucharon leer.

estas primeras formas de acercamiento al mundo escrito son, en sí mismas, etapas

en la apropiación del sistema de escritura alfabética. aprender a leer y escribir implica

para los niños un gran esfuerzo emocional y cognitivo para comprender un sistema que

ha sido producido durante miles de años por la cultura.

así, para comprender el sistema de escritura, los niños y niñas no tienen que “crearlo”,

sino comprender su funcionamiento. este esfuerzo de “apropiación” es un proceso

consciente que requiere un conjunto de oportunidades variadas de acercamiento al

sistema alfabético, que debe ser mediado por un adulto que conoce el sistema (su

maestro). Él o ella brinda al niño oportunidades para comprender y utilizar el sistema en

contextos de uso social (uso del lenguaje en la vida cotidiana en función de necesidades,

intereses, deseos, etcétera), con propósitos y destinatarios definidos.

el reto de lograr este aprendizaje ha sido delegado a la escuela, y es en esta que los niños y las niñas deben recibir las orientaciones y oportunidades que les permitan llegar a ser lectores y escritores, que les den la posibilidad de hacer uso del lenguaje en las diversas circunstancias de su vida. por ejemplo, si debo redactar el acta de una asamblea comunal, podré, a través de mi escrito, dar cuenta de los aspectos más importantes de la discusión, consignar los acuerdos a los que llegaron los asistentes y colocar la relación de estos.

Page 22: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

21TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Y los niños y las niñas de zonas rurales…?

Aunque durante los últimos años la presencia de los medios de comunicación y audiovisuales en el mundo rural (televisores, teléfonos móviles, etcétera) ha sido muy significativa, el ambiente en el que se desenvuelven los niños y las niñas rurales sigue caracterizado por la vinculación estrecha con la naturaleza y por actividades ligadas a la ganadería, la agricultura o la artesanía, y eventual o complementariamente, el intercambio o el comercio (Ames 2002).

Como todos sabemos, en el mundo rural, la comunicación se produce principalmente a través del lenguaje oral. Una gran riqueza y diversidad dan cuenta de esta realidad. Esto se debe, posiblemente, a la escasa funcionalidad que lo letrado tiene aún en el mundo campesino, o a la forma como lo letrado ingresó en la vida de nuestros pueblos (Zavala 2002).

Los estudiantes de zonas rurales están en menor interacción con un contexto letrado, pues, como hemos señalado, lo escrito no cumple aún un rol fundamental en la vida de la población. Ante esta situación, la escuela rural, y en especial el docente y las oportunidades que él ofrezca a los niños y las niñas para interactuar con lo letrado, se convertirán en el principal factor para alcanzar su alfabetización inicial.

Esto no significa que el proceso de alfabetización no se produzca y se desarrolle paralelamente en el contexto del hogar y la comunidad.

En la escuela se tendrá contacto con diversos textos, se aprenderá sobre ellos y su uso en la sociedad. La escuela tendrá la enorme responsabilidad de vincular a los niños y las niñas con el mundo escrito, y posibilitarles el uso de la lectura y escritura para responder a sus necesidades e intereses presentes y futuros. Esta será una de las maneras como los estudiantes podrán ejercer una ciudadanía plena desde la perspectiva del ejercicio de sus responsabilidades y derechos.

Es necesario precisar que, más allá del contexto en el que los niños se encuentren, el aprendizaje de la lectura y escritura implica la interacción entre un sujeto cognoscente (que conoce) y un objeto de conocimiento. En este caso, el sujeto que conoce es el niño y el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, específicamente, el sistema de escritura alfabético. Esta relación entre sujeto y objeto se produce en el marco de un proceso constructivo (es el niño el que construye su aprendizaje), y no es un acto de repetición y transmisión.

La escuela es uno de los

principales agentes de

alfabetización en

el contexto rural.

22MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Veamos el siguiente esquema:

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los niños y las niñas

conocer el punto de partida de cada estudiante

Antes de iniciar el trabajo con nuestros niños y niñas, es necesario conocer cuál es el punto de partida de cada uno. No podemos asumir que todos empiezan igual.

Para ello, te presentamos una propuesta de actividad que te ayudará a conocer si tus estudiantes recién se están iniciando en el conocimiento, están en proceso o si ya leen y escriben por sí solos, de manera autónoma. A partir de ello, podrás organizar tu trabajo pedagógico para brindar una atención simultánea y diferenciada, de manera que puedas ofrecerles lo que cada uno necesita para seguir construyendo sus aprendizajes.

situación para invitar a los niños a escribir como ellos creen que se escribe:

Para conocer las ideas que tienen nuestros estudiantes sobre la escritura, podemos promover situaciones de comunicación en las que los invitemos a escribir como ellos creen que se escribe. Por ejemplo, podemos usar la siguiente situación: ¿qué podemos hacer para jugar y divertirnos como amigos en el recreo?

Objetode

conocimiento

Lenguajeescrito y

sistema de escritura

Sujeto que conoce

(estudiante)

aprendizaje de la lectura y escritura

Page 23: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

21TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Y los niños y las niñas de zonas rurales…?

Aunque durante los últimos años la presencia de los medios de comunicación y audiovisuales en el mundo rural (televisores, teléfonos móviles, etcétera) ha sido muy significativa, el ambiente en el que se desenvuelven los niños y las niñas rurales sigue caracterizado por la vinculación estrecha con la naturaleza y por actividades ligadas a la ganadería, la agricultura o la artesanía, y eventual o complementariamente, el intercambio o el comercio (Ames 2002).

Como todos sabemos, en el mundo rural, la comunicación se produce principalmente a través del lenguaje oral. Una gran riqueza y diversidad dan cuenta de esta realidad. Esto se debe, posiblemente, a la escasa funcionalidad que lo letrado tiene aún en el mundo campesino, o a la forma como lo letrado ingresó en la vida de nuestros pueblos (Zavala 2002).

Los estudiantes de zonas rurales están en menor interacción con un contexto letrado, pues, como hemos señalado, lo escrito no cumple aún un rol fundamental en la vida de la población. Ante esta situación, la escuela rural, y en especial el docente y las oportunidades que él ofrezca a los niños y las niñas para interactuar con lo letrado, se convertirán en el principal factor para alcanzar su alfabetización inicial.

Esto no significa que el proceso de alfabetización no se produzca y se desarrolle paralelamente en el contexto del hogar y la comunidad.

En la escuela se tendrá contacto con diversos textos, se aprenderá sobre ellos y su uso en la sociedad. La escuela tendrá la enorme responsabilidad de vincular a los niños y las niñas con el mundo escrito, y posibilitarles el uso de la lectura y escritura para responder a sus necesidades e intereses presentes y futuros. Esta será una de las maneras como los estudiantes podrán ejercer una ciudadanía plena desde la perspectiva del ejercicio de sus responsabilidades y derechos.

Es necesario precisar que, más allá del contexto en el que los niños se encuentren, el aprendizaje de la lectura y escritura implica la interacción entre un sujeto cognoscente (que conoce) y un objeto de conocimiento. En este caso, el sujeto que conoce es el niño y el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, específicamente, el sistema de escritura alfabético. Esta relación entre sujeto y objeto se produce en el marco de un proceso constructivo (es el niño el que construye su aprendizaje), y no es un acto de repetición y transmisión.

La escuela es uno de los

principales agentes de

alfabetización en

el contexto rural.

22MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Veamos el siguiente esquema:

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los niños y las niñas

conocer el punto de partida de cada estudiante

Antes de iniciar el trabajo con nuestros niños y niñas, es necesario conocer cuál es el punto de partida de cada uno. No podemos asumir que todos empiezan igual.

Para ello, te presentamos una propuesta de actividad que te ayudará a conocer si tus estudiantes recién se están iniciando en el conocimiento, están en proceso o si ya leen y escriben por sí solos, de manera autónoma. A partir de ello, podrás organizar tu trabajo pedagógico para brindar una atención simultánea y diferenciada, de manera que puedas ofrecerles lo que cada uno necesita para seguir construyendo sus aprendizajes.

situación para invitar a los niños a escribir como ellos creen que se escribe:

Para conocer las ideas que tienen nuestros estudiantes sobre la escritura, podemos promover situaciones de comunicación en las que los invitemos a escribir como ellos creen que se escribe. Por ejemplo, podemos usar la siguiente situación: ¿qué podemos hacer para jugar y divertirnos como amigos en el recreo?

Objetode

conocimiento

Lenguajeescrito y

sistema de escritura

Sujeto que conoce

(estudiante)

aprendizaje de la lectura y escritura

Page 24: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

23TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Dialoga con los niños y las niñas sobre sus juegos favoritos en el recreo: ¿qué les gusta jugar a la hora del recreo?

Anota en la pizarra los nombres de los juegos que dictan. Luego, dialoga con los estudiantes sobre las actitudes que los ayudarán a jugar en armonía y ser más amigos. También comenten sobre aquellas situaciones que dificultarán el respeto y el compañerismo. Proponles hacer un cartel con lo que “vale” y “no vale” a la hora del recreo. Por ejemplo, vale que elijan entre todos a qué van a jugar, pero no vale jugar brusco. Entrégales papel para que escriban lo que “vale” y “no vale” en los juegos del recreo. Si te dicen que no saben escribir, pídeles que escriban como ellos creen que se escribe.

Indícales que lean lo que han escrito. ¿Qué dice? ¿Qué has escrito? ¿dónde dice…? Escribe debajo alfabéticamente (convencionalmente).

Elaboren el cartel con los textos producidos por los estudiantes. Recuérdales el propósito del cartel cuando se produzcan diversas situaciones de juego en el recreo.

Verás que los niños y las niñas pueden presentar textos como estos:

1caso María ha escrito un listado de acciones de lo que “vale” y “no

vale” para los juegos en el recreo. Estos textos solo pueden ser leídos por ella misma. María sabe que hay una diferencia entre el dibujo y la escritura, usa letras que conoce, tanto mayúsculas como minúsculas, y las combina para escribir, pues tiene la idea de que para que “diga algo” no se pueden repetir más de dos letras iguales (hipótesis de variedad). Su texto aún no muestra correspondencia entre el mensaje oral y lo que está escrito.

24MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

María dice que ha escrito: “Sí vale dejar jugar a los amigos, hay que compartir, no pisar las plantas que están creciendo”.

María coloca el punto, posiblemente porque lo ha visto en otros escritos.

Además, conoce que se escribe de izquierda a derecha (linealidad), lo que remarca colocando una línea debajo de su escrito. Utiliza más de tres letras para expresar sus ideas (hipótesis de cantidad).

La niña de nuestro ejemplo maneja un conjunto de ideas que son características de la hipótesis presilábica.

Raúl maneja un conjunto de ideas que son características de la escritura silábica. Piensa que para cada sonido (sílaba) corresponde una letra, aunque no siempre usará las letras adecuadas para representar las sílabas.

2caso Raúl dice que para jugar como amigos en el recreo vale ayudar.

Él ha escrito haciendo corresponder una letra por cada sílaba de la palabra “ayudar”. Se ha dado cuenta de que las palabras están compuestas por golpes de voz (sílabas).

Page 25: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

23TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Dialoga con los niños y las niñas sobre sus juegos favoritos en el recreo: ¿qué les gusta jugar a la hora del recreo?

Anota en la pizarra los nombres de los juegos que dictan. Luego, dialoga con los estudiantes sobre las actitudes que los ayudarán a jugar en armonía y ser más amigos. También comenten sobre aquellas situaciones que dificultarán el respeto y el compañerismo. Proponles hacer un cartel con lo que “vale” y “no vale” a la hora del recreo. Por ejemplo, vale que elijan entre todos a qué van a jugar, pero no vale jugar brusco. Entrégales papel para que escriban lo que “vale” y “no vale” en los juegos del recreo. Si te dicen que no saben escribir, pídeles que escriban como ellos creen que se escribe.

Indícales que lean lo que han escrito. ¿Qué dice? ¿Qué has escrito? ¿dónde dice…? Escribe debajo alfabéticamente (convencionalmente).

Elaboren el cartel con los textos producidos por los estudiantes. Recuérdales el propósito del cartel cuando se produzcan diversas situaciones de juego en el recreo.

Verás que los niños y las niñas pueden presentar textos como estos:

1caso María ha escrito un listado de acciones de lo que “vale” y “no

vale” para los juegos en el recreo. Estos textos solo pueden ser leídos por ella misma. María sabe que hay una diferencia entre el dibujo y la escritura, usa letras que conoce, tanto mayúsculas como minúsculas, y las combina para escribir, pues tiene la idea de que para que “diga algo” no se pueden repetir más de dos letras iguales (hipótesis de variedad). Su texto aún no muestra correspondencia entre el mensaje oral y lo que está escrito.

24MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

María dice que ha escrito: “Sí vale dejar jugar a los amigos, hay que compartir, no pisar las plantas que están creciendo”.

María coloca el punto, posiblemente porque lo ha visto en otros escritos.

Además, conoce que se escribe de izquierda a derecha (linealidad), lo que remarca colocando una línea debajo de su escrito. Utiliza más de tres letras para expresar sus ideas (hipótesis de cantidad).

La niña de nuestro ejemplo maneja un conjunto de ideas que son características de la hipótesis presilábica.

Raúl maneja un conjunto de ideas que son características de la escritura silábica. Piensa que para cada sonido (sílaba) corresponde una letra, aunque no siempre usará las letras adecuadas para representar las sílabas.

2caso Raúl dice que para jugar como amigos en el recreo vale ayudar.

Él ha escrito haciendo corresponder una letra por cada sílaba de la palabra “ayudar”. Se ha dado cuenta de que las palabras están compuestas por golpes de voz (sílabas).

Page 26: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

25TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Cuando se le pregunta qué ha escrito, Sebastián dice: “NO PELIAR” (NO PELEAR).

3caso Sebastián tiene seis años de edad y ha escrito que una de las reglas

que deben tener presentes al jugar en el recreo es “NO PELIAR”.

Sebastián ha escrito utilizando las mayúsculas. Escribe correctamente la palabra “NO”

utilizando las dos letras que forman la sílaba, pero aún no segmenta correctamente

las frases, por lo que no reconoce que en “NO PELEAR” hay dos palabras. Para

escribir “PELEAR”, Sebastián utiliza tres letras: la primera (P) representa la primera

sílaba de la palabra “PELEAR”; luego escribe la I y la A (para representar “LIAR”, tal

como él lo dice).

Sebastián utiliza letras diferentes para escribir (hipótesis de variedad). Él maneja un

conjunto de ideas sobre la escritura propias de la escritura silábica alfabética, pues

aunque representa adecuadamente la palabra “NO”, no logra hacer corresponder

cada grafía con el valor sonoro convencional en la palabra pelear.

4caso Ana ha propuesto un

listado de acciones acerca de la forma como debemos jugar en el recreo.

Utiliza las mayúsculas, asocia cada sonido con la letra que lo representa y recurre al

punto final. Escribe tal como habla.

26MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Cuando los niños escriben, van resolviendo una serie de problemas y se plantean nuevas hipótesis sobre la escritura. Los niveles de escritura no son acumulativos, sino que representan un proceso cognitivo complejo y constructivo que realizan los estudiantes para comprender cómo funciona el sistema de escritura. Es decir, “no son una serie de etapas que se seguirán unas a otras casi automáticamente”, sino procesos de descubrimiento y construcción (Ferreiro y Teberosky 1991).

Este instrumento te puede ayudar a registrar la información que recojas de tus estudiantes:

Guía de observación

N.°Nombre y apellido

En sus textos el niño o la niña…

Escribe utilizando grafi smos y pseudoletras.

Escribe de izquierda a derecha (linealidad).

Escribe representando cada sílaba con solo una letra.

Escribe representando cada sílaba con una letra y colocando las letras que conforman algunas sílabas.

Escribe haciendo corresponder cada letra con un fonema.

Ten en cuenta que la propuesta que te hemos presentado:

Se enmarca en una situación comunicativa a partir de los juegos y actividades del recreo.

Se complementa con la unidad 0 del Cuaderno de trabajo de Comunicación, primer grado (Ministerio de Educación 2012).

Toma en cuenta las capacidades e indicadores propuestos en las Rutas del Aprendizaje, Comunicación II y III ciclo, Ministerio de Educación 2013.

Ana escribe de manera alfabética.

Page 27: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

25TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Cuando se le pregunta qué ha escrito, Sebastián dice: “NO PELIAR” (NO PELEAR).

3caso Sebastián tiene seis años de edad y ha escrito que una de las reglas

que deben tener presentes al jugar en el recreo es “NO PELIAR”.

Sebastián ha escrito utilizando las mayúsculas. Escribe correctamente la palabra “NO”

utilizando las dos letras que forman la sílaba, pero aún no segmenta correctamente

las frases, por lo que no reconoce que en “NO PELEAR” hay dos palabras. Para

escribir “PELEAR”, Sebastián utiliza tres letras: la primera (P) representa la primera

sílaba de la palabra “PELEAR”; luego escribe la I y la A (para representar “LIAR”, tal

como él lo dice).

Sebastián utiliza letras diferentes para escribir (hipótesis de variedad). Él maneja un

conjunto de ideas sobre la escritura propias de la escritura silábica alfabética, pues

aunque representa adecuadamente la palabra “NO”, no logra hacer corresponder

cada grafía con el valor sonoro convencional en la palabra pelear.

4caso Ana ha propuesto un

listado de acciones acerca de la forma como debemos jugar en el recreo.

Utiliza las mayúsculas, asocia cada sonido con la letra que lo representa y recurre al

punto final. Escribe tal como habla.

26MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Cuando los niños escriben, van resolviendo una serie de problemas y se plantean nuevas hipótesis sobre la escritura. Los niveles de escritura no son acumulativos, sino que representan un proceso cognitivo complejo y constructivo que realizan los estudiantes para comprender cómo funciona el sistema de escritura. Es decir, “no son una serie de etapas que se seguirán unas a otras casi automáticamente”, sino procesos de descubrimiento y construcción (Ferreiro y Teberosky 1991).

Este instrumento te puede ayudar a registrar la información que recojas de tus estudiantes:

Guía de observación

N.°Nombre y apellido

En sus textos el niño o la niña…

Escribe utilizando grafi smos y pseudoletras.

Escribe de izquierda a derecha (linealidad).

Escribe representando cada sílaba con solo una letra.

Escribe representando cada sílaba con una letra y colocando las letras que conforman algunas sílabas.

Escribe haciendo corresponder cada letra con un fonema.

Ten en cuenta que la propuesta que te hemos presentado:

Se enmarca en una situación comunicativa a partir de los juegos y actividades del recreo.

Se complementa con la unidad 0 del Cuaderno de trabajo de Comunicación, primer grado (Ministerio de Educación 2012).

Toma en cuenta las capacidades e indicadores propuestos en las Rutas del Aprendizaje, Comunicación II y III ciclo, Ministerio de Educación 2013.

Ana escribe de manera alfabética.

Page 28: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

27TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Qué actividades debemos promover para recoger información?

a. debemos propiciar actividades en las que:

Se haga uso de material concreto: letras móviles, tarjetas léxicas, entre otros.

Se lean y escriban palabras, frases y textos breves en el marco de una situación comunicativa.

Se promueva la verbalización de los procesos realizados para leer o escribir: señalar qué hizo, para qué y por qué.

Se converse con los niños y las niñas sobre lo que han leído o escrito; de esta manera, se estará promoviendo la reflexión sobre lo aprendido, tanto a nivel personal como grupal.

b. cuando dialogues con los niños y las niñas:

Utiliza palabras sencillas: “Roberto, vamos a leer lo que has escrito”.

Ayúdalos a encontrar estrategias para cuestionar sus hipótesis o ideas sobre la escritura: “Quisiste escribir ‘Martín’, pero te faltan algunas letras. ¿Qué puedes hacer para que diga ‘Martín’?”.

Dales pistas para escribir: “Mira, te escribo estas palabras para que puedas ver si comienzan como ‘tomate’.

Felicítalos por sus logros: “Muy bien, estás leyendo mejor cada día”.

Mención aparte merece la información que debemos reportar a los padres y madres de familia tanto respecto a los avances de sus hijos e hijas como a la manera en que deben apoyarlos.

¿Qué hipótesis o ideas sobre la escritura tiene cada uno de los niños y niñas de tu aula?

¿Por qué es importante que desde el inicio utilicen el lenguaje escrito en su vida diaria?

Para reflexionar

28MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura

CAPÍTULO

2

CondicionesCondicioneslectura y escrituralectura y escritura

Si los niños deben aprender a leer convencionalmente textos diversos y sencillos (cuentos, carteles, notas, afiches, etcétera), entonces, ¿cómo puedo hacer para que se relacionen con textos escritos? ¿Qué condiciones debo buscar o crear dentro y fuera del aula? ¿Qué materiales me pueden servir? ¿Qué les debo decir a sus padres y madres?

2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores

a. aula y comunidad textualizada

Como hemos señalado anteriormente, uno de los retos de la escuela multigrado consiste en dotar a los niños y las niñas de un ambiente letrado. Se pretende que, a partir de la interacción con diversos textos, se despierte su interés por la lectura y la escritura. A su vez, estos textos les servirán como referente para aprender a leer y escribir. Tengamos en cuenta lo siguiente:

Page 29: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

27TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Qué actividades debemos promover para recoger información?

a. debemos propiciar actividades en las que:

Se haga uso de material concreto: letras móviles, tarjetas léxicas, entre otros.

Se lean y escriban palabras, frases y textos breves en el marco de una situación comunicativa.

Se promueva la verbalización de los procesos realizados para leer o escribir: señalar qué hizo, para qué y por qué.

Se converse con los niños y las niñas sobre lo que han leído o escrito; de esta manera, se estará promoviendo la reflexión sobre lo aprendido, tanto a nivel personal como grupal.

b. cuando dialogues con los niños y las niñas:

Utiliza palabras sencillas: “Roberto, vamos a leer lo que has escrito”.

Ayúdalos a encontrar estrategias para cuestionar sus hipótesis o ideas sobre la escritura: “Quisiste escribir ‘Martín’, pero te faltan algunas letras. ¿Qué puedes hacer para que diga ‘Martín’?”.

Dales pistas para escribir: “Mira, te escribo estas palabras para que puedas ver si comienzan como ‘tomate’.

Felicítalos por sus logros: “Muy bien, estás leyendo mejor cada día”.

Mención aparte merece la información que debemos reportar a los padres y madres de familia tanto respecto a los avances de sus hijos e hijas como a la manera en que deben apoyarlos.

¿Qué hipótesis o ideas sobre la escritura tiene cada uno de los niños y niñas de tu aula?

¿Por qué es importante que desde el inicio utilicen el lenguaje escrito en su vida diaria?

Para reflexionar

28MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura

CAPÍTULO

2

CondicionesCondicioneslectura y escrituralectura y escritura

Si los niños deben aprender a leer convencionalmente textos diversos y sencillos (cuentos, carteles, notas, afiches, etcétera), entonces, ¿cómo puedo hacer para que se relacionen con textos escritos? ¿Qué condiciones debo buscar o crear dentro y fuera del aula? ¿Qué materiales me pueden servir? ¿Qué les debo decir a sus padres y madres?

2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores

a. aula y comunidad textualizada

Como hemos señalado anteriormente, uno de los retos de la escuela multigrado consiste en dotar a los niños y las niñas de un ambiente letrado. Se pretende que, a partir de la interacción con diversos textos, se despierte su interés por la lectura y la escritura. A su vez, estos textos les servirán como referente para aprender a leer y escribir. Tengamos en cuenta lo siguiente:

Page 30: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

29TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

algunas ideas que se deben considerar para textualizar el aula y la comunidad

Al comenzar el año escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada. Tratemos de que las paredes estén vacías para que las letreemos junto con los niños y las niñas. Esto significa que las “habitemos” con textos, para que hablen acerca de quiénes habitan y trabajan en el aula.

Letreemos las paredes con textos que sean útiles para la vida del aula, que tengan un propósito y un uso establecido con los estudiantes. Los siguientes son algunos ejemplos de la presencia de lo letrado en el aula:

Cartel de asistencia

Cartel de

responsabilidades

Calendario

Normas de

convivencia

A lo largo del año escolar, los textos producidos por los niños y las niñas deben ocupar un lugar especial en el aula.

Si promovemos que la población participe en la generación de un entorno letrado en la comunidad, debemos ponernos de acuerdo con las autoridades y los vecinos sobre la importancia de colocar algunos textos en lugares específicos. Así, los textos que se exhiban serán auténticos, pues responderán a necesidades reales. Por ejemplo, se pueden distribuir afiches para anunciar una campaña de vacunación, colocar un letrero para avisar que en esa parte del camino hay una curva

Los textos que se presentan en el aula no deben ser impuestos por nosotros, sino elaborados por los estudiantes a partir de sus necesidades e intereses. Es a partir de estas necesidades de comunicación que los niños y las niñas descubrirán la importancia del lenguaje escrito para comunicarse con otros.

peligrosa, escribir un aviso en el que se señalen los turnos de participación de las familias para una jornada comunal, etcétera.

Estos textos han sido escritos por los niños y las niñas. Son acuerdos de las actitudes que "valen" y "no valen" en sus normas de convivencia.

30MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Pero debemos tener en cuenta ciertas alertas…1.° Demos el espacio suficiente para que cada texto (cartel, afiche,

cuadro, etcétera) sea utilizado y apreciado en su integridad. No recarguemos el ambiente con imágenes y textos innecesarios, pues producirán el efecto contrario: pasarán inadvertidos y no despertarán el interés de los niños y las niñas.

2. ° Renovemos los textos que forman parte del contexto letrado del aula. Recordemos que tienen un carácter funcional, “sirven para algo”; por tanto, no deben permanecer igual durante todo el año escolar, ya que las actividades, temáticas y necesidades de aprendizaje varían. En consecuencia, la cantidad y el tipo de textos deben adecuarse a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en las diferentes etapas del año escolar.

Cambiar con regularidad los textos que forman parte del contexto letrado del aula mantiene el interés de los niños. Los siguientes son momentos adecuados para renovar los textos del aula:

El desarrollo de una unidad o proyecto, el planteamiento de una nueva temática.

La llegada de una persona importante o la realización de un evento importante en la comunidad.

Una celebración o acontecimiento especial en el aula.

El inicio o cierre de una etapa de vida, las transiciones (el ingreso a la primaria, a la secundaria, el cambio de ciclo).

3.° Asegurémonos de que los textos reflejan la diversidad y las características de nuestros estudiantes. Por tratarse de un aula multigrado, todos los ciclos y grados se deben sentir representados.

b. espacios o sectores de aprendizaje

Son sectores o espacios del aula especialmente preparados y equipados para propiciar en los niños experiencias de aprendizaje en temáticas específicas o núcleos de interés. Su función es motivar y reforzar el aprendizaje, así como favorecer el trabajo autónomo o colaborativo.

Page 31: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

29TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

algunas ideas que se deben considerar para textualizar el aula y la comunidad

Al comenzar el año escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada. Tratemos de que las paredes estén vacías para que las letreemos junto con los niños y las niñas. Esto significa que las “habitemos” con textos, para que hablen acerca de quiénes habitan y trabajan en el aula.

Letreemos las paredes con textos que sean útiles para la vida del aula, que tengan un propósito y un uso establecido con los estudiantes. Los siguientes son algunos ejemplos de la presencia de lo letrado en el aula:

Cartel de asistencia

Cartel de

responsabilidades

Calendario

Normas de

convivencia

A lo largo del año escolar, los textos producidos por los niños y las niñas deben ocupar un lugar especial en el aula.

Si promovemos que la población participe en la generación de un entorno letrado en la comunidad, debemos ponernos de acuerdo con las autoridades y los vecinos sobre la importancia de colocar algunos textos en lugares específicos. Así, los textos que se exhiban serán auténticos, pues responderán a necesidades reales. Por ejemplo, se pueden distribuir afiches para anunciar una campaña de vacunación, colocar un letrero para avisar que en esa parte del camino hay una curva

Los textos que se presentan en el aula no deben ser impuestos por nosotros, sino elaborados por los estudiantes a partir de sus necesidades e intereses. Es a partir de estas necesidades de comunicación que los niños y las niñas descubrirán la importancia del lenguaje escrito para comunicarse con otros.

peligrosa, escribir un aviso en el que se señalen los turnos de participación de las familias para una jornada comunal, etcétera.

Estos textos han sido escritos por los niños y las niñas. Son acuerdos de las actitudes que "valen" y "no valen" en sus normas de convivencia.

30MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Pero debemos tener en cuenta ciertas alertas…1.° Demos el espacio suficiente para que cada texto (cartel, afiche,

cuadro, etcétera) sea utilizado y apreciado en su integridad. No recarguemos el ambiente con imágenes y textos innecesarios, pues producirán el efecto contrario: pasarán inadvertidos y no despertarán el interés de los niños y las niñas.

2. ° Renovemos los textos que forman parte del contexto letrado del aula. Recordemos que tienen un carácter funcional, “sirven para algo”; por tanto, no deben permanecer igual durante todo el año escolar, ya que las actividades, temáticas y necesidades de aprendizaje varían. En consecuencia, la cantidad y el tipo de textos deben adecuarse a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes en las diferentes etapas del año escolar.

Cambiar con regularidad los textos que forman parte del contexto letrado del aula mantiene el interés de los niños. Los siguientes son momentos adecuados para renovar los textos del aula:

El desarrollo de una unidad o proyecto, el planteamiento de una nueva temática.

La llegada de una persona importante o la realización de un evento importante en la comunidad.

Una celebración o acontecimiento especial en el aula.

El inicio o cierre de una etapa de vida, las transiciones (el ingreso a la primaria, a la secundaria, el cambio de ciclo).

3.° Asegurémonos de que los textos reflejan la diversidad y las características de nuestros estudiantes. Por tratarse de un aula multigrado, todos los ciclos y grados se deben sentir representados.

b. espacios o sectores de aprendizaje

Son sectores o espacios del aula especialmente preparados y equipados para propiciar en los niños experiencias de aprendizaje en temáticas específicas o núcleos de interés. Su función es motivar y reforzar el aprendizaje, así como favorecer el trabajo autónomo o colaborativo.

Page 32: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

31TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Es recomendable mantener los sectores de aprendizaje que han tenido los niños y las niñas en el nivel inicial. Su adecuación y variación deben responder a los diversos contextos socioculturales y a las características de los estudiantes. Proponemos algunos sectores como los siguientes:

La biblioteca del aula.

El sector de Ciencias.

El sector del hogar.

El sector de construcción y tejido.

El sector de expresión artística.

El sector de Matemática.

utilidad de los espacios o sectores en el aula multigrado

En las aulas multigrado, los sectores y materiales facilitan el trabajo del docente con estudiantes “diversos”. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas, para que sean trabajadas por los estudiantes de manera simultánea en los diferentes espacios de aprendizaje.

Los niños y las niñas desarrollan diversas actividades en los sectores de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses.

Retomatemático

Biblioteca

El Mundo de las Ciencias

Arte

Pizarra

32MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Los niños y niñas de III ciclo trabajan en la lectura de un texto con su docente, IV ciclo prepara una dramatización del texto que leyó (Arte) y V ciclo está consultando en la biblioteca información sobre un hecho que llamó su atención en el relato histórico que están leyendo.

No olvidemos que todos los sectores

cumplen un rol alfabetizador porque

permiten a los estudiantes interactuar

con textos auténticos. Por ello, debemos

promover actividades para que los niños

y las niñas tengan diversas oportunidades

de leer y escribir con propósitos claros y

destinatarios reales.

La biblioteca de aula posibilita la interrelación del niño y niña con textos diversos. En

el caso de los libros, la o el estudiante podrá identificar el título, el autor, la editorial,

la edición, el lugar, el año, etcétera; y, asimismo, podrá darle un uso funcional para

actividades relacionadas con la búsqueda de información y la lectura por placer.

Leen con el docenteIII ciclo

BibliotecaV ciclo

ArteIV ciclo Pizarra

Page 33: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

31TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Es recomendable mantener los sectores de aprendizaje que han tenido los niños y las niñas en el nivel inicial. Su adecuación y variación deben responder a los diversos contextos socioculturales y a las características de los estudiantes. Proponemos algunos sectores como los siguientes:

La biblioteca del aula.

El sector de Ciencias.

El sector del hogar.

El sector de construcción y tejido.

El sector de expresión artística.

El sector de Matemática.

utilidad de los espacios o sectores en el aula multigrado

En las aulas multigrado, los sectores y materiales facilitan el trabajo del docente con estudiantes “diversos”. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas, para que sean trabajadas por los estudiantes de manera simultánea en los diferentes espacios de aprendizaje.

Los niños y las niñas desarrollan diversas actividades en los sectores de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses.

Retomatemático

Biblioteca

El Mundo de las Ciencias

Arte

Pizarra

32MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Los niños y niñas de III ciclo trabajan en la lectura de un texto con su docente, IV ciclo prepara una dramatización del texto que leyó (Arte) y V ciclo está consultando en la biblioteca información sobre un hecho que llamó su atención en el relato histórico que están leyendo.

No olvidemos que todos los sectores

cumplen un rol alfabetizador porque

permiten a los estudiantes interactuar

con textos auténticos. Por ello, debemos

promover actividades para que los niños

y las niñas tengan diversas oportunidades

de leer y escribir con propósitos claros y

destinatarios reales.

La biblioteca de aula posibilita la interrelación del niño y niña con textos diversos. En

el caso de los libros, la o el estudiante podrá identificar el título, el autor, la editorial,

la edición, el lugar, el año, etcétera; y, asimismo, podrá darle un uso funcional para

actividades relacionadas con la búsqueda de información y la lectura por placer.

Leen con el docenteIII ciclo

BibliotecaV ciclo

ArteIV ciclo Pizarra

Page 34: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

33TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Por ejemplo:

La elaboración de un catálogo.

La clasificación de los textos.

La elaboración de la ficha de préstamo de la biblioteca, para que los libros sean leídos con la familia.

El cartel de organización de los responsables de la biblioteca.

Un cuaderno de registro de los lectores.

c. objetos y materiales de lectura y escritura de circulación social: utilizar muchos y variados textos

en el aula: Además de libros, debemos procurar que los niños interactúen con otros

textos de circulación social (afiches, noticias de periódicos o revistas, avisos, etcétera).

Un informe, un comunicado, el discurso de un dirigente, una receta, un afiche con

propaganda, la placa de un carro, una lista de mercado, recibos de compra, una

factura, boletos, etcétera son algunos de los textos que deben estar presentes en el

aula. En general, debemos proporcionar una gama que permita a los niños y las niñas

reconocer el mundo letrado en diversos portadores (materiales y formatos en los que se

presentan los textos: digital, revistas, afiches, entre otros).

Por esto, hemos considerado la biblioteca del aula como uno de los sectores que

favorecen la alfabetización inicial. Esta se constituye en el principal referente y fuente

de información para la formación de un sujeto en proceso de alfabetización.

Son diversas las actividades que se pueden realizar en torno de la biblioteca de aula.

en las actividades y juegos: En la vida diaria, los niños y las niñas

también interactuarán con textos auténticos. Por ejemplo, si están

jugando a la venta, surgirán textos como listas de productos,

letreros con nombres y precios de productos, etiquetas, etcétera.

Otros textos que podrían surgir son los siguientes:

34MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Tarjeta de invitación dirigida a los padres para participar en el Día del Logro.

Carta dirigida al alcalde para hacerle un pedido.

el uso de letras móviles

Es un material por excelencia que permite que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir a través del análisis y los procesos de construcción.

Utilizándolas, los estudiantes tienen la oportunidad de agregar, quitar o canjear letras como resultado de sus análisis cuando leen y escriben.

Con ellas se pueden formar palabras y pequeñas oraciones.

d. interacción con otros sujetos lectores y escritores

Guía para el uso de Material Concreto.Ministerio de Educación. 2009.

Miriam Nemirovsky (disponible en <http://www.slideshare.net/

mery11111969/lectura-nombre-propio>) refiere como una condición

para lograr un ambiente alfabetizador la interacción que

debe producirse entre el niño que aprende y otros sujetos

lectores y escritores.

“A través de quienes utilizan habitualmente

la lectura y la escritura es que el sujeto va

descubriendo el sentido de leer y escribir”

(Miriam Nemirosvky).

Al inicio, estos textos pueden ser escritos con la ayuda del docente: los niños le dictan lo que debe escribir. Posteriormente, ellos pueden escribir por sí mismos.

“A través de quienes utilizan habitualmente

Page 35: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

33TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Por ejemplo:

La elaboración de un catálogo.

La clasificación de los textos.

La elaboración de la ficha de préstamo de la biblioteca, para que los libros sean leídos con la familia.

El cartel de organización de los responsables de la biblioteca.

Un cuaderno de registro de los lectores.

c. objetos y materiales de lectura y escritura de circulación social: utilizar muchos y variados textos

en el aula: Además de libros, debemos procurar que los niños interactúen con otros

textos de circulación social (afiches, noticias de periódicos o revistas, avisos, etcétera).

Un informe, un comunicado, el discurso de un dirigente, una receta, un afiche con

propaganda, la placa de un carro, una lista de mercado, recibos de compra, una

factura, boletos, etcétera son algunos de los textos que deben estar presentes en el

aula. En general, debemos proporcionar una gama que permita a los niños y las niñas

reconocer el mundo letrado en diversos portadores (materiales y formatos en los que se

presentan los textos: digital, revistas, afiches, entre otros).

Por esto, hemos considerado la biblioteca del aula como uno de los sectores que

favorecen la alfabetización inicial. Esta se constituye en el principal referente y fuente

de información para la formación de un sujeto en proceso de alfabetización.

Son diversas las actividades que se pueden realizar en torno de la biblioteca de aula.

en las actividades y juegos: En la vida diaria, los niños y las niñas

también interactuarán con textos auténticos. Por ejemplo, si están

jugando a la venta, surgirán textos como listas de productos,

letreros con nombres y precios de productos, etiquetas, etcétera.

Otros textos que podrían surgir son los siguientes:

34MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Tarjeta de invitación dirigida a los padres para participar en el Día del Logro.

Carta dirigida al alcalde para hacerle un pedido.

el uso de letras móviles

Es un material por excelencia que permite que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir a través del análisis y los procesos de construcción.

Utilizándolas, los estudiantes tienen la oportunidad de agregar, quitar o canjear letras como resultado de sus análisis cuando leen y escriben.

Con ellas se pueden formar palabras y pequeñas oraciones.

d. interacción con otros sujetos lectores y escritores

Guía para el uso de Material Concreto.Ministerio de Educación. 2009.

Miriam Nemirovsky (disponible en <http://www.slideshare.net/

mery11111969/lectura-nombre-propio>) refiere como una condición

para lograr un ambiente alfabetizador la interacción que

debe producirse entre el niño que aprende y otros sujetos

lectores y escritores.

“A través de quienes utilizan habitualmente

la lectura y la escritura es que el sujeto va

descubriendo el sentido de leer y escribir”

(Miriam Nemirosvky).

Al inicio, estos textos pueden ser escritos con la ayuda del docente: los niños le dictan lo que debe escribir. Posteriormente, ellos pueden escribir por sí mismos.

“A través de quienes utilizan habitualmente

Page 36: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

35TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Qué nos permite la interacción con modelos lectores y escritores?

Nos permite contar con modelos para comprender cómo se lee.

Por ejemplo:

Cómo se coge el libro.

Cuál es la direccionalidad al leer o escribir.

Para qué sirve leer.

Cómo se escribe.

Por qué se usa un tipo de letra en determinados textos.

Por qué las diferentes letras tienen distintos significados, etcétera.

¿Quiénes son modelos lectores y escritores?

Todas aquellas personas que hacen uso de la lectura y la escritura en el ambiente en el que el niño y la niña se desenvuelven cotidianamente: su familia, el docente, el turista, el vendedor, etcétera.

Para que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir, es importante que vean a otros leyendo y escribiendo, que escuchen leer, que lean para un amigo, etcétera.

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura

Muchos de los últimos estudios demuestran que las expectativas que tenemos sobre las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes juegan un papel fundamental en sus logros.

Por ejemplo:

Díaz Barriga y Hernández Rojas (disponible en <http://mapas.eafit.edu.

co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-

significativo.pdf>) señalan que “los estudiantes suelen desempeñarse

en un nivel que es consistente con las expectativas de los docentes”.

36MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que

alcanzarán nuestros estudiantes, y estar convencidos de

que se convertirán en lectores y escritores, será un aspecto

importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.

La forma como percibimos a nuestros niños y niñas influye no solo en el nivel de motivación que nosotros mismos tenemos para desarrollar nuestra labor docente, sino que además, muchas veces sin darnos cuenta, transmitimos a nuestras estudiantes mensajes que no los ayudan a tener expectativas sobre sus propios aprendizajes. Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma de dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:

En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:

Les damos textos para copiar porque pensamos que no son capaces de escribir por sí mismos.

No les ofrecemos diversos textos porque en su casa no tienen libros.

No tomamos en cuenta a todos, solo a los “más saben”.

No realizamos actividades interesantes porque sus padres no colaboran, etcétera.

x “Así no se escribe”.

x “Estás leyendo mal”.

x “Ellos no saben leer”.

x “Qué voy a hacer si ellos no pueden aprender”.

Las consecuencias de lo que el docente espera de los estudiantes pueden ser un gran estímulo para su desarrollo, pero también un importante freno para su desempeño.

Page 37: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

35TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Qué nos permite la interacción con modelos lectores y escritores?

Nos permite contar con modelos para comprender cómo se lee.

Por ejemplo:

Cómo se coge el libro.

Cuál es la direccionalidad al leer o escribir.

Para qué sirve leer.

Cómo se escribe.

Por qué se usa un tipo de letra en determinados textos.

Por qué las diferentes letras tienen distintos significados, etcétera.

¿Quiénes son modelos lectores y escritores?

Todas aquellas personas que hacen uso de la lectura y la escritura en el ambiente en el que el niño y la niña se desenvuelven cotidianamente: su familia, el docente, el turista, el vendedor, etcétera.

Para que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir, es importante que vean a otros leyendo y escribiendo, que escuchen leer, que lean para un amigo, etcétera.

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura

Muchos de los últimos estudios demuestran que las expectativas que tenemos sobre las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes juegan un papel fundamental en sus logros.

Por ejemplo:

Díaz Barriga y Hernández Rojas (disponible en <http://mapas.eafit.edu.

co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-

significativo.pdf>) señalan que “los estudiantes suelen desempeñarse

en un nivel que es consistente con las expectativas de los docentes”.

36MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que

alcanzarán nuestros estudiantes, y estar convencidos de

que se convertirán en lectores y escritores, será un aspecto

importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.

La forma como percibimos a nuestros niños y niñas influye no solo en el nivel de motivación que nosotros mismos tenemos para desarrollar nuestra labor docente, sino que además, muchas veces sin darnos cuenta, transmitimos a nuestras estudiantes mensajes que no los ayudan a tener expectativas sobre sus propios aprendizajes. Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma de dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:

En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:

Les damos textos para copiar porque pensamos que no son capaces de escribir por sí mismos.

No les ofrecemos diversos textos porque en su casa no tienen libros.

No tomamos en cuenta a todos, solo a los “más saben”.

No realizamos actividades interesantes porque sus padres no colaboran, etcétera.

x “Así no se escribe”.

x “Estás leyendo mal”.

x “Ellos no saben leer”.

x “Qué voy a hacer si ellos no pueden aprender”.

Las consecuencias de lo que el docente espera de los estudiantes pueden ser un gran estímulo para su desarrollo, pero también un importante freno para su desempeño.

Page 38: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

37TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

En la medida en que pensamos de esta manera, dejamos de plantear actividades

que les permitan descubrir la importancia del lenguaje escrito y el sistema de escritura

como una experiencia desafiante que reta su capacidad de pensamiento, los confronta

permanentemente y les permite acceder a un mundo nuevo, lleno de posibilidades.

Las expectativas sobre nuestros estudiantes se convierten en una profecía autocumplida. Lo que pensamos y decimos se convertirá en realidad no por falta de capacidades de los niños y las niñas ni por el poco interés de los padres o porque no cuentan con suficientes libros en casa, sino porque desplegamos pocos esfuerzos, nos sentimos poco motivados y nos conformamos con logros que están muy por debajo del nivel que nuestros estudiantes pueden alcanzar.

Por tanto, es necesario que mantengamos altas expectativas sobre las posibilidades de

aprendizaje de nuestros estudiantes. Encontrar un equilibrio entre las expectativas de

aprendizaje y nuestro diagnóstico será uno de nuestros retos. De ahí la necesidad de

contar con un diagnóstico al inicio del año escolar.

Se ha comprobado que los docentes que han puesto grandes expectativas en sus

estudiantes manifiestan sentirse más vinculados a ellos. De esta forma, la calidad de la

comunicación, el refuerzo y la calidez afectiva serán de vital importancia para lograr un

mejor desempeño.

Algunas expresiones, como las siguientes, deben de surgir como forma de dirigirnos

a los estudiantes o a sus familias, para que los niños y las niñas del aula se sientan

motivados y tengan confianza en sus propias capacidades.

“Cada vez aprendes a escribir nuevas palabras”. “Qué bien estás leyendo”.

“A ver piensa cómo se escribe…”. “Seguro que todos los papás y mamás van a

querer venir cuando reciban las invitaciones que ustedes han hecho”.

“Miren este texto, cómo ha mejorado Juanita”.

Promover actividades desafiantes, creativas, que impliquen la recuperación de sus

saberes, el trabajo con la familia y la comunidad, será también parte de nuestros retos.

38MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2.3 El clima del aula

¿Qué relación existe entre el desarrollo socioemocional del niño o la niña con el

aprendizaje de la lectura y la escritura?

Es una interrogante que muchas veces dejamos pasar sin comprender la importancia

que tiene el clima del aula para el logro de aprendizajes.

Según investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad

Educativa (LLECE) y la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), sobre factores asociados

al rendimiento estudiantil, el clima de aula es el resultado de una serie de condiciones

que se articulan en una dinámica particular, y que terminan configurando una forma

de ser y estar en el aula en relación con uno mismo y en relación con los demás. Esto

apunta a la existencia de una relación directa entre el clima de aula y el rendimiento

escolar.

Las escuelas con buenos resultados se caracterizan por un clima escolar positivo y armónico, por la presencia física de los actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y

positivas entre sus miembros. La afectividad aparece como un soporte importante y característico de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Los estudiantes se sienten a gusto en la escuela y asisten a clase con buena disposición. Véase

<http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf>.

El aula multigrado es un espacio privilegiado para

generar condiciones de respeto, solidaridad y

colaboración. La estrategia de atención simultánea

y diferenciada lo hace posible. El aula con pocos

estudiantes que se conocen entre sí, que proceden

de un mismo contexto, en la que los mayores apoyan

a los menores y estos últimos aportan a la dinámica

con su creatividad e iniciativa, permite que se genere

un ambiente que favorece el aprendizaje autónomo y

cooperativo.

Page 39: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

37TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

En la medida en que pensamos de esta manera, dejamos de plantear actividades

que les permitan descubrir la importancia del lenguaje escrito y el sistema de escritura

como una experiencia desafiante que reta su capacidad de pensamiento, los confronta

permanentemente y les permite acceder a un mundo nuevo, lleno de posibilidades.

Las expectativas sobre nuestros estudiantes se convierten en una profecía autocumplida. Lo que pensamos y decimos se convertirá en realidad no por falta de capacidades de los niños y las niñas ni por el poco interés de los padres o porque no cuentan con suficientes libros en casa, sino porque desplegamos pocos esfuerzos, nos sentimos poco motivados y nos conformamos con logros que están muy por debajo del nivel que nuestros estudiantes pueden alcanzar.

Por tanto, es necesario que mantengamos altas expectativas sobre las posibilidades de

aprendizaje de nuestros estudiantes. Encontrar un equilibrio entre las expectativas de

aprendizaje y nuestro diagnóstico será uno de nuestros retos. De ahí la necesidad de

contar con un diagnóstico al inicio del año escolar.

Se ha comprobado que los docentes que han puesto grandes expectativas en sus

estudiantes manifiestan sentirse más vinculados a ellos. De esta forma, la calidad de la

comunicación, el refuerzo y la calidez afectiva serán de vital importancia para lograr un

mejor desempeño.

Algunas expresiones, como las siguientes, deben de surgir como forma de dirigirnos

a los estudiantes o a sus familias, para que los niños y las niñas del aula se sientan

motivados y tengan confianza en sus propias capacidades.

“Cada vez aprendes a escribir nuevas palabras”. “Qué bien estás leyendo”.

“A ver piensa cómo se escribe…”. “Seguro que todos los papás y mamás van a

querer venir cuando reciban las invitaciones que ustedes han hecho”.

“Miren este texto, cómo ha mejorado Juanita”.

Promover actividades desafiantes, creativas, que impliquen la recuperación de sus

saberes, el trabajo con la familia y la comunidad, será también parte de nuestros retos.

38MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2.3 El clima del aula

¿Qué relación existe entre el desarrollo socioemocional del niño o la niña con el

aprendizaje de la lectura y la escritura?

Es una interrogante que muchas veces dejamos pasar sin comprender la importancia

que tiene el clima del aula para el logro de aprendizajes.

Según investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad

Educativa (LLECE) y la Unidad de Medición de la Calidad (UMC), sobre factores asociados

al rendimiento estudiantil, el clima de aula es el resultado de una serie de condiciones

que se articulan en una dinámica particular, y que terminan configurando una forma

de ser y estar en el aula en relación con uno mismo y en relación con los demás. Esto

apunta a la existencia de una relación directa entre el clima de aula y el rendimiento

escolar.

Las escuelas con buenos resultados se caracterizan por un clima escolar positivo y armónico, por la presencia física de los actores del sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y

positivas entre sus miembros. La afectividad aparece como un soporte importante y característico de estos establecimientos, con relaciones no autoritarias entre alumnos y docentes. Los estudiantes se sienten a gusto en la escuela y asisten a clase con buena disposición. Véase

<http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf>.

El aula multigrado es un espacio privilegiado para

generar condiciones de respeto, solidaridad y

colaboración. La estrategia de atención simultánea

y diferenciada lo hace posible. El aula con pocos

estudiantes que se conocen entre sí, que proceden

de un mismo contexto, en la que los mayores apoyan

a los menores y estos últimos aportan a la dinámica

con su creatividad e iniciativa, permite que se genere

un ambiente que favorece el aprendizaje autónomo y

cooperativo.

Page 40: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

39TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

CÓMO enseñar a los niños y las niñas a leer y escribir: algunos ejemplos de secuencias didácticas

CAPÍTULO

3

CÓMOCÓMOlas niñas a leer y escribir: algunos ejemplos de secuencias didácticas

A lo largo de nuestra formación como docentes, y luego en nuestra práctica pedagógica,

podemos haber aprendido a usar diversos “métodos” o caminos para lograr que los

niños y las niñas aprendan a leer y escribir. Algunos de esos caminos pueden responder

a planteamientos didácticos que se relacionan con ciertas concepciones de tipo más

conductista, como por ejemplo las siguientes:

“existe un orden para aprender las letras y sílabas”. Es así

que comenzamos a trabajar las vocales (a, e, i, o, u), luego

formamos sílabas con algunas letras (ma, pa, la..) y palabras,

de manera consecutiva en un determinado orden, a lo largo

de semanas o meses.

“Los niños aprenden a leer y escribir haciendo planas”. Les

dejamos planas para que copien y repitan las grafías. Es

importante señalar que las planas solo son un ejercicio

motriz; de ninguna manera ayudan al niño a aprender cómo

funciona la lengua cuando nos expresamos por escrito.

“se requiere que los niños realicen ejercicios de aprestamiento de coordinación ojo-mano”. Ponemos mucha atención en

el dominio del trazo, un proceso de orden motriz que no se

relaciona directamente con la construcción o comprensión

del sistema de escritura. Una cosa es comprender cómo

funciona el sistema de escritura y otra dominar las técnicas

para registrar la escritura. Esto último puede hacerse a través

de las letras móviles y actualmente, cada vez más, del teclado

de una computadora; puede hacerse también con lápiz, tiza

o plumones.

40Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

desde esas concepciones y creencias, se deja para después la comprensión y

producción de textos porque se cree que, primero, el estudiante tiene que aprender a

dominar el código escrito; es decir, a codificar (escribir juntando letras) y decodificar (leer

entonando las combinaciones de sonido que producen las letras).

estas concepciones y creencias entran en contradicción con los principios que hemos

mencionado anteriormente, y con todo lo que nos señala la investigación sobre el

aprendizaje de la lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky 1991).

como hemos señalado, los niños y niñas aprenden a leer y escribir en interacción con

diferentes textos, tal como se presentan en el mundo social (avisos, afiches, boletos,

cuentos, etcétera), y haciendo uso de la lectura y escritura en diversas circunstancias con

sentido (escribir una lista de materiales necesarios para el aula, un cartel de asistencia,

una invitación a un evento con las familias, un afiche para promocionar la campaña del

lavado de manos, etcétera). es en estas prácticas de lectura y escritura que los niños y

niñas conocerán las letras, sílabas o palabras, leyendo y escribiendo diversos textos,

con diferentes propósitos y destinatarios.

por ello, no hay un orden de las letras, sílabas o palabras. las van conociendo e

identificando en la medida en que las necesitan, que interactúan con el lenguaje escrito.

no hay un aprendizaje lineal, pues volverán a reflexionar sobre “cómo se escribe…”,

“qué letra necesito para escribir…”, “qué pasa si pongo esta letra en lugar de esta…”.

Por tanto, es un proceso recursivo sobre el que vuelven y reflexionan permanentemente,

porque están en proceso de comprender cómo funciona y cómo se evidencia su uso

en la práctica social.

es desde estas concepciones que hemos trabajado el fascículo. en este tercer capítulo,

te presentamos algunas orientaciones metodológicas que te permitirán apoyar a tus

estudiantes en el camino del aprendizaje de la lectura y escritura y, sobre todo, en el

contexto de un aula multigrado. Te animamos a desarrollarlas con tus estudiantes y a

descubrir nuevas formas de enseñar a leer y escribir.

Page 41: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

39TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

CÓMO enseñar a los niños y las niñas a leer y escribir: algunos ejemplos de secuencias didácticas

CAPÍTULO

3

CÓMOCÓMOlas niñas a leer y escribir: algunos ejemplos de secuencias didácticas

A lo largo de nuestra formación como docentes, y luego en nuestra práctica pedagógica,

podemos haber aprendido a usar diversos “métodos” o caminos para lograr que los

niños y las niñas aprendan a leer y escribir. Algunos de esos caminos pueden responder

a planteamientos didácticos que se relacionan con ciertas concepciones de tipo más

conductista, como por ejemplo las siguientes:

“existe un orden para aprender las letras y sílabas”. Es así

que comenzamos a trabajar las vocales (a, e, i, o, u), luego

formamos sílabas con algunas letras (ma, pa, la..) y palabras,

de manera consecutiva en un determinado orden, a lo largo

de semanas o meses.

“Los niños aprenden a leer y escribir haciendo planas”. Les

dejamos planas para que copien y repitan las grafías. Es

importante señalar que las planas solo son un ejercicio

motriz; de ninguna manera ayudan al niño a aprender cómo

funciona la lengua cuando nos expresamos por escrito.

“se requiere que los niños realicen ejercicios de aprestamiento de coordinación ojo-mano”. Ponemos mucha atención en

el dominio del trazo, un proceso de orden motriz que no se

relaciona directamente con la construcción o comprensión

del sistema de escritura. Una cosa es comprender cómo

funciona el sistema de escritura y otra dominar las técnicas

para registrar la escritura. Esto último puede hacerse a través

de las letras móviles y actualmente, cada vez más, del teclado

de una computadora; puede hacerse también con lápiz, tiza

o plumones.

40Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

desde esas concepciones y creencias, se deja para después la comprensión y

producción de textos porque se cree que, primero, el estudiante tiene que aprender a

dominar el código escrito; es decir, a codificar (escribir juntando letras) y decodificar (leer

entonando las combinaciones de sonido que producen las letras).

estas concepciones y creencias entran en contradicción con los principios que hemos

mencionado anteriormente, y con todo lo que nos señala la investigación sobre el

aprendizaje de la lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky 1991).

como hemos señalado, los niños y niñas aprenden a leer y escribir en interacción con

diferentes textos, tal como se presentan en el mundo social (avisos, afiches, boletos,

cuentos, etcétera), y haciendo uso de la lectura y escritura en diversas circunstancias con

sentido (escribir una lista de materiales necesarios para el aula, un cartel de asistencia,

una invitación a un evento con las familias, un afiche para promocionar la campaña del

lavado de manos, etcétera). es en estas prácticas de lectura y escritura que los niños y

niñas conocerán las letras, sílabas o palabras, leyendo y escribiendo diversos textos,

con diferentes propósitos y destinatarios.

por ello, no hay un orden de las letras, sílabas o palabras. las van conociendo e

identificando en la medida en que las necesitan, que interactúan con el lenguaje escrito.

no hay un aprendizaje lineal, pues volverán a reflexionar sobre “cómo se escribe…”,

“qué letra necesito para escribir…”, “qué pasa si pongo esta letra en lugar de esta…”.

Por tanto, es un proceso recursivo sobre el que vuelven y reflexionan permanentemente,

porque están en proceso de comprender cómo funciona y cómo se evidencia su uso

en la práctica social.

es desde estas concepciones que hemos trabajado el fascículo. en este tercer capítulo,

te presentamos algunas orientaciones metodológicas que te permitirán apoyar a tus

estudiantes en el camino del aprendizaje de la lectura y escritura y, sobre todo, en el

contexto de un aula multigrado. Te animamos a desarrollarlas con tus estudiantes y a

descubrir nuevas formas de enseñar a leer y escribir.

Page 42: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

41TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

recordemos:

Los niños y niñas son sujetos que aprenden pensando y reflexionando,

no de manera mecánica repitiendo cosas que no tienen sentido para

ellos.

Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir a medida que entiendan

cómo funciona el sistema de escritura.

Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir haciendo uso del

lenguaje escrito, en el marco de las prácticas sociales del lenguaje;

es decir, usando la escritura para comunicarse.

Los niños y niñas mejorarán sus trazos, grafías, en la medida en

que escriban. Inicialmente, no debemos preocuparnos por la letra ni

pretender que escriban con letra cursiva, sino porque comprendan

cómo funciona el sistema de escritura.

Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir mediante procesos de

producción y comprensión de diversos tipos de textos, con los que

tienen la oportunidad de interactuar, tal como se presentan en el

mundo social.

3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre para el letrado del aula

¿Cómo usar el letrado del aula para que los niños y niñas aprendan a leer y escribir?

Seguidamente, te presentamos información sobre la

importancia y las posibilidades didácticas que ofrecen

la lectura y escritura del nombre de cada niño o niña,

y de los nombres de sus compañeros, al inicio de la

alfabetización. La reflexión sobre la lectura y escritura del

nombre será una oportunidad para el aprendizaje del

sistema de escritura y para comprender la importancia

de su uso en el contexto del aula.

42Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

sentido social y afectivo del nombre

la lectura y escritura del nombre es de gran significación para la vida de

los niños y las niñas. les permite fortalecer su autoestima y forma parte del

proceso de construcción de su identidad. el nombre nos identifica y diferencia;

por tanto, es un símbolo de reconocimiento social.

en la vida familiar y de la comunidad, los niños se enfrentan con múltiples

situaciones en las que utilizan su nombre para distinguirse e identificarse.

por ejemplo, el niño tiene un dni y sabe que ahí dice su nombre; ve que sus

padres lo utilizan para que reciba atención en la posta médica, matricularlo

en la escuela, viajar fuera de la comunidad, etcétera.

al ingresar a la escuela, el nombre sigue siendo un referente importante en la

vida de los niños; así, lo utilizan para identificar sus útiles escolares, registrar

su asistencia, colocarlo en los trabajos que realizan, agendar el día, registrar

un préstamo en la biblioteca, registrar los cumpleaños que se celebrarán en

el mes, registrar quiénes son los responsables de las diversas tareas del aula

(biblioteca, materiales, repartir útiles, orden y limpieza...), etcétera. saben que

ese conjunto de letras representa su nombre, e intentan leerlo y escribirlo.

La copia y la escritura del nombre, un primer acercamiento al mundo escrito

Una primera diferenciación que debemos hacer es la que se establece entre copiar y

escribir el nombre propio y el de los compañeros.

copiar el nombre: cuando los niños copian su nombre, tratan de reproducirlo

exactamente igual al modelo. para ello, van seleccionado parte por parte hasta

llegar al final. la copia del nombre puede producirse con el modelo presente

(por ejemplo, copiar de una tarjeta que le proporciona el docente) o distante

(copiar de los carteles que forman parte del letrado del aula; por ejemplo,

copiar el nombre del cartel de asistencia). Tengamos en cuenta que copiar el

nombre le permite al niño conocerlo, empezar a saber cómo se escribe.

escribir el nombre: implica un proceso constructivo. es necesario que el niño o

la niña encuentre las diferentes relaciones que se establecen entre las letras

que forman su nombre. para escribir el nombre, debe interpretar y hacer

uso de sus concepciones sobre la escritura (hipótesis), así como de diversos

recursos y estrategias para producir un texto.

Page 43: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

41TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

recordemos:

Los niños y niñas son sujetos que aprenden pensando y reflexionando,

no de manera mecánica repitiendo cosas que no tienen sentido para

ellos.

Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir a medida que entiendan

cómo funciona el sistema de escritura.

Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir haciendo uso del

lenguaje escrito, en el marco de las prácticas sociales del lenguaje;

es decir, usando la escritura para comunicarse.

Los niños y niñas mejorarán sus trazos, grafías, en la medida en

que escriban. Inicialmente, no debemos preocuparnos por la letra ni

pretender que escriban con letra cursiva, sino porque comprendan

cómo funciona el sistema de escritura.

Los niños y niñas aprenderán a leer y escribir mediante procesos de

producción y comprensión de diversos tipos de textos, con los que

tienen la oportunidad de interactuar, tal como se presentan en el

mundo social.

3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre para el letrado del aula

¿Cómo usar el letrado del aula para que los niños y niñas aprendan a leer y escribir?

Seguidamente, te presentamos información sobre la

importancia y las posibilidades didácticas que ofrecen

la lectura y escritura del nombre de cada niño o niña,

y de los nombres de sus compañeros, al inicio de la

alfabetización. La reflexión sobre la lectura y escritura del

nombre será una oportunidad para el aprendizaje del

sistema de escritura y para comprender la importancia

de su uso en el contexto del aula.

42Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

sentido social y afectivo del nombre

la lectura y escritura del nombre es de gran significación para la vida de

los niños y las niñas. les permite fortalecer su autoestima y forma parte del

proceso de construcción de su identidad. el nombre nos identifica y diferencia;

por tanto, es un símbolo de reconocimiento social.

en la vida familiar y de la comunidad, los niños se enfrentan con múltiples

situaciones en las que utilizan su nombre para distinguirse e identificarse.

por ejemplo, el niño tiene un dni y sabe que ahí dice su nombre; ve que sus

padres lo utilizan para que reciba atención en la posta médica, matricularlo

en la escuela, viajar fuera de la comunidad, etcétera.

al ingresar a la escuela, el nombre sigue siendo un referente importante en la

vida de los niños; así, lo utilizan para identificar sus útiles escolares, registrar

su asistencia, colocarlo en los trabajos que realizan, agendar el día, registrar

un préstamo en la biblioteca, registrar los cumpleaños que se celebrarán en

el mes, registrar quiénes son los responsables de las diversas tareas del aula

(biblioteca, materiales, repartir útiles, orden y limpieza...), etcétera. saben que

ese conjunto de letras representa su nombre, e intentan leerlo y escribirlo.

La copia y la escritura del nombre, un primer acercamiento al mundo escrito

Una primera diferenciación que debemos hacer es la que se establece entre copiar y

escribir el nombre propio y el de los compañeros.

copiar el nombre: cuando los niños copian su nombre, tratan de reproducirlo

exactamente igual al modelo. para ello, van seleccionado parte por parte hasta

llegar al final. la copia del nombre puede producirse con el modelo presente

(por ejemplo, copiar de una tarjeta que le proporciona el docente) o distante

(copiar de los carteles que forman parte del letrado del aula; por ejemplo,

copiar el nombre del cartel de asistencia). Tengamos en cuenta que copiar el

nombre le permite al niño conocerlo, empezar a saber cómo se escribe.

escribir el nombre: implica un proceso constructivo. es necesario que el niño o

la niña encuentre las diferentes relaciones que se establecen entre las letras

que forman su nombre. para escribir el nombre, debe interpretar y hacer

uso de sus concepciones sobre la escritura (hipótesis), así como de diversos

recursos y estrategias para producir un texto.

Page 44: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

43TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Cuando los niños aprenden a escribir y leer nombres, se apropian de ellos. Así, su lectura y escritura les permiten tener información para interpretar y producir nuevas escrituras (escribir otras palabras).

Posibilidades didácticas en la lectura y escritura del nombre

La lectura y escritura del nombre permite a los niños y las niñas acceder a un

saber especial y les provee una fuente de información para aprender a leer y

escribir, para resolver problemas sobre el sistema de escritura y el lenguaje

escrito.

El aprendizaje del nombre se constituye, así, en un recurso importante para

el proceso de adquisición de la lengua escrita, a partir del cual se abre la

posibilidad de desarrollar situaciones didácticas significativas dentro del aula.

Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto,

sino que es una fuente de motivación, información y reflexión permanente.

¿Qué aprenden los niños y las niñas sobre el sistema de escritura alfabético cuando leen y escriben su nombre?

La lectura y la escritura del nombre permiten que el niño o la niña conozca:

Que las palabras, cuando están escritas, tienen un inicio y un final.

Cómo son las letras de su nombre, cómo comienza y termina cada una de las

grafías.

Que para escribir se debe seguir determinada direccionalidad (de izquierda a

derecha).

Tengamos en cuenta que debemos orientar el aprendizaje para el desarrollo

de competencias; en este caso, de competencias comunicativas, que

permitan a los niños utilizar la lectura y escritura del nombre en nuevas y

diversas situaciones, tanto fuera como dentro del aula. Proponemos el

proyecto de organización del aula. A través de este, los niños podrán hacer

uso de su nombre al interactuar con los diferentes carteles que se encuentran

en ese espacio.

Debemos tener en cuenta que el desarrollo de las competencias de oralidad

está íntimamente ligado al desarrollo del lenguaje escrito. Asimismo,

las actividades orientadas a promover el aprendizaje de la lectura están

íntimamente relacionadas con la escritura y viceversa.

44MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Enseñamos a leer y escribir en situaciones de uso social. ¿Para qué me sirve este aprendizaje? ¿Cómo lo “usaré” en situaciones de la vida cotidiana?El desarrollo de las competencias de oralidad, lectura y escritura está íntimamente relacionado.

3.1.1 La lectura y escritura del nombre como parte del proyecto “Organizamos nuestra aula”

La secuencia didáctica que proponemos está enmarcada en la perspectiva de la

lectura y escritura del nombre en el contexto de un proyecto de aprendizaje. Solo

para fines de ejemplificación se han considerado una situación de escritura y otra de

lectura, ya que sabemos que, en realidad, estos procesos se producen de manera

simultánea y complementaria.

La organización del aula multigrado debe ser una ocasión para que, al inicio del año

escolar, los niños y las niñas puedan conocerse, organizarse por grados y ciclos, y

tomar algunos acuerdos que regirán la vida del aula.

Parte de esta organización estará reflejada en el letrado del aula. Como hemos

mencionado en el capítulo de condiciones para la alfabetización inicial, no se trata

de llenar nuestra aula de letreros o “adornos”, sino de analizar en qué medida este

u otro cartel, afiche, gráfico, son usados de manera funcional en la vida del aula

para permitir, por un lado, una mejor organización de los estudiantes; y por el otro,

el logro de aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura.

Al plantear la escritura del nombre, distinguiremos dos tipos de propósitos: el propósito didáctico (que el niño o la niña aprenda cómo se escribe su nombre y pueda leerlo) y el propósito social (uso de la lengua en el contexto social: nombres para registrar asistencia, para saber a quiénes pertenecen los trabajos o materiales, etcétera).

Page 45: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

43TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Cuando los niños aprenden a escribir y leer nombres, se apropian de ellos. Así, su lectura y escritura les permiten tener información para interpretar y producir nuevas escrituras (escribir otras palabras).

Posibilidades didácticas en la lectura y escritura del nombre

La lectura y escritura del nombre permite a los niños y las niñas acceder a un

saber especial y les provee una fuente de información para aprender a leer y

escribir, para resolver problemas sobre el sistema de escritura y el lenguaje

escrito.

El aprendizaje del nombre se constituye, así, en un recurso importante para

el proceso de adquisición de la lengua escrita, a partir del cual se abre la

posibilidad de desarrollar situaciones didácticas significativas dentro del aula.

Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto,

sino que es una fuente de motivación, información y reflexión permanente.

¿Qué aprenden los niños y las niñas sobre el sistema de escritura alfabético cuando leen y escriben su nombre?

La lectura y la escritura del nombre permiten que el niño o la niña conozca:

Que las palabras, cuando están escritas, tienen un inicio y un final.

Cómo son las letras de su nombre, cómo comienza y termina cada una de las

grafías.

Que para escribir se debe seguir determinada direccionalidad (de izquierda a

derecha).

Tengamos en cuenta que debemos orientar el aprendizaje para el desarrollo

de competencias; en este caso, de competencias comunicativas, que

permitan a los niños utilizar la lectura y escritura del nombre en nuevas y

diversas situaciones, tanto fuera como dentro del aula. Proponemos el

proyecto de organización del aula. A través de este, los niños podrán hacer

uso de su nombre al interactuar con los diferentes carteles que se encuentran

en ese espacio.

Debemos tener en cuenta que el desarrollo de las competencias de oralidad

está íntimamente ligado al desarrollo del lenguaje escrito. Asimismo,

las actividades orientadas a promover el aprendizaje de la lectura están

íntimamente relacionadas con la escritura y viceversa.

44MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Enseñamos a leer y escribir en situaciones de uso social. ¿Para qué me sirve este aprendizaje? ¿Cómo lo “usaré” en situaciones de la vida cotidiana?El desarrollo de las competencias de oralidad, lectura y escritura está íntimamente relacionado.

3.1.1 La lectura y escritura del nombre como parte del proyecto “Organizamos nuestra aula”

La secuencia didáctica que proponemos está enmarcada en la perspectiva de la

lectura y escritura del nombre en el contexto de un proyecto de aprendizaje. Solo

para fines de ejemplificación se han considerado una situación de escritura y otra de

lectura, ya que sabemos que, en realidad, estos procesos se producen de manera

simultánea y complementaria.

La organización del aula multigrado debe ser una ocasión para que, al inicio del año

escolar, los niños y las niñas puedan conocerse, organizarse por grados y ciclos, y

tomar algunos acuerdos que regirán la vida del aula.

Parte de esta organización estará reflejada en el letrado del aula. Como hemos

mencionado en el capítulo de condiciones para la alfabetización inicial, no se trata

de llenar nuestra aula de letreros o “adornos”, sino de analizar en qué medida este

u otro cartel, afiche, gráfico, son usados de manera funcional en la vida del aula

para permitir, por un lado, una mejor organización de los estudiantes; y por el otro,

el logro de aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura.

Al plantear la escritura del nombre, distinguiremos dos tipos de propósitos: el propósito didáctico (que el niño o la niña aprenda cómo se escribe su nombre y pueda leerlo) y el propósito social (uso de la lengua en el contexto social: nombres para registrar asistencia, para saber a quiénes pertenecen los trabajos o materiales, etcétera).

Page 46: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

45TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

escribimos nuestros nombres para el cartel de responsabilidades1

a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse a través de

diversas actividades durante el año escolar.

B. Planteamos la situación comunicativa

Recuerda a los niños y las niñas que, como parte del

proyecto “Organizamos nuestra aula”, se ha considerado

la necesidad de elaborar algunos carteles, entre ellos el

“Cartel de responsabilidades”. Puedes iniciar el diálogo de

la siguiente manera:

¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula? ¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo hacemos?

Anota las ideas de los niños y las niñas en la pizarra. Luego, discutan y tomen

acuerdos sobre lo que harán. Decidan qué responsabilidad asumirá cada estudiante

o grupo durante el mes o bimestre.

1 Las estrategias propuestas han sido adaptadas de Nemirovsky, disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.

¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula? ¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo

46MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Algunas responsabilidades que los niños pueden asumir son las siguientes: materiales, biblioteca, limpieza, juegos en el recreo, desayuno escolar, entre otras.

Dialoguen sobre la necesidad de

escribir sus nombres en tarjetas

para colocarlos en el cartel.

a. elaboramos el cartel de responsabilidades

Organízalos por grupos de diferentes ciclos y pídeles que realicen las siguientes

actividades. Esto te permitirá atenderlos de manera simultánea y diferenciada.

Dibujan las diferentes responsabilidades del aula.

Escriben en letreros el nombre de cada responsabilidad.

III ciclo - IV ciclo Escriben en qué consisten las actividades que deben realizar los encargados de cada una de las responsabilidades.

V ciclo

Page 47: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

45TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

escribimos nuestros nombres para el cartel de responsabilidades1

a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse a través de

diversas actividades durante el año escolar.

B. Planteamos la situación comunicativa

Recuerda a los niños y las niñas que, como parte del

proyecto “Organizamos nuestra aula”, se ha considerado

la necesidad de elaborar algunos carteles, entre ellos el

“Cartel de responsabilidades”. Puedes iniciar el diálogo de

la siguiente manera:

¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula? ¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo hacemos?

Anota las ideas de los niños y las niñas en la pizarra. Luego, discutan y tomen

acuerdos sobre lo que harán. Decidan qué responsabilidad asumirá cada estudiante

o grupo durante el mes o bimestre.

1 Las estrategias propuestas han sido adaptadas de Nemirovsky, disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.

¿Qué responsabilidades cumplimos en nuestra casa? ¿Qué responsabilidades tenemos en el aula? ¿Cómo podemos hacer para que todos recordemos nuestras responsabilidades? ¿Para qué usaremos este cartel? ¿Qué pasa si todos cumplimos con nuestras responsabilidades y qué sucede si no lo

46MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Algunas responsabilidades que los niños pueden asumir son las siguientes: materiales, biblioteca, limpieza, juegos en el recreo, desayuno escolar, entre otras.

Dialoguen sobre la necesidad de

escribir sus nombres en tarjetas

para colocarlos en el cartel.

a. elaboramos el cartel de responsabilidades

Organízalos por grupos de diferentes ciclos y pídeles que realicen las siguientes

actividades. Esto te permitirá atenderlos de manera simultánea y diferenciada.

Dibujan las diferentes responsabilidades del aula.

Escriben en letreros el nombre de cada responsabilidad.

III ciclo - IV ciclo Escriben en qué consisten las actividades que deben realizar los encargados de cada una de las responsabilidades.

V ciclo

Page 48: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

47TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Da indicaciones para que los grupos trabajen de manera integrada y cooperativa.

Por ejemplo, para la responsabilidad de materiales:

III - IV ciclo

Pablo y Rita dibujan a

niños repartiendo los útiles.

III - IV ciclo Cecilia y Sergio escriben una tarjeta que dice MATERIALES

V ciclo Anita y Leo escriben qué acciones se realizan los responsables de

materiales.

Pídeles que elijan a coordinadores que promuevan la participación de todos los integrantes del grupo.

Luego, pide a los niños de IV y V ciclo que coloquen las tarjetas con sus nombres en el cartel de responsabilidades, según la tarea que les corresponda.

importanteEsta será una oportunidad para que los niños y las

niñas que aún no leen y escriben alfabéticamente

observen la escritura de los nombres de sus

compañeros de otros ciclos.

b. Los niños y niñas de iii ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades

Organiza en grupos a los niños de primer y segundo grado que aún no son alfabéticos, y trabaja con ellos la escritura de sus nombres.

Previamente, prepara los materiales: papelotes, cinta para pegar, plumones, letras móviles, cartulinas o papel, tijeras y goma.

Además, ten listos sobres o bolsitas que contengan letras móviles con las que se pueda armar el nombre de cada niño o niña.

48Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Utiliza las letras móviles del kit de material concreto o las que se encuentran en los Cuadernos de trabajo de Comunicación de primer grado.

dialoga con los niños si han visto escrito su nombre: ¿dónde?, ¿para qué

se usaba? conversa con ellos sobre si les gustaría aprender a escribir su

nombre y por qué. coméntales lo importante que será para ellos poder

escribir su nombre y dales como ejemplo la forma como lo usarán en el

cartel de responsabilidades. puedes preguntarles: ¿cómo podemos saber

quién es el responsable de cada tarea en el aula?

pide a los niños y las niñas lo siguiente:

- Que se organicen en grupos pequeños, de tres a cuatro integrantes.

entrega a cada niño el sobre o bolsa que has preparado con las letras

de su nombre y pídeles que lo formen con letras móviles.

- indícales que van a escribir su nombre para colocarlo en el cartel de

responsabilidades. si alguno te dice: “Yo no sé”, dile que tú lo vas a

ayudar: “no te preocupes, Micaela, ahorita paso por el grupo para

apoyarlos”.

- acércate a los niños para acompañarlos en el proceso. esta será una

oportunidad que les permitirá darse cuenta de cómo se escribe su

nombre.

a continuación, te proponemos algunos ejemplos de escritura del nombre, tal como se

pueden presentar en el aula. para cada caso, te proporcionamos algunas sugerencias

didácticas.

1caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que aún no

forman las letras de su nombre de manera ordenada?

Reflexionaremos sobre ello a partir de los ejemplos de Susana y Mariana.

Page 49: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

47TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Da indicaciones para que los grupos trabajen de manera integrada y cooperativa.

Por ejemplo, para la responsabilidad de materiales:

III - IV ciclo

Pablo y Rita dibujan a

niños repartiendo los útiles.

III - IV ciclo Cecilia y Sergio escriben una tarjeta que dice MATERIALES

V ciclo Anita y Leo escriben qué acciones se realizan los responsables de

materiales.

Pídeles que elijan a coordinadores que promuevan la participación de todos los integrantes del grupo.

Luego, pide a los niños de IV y V ciclo que coloquen las tarjetas con sus nombres en el cartel de responsabilidades, según la tarea que les corresponda.

importanteEsta será una oportunidad para que los niños y las

niñas que aún no leen y escriben alfabéticamente

observen la escritura de los nombres de sus

compañeros de otros ciclos.

b. Los niños y niñas de iii ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades

Organiza en grupos a los niños de primer y segundo grado que aún no son alfabéticos, y trabaja con ellos la escritura de sus nombres.

Previamente, prepara los materiales: papelotes, cinta para pegar, plumones, letras móviles, cartulinas o papel, tijeras y goma.

Además, ten listos sobres o bolsitas que contengan letras móviles con las que se pueda armar el nombre de cada niño o niña.

48Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Utiliza las letras móviles del kit de material concreto o las que se encuentran en los Cuadernos de trabajo de Comunicación de primer grado.

dialoga con los niños si han visto escrito su nombre: ¿dónde?, ¿para qué

se usaba? conversa con ellos sobre si les gustaría aprender a escribir su

nombre y por qué. coméntales lo importante que será para ellos poder

escribir su nombre y dales como ejemplo la forma como lo usarán en el

cartel de responsabilidades. puedes preguntarles: ¿cómo podemos saber

quién es el responsable de cada tarea en el aula?

pide a los niños y las niñas lo siguiente:

- Que se organicen en grupos pequeños, de tres a cuatro integrantes.

entrega a cada niño el sobre o bolsa que has preparado con las letras

de su nombre y pídeles que lo formen con letras móviles.

- indícales que van a escribir su nombre para colocarlo en el cartel de

responsabilidades. si alguno te dice: “Yo no sé”, dile que tú lo vas a

ayudar: “no te preocupes, Micaela, ahorita paso por el grupo para

apoyarlos”.

- acércate a los niños para acompañarlos en el proceso. esta será una

oportunidad que les permitirá darse cuenta de cómo se escribe su

nombre.

a continuación, te proponemos algunos ejemplos de escritura del nombre, tal como se

pueden presentar en el aula. para cada caso, te proporcionamos algunas sugerencias

didácticas.

1caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que aún no

forman las letras de su nombre de manera ordenada?

Reflexionaremos sobre ello a partir de los ejemplos de Susana y Mariana.

Page 50: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

49TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

observemos lo que pasó con susana:

Susana toma la bolsita con las letras de su nombre y lo forma así:

docente : Vamos a ver, Susana, vamos a leer tu escrito señalando qué dice.

susana : “Susana” (lee señalando).

La docente tapa las últimas letras y pregunta: Ahora, ¿dice “Susana”?

susana : Sí, “Susana”.

docente : ¿Y acá que dirá? (dejando ver solo la última letra).

susana : Mmm, eso sí no sé, no dice nada.

docente : Susana, ahora voy a formar tu nombre con las letras móviles, para que veas cómo lo hago. Mira, acá dice tu nombre: “Susana” (señala mientras lee). ¿Dónde comienza “Susana”?

Susana señala la S.

docente: ¿Y dónde termina?

Susana señala la A.

docente : Muy bien, Susana. Ahora copia tu nombre en esta tarjetita y me lo enseñas, para colocarlo en el cartel de asistencia.

Cuando Susana termina de copiar su nombre, la maestra lo lee señalando mientras lo hace. Luego, la acompaña a colocarlo en el cartel de responsabilidades.

a n u s a s

a n u s a s

a n u s a s

Susana diferencia el

dibujo de la escritura,

pero todavía no puede

formar su nombre.

Piensa que una sola

letra no dice nada y que

en las tres primeras

letras dice su nombre.

50MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Susana también podría reflexionar sobre…

nombres largos y cortos

Pedimos a los niños y las niñas que comparen los nombres por su extensión, que agrupen los nombres largos y cortos del grupo o de toda el aula: “Vamos a separar: en el lado izquierdo de la pizarra, los nombres largos; y a la derecha, los cortos”.

Micaela

Sebastián

Liz

Ana

Con la orientación de su maestra, Susana se ha afirmado en su idea de que se lee y escribe de izquierda a derecha. Además, se ha dado cuenta de que lo que leemos, en este caso las palabras, tiene un inicio y un fin. Estos son algunos de los primeros descubrimientos sobre la escritura. Susana está conociendo la escritura de su nombre a partir de la reflexión.

Esta es una actividad que debemos desarrollar con frecuencia, varias veces a la semana, con diferentes motivos.

Veamos el caso de Mariana:

Mariana ha escogido solo tres letras para formar su nombre y apellidos. No toma en cuenta las letras que le sobran.

docente : Mariana, por favor, lee señalando.

Mariana : “Mariana Aguilar Díaz”.

docente : Recuerda que te he dado las letras de tu nombre, no puede sobrarte ninguna. ¿Cómo será? Voy a apoyar a los otros grupos y regreso.

Al retornar, Mariana ha usado todas las letras. Cuando su maestra le pide que lea, menciona su nombre y apellidos.

docente : Vamos a escribir tu nombre y apellidos.

La docente escribe “Mariana Aguilar Díaz”. Luego pregunta a la niña dónde dirá “Mariana”.

Mariana : No sé.

a M i

Mariana Aguilar Díaz

Page 51: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

49TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

observemos lo que pasó con susana:

Susana toma la bolsita con las letras de su nombre y lo forma así:

docente : Vamos a ver, Susana, vamos a leer tu escrito señalando qué dice.

susana : “Susana” (lee señalando).

La docente tapa las últimas letras y pregunta: Ahora, ¿dice “Susana”?

susana : Sí, “Susana”.

docente : ¿Y acá que dirá? (dejando ver solo la última letra).

susana : Mmm, eso sí no sé, no dice nada.

docente : Susana, ahora voy a formar tu nombre con las letras móviles, para que veas cómo lo hago. Mira, acá dice tu nombre: “Susana” (señala mientras lee). ¿Dónde comienza “Susana”?

Susana señala la S.

docente: ¿Y dónde termina?

Susana señala la A.

docente : Muy bien, Susana. Ahora copia tu nombre en esta tarjetita y me lo enseñas, para colocarlo en el cartel de asistencia.

Cuando Susana termina de copiar su nombre, la maestra lo lee señalando mientras lo hace. Luego, la acompaña a colocarlo en el cartel de responsabilidades.

a n u s a s

a n u s a s

a n u s a s

Susana diferencia el

dibujo de la escritura,

pero todavía no puede

formar su nombre.

Piensa que una sola

letra no dice nada y que

en las tres primeras

letras dice su nombre.

50MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Susana también podría reflexionar sobre…

nombres largos y cortos

Pedimos a los niños y las niñas que comparen los nombres por su extensión, que agrupen los nombres largos y cortos del grupo o de toda el aula: “Vamos a separar: en el lado izquierdo de la pizarra, los nombres largos; y a la derecha, los cortos”.

Micaela

Sebastián

Liz

Ana

Con la orientación de su maestra, Susana se ha afirmado en su idea de que se lee y escribe de izquierda a derecha. Además, se ha dado cuenta de que lo que leemos, en este caso las palabras, tiene un inicio y un fin. Estos son algunos de los primeros descubrimientos sobre la escritura. Susana está conociendo la escritura de su nombre a partir de la reflexión.

Esta es una actividad que debemos desarrollar con frecuencia, varias veces a la semana, con diferentes motivos.

Veamos el caso de Mariana:

Mariana ha escogido solo tres letras para formar su nombre y apellidos. No toma en cuenta las letras que le sobran.

docente : Mariana, por favor, lee señalando.

Mariana : “Mariana Aguilar Díaz”.

docente : Recuerda que te he dado las letras de tu nombre, no puede sobrarte ninguna. ¿Cómo será? Voy a apoyar a los otros grupos y regreso.

Al retornar, Mariana ha usado todas las letras. Cuando su maestra le pide que lea, menciona su nombre y apellidos.

docente : Vamos a escribir tu nombre y apellidos.

La docente escribe “Mariana Aguilar Díaz”. Luego pregunta a la niña dónde dirá “Mariana”.

Mariana : No sé.

a M i

Mariana Aguilar Díaz

Page 52: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

51TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

docente : Mira, el primero es tu nombre y luego están tus apellidos, Aguilar Díaz. Ahora voy a escribir solo tu nombre.

docente : ¿Dónde comienza tu nombre?

Mariana : Con esta (señalando la M).

docente : ¿Y dónde termina?

Mariana : Con esta (señalando la A).

La docente acompaña a la niña a colocar su tarjeta en el cartel de responsabilidades. Al hacerlo, le pide a Mariana que busque si hay otro nombre que comience como el suyo. Mariana escoge el de Marco.

Mariana encuentra correspondencia entre las letras que ha escogido y su nombre y apellidos. Aún no tiene idea de las letras que forman su nombre.

Los niños, cuando empiezan a construir sus hipótesis sobre la escritura, piensan que para que “diga algo” tienen que haber por lo menos tres letras (hipótesis de cantidad).

Con la orientación de su docente, Mariana ha aprendido que las palabras tienen un inicio y un fin. Que su nombre comienza con M, por comparación con otros nombres que comienzan igual (Marco).

No es de esperar que Mariana o Susana escriban su nombre alfabéticamente cuando lo intentan por primera vez. En la medida en que se repitan las ocasiones para reflexionar sobre la escritura y su función, los niños y las niñas irán afianzando y descubriendo nuevos aspectos sobre la escritura de sus nombres.

MARIANA

52MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Mariana también puede realizar actividades como la siguiente:

Esta actividad permitirá

refl exionar sobre las semajanzas

o diferencias que encuentran

entre su propio nombre y los

nombres de sus compañeros

del aula. También pueden

establecer la comparación con

los nombres de sus familiares.

nombres que comienzan como…

Pedimos que nos digan otros nombres

que comienzan como el suyo. “Vamos

a pensar en nombres que comienzan

como Mariana”. Los niños pueden

mencionar María, Matilde, Mapi, María

Amelia. Escribimos los nombres que

nos dictan y les pedimos que nos

señalen en qué se parecen con sus

nombres escritos alfabéticamente.

Mariana

Los avances de los niños para convertirse en individuos alfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rígida en sus hipótesis de escritura ni llegando de pronto al nivel alfabético.

Cada niño avanzará en la medida en que sus ideas sobre el sistema de escritura (hipótesis) sean cuestionadas y replanteadas. Para ello, es muy importante la intervención de sus compañeros, y especialmente del docente para promover la reflexión.

Page 53: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

51TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

docente : Mira, el primero es tu nombre y luego están tus apellidos, Aguilar Díaz. Ahora voy a escribir solo tu nombre.

docente : ¿Dónde comienza tu nombre?

Mariana : Con esta (señalando la M).

docente : ¿Y dónde termina?

Mariana : Con esta (señalando la A).

La docente acompaña a la niña a colocar su tarjeta en el cartel de responsabilidades. Al hacerlo, le pide a Mariana que busque si hay otro nombre que comience como el suyo. Mariana escoge el de Marco.

Mariana encuentra correspondencia entre las letras que ha escogido y su nombre y apellidos. Aún no tiene idea de las letras que forman su nombre.

Los niños, cuando empiezan a construir sus hipótesis sobre la escritura, piensan que para que “diga algo” tienen que haber por lo menos tres letras (hipótesis de cantidad).

Con la orientación de su docente, Mariana ha aprendido que las palabras tienen un inicio y un fin. Que su nombre comienza con M, por comparación con otros nombres que comienzan igual (Marco).

No es de esperar que Mariana o Susana escriban su nombre alfabéticamente cuando lo intentan por primera vez. En la medida en que se repitan las ocasiones para reflexionar sobre la escritura y su función, los niños y las niñas irán afianzando y descubriendo nuevos aspectos sobre la escritura de sus nombres.

MARIANA

52MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Mariana también puede realizar actividades como la siguiente:

Esta actividad permitirá

refl exionar sobre las semajanzas

o diferencias que encuentran

entre su propio nombre y los

nombres de sus compañeros

del aula. También pueden

establecer la comparación con

los nombres de sus familiares.

nombres que comienzan como…

Pedimos que nos digan otros nombres

que comienzan como el suyo. “Vamos

a pensar en nombres que comienzan

como Mariana”. Los niños pueden

mencionar María, Matilde, Mapi, María

Amelia. Escribimos los nombres que

nos dictan y les pedimos que nos

señalen en qué se parecen con sus

nombres escritos alfabéticamente.

Mariana

Los avances de los niños para convertirse en individuos alfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rígida en sus hipótesis de escritura ni llegando de pronto al nivel alfabético.

Cada niño avanzará en la medida en que sus ideas sobre el sistema de escritura (hipótesis) sean cuestionadas y replanteadas. Para ello, es muy importante la intervención de sus compañeros, y especialmente del docente para promover la reflexión.

Page 54: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

53TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

actividades

Nombres que tienen formas parecidas.

Trazamos una cuerda sobre los

nombres y observamos que tienen

formas parecidas: “Trazaremos una

línea alrededor de los nombres de

nuestros compañeros del aula y luego

separaremos los que se parecen

como…”.

Nombres formados por uno o dos nombres. “A ver, ¿quiénes pueden separar los nombres de los compañeros que están formados por dos nombres? Luego, vamos a leerlos”.

Aurora

Ana María José Luis

Ten en cuenta que estas actividades deben producirse en el marco de situaciones

comunicativas: escribiremos para algo y para alguien, en un contexto de uso real. En

el ejemplo de secuencia didáctica que te propusimos, se escriben los nombres para

colocarlos en el cartel de responsabilidades.

otras actividades que puedes realizar con los niños y las niñas.

importante

Mediante las actividades propuestas, los niños

se dan cuenta de que para que “diga algo”

debe haber cierto número de letras (hipótesis

de cantidad) y que estas deben ser diferentes

(hipótesis de variedad).

Ana

Luisa José

54MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas cuando hacen corresponder

una letra por cada golpe de voz de su nombre? Refl exionaremos a partir del ejemplo de Camilo.

Camilo hace corresponder cada letra con una parte silábica de su nombre.

docente : ¿Qué dice acá?camilo : “Camilo”.docente : Ahora dime nombres que comiencen

como tu nombre.camilo : Catalina, Carola.docente : Mira, vamos a escribir los nombres

que me has dictado y los leeremos (señala con el dedo o un lápiz mientras lee).

Entonces, ¿cómo comienzan “Catalina” y “Carola”?

camilo : Comienzan con “Ca”.docente : ¿Tu nombre comienza igual? Si el niño responde que responde que sí, la docente le pide que busque la letra que necesita para empezar a formar su nombre y la coloque. camilo : Ahora sí dice “Camilo”.

a i o

Camilo forma su nombre de esta manera, utilizando letras móviles:

c a i o

docente : Lee tu nombre. camilo : “Caamiiilo” (alargando la palabra

mientras lee).docente : Ahora copia tu nombre en esta tarjeta. Muy bien, Camilo. Mira acá debajo, yo

también voy a escribir tu nombre. La docente escribe debajo convencionalmente (alfabéticamente).docente : Coloca tu nombre en el cartel de

responsabilidades.

Page 55: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

53TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

actividades

Nombres que tienen formas parecidas.

Trazamos una cuerda sobre los

nombres y observamos que tienen

formas parecidas: “Trazaremos una

línea alrededor de los nombres de

nuestros compañeros del aula y luego

separaremos los que se parecen

como…”.

Nombres formados por uno o dos nombres. “A ver, ¿quiénes pueden separar los nombres de los compañeros que están formados por dos nombres? Luego, vamos a leerlos”.

Aurora

Ana María José Luis

Ten en cuenta que estas actividades deben producirse en el marco de situaciones

comunicativas: escribiremos para algo y para alguien, en un contexto de uso real. En

el ejemplo de secuencia didáctica que te propusimos, se escriben los nombres para

colocarlos en el cartel de responsabilidades.

otras actividades que puedes realizar con los niños y las niñas.

importante

Mediante las actividades propuestas, los niños

se dan cuenta de que para que “diga algo”

debe haber cierto número de letras (hipótesis

de cantidad) y que estas deben ser diferentes

(hipótesis de variedad).

Ana

Luisa José

54MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

2caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas cuando hacen corresponder

una letra por cada golpe de voz de su nombre? Refl exionaremos a partir del ejemplo de Camilo.

Camilo hace corresponder cada letra con una parte silábica de su nombre.

docente : ¿Qué dice acá?camilo : “Camilo”.docente : Ahora dime nombres que comiencen

como tu nombre.camilo : Catalina, Carola.docente : Mira, vamos a escribir los nombres

que me has dictado y los leeremos (señala con el dedo o un lápiz mientras lee).

Entonces, ¿cómo comienzan “Catalina” y “Carola”?

camilo : Comienzan con “Ca”.docente : ¿Tu nombre comienza igual? Si el niño responde que responde que sí, la docente le pide que busque la letra que necesita para empezar a formar su nombre y la coloque. camilo : Ahora sí dice “Camilo”.

a i o

Camilo forma su nombre de esta manera, utilizando letras móviles:

c a i o

docente : Lee tu nombre. camilo : “Caamiiilo” (alargando la palabra

mientras lee).docente : Ahora copia tu nombre en esta tarjeta. Muy bien, Camilo. Mira acá debajo, yo

también voy a escribir tu nombre. La docente escribe debajo convencionalmente (alfabéticamente).docente : Coloca tu nombre en el cartel de

responsabilidades.

Page 56: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

55TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Camilo escribirá su nombre como él cree que se escribe y debajo tendrá el referente de su nombre escrito

alfabéticamente. A partir de las diversas situaciones de análisis que se le planteen, Camilo irá acercándose más a la forma de

escritura alfabética.

Otras actividades que podemos realizar para que los niños reflexionen sobre el sistema de escritura.

Proporcionamos a los niños modelos alfabéticos que les permitan darse cuenta de qué otras letras necesitan para que diga….

“Tú has escrito “pelota” EOA. Vamos a leer en este cuento, El sueño de la pelota, ¿cómo está escrito “pelota”?

3caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que siguen usando una

letra para representar una sílaba y también escriben sílabas usando todas las letras que las conforman?

Refl exionemos sobre las características en la escritura del nombre a partir del ejemplo de Malena.

el caso de Malena

Puede haber niños que están en una etapa de tránsito y se plantean una hipótesis silábica alfabética.

Es posible que en esta etapa aparezca un elemento al que se ha llamado “omisión de letras” desde el punto de vista del adulto. Sin embargo, desde el punto de vista del niño que construye, la situación es diferente: está agregando letras a la forma de escribir que conoce (escritura silábica. Matilde = AIE); para que “diga algo”, escribirá MAIE.

Efectivamente, como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (1997), “nadie puede omitir lo que nunca ha tenido”; en este caso, la escritura alfabética. Podemos comprobar que, muchas veces, en la escuela son vistos como problemas (“no sabe” o “tiene un problema de escritura”) aspectos que más bien están relacionados con el carácter evolutivo de la construcción del sistema de escritura (véase Weisz, disponible en <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>).

56MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

docente : ¿Qué dice?Malena : “Malena”.La docente tapa la parte final del nombre y pregunta: “¿Y ahora qué dice?”.

Malena : “MaLa docente tapa la parte inicial del nombre y vuelve a preguntar: “¿Y ahora qué dice?”.

Malena : “Na

M a n

Malena escribe su nombre así:

Veamos cómo formó su nombre Malena:

a

M a s a

n as a

leña Leticia

La docente vuelve a destapar el nombre completo y pregunta “¿Qué dice?”Malena : “Mana” (hace coincidir el principio y final

de lo que está escrito con lo que dice).docente : Pero querías poner “Malena”, ¿qué te

faltará?Malena : Mmm, no sé.docente : Te doy unas palabras que te pueden

ayudar. Voy a escribir primero “leña” y luego “Leticia”.

La docente lee las palabras que le ha propuesto o pide que otro niño las lea.

La docente realiza un señalamiento continuo mientras se leen los nombres (señala con el dedo o lápiz mientras lee). Luego ayuda a la niña a formar estas palabras con letras móviles.

Page 57: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

55TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Camilo escribirá su nombre como él cree que se escribe y debajo tendrá el referente de su nombre escrito

alfabéticamente. A partir de las diversas situaciones de análisis que se le planteen, Camilo irá acercándose más a la forma de

escritura alfabética.

Otras actividades que podemos realizar para que los niños reflexionen sobre el sistema de escritura.

Proporcionamos a los niños modelos alfabéticos que les permitan darse cuenta de qué otras letras necesitan para que diga….

“Tú has escrito “pelota” EOA. Vamos a leer en este cuento, El sueño de la pelota, ¿cómo está escrito “pelota”?

3caso ¿Cómo trabajar con los niños y las niñas que siguen usando una

letra para representar una sílaba y también escriben sílabas usando todas las letras que las conforman?

Refl exionemos sobre las características en la escritura del nombre a partir del ejemplo de Malena.

el caso de Malena

Puede haber niños que están en una etapa de tránsito y se plantean una hipótesis silábica alfabética.

Es posible que en esta etapa aparezca un elemento al que se ha llamado “omisión de letras” desde el punto de vista del adulto. Sin embargo, desde el punto de vista del niño que construye, la situación es diferente: está agregando letras a la forma de escribir que conoce (escritura silábica. Matilde = AIE); para que “diga algo”, escribirá MAIE.

Efectivamente, como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (1997), “nadie puede omitir lo que nunca ha tenido”; en este caso, la escritura alfabética. Podemos comprobar que, muchas veces, en la escuela son vistos como problemas (“no sabe” o “tiene un problema de escritura”) aspectos que más bien están relacionados con el carácter evolutivo de la construcción del sistema de escritura (véase Weisz, disponible en <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>).

56MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

docente : ¿Qué dice?Malena : “Malena”.La docente tapa la parte final del nombre y pregunta: “¿Y ahora qué dice?”.

Malena : “MaLa docente tapa la parte inicial del nombre y vuelve a preguntar: “¿Y ahora qué dice?”.

Malena : “Na

M a n

Malena escribe su nombre así:

Veamos cómo formó su nombre Malena:

a

M a s a

n as a

leña Leticia

La docente vuelve a destapar el nombre completo y pregunta “¿Qué dice?”Malena : “Mana” (hace coincidir el principio y final

de lo que está escrito con lo que dice).docente : Pero querías poner “Malena”, ¿qué te

faltará?Malena : Mmm, no sé.docente : Te doy unas palabras que te pueden

ayudar. Voy a escribir primero “leña” y luego “Leticia”.

La docente lee las palabras que le ha propuesto o pide que otro niño las lea.

La docente realiza un señalamiento continuo mientras se leen los nombres (señala con el dedo o lápiz mientras lee). Luego ayuda a la niña a formar estas palabras con letras móviles.

Page 58: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

57TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Ñ aL e

docente : Voy a tapar una parte de “Leticia” ¿Qué dirá? (la señala la primera parte del nombre).

La docente pide a la niña que lea mientras señala.docente : ¿Qué dice?Malena : “Le”.

La docente destapa ambas palabras.

docente : (Destapando ambas palabras) Entonces, ¿cuál puedes poner para que

diga “Malena”?

Malena : “Le”.

docente : Ahora busca las letras que te faltan y colócalas, yo regreso en un momento.

Malena coloca la sílaba que le faltaba para que diga su nombre.

docente : ¡Ya terminaste, bravo! ¿Qué dice?

Malena : “Malena” (señalando con el dedo mientras lee).

docente : ¡Así es, dice “Malena”! Copia tu nombre en una tarjeta y colócalo en el cartel de responsabilidades.

M a L e n a

Es posible que algunos niños digan que se olvidaron o coloquen la sílaba que falta (“le”) en un lugar que no corresponde. Estas son formas en las que se expresan los niños que manejan la hipótesis silábica alfabética.

58MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones

entre docente y estudiante, de manera progresiva podemos favorecer situaciones de

interacción en grupo, en las que otros estudiantes participen en la construcción de la

escritura del nombre de un compañero.

Ten en cuenta que, al plantear el análisis sobre cómo se

escribe el nombre de uno de los integrantes del grupo,

debes promover la reflexión y participación de todos. De esta

manera, todos los niños participan en la revisión del escrito.

A través de actividades como las expuestas, los estudiantes se podrán dar cuenta de lo siguiente:

Hay nombres que tienen una raíz común; a palabras parecidas, escrituras parecidas.

La mayúscula es diferente y se usa al inicio de los nombres propios. Las sílabas que suenan igual se escriben igual. La forma como se organizan las letras, qué formas se presentan, en qué

se parece o diferencia su nombre de otros nombres.

Page 59: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

57TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Ñ aL e

docente : Voy a tapar una parte de “Leticia” ¿Qué dirá? (la señala la primera parte del nombre).

La docente pide a la niña que lea mientras señala.docente : ¿Qué dice?Malena : “Le”.

La docente destapa ambas palabras.

docente : (Destapando ambas palabras) Entonces, ¿cuál puedes poner para que

diga “Malena”?

Malena : “Le”.

docente : Ahora busca las letras que te faltan y colócalas, yo regreso en un momento.

Malena coloca la sílaba que le faltaba para que diga su nombre.

docente : ¡Ya terminaste, bravo! ¿Qué dice?

Malena : “Malena” (señalando con el dedo mientras lee).

docente : ¡Así es, dice “Malena”! Copia tu nombre en una tarjeta y colócalo en el cartel de responsabilidades.

M a L e n a

Es posible que algunos niños digan que se olvidaron o coloquen la sílaba que falta (“le”) en un lugar que no corresponde. Estas son formas en las que se expresan los niños que manejan la hipótesis silábica alfabética.

58MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones

entre docente y estudiante, de manera progresiva podemos favorecer situaciones de

interacción en grupo, en las que otros estudiantes participen en la construcción de la

escritura del nombre de un compañero.

Ten en cuenta que, al plantear el análisis sobre cómo se

escribe el nombre de uno de los integrantes del grupo,

debes promover la reflexión y participación de todos. De esta

manera, todos los niños participan en la revisión del escrito.

A través de actividades como las expuestas, los estudiantes se podrán dar cuenta de lo siguiente:

Hay nombres que tienen una raíz común; a palabras parecidas, escrituras parecidas.

La mayúscula es diferente y se usa al inicio de los nombres propios. Las sílabas que suenan igual se escriben igual. La forma como se organizan las letras, qué formas se presentan, en qué

se parece o diferencia su nombre de otros nombres.

Page 60: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

59TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿ Y con qué tipo de letra empiezan

a escribir los niños y las niñas?

Cuando los niños y las niñas entren en interacción con diversos textos, irán

descubriendo en qué casos se usa cada tipo de letra y podrán elegirlas

para escribir.

Es posible que al inicio de su alfabetización, los estudiantes escriban con

mayúsculas de imprenta. Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables:

son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles de discriminar entre

sí; además, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas

de las formas en minúscula (Ferreiro, Emilia. Conferencia videograbada

para la Secretaría de Educación Pública, Ciclo de Actualización para

Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal México, disponible

en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>).

Recuerda que…

Si cuentan con computadoras en la institución educativa,

puedes hacer que se valgan de esta herramienta

para escribir su nombre. Así se darán cuenta de que

es posible escribir en diferentes soportes (en

pantalla, en papel...).

Pueden escribir los nombres de los

miembros de la familia, de la docente, de

los vecinos de la comunidad, etcétera,

en mensajes, invitaciones, cartas, entre

otros. De esta forma, los niños y las niñas

seguirán encontrando otras funciones

sociales del nombre (usos en la sociedad).

60MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

desde la experiencia…

La docente ha organizado a sus estudiantes por grupos.

Cada grupo, durante el año, se identifica con el nombre de un

animalito (pollos, patos, loros). Los niños y niñas están habituados

a trabajar de esta manera.

Cada niño y niña escribió su nombre y lo colocó en el cartel de

responsabilidades. Ubicaron su nombre en el grupo que les

corresponde. Su cartel quedó así:

Page 61: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

59TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿ Y con qué tipo de letra empiezan

a escribir los niños y las niñas?

Cuando los niños y las niñas entren en interacción con diversos textos, irán

descubriendo en qué casos se usa cada tipo de letra y podrán elegirlas

para escribir.

Es posible que al inicio de su alfabetización, los estudiantes escriban con

mayúsculas de imprenta. Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables:

son formas más fácilmente reconocibles, más fáciles de discriminar entre

sí; además, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas

de las formas en minúscula (Ferreiro, Emilia. Conferencia videograbada

para la Secretaría de Educación Pública, Ciclo de Actualización para

Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal México, disponible

en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>).

Recuerda que…

Si cuentan con computadoras en la institución educativa,

puedes hacer que se valgan de esta herramienta

para escribir su nombre. Así se darán cuenta de que

es posible escribir en diferentes soportes (en

pantalla, en papel...).

Pueden escribir los nombres de los

miembros de la familia, de la docente, de

los vecinos de la comunidad, etcétera,

en mensajes, invitaciones, cartas, entre

otros. De esta forma, los niños y las niñas

seguirán encontrando otras funciones

sociales del nombre (usos en la sociedad).

60MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

desde la experiencia…

La docente ha organizado a sus estudiantes por grupos.

Cada grupo, durante el año, se identifica con el nombre de un

animalito (pollos, patos, loros). Los niños y niñas están habituados

a trabajar de esta manera.

Cada niño y niña escribió su nombre y lo colocó en el cartel de

responsabilidades. Ubicaron su nombre en el grupo que les

corresponde. Su cartel quedó así:

Page 62: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

61TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

Luis ha ordenado de esta manera las letras de su nombre:

¿Qué sabe Luis sobre el sistema de escritura?

¿Cómo lo puede ayudar su docente para avanzar en el conocimiento del sistema de escritura?

s i u L

Luis ha usado todas las letras de su nombre y las ha ordenado de manera inversa (SIUL). Sabe que lo que está escrito tiene un inicio y un fin, pero aún no logra identificar la letra con que se inicia su nombre. Luis debe reforzar la direccionalidad de la escritura y reconocer la letra con que se inicia su nombre.

Su docente lo puede ayudar apoyándolo en la reflexión sobre el inicio y el fin de las palabras que escribe, dándole oportunidades para que proponga ejemplos de palabras que se inician como… y planteándole que señale, mientras lee, las palabras que formó.

3.1.2 La lectura del nombre para registrar la asistencia

El propósito de esta situación de aprendizaje es brindarte un ejemplo de cómo una actividad permanente, aparentemente rutinaria, puede permitir a los niños reflexionar sobre el sistema de escritura a partir de la lectura de su propio nombre en el cartel de asistencia.

A través de esta situación de aprendizaje, pretendemos cumplir los siguientes propósitos:

Propósito didáctico: Aprender a leer el nombre propio.

Propósito social: utilizar la lectura del nombre para registrar la asistencia diaria y desarrollar diversas actividades relacionadas con la organización del aula.

62MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse como parte de las actividades permanentes. El análisis de la lectura del nombre se realizará hasta que todos los estudiantes de III ciclo puedan leer y escribir su nombre.

Las actividades permanentes son un espacio de aprendizaje y socialización. Mientras todos los niños registran su asistencia y se organizan para iniciar la jornada (colocando sus pertenencias en el lugar indicado, realizando sus responsabilidades, colocando la fecha en el calendario del aula, etcétera), trabaja con una pareja de niños cada día orientándolos en la lectura de sus nombres para registrar su asistencia.

Los niños de IV y V ciclo pueden participar en juegos matemáticos (de cálculo mental o con material concreto). Además, se puede designar un día a la semana para que, libremente, toda el aula comparta sus noticias personales de manera oral (Ministerio de Educación 2009).

B. Preparamos los materiales

Prevé que cada día los nombres de todos los niños del aula se encuentren en la cajita. Al inicio, puedes separar las tarjetas de los niños por ciclos. De esta manera, los estudiantes dispondrán de un repertorio más reducido de palabras para leer. Luego, conforme vayan avanzando en el reconocimiento de su nombre, puedes ir incorporando una mayor cantidad de tarjetas con los nombres de los otros niños del aula.

c. Planteamos la situación comunicativa

Comenta con los niños y las niñas sobre la utilidad y la forma en que usarán el cartel de asistencia.

- ¿Para qué sirve el cartel de asistencia?

- ¿Cómo lo usamos?

Da indicaciones para que, por ciclos, ubiquen las tarjetas con sus nombres y las coloquen en el cartel de asistencia. Aprovecha este momento para trabajar con los estudiantes de III ciclo que aún no leen alfabéticamente.

Recuerda…

Los nombres deben estar escritos en tarjetas del mismo tamaño y color, y con el mismo tipo de letra.

Los nombres escritos en las tarjetas no deben estar acompañados por fotos o imágenes; de esta manera, el principal referente será la escritura.

Page 63: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

61TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

Luis ha ordenado de esta manera las letras de su nombre:

¿Qué sabe Luis sobre el sistema de escritura?

¿Cómo lo puede ayudar su docente para avanzar en el conocimiento del sistema de escritura?

s i u L

Luis ha usado todas las letras de su nombre y las ha ordenado de manera inversa (SIUL). Sabe que lo que está escrito tiene un inicio y un fin, pero aún no logra identificar la letra con que se inicia su nombre. Luis debe reforzar la direccionalidad de la escritura y reconocer la letra con que se inicia su nombre.

Su docente lo puede ayudar apoyándolo en la reflexión sobre el inicio y el fin de las palabras que escribe, dándole oportunidades para que proponga ejemplos de palabras que se inician como… y planteándole que señale, mientras lee, las palabras que formó.

3.1.2 La lectura del nombre para registrar la asistencia

El propósito de esta situación de aprendizaje es brindarte un ejemplo de cómo una actividad permanente, aparentemente rutinaria, puede permitir a los niños reflexionar sobre el sistema de escritura a partir de la lectura de su propio nombre en el cartel de asistencia.

A través de esta situación de aprendizaje, pretendemos cumplir los siguientes propósitos:

Propósito didáctico: Aprender a leer el nombre propio.

Propósito social: utilizar la lectura del nombre para registrar la asistencia diaria y desarrollar diversas actividades relacionadas con la organización del aula.

62MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

a. etapa del año escolar sugerida: Este aprendizaje deberá desarrollarse como parte de las actividades permanentes. El análisis de la lectura del nombre se realizará hasta que todos los estudiantes de III ciclo puedan leer y escribir su nombre.

Las actividades permanentes son un espacio de aprendizaje y socialización. Mientras todos los niños registran su asistencia y se organizan para iniciar la jornada (colocando sus pertenencias en el lugar indicado, realizando sus responsabilidades, colocando la fecha en el calendario del aula, etcétera), trabaja con una pareja de niños cada día orientándolos en la lectura de sus nombres para registrar su asistencia.

Los niños de IV y V ciclo pueden participar en juegos matemáticos (de cálculo mental o con material concreto). Además, se puede designar un día a la semana para que, libremente, toda el aula comparta sus noticias personales de manera oral (Ministerio de Educación 2009).

B. Preparamos los materiales

Prevé que cada día los nombres de todos los niños del aula se encuentren en la cajita. Al inicio, puedes separar las tarjetas de los niños por ciclos. De esta manera, los estudiantes dispondrán de un repertorio más reducido de palabras para leer. Luego, conforme vayan avanzando en el reconocimiento de su nombre, puedes ir incorporando una mayor cantidad de tarjetas con los nombres de los otros niños del aula.

c. Planteamos la situación comunicativa

Comenta con los niños y las niñas sobre la utilidad y la forma en que usarán el cartel de asistencia.

- ¿Para qué sirve el cartel de asistencia?

- ¿Cómo lo usamos?

Da indicaciones para que, por ciclos, ubiquen las tarjetas con sus nombres y las coloquen en el cartel de asistencia. Aprovecha este momento para trabajar con los estudiantes de III ciclo que aún no leen alfabéticamente.

Recuerda…

Los nombres deben estar escritos en tarjetas del mismo tamaño y color, y con el mismo tipo de letra.

Los nombres escritos en las tarjetas no deben estar acompañados por fotos o imágenes; de esta manera, el principal referente será la escritura.

Page 64: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

63TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

d. Los niños y niñas de iii ciclo leen sus nombres

Puedes pedir a los niños que, por parejas, se acerquen a la caja donde están colocados los nombres. En algunas ocasiones, puedes organizar parejas con niños de III ciclo; y en otras, con niños de ciclos diferentes. Esta será una oportunidad para que los estudiantes comparen sus nombres.

Puedes trabajar con una pareja de niños cada día. Acércate para orientarlos y para que sepas qué estrategias utilizan para leer.

Recuerda…

En el cartel de asistencia, los niños y las niñas tendrán la

necesidad de leer a diario tanto sus propios nombres como

los de sus compañeros.

Si eligen trabajar un cuadro, debes reflexionar con ellos sobre

cómo está organizada la información en el texto, plantearles

interrogantes para que descubran que está organizada en

filas y en columnas; reflexiona con ellos sobre qué información

se consigna en las filas y cuál en las columnas.

Los niños buscan su nombre en la cajita de III ciclo.

64MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

docente : Van a ir acercándose a la cajita para buscar sus nombres, y cuando los ubiquen, los colocan en el cartel de asistencia. La primera pareja que va a pasar es la de Felipe y Marina.

Felipe y Marina se acercan a la cajita e inician la búsqueda de sus nombres.

docente : ¿Dónde dice “Marina”? (dirigiéndose a Marina).

Marina observa, busca y escoge la tarjeta con su nombre.

Pueden darse situaciones como la siguiente:

Puede ser que Marina haya reconocido su nombre porque lo ha aprendido a leer globalmente. La docente, mediante su intervención, propicia la reflexión sobre la escritura de su nombre.

docente : ¿Cómo te diste cuenta de que decía “Marina”?

Marina : Porque comienza con esta (señalando la M).

Marina

docente : (Dirigiéndose a los dos niños) ¿Y conocen otras palabras que comiencen como “Marina”? Felipe, ¿encontraste tu tarjeta?

Felipe, que aún no ha encontrado su tarjeta, dice que “maleta” y “Matilde” también se escriben con la de Marina.

docente : Muy bien, Felipe. A ver, vamos a buscar tu nombre.

Felipe duda entre una tarjeta que tiene su nombre y otra donde dice “Federico”.

Felipe Federico

docente : Felipe, ¿encontraste la tarjeta con tu nombre?

Felipe le muestra a la docente dos tarjetas: “Felipe” y “Federico”.

docente : (cogiendo las dos tarjetas): Mira, en una de estas tarjetas dice “Federico” y la otra tiene tu nombre. ¿Y dónde dirá “Felipe”?

Felipe se queda observando sin responder.

El caso de Felipe: lectura del nombre para registrar la asistencia

Page 65: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

63TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

d. Los niños y niñas de iii ciclo leen sus nombres

Puedes pedir a los niños que, por parejas, se acerquen a la caja donde están colocados los nombres. En algunas ocasiones, puedes organizar parejas con niños de III ciclo; y en otras, con niños de ciclos diferentes. Esta será una oportunidad para que los estudiantes comparen sus nombres.

Puedes trabajar con una pareja de niños cada día. Acércate para orientarlos y para que sepas qué estrategias utilizan para leer.

Recuerda…

En el cartel de asistencia, los niños y las niñas tendrán la

necesidad de leer a diario tanto sus propios nombres como

los de sus compañeros.

Si eligen trabajar un cuadro, debes reflexionar con ellos sobre

cómo está organizada la información en el texto, plantearles

interrogantes para que descubran que está organizada en

filas y en columnas; reflexiona con ellos sobre qué información

se consigna en las filas y cuál en las columnas.

Los niños buscan su nombre en la cajita de III ciclo.

64MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

docente : Van a ir acercándose a la cajita para buscar sus nombres, y cuando los ubiquen, los colocan en el cartel de asistencia. La primera pareja que va a pasar es la de Felipe y Marina.

Felipe y Marina se acercan a la cajita e inician la búsqueda de sus nombres.

docente : ¿Dónde dice “Marina”? (dirigiéndose a Marina).

Marina observa, busca y escoge la tarjeta con su nombre.

Pueden darse situaciones como la siguiente:

Puede ser que Marina haya reconocido su nombre porque lo ha aprendido a leer globalmente. La docente, mediante su intervención, propicia la reflexión sobre la escritura de su nombre.

docente : ¿Cómo te diste cuenta de que decía “Marina”?

Marina : Porque comienza con esta (señalando la M).

Marina

docente : (Dirigiéndose a los dos niños) ¿Y conocen otras palabras que comiencen como “Marina”? Felipe, ¿encontraste tu tarjeta?

Felipe, que aún no ha encontrado su tarjeta, dice que “maleta” y “Matilde” también se escriben con la de Marina.

docente : Muy bien, Felipe. A ver, vamos a buscar tu nombre.

Felipe duda entre una tarjeta que tiene su nombre y otra donde dice “Federico”.

Felipe Federico

docente : Felipe, ¿encontraste la tarjeta con tu nombre?

Felipe le muestra a la docente dos tarjetas: “Felipe” y “Federico”.

docente : (cogiendo las dos tarjetas): Mira, en una de estas tarjetas dice “Federico” y la otra tiene tu nombre. ¿Y dónde dirá “Felipe”?

Felipe se queda observando sin responder.

El caso de Felipe: lectura del nombre para registrar la asistencia

Page 66: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

65TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

docente : ¿Te has fijado con cuál comienzan estos nombres?

Felipe : Con esta (señalando la F).

docente : ¿Y con cuál siguen?

Felipe : Con esta (señalando la E).

docente : Muy bien, Felipe. Entonces, estos dos nombres comienzan igual, con “Fe”. Ahora, vamos a formar los dos nombres con letras móviles.

Felipe y la docente forman los nombres con letras móviles.

Felipe ha descubierto que “Felipe” y “Federico” comienzan igual. La docente lo orientará hacia el análisis de las otras letras que conforman su nombre, para que él pueda leerlo.

docente : Entonces, ya sabemos que “Felipe” y “Federico” comienzan igual, con “Fe”. Vamos a ver qué sigue (tapando la parte final del nombre que han formado con letras móviles).

docente : Fíjate en las siguientes letras que conforman este nombre (señala la “li” en “Felipe”). Te voy a dar unas palabras para que te ayuden (escribe “libro” y “Lino”).

F e L i i P

libro Lino

La docente lee “libro” y “Lino”; mientras lo hace, va señalando.

docente : Si acá dice “libro” (señalando mientras lee), entonces, ¿qué dice acá? (señalando la “li” en “libro”).

Marina ha regresado luego de colocar su tarjeta en el cartel de asistencia. Al ver la tarjeta de “libro” dice: “Libro, liii-bro”.

docente : Marina, ¿y dónde dice “li”? Marina señala.

docente : ¿Y cómo supiste que ahí decía “li”?

Marina : Porque ya leí Las aventuras de limón.

Va a traer el cuento y dice: “¿Ves? acá está el dibujo del limón y dice “Limón”.

docente: ¿Y en qué parte dice “li”? (señalando la palabra “limón”).

Marina : Acá (señalando “li”).

66MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

docente : ¿Y acá dónde dirá “li”? (señalando “libro”).

Marina señala la “li” en “libro”.

docente : Mira, Felipe. Marina dice que en esta parte del letrero dice “li” (“libro”) y que también hay “li” al inicio de la palabra “limón”.

¿Y en “Lino”? ¿Dónde estará “li”?

Marina : Acá (señalando en la palabra escrita).

docente : A ver, señalen “li” en “libro”, en “limón” y en… “Felipe”.

Los niños logran leer “li” en “libro”, “limón” y “Felipe”.

docente : Entonces, ¿qué dice acá? (señalando la “li” de “Felipe”). ¿Hasta acá qué dice?

libro

F e L i P e

Felipe: “Feli”, así me dicen algunos amigos.

docente: Sí, tus amigos te dicen “Feli”.

Destapa los dos nombres y pregunta: “¿En cuál dice ‘Felipe’?”.

Felipe señala su nombre, sonriente.

docente : ¡Bravo, Felipe! Ahora coloca tu nombre en el cartel de asistencia. Mira, en esta tarjeta dice “Federico” (señala mientras lee).

Felipe : No vino Federico

docente : Sí, qué habrá pasado. Vamos a poner su tarjeta en la cajita para que la encuentre mañana.

Felipe Federico

Page 67: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

65TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

docente : ¿Te has fijado con cuál comienzan estos nombres?

Felipe : Con esta (señalando la F).

docente : ¿Y con cuál siguen?

Felipe : Con esta (señalando la E).

docente : Muy bien, Felipe. Entonces, estos dos nombres comienzan igual, con “Fe”. Ahora, vamos a formar los dos nombres con letras móviles.

Felipe y la docente forman los nombres con letras móviles.

Felipe ha descubierto que “Felipe” y “Federico” comienzan igual. La docente lo orientará hacia el análisis de las otras letras que conforman su nombre, para que él pueda leerlo.

docente : Entonces, ya sabemos que “Felipe” y “Federico” comienzan igual, con “Fe”. Vamos a ver qué sigue (tapando la parte final del nombre que han formado con letras móviles).

docente : Fíjate en las siguientes letras que conforman este nombre (señala la “li” en “Felipe”). Te voy a dar unas palabras para que te ayuden (escribe “libro” y “Lino”).

F e L i i P

libro Lino

La docente lee “libro” y “Lino”; mientras lo hace, va señalando.

docente : Si acá dice “libro” (señalando mientras lee), entonces, ¿qué dice acá? (señalando la “li” en “libro”).

Marina ha regresado luego de colocar su tarjeta en el cartel de asistencia. Al ver la tarjeta de “libro” dice: “Libro, liii-bro”.

docente : Marina, ¿y dónde dice “li”? Marina señala.

docente : ¿Y cómo supiste que ahí decía “li”?

Marina : Porque ya leí Las aventuras de limón.

Va a traer el cuento y dice: “¿Ves? acá está el dibujo del limón y dice “Limón”.

docente: ¿Y en qué parte dice “li”? (señalando la palabra “limón”).

Marina : Acá (señalando “li”).

66MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

docente : ¿Y acá dónde dirá “li”? (señalando “libro”).

Marina señala la “li” en “libro”.

docente : Mira, Felipe. Marina dice que en esta parte del letrero dice “li” (“libro”) y que también hay “li” al inicio de la palabra “limón”.

¿Y en “Lino”? ¿Dónde estará “li”?

Marina : Acá (señalando en la palabra escrita).

docente : A ver, señalen “li” en “libro”, en “limón” y en… “Felipe”.

Los niños logran leer “li” en “libro”, “limón” y “Felipe”.

docente : Entonces, ¿qué dice acá? (señalando la “li” de “Felipe”). ¿Hasta acá qué dice?

libro

F e L i P e

Felipe: “Feli”, así me dicen algunos amigos.

docente: Sí, tus amigos te dicen “Feli”.

Destapa los dos nombres y pregunta: “¿En cuál dice ‘Felipe’?”.

Felipe señala su nombre, sonriente.

docente : ¡Bravo, Felipe! Ahora coloca tu nombre en el cartel de asistencia. Mira, en esta tarjeta dice “Federico” (señala mientras lee).

Felipe : No vino Federico

docente : Sí, qué habrá pasado. Vamos a poner su tarjeta en la cajita para que la encuentre mañana.

Felipe Federico

Page 68: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

67TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

importante

La intervención de la docente está dirigida a plantear problemas sobre “dónde dice”, “cómo supiste”, “cómo se escribe…”, “por qué dirá…”. En general, problemas que permiten a los niños conocer y comprender cómo funciona el sistema de escritura. Para orientar la reflexión de los niños y niñas mediante interrogantes, es importante que los escuchemos con atención.

El letrado del aula permite encontrar recursos y pistas para resolver problemas sobre cómo se lee o escribe.

Los niños conocen las letras, sus trazos y nombres de acuerdo con sus necesidades de lectura y escritura. Por ello, la docente no plantea un ordenamiento (“primero ‘m’, luego ‘l’, ‘s’ al final…”), sino un conocimiento desde el descubrimiento y las necesidades de comunicación.

A partir de esta situación, Felipe también pudo reflexionar sobre cuál de los dos nombres era más largo, cuántos golpes de voz tiene cada uno, etcétera.

otras actividades para trabajar con la lectura del nombre

Una variante de estas situaciones puede ser que des a los grupos tarjetas que contengan sus nombres, para que cada uno los identifique y coloque en el cartel de asistencia.

Además, puedes entregarles algunas tarjetas con los nombres de los miembros del grupo y otras que no correspondan a sus integrantes, o también puedes hacer que les falten tarjetas.

Puedes pedir que coloquen en los lugares correspondientes (mesas o sillas) las tarjetas de los niños que no asistieron ese día al aula.

68Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

como parte de las actividades para la atención simultánea y diferenciada, te proponemos lo siguiente:

la asistencia a la escuela no depende exclusivamente de los estudiantes, sino de sus familias. por ello, debes conducir con cuidado esta situación.

Escriben una lista de los niños y las niñas presentes ese día.

III ciclo

Escriben recomendaciones para llegar puntualmente a clase y las entregan a sus compañeros, luego de explicarlas una por una.

Ordenan alfabéticamente los nombres de los estudiantes del aula.

IV ciclo - V ciclo

los estudiantes de iv y v ciclo leen a sus compañeros recomendaciones para ser puntuales.

los estudiantes del iii ciclo escriben una lista

de los niños y niñas que asistieron a clase.

Page 69: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

67TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

importante

La intervención de la docente está dirigida a plantear problemas sobre “dónde dice”, “cómo supiste”, “cómo se escribe…”, “por qué dirá…”. En general, problemas que permiten a los niños conocer y comprender cómo funciona el sistema de escritura. Para orientar la reflexión de los niños y niñas mediante interrogantes, es importante que los escuchemos con atención.

El letrado del aula permite encontrar recursos y pistas para resolver problemas sobre cómo se lee o escribe.

Los niños conocen las letras, sus trazos y nombres de acuerdo con sus necesidades de lectura y escritura. Por ello, la docente no plantea un ordenamiento (“primero ‘m’, luego ‘l’, ‘s’ al final…”), sino un conocimiento desde el descubrimiento y las necesidades de comunicación.

A partir de esta situación, Felipe también pudo reflexionar sobre cuál de los dos nombres era más largo, cuántos golpes de voz tiene cada uno, etcétera.

otras actividades para trabajar con la lectura del nombre

Una variante de estas situaciones puede ser que des a los grupos tarjetas que contengan sus nombres, para que cada uno los identifique y coloque en el cartel de asistencia.

Además, puedes entregarles algunas tarjetas con los nombres de los miembros del grupo y otras que no correspondan a sus integrantes, o también puedes hacer que les falten tarjetas.

Puedes pedir que coloquen en los lugares correspondientes (mesas o sillas) las tarjetas de los niños que no asistieron ese día al aula.

68Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

como parte de las actividades para la atención simultánea y diferenciada, te proponemos lo siguiente:

la asistencia a la escuela no depende exclusivamente de los estudiantes, sino de sus familias. por ello, debes conducir con cuidado esta situación.

Escriben una lista de los niños y las niñas presentes ese día.

III ciclo

Escriben recomendaciones para llegar puntualmente a clase y las entregan a sus compañeros, luego de explicarlas una por una.

Ordenan alfabéticamente los nombres de los estudiantes del aula.

IV ciclo - V ciclo

los estudiantes de iv y v ciclo leen a sus compañeros recomendaciones para ser puntuales.

los estudiantes del iii ciclo escriben una lista

de los niños y niñas que asistieron a clase.

Page 70: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

69TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

Liz y René están en el grupo que debe elaborar la lista de los estudiantes

que asistieron a clase ese día. Primero, colocan sus nombres; luego, para

estar seguros de cómo se escriben los nombres, Liz propone copiarlos

de las sillas donde están escritos los nombres de cada uno de los niños y

niñas del aula. René, en cambio, propone escribir la lista de nombres “de

memoria”, sin mirar otros modelos.

Los niños discuten, pero no llegan a un acuerdo y deciden consultar a su

maestro docente.

¿Qué aprenderán los niños si siguen la iniciativa de Liz y qué si hacen

lo que sugiere René?

¿Qué harías tú si fueras el docente de estos niños?

¿cómo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura del nombre?

Pidiendo a los niños y las niñas que escriban los nombres de la lista de invitados a un evento familiar o de la comunidad.

Pidiéndoles que averigüen la historia de su nombre, y que luego la escriban y lean lo que han escrito.

Si siguen la sugerencia de Liz, los niños copiarán su nombre de acuerdo con un modelo (del cartel de asistencia, de las sillas). Podrán reproducirlo tal como lo ven y esto les permitirá fi jar su observación en el orden de las letras que lo conforman.

Si siguen la sugerencia de René, estarán desarrollando un proceso constructivo, ya que ellos tendrán que “formar” su nombre (es posible que utilicen letras móviles si están habituados a usarlas). Para determinar el orden de las letras, deben pensar en lo que quieren escribir, analizar y contrastar su escrito.

70MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

3.2. Lectura y escritura a través de letreros y etiquetas

¿cómo utilizar los recursos letrados del entorno para el aprendizaje de la lectura y escritura?

El propósito de esta propuesta es que utilices los elementos del entorno letrado de la comunidad (letreros,

etiquetas…) como recurso para reflexionar sobre el sistema de escritura alfabético y la función que el

lenguaje escrito cumple en el mundo social.

3.2.1 La importancia de la refl exión sobre lo escrito en el contexto de la comunidad

Como ya hemos mencionado, en los contextos rurales, la comunicación oral es la forma de comunicación por excelencia. Esto por la tradición cultural de nuestros pueblos y por la aún escasa utilidad de lo escrito en la vida social de las comunidades (Zavala 2002).

Sin embargo, el mundo actual exige que los ciudadanos del siglo XXI no solo sean capaces de mantener y valorar su cultura. Además, es necesario que los niños y las niñas puedan desenvolverse con eficiencia en un mundo globalizado, en el que la capacidad para utilizar el lenguaje escrito es una de las competencias fundamentales que debe alcanzar el ciudadano.

Por ello, es una tarea primordial que los docentes de contextos rurales promovamos situaciones en las que los estudiantes identifiquen los textos que forman parte de la vida de la comunidad y reflexionen sobre el rol que cumplen estos en la vida social.

Posibilidades didácticas en la lectura de etiquetas:

La lectura y escritura de letreros y etiquetas permitirá a los niños y las niñas realizar una lectura global (lectura de la palabra completa). Además, podrán plantear hipótesis sobre la escritura de las palabras y su estructura interna, así como analizar las semejanzas y diferencias entre estas.

¿Por qué textos cortos o conocidos? Porque así se recrean, de alguna manera, las situaciones en las que verdaderamente un lector se detiene a leer palabras: en contexto. Además, porque de este modo se reducen sustancialmente las posibilidades de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean frustrantes (véase Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html>, consulta hecha el 27 julio del 2013).

Page 71: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

69TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

Liz y René están en el grupo que debe elaborar la lista de los estudiantes

que asistieron a clase ese día. Primero, colocan sus nombres; luego, para

estar seguros de cómo se escriben los nombres, Liz propone copiarlos

de las sillas donde están escritos los nombres de cada uno de los niños y

niñas del aula. René, en cambio, propone escribir la lista de nombres “de

memoria”, sin mirar otros modelos.

Los niños discuten, pero no llegan a un acuerdo y deciden consultar a su

maestro docente.

¿Qué aprenderán los niños si siguen la iniciativa de Liz y qué si hacen

lo que sugiere René?

¿Qué harías tú si fueras el docente de estos niños?

¿cómo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura del nombre?

Pidiendo a los niños y las niñas que escriban los nombres de la lista de invitados a un evento familiar o de la comunidad.

Pidiéndoles que averigüen la historia de su nombre, y que luego la escriban y lean lo que han escrito.

Si siguen la sugerencia de Liz, los niños copiarán su nombre de acuerdo con un modelo (del cartel de asistencia, de las sillas). Podrán reproducirlo tal como lo ven y esto les permitirá fi jar su observación en el orden de las letras que lo conforman.

Si siguen la sugerencia de René, estarán desarrollando un proceso constructivo, ya que ellos tendrán que “formar” su nombre (es posible que utilicen letras móviles si están habituados a usarlas). Para determinar el orden de las letras, deben pensar en lo que quieren escribir, analizar y contrastar su escrito.

70MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

3.2. Lectura y escritura a través de letreros y etiquetas

¿cómo utilizar los recursos letrados del entorno para el aprendizaje de la lectura y escritura?

El propósito de esta propuesta es que utilices los elementos del entorno letrado de la comunidad (letreros,

etiquetas…) como recurso para reflexionar sobre el sistema de escritura alfabético y la función que el

lenguaje escrito cumple en el mundo social.

3.2.1 La importancia de la refl exión sobre lo escrito en el contexto de la comunidad

Como ya hemos mencionado, en los contextos rurales, la comunicación oral es la forma de comunicación por excelencia. Esto por la tradición cultural de nuestros pueblos y por la aún escasa utilidad de lo escrito en la vida social de las comunidades (Zavala 2002).

Sin embargo, el mundo actual exige que los ciudadanos del siglo XXI no solo sean capaces de mantener y valorar su cultura. Además, es necesario que los niños y las niñas puedan desenvolverse con eficiencia en un mundo globalizado, en el que la capacidad para utilizar el lenguaje escrito es una de las competencias fundamentales que debe alcanzar el ciudadano.

Por ello, es una tarea primordial que los docentes de contextos rurales promovamos situaciones en las que los estudiantes identifiquen los textos que forman parte de la vida de la comunidad y reflexionen sobre el rol que cumplen estos en la vida social.

Posibilidades didácticas en la lectura de etiquetas:

La lectura y escritura de letreros y etiquetas permitirá a los niños y las niñas realizar una lectura global (lectura de la palabra completa). Además, podrán plantear hipótesis sobre la escritura de las palabras y su estructura interna, así como analizar las semejanzas y diferencias entre estas.

¿Por qué textos cortos o conocidos? Porque así se recrean, de alguna manera, las situaciones en las que verdaderamente un lector se detiene a leer palabras: en contexto. Además, porque de este modo se reducen sustancialmente las posibilidades de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean frustrantes (véase Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html>, consulta hecha el 27 julio del 2013).

Page 72: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

71TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

3.2.2 La lectura de etiquetas en el proyecto “La tiendita”

La situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el proyecto “La tiendita”, que consiste en que los niños y las niñas representen en el aula una tienda o bodega sobre la base de lo que han podido observar en su comunidad. Para construirla, pueden valerse de diversos materiales (arcilla, papeles, etiquetas, bolsas, cajas, etcétera).

Los productos que se coloquen en “La tiendita” serán un recurso para desarrollar diversos aprendizajes, como los siguientes:

Reflexionar sobre el sistema de escritura alfabética.

Utilizar los números para colocar los precios, realizar adiciones o sustracciones, resolver problemas, etcétera.

Dialogar sobre los alimentos que son saludables, reflexionar sobre su valor nutritivo.

Analizar las funciones que cumple el comercio en la comunidad, las diferentes formas de intercambio comercial que existen, etcétera.

Nos hemos planteado los siguientes propósitos:

Propósito didáctico:

Permitirá que los niños y las niñas reflexionen sobre el sistema de escritura a partir de la lectura y escritura de ciertos textos que forman parte de su vida cotidiana (etiquetas).

Propósito social:

Cuando los niños y las niñas transiten por la comunidad, podrán utilizar con pertinencia los diferentes carteles y etiquetas que forman parte de su entorno.

72Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

a. etapa del año escolar sugerida: este proyecto se puede desarrollar en el primer

semestre.

B. actividades previas

como parte de las actividades previas al desarrollo de este proyecto, realiza

con tus estudiantes una salida por los alrededores de la comunidad. esta debe

ser previamente planificada y debes haber centrado la atención en los letreros,

afiches, etcétera más significativos de la comunidad. posiblemente, también los

niños y las niñas hayan reparado en ellos.

comunica a los niños y las niñas que van a realizar un recorrido por los alrededores

de la escuela para leer lo que está escrito en afiches, letreros, etcétera.

durante el recorrido, detente para observar los letreros presentes en la comunidad:

señales en las carretas, anuncios publicitarios, letreros en los camiones, etcétera.

Haz un alto, observa los letreros junto con los niños y las niñas, y dialoga sobre la

base de las siguientes preguntas:

¿Han visto antes estos letreros? ¿en qué ocasiones? ¿para qué se utilizan? ¿Quiénes los leen?

¿para qué están puestos ahí?

¿Qué dice en ese… aviso, letrero, afiche…?

¿dónde dice… “hospital”, “posta médica”?

Page 73: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

71TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

3.2.2 La lectura de etiquetas en el proyecto “La tiendita”

La situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el proyecto “La tiendita”, que consiste en que los niños y las niñas representen en el aula una tienda o bodega sobre la base de lo que han podido observar en su comunidad. Para construirla, pueden valerse de diversos materiales (arcilla, papeles, etiquetas, bolsas, cajas, etcétera).

Los productos que se coloquen en “La tiendita” serán un recurso para desarrollar diversos aprendizajes, como los siguientes:

Reflexionar sobre el sistema de escritura alfabética.

Utilizar los números para colocar los precios, realizar adiciones o sustracciones, resolver problemas, etcétera.

Dialogar sobre los alimentos que son saludables, reflexionar sobre su valor nutritivo.

Analizar las funciones que cumple el comercio en la comunidad, las diferentes formas de intercambio comercial que existen, etcétera.

Nos hemos planteado los siguientes propósitos:

Propósito didáctico:

Permitirá que los niños y las niñas reflexionen sobre el sistema de escritura a partir de la lectura y escritura de ciertos textos que forman parte de su vida cotidiana (etiquetas).

Propósito social:

Cuando los niños y las niñas transiten por la comunidad, podrán utilizar con pertinencia los diferentes carteles y etiquetas que forman parte de su entorno.

72Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

a. etapa del año escolar sugerida: este proyecto se puede desarrollar en el primer

semestre.

B. actividades previas

como parte de las actividades previas al desarrollo de este proyecto, realiza

con tus estudiantes una salida por los alrededores de la comunidad. esta debe

ser previamente planificada y debes haber centrado la atención en los letreros,

afiches, etcétera más significativos de la comunidad. posiblemente, también los

niños y las niñas hayan reparado en ellos.

comunica a los niños y las niñas que van a realizar un recorrido por los alrededores

de la escuela para leer lo que está escrito en afiches, letreros, etcétera.

durante el recorrido, detente para observar los letreros presentes en la comunidad:

señales en las carretas, anuncios publicitarios, letreros en los camiones, etcétera.

Haz un alto, observa los letreros junto con los niños y las niñas, y dialoga sobre la

base de las siguientes preguntas:

¿Han visto antes estos letreros? ¿en qué ocasiones? ¿para qué se utilizan? ¿Quiénes los leen?

¿para qué están puestos ahí?

¿Qué dice en ese… aviso, letrero, afiche…?

¿dónde dice… “hospital”, “posta médica”?

Page 74: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

73TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Haz una parada especial en la tienda o bodega de la comunidad para que los niños y las niñas reconozcan las etiquetas de los productos que adquieren sus familias. Por ejemplo, empaques de sal, aceite, fósforos, velas, aceite, etcétera.

Puedes realizar las siguientes preguntas:

¿Cuáles de estos productos consumen sus familias? ¿Para qué los utilizan?

¿Qué dice en esa etiqueta? (señalando la etiqueta).

¿Cómo saben que dice aceite “Cocinerita”?

¿Cómo se dieron cuenta de que decía… “Leche Nutritina”?

¿A qué otros textos escritos se parecen?

74MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Mira el ejemplo de un diálogo en la bodega:

docente : ¿Qué dice en esta etiqueta?

niños : “Riquito”.

docente : ¿Y cómo se dieron cuenta? (la maestra

orienta a los niños y las niñas para que

reflexionen sobre los colores, la ubicación

del texto, etcétera).

¿Qué colores tiene esa etiqueta? ¿Está

escrita con el mismo tipo de letra que

la del aceite? A ver, díganme dónde

comienza y dónde termina la palabra

“Riquito”.

Escucha a los niños y las niñas, da por

válidas todas las respuestas que sirvan

para identificar el nombre. Confirma o

aclara si las deducciones que realizaron

al leer las etiquetas fueron acertadas.

Pide a los niños y las niñas que lleven al aula etiquetas de diversos productos que son utilizados por sus familias, o escriban los nombres de los letreros o nombres de instituciones que han ubicado en su visita por los alrededores.

Page 75: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

73TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Haz una parada especial en la tienda o bodega de la comunidad para que los niños y las niñas reconozcan las etiquetas de los productos que adquieren sus familias. Por ejemplo, empaques de sal, aceite, fósforos, velas, aceite, etcétera.

Puedes realizar las siguientes preguntas:

¿Cuáles de estos productos consumen sus familias? ¿Para qué los utilizan?

¿Qué dice en esa etiqueta? (señalando la etiqueta).

¿Cómo saben que dice aceite “Cocinerita”?

¿Cómo se dieron cuenta de que decía… “Leche Nutritina”?

¿A qué otros textos escritos se parecen?

74MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Mira el ejemplo de un diálogo en la bodega:

docente : ¿Qué dice en esta etiqueta?

niños : “Riquito”.

docente : ¿Y cómo se dieron cuenta? (la maestra

orienta a los niños y las niñas para que

reflexionen sobre los colores, la ubicación

del texto, etcétera).

¿Qué colores tiene esa etiqueta? ¿Está

escrita con el mismo tipo de letra que

la del aceite? A ver, díganme dónde

comienza y dónde termina la palabra

“Riquito”.

Escucha a los niños y las niñas, da por

válidas todas las respuestas que sirvan

para identificar el nombre. Confirma o

aclara si las deducciones que realizaron

al leer las etiquetas fueron acertadas.

Pide a los niños y las niñas que lleven al aula etiquetas de diversos productos que son utilizados por sus familias, o escriban los nombres de los letreros o nombres de instituciones que han ubicado en su visita por los alrededores.

Page 76: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

75TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

c. Planteamos la situación comunicativa

Dialoga con tus estudiantes sobre la actividad realizada en los alrededores

de la comunidad y la visita a la tienda. Conversen sobre:

Anota o pide que uno de los estudiantes anote en la pizarra o en un papelote las ideas que te van dando.

Inicia el trabajo para construir la tiendita. Puedes organizar a los estudiantes de la siguiente manera:

Seleccionan etiquetas para colocar en la tiendita.

Elaboran el letrero con el nombre de la tiendita

Ubican los productos en la tiendita. Colocan letreros y precios a los productos.

III - IV ciclo

Organizan y arman el espacio donde se colocará la tiendita (con cajas, cartones, etcétera).

V ciclo

Luego, proponles organizar una pequeña tiendita en el aula y realizar

diversas actividades en torno de esta:

¿Cómo utilizaremos la tiendita?¿A qué podemos jugar en esta?

¿Qué aprenderemos?

¿Qué observaron?

¿Qué aprendieron?

¿Cómo se sintieron?

76MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Leemos y seleccionamos etiquetas para la tiendita: pedimos a los niños y las niñas que lean los nombres de las etiquetas y seleccionen las que van a colocar en la tiendita.

Los niños y las niñas leerán los nombres de los productos que reconocen.

Riquito Primavera

Fósforos Azúcar

A diferencia de la lectura de los nombres, en la que

recomendamos que los nombres de los niños y las

niñas no estuvieran acompañados por imágenes, en

esta ocasión las etiquetas sí incluirán la imagen. Así,

para poder leer no solo se tendrá en cuenta lo que

aparece escrito, sino el contexto de la palabra: los

colores, las imágenes, y el tipo y tamaño de la letra

serán de gran importancia.

El niño podrá leer estas palabras porque le son

familiares. Para leerlas, utilizará su memoria visual.

Sin embargo, es posible que aún no pueda identificar

las letras que las forman.

Page 77: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

75TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

c. Planteamos la situación comunicativa

Dialoga con tus estudiantes sobre la actividad realizada en los alrededores

de la comunidad y la visita a la tienda. Conversen sobre:

Anota o pide que uno de los estudiantes anote en la pizarra o en un papelote las ideas que te van dando.

Inicia el trabajo para construir la tiendita. Puedes organizar a los estudiantes de la siguiente manera:

Seleccionan etiquetas para colocar en la tiendita.

Elaboran el letrero con el nombre de la tiendita

Ubican los productos en la tiendita. Colocan letreros y precios a los productos.

III - IV ciclo

Organizan y arman el espacio donde se colocará la tiendita (con cajas, cartones, etcétera).

V ciclo

Luego, proponles organizar una pequeña tiendita en el aula y realizar

diversas actividades en torno de esta:

¿Cómo utilizaremos la tiendita?¿A qué podemos jugar en esta?

¿Qué aprenderemos?

¿Qué observaron?

¿Qué aprendieron?

¿Cómo se sintieron?

76MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Leemos y seleccionamos etiquetas para la tiendita: pedimos a los niños y las niñas que lean los nombres de las etiquetas y seleccionen las que van a colocar en la tiendita.

Los niños y las niñas leerán los nombres de los productos que reconocen.

Riquito Primavera

Fósforos Azúcar

A diferencia de la lectura de los nombres, en la que

recomendamos que los nombres de los niños y las

niñas no estuvieran acompañados por imágenes, en

esta ocasión las etiquetas sí incluirán la imagen. Así,

para poder leer no solo se tendrá en cuenta lo que

aparece escrito, sino el contexto de la palabra: los

colores, las imágenes, y el tipo y tamaño de la letra

serán de gran importancia.

El niño podrá leer estas palabras porque le son

familiares. Para leerlas, utilizará su memoria visual.

Sin embargo, es posible que aún no pueda identificar

las letras que las forman.

Page 78: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

77TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Los niños y las niñas también tendrán ocasión para reflexionar sobre la

función que cumplen las etiquetas y los letreros en el mundo social: usamos

los letreros para saber cómo se llaman los lugares, reconocer los productos

por sus nombres, etcétera.

Esta es una ocasión para reflexionar con los niños y las niñas sobre la

direccionalidad de la escritura (se lee y escribe de izquierda a derecha), y

para que diferencien el dibujo de la escritura.

Además, podrán darse cuenta de que para escribir se usan distintos tipos

de letra. Serán capaces de reconocer la semejanza entre lo que está escrito

en las etiquetas y otras palabras que conocen.

Se darán cuenta de que en las etiquetas se presentan diferentes tipos y

tamaños de letra (script, imprenta). No debemos detenernos a explicar las

características de un tipo de letra o la ortografía, sino más bien a observar y

reparar en la diferencia. ¿Cómo son? ¿Las han visto antes? ¿Dónde?

Es un buen momento para que los niños y las niñas que recién se están

iniciando en el conocimiento del sistema de escritura alfabética se den

cuenta de que, cuando escribimos, el texto presenta un inicio y un fin. Así,

al escribir considerarán un inicio y un fin para lo que escriben, aunque lo

hagan con grafismos.

Además, podrán darse cuenta de para qué se usan las etiquetas o los

letreros que han identificado.

Veamos un ejemplo de un diálogo que se puede presentar en el aula:

docente : Docente: ¿Qué etiquetas trajeron hoy?

niños : De aceite Primavera.

Yo de fósforos Luz.

Yo de una bolsa de fideos Riquito y de azúcar Delicia.

docente : Vamos a tener muchas cosas en nuestra tiendita, qué bueno.

docente : ¿Y para qué se usan estas etiquetas?

Jorge : Para que sepamos que ahí hay fideos, sal, fósforos.

Luisa : Para que compremos las cosas.

docente : Pero en los fósforos dice “Luz”; en los fideos, “Riquito”.

José : Es que así se llaman.

Jesús : Son como los nombres de las cosas.

docente : Sí, son los nombres de los productos, así los reconocemos.

¿Y cómo saben que es de aceite Primavera?

78MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

niños : Por el dibujo, ¿ves que tiene una señora cocinando?

Su etiqueta es de color amarillo con blanco.

docente : Y además del dibujo, ¿qué más tiene esta etiqueta?

niños : Tiene letras.

docente : ¿Y dónde comienza y termina la palabra “Primavera”?

Los niños y las niñas señalan el principio y el fin de la palabra.

docente : ¿Las letras de esta etiqueta se parecen a las que están en otros textos que ustedes conocen? ¿Cuáles?

José : Sí, se parecen a la etiqueta de fideos.

docente : ¿En qué se parecen?

José : En las letras y el color.

docente : Miren, acá en la lista de asistencia están sus nombres. ¿Alguno de sus nombres comienza como el que está en las etiquetas?

delia : Esa etiqueta de azúcar Delicia comienza como mi nombre.

Los niños y las niñas comentan sobre algunos de sus nombres que comienzan como…

Luego, la docente pide que coloquen las bolsas o envases reciclados que han traído en la tiendita.

Podemos pedir que formen con letras móviles los nombres de algunos de los artículos que han seleccionado.

Luego, organizados en grupos, pueden copiar los nombres de los productos en un papelote para elaborar una lista y colocarla en la parte externa de su tiendita.

Miremos este ejemplo:

Soledad y José escogieron las galletas de soda.

os ad

Puedes plantearles interrogantes como los siguientes:

¿El nombre del producto que escogieron es más largo o corto que sus nombres?

¿Dónde comienza la palabra, dónde termina?

¿Dónde comienza tu nombre? ¿Con qué letra?

¿Cuántos golpes de voz tienen esos nombres? Pueden marcarlos con palmas o saltos.

Page 79: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

77TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Los niños y las niñas también tendrán ocasión para reflexionar sobre la

función que cumplen las etiquetas y los letreros en el mundo social: usamos

los letreros para saber cómo se llaman los lugares, reconocer los productos

por sus nombres, etcétera.

Esta es una ocasión para reflexionar con los niños y las niñas sobre la

direccionalidad de la escritura (se lee y escribe de izquierda a derecha), y

para que diferencien el dibujo de la escritura.

Además, podrán darse cuenta de que para escribir se usan distintos tipos

de letra. Serán capaces de reconocer la semejanza entre lo que está escrito

en las etiquetas y otras palabras que conocen.

Se darán cuenta de que en las etiquetas se presentan diferentes tipos y

tamaños de letra (script, imprenta). No debemos detenernos a explicar las

características de un tipo de letra o la ortografía, sino más bien a observar y

reparar en la diferencia. ¿Cómo son? ¿Las han visto antes? ¿Dónde?

Es un buen momento para que los niños y las niñas que recién se están

iniciando en el conocimiento del sistema de escritura alfabética se den

cuenta de que, cuando escribimos, el texto presenta un inicio y un fin. Así,

al escribir considerarán un inicio y un fin para lo que escriben, aunque lo

hagan con grafismos.

Además, podrán darse cuenta de para qué se usan las etiquetas o los

letreros que han identificado.

Veamos un ejemplo de un diálogo que se puede presentar en el aula:

docente : Docente: ¿Qué etiquetas trajeron hoy?

niños : De aceite Primavera.

Yo de fósforos Luz.

Yo de una bolsa de fideos Riquito y de azúcar Delicia.

docente : Vamos a tener muchas cosas en nuestra tiendita, qué bueno.

docente : ¿Y para qué se usan estas etiquetas?

Jorge : Para que sepamos que ahí hay fideos, sal, fósforos.

Luisa : Para que compremos las cosas.

docente : Pero en los fósforos dice “Luz”; en los fideos, “Riquito”.

José : Es que así se llaman.

Jesús : Son como los nombres de las cosas.

docente : Sí, son los nombres de los productos, así los reconocemos.

¿Y cómo saben que es de aceite Primavera?

78MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

niños : Por el dibujo, ¿ves que tiene una señora cocinando?

Su etiqueta es de color amarillo con blanco.

docente : Y además del dibujo, ¿qué más tiene esta etiqueta?

niños : Tiene letras.

docente : ¿Y dónde comienza y termina la palabra “Primavera”?

Los niños y las niñas señalan el principio y el fin de la palabra.

docente : ¿Las letras de esta etiqueta se parecen a las que están en otros textos que ustedes conocen? ¿Cuáles?

José : Sí, se parecen a la etiqueta de fideos.

docente : ¿En qué se parecen?

José : En las letras y el color.

docente : Miren, acá en la lista de asistencia están sus nombres. ¿Alguno de sus nombres comienza como el que está en las etiquetas?

delia : Esa etiqueta de azúcar Delicia comienza como mi nombre.

Los niños y las niñas comentan sobre algunos de sus nombres que comienzan como…

Luego, la docente pide que coloquen las bolsas o envases reciclados que han traído en la tiendita.

Podemos pedir que formen con letras móviles los nombres de algunos de los artículos que han seleccionado.

Luego, organizados en grupos, pueden copiar los nombres de los productos en un papelote para elaborar una lista y colocarla en la parte externa de su tiendita.

Miremos este ejemplo:

Soledad y José escogieron las galletas de soda.

os ad

Puedes plantearles interrogantes como los siguientes:

¿El nombre del producto que escogieron es más largo o corto que sus nombres?

¿Dónde comienza la palabra, dónde termina?

¿Dónde comienza tu nombre? ¿Con qué letra?

¿Cuántos golpes de voz tienen esos nombres? Pueden marcarlos con palmas o saltos.

Page 80: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

79TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Finalmente, da indicaciones para que los niños y las niñas coloquen los

productos siguiendo determinado criterio, tal como lo han observado en la

visita a la tienda: bebidas, golosinas, abarrotes, etcétera.

Promueve la participación de todos para colocar los precios y los letreros en

el espacio elegido. Recuerda que esta es una actividad que se desarrollará en varias sesiones.

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

Una docente ha visitado una escuela vecina como parte de las pasantías

que están realizando las escuelas de la región, y encuentra que su colega

ha colgado en una de las paredes del aula las etiquetas traídas por los niños

y las niñas. ¿Cómo pensará trabajar la docente visitada? ¿Qué sugerencia le

darías a esta docente? ¿Por qué?

¿Cómo participan los padres y las madres en el aprendizaje de la lectura y escritura a través de etiquetas?

Les piden a los niños y niñas que hagan un listado de las compras, valiéndose de imágenes y palabras.

Les dan a los niños y las niñas la oportunidad de indicarle a la vendedora los productos que va a adquirir la familia.

3.3 Lectura de títulos para elaborar un cancionero

¿Cómo utilizar la lectura de títulos de canciones para que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir?

La lectura de títulos de canciones como medio para reflexionar sobre el lenguaje y el sistema de escritura.

El propósito de esta sección es presentarte una secuencia didáctica para promover la reflexión sobre el sistema de escritura a partir de la lectura de títulos de canciones. Esta situación es presentada a partir

de una selección de canciones para la producción de un cancionero.

sentido de los textos poéticos: canciones

El lenguaje poético, a través de las canciones, ha estado presente en la vida de los niños y las niñas desde los primeros momentos de su existencia. En las canciones de cuna cantadas por las madres para acompañar los sueños de sus bebes, en los juegos infantiles.

80Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Propósito didáctico:

el propósito didáctico consiste en generar situaciones en las que los niños y las niñas que aún no dominan el sistema de escritura lean y escriban por sí mismos para producir un cancionero. Una parte importante de este proceso será la lectura de títulos. a través de esa acción, se pretende que los estudiantes descubran que hay correspondencia entre lo que decimos y lo que está escrito.

en las actividades agrícolas o en las festividades, las canciones han acompañado de diversas formas a los niños durante su desarrollo. por ello, este tipo de textos les resultan familiares.

las canciones se hacen presentes en la escuela mediante la tradición oral que está presente en la vida familiar y comunal de los niños. además, están las canciones que son aprendidas en la escuela con diversos propósitos.

en los Cuadernos de trabajo de primer y segundo grado (Ministerio de educación 2014) se presentan diferentes tipos de canciones, en la unidad dedicada a textos lúdicos.

3.3.1 Lectura y selección de títulos para elaborar un cancionero

la situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en un proyecto de escritura que tiene por objeto la producción de un cancionero para la biblioteca de aula. nos hemos planteado los siguientes propósitos:

Propósito social:

el propósito social es generar una experiencia de goce estético del lenguaje a través de las actividades de lectura y escritura para producir un cancionero que se colocará en la biblioteca del aula, a través del uso de títulos para producir un cancionero.

Posibilidades didácticas en la lectura de títulos: la lectura de títulos permitirá a los niños y las niñas reflexionar sobre el sistema de escritura. podrán leerlos estableciendo las semejanzas y diferencias entre estos. además, conocerán cómo son las canciones y en qué momentos de la vida diaria se entonan.

el ejemplo que te proponemos ha sido adaptado de Situaciones didácticas al inicio de la alfabetización, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=7kge4fkb-dk>.

seleccionamos títulos de canciones para nuestro cancionero

esta propuesta puede ser desarrollada en varias sesiones.

Page 81: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

79TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Finalmente, da indicaciones para que los niños y las niñas coloquen los

productos siguiendo determinado criterio, tal como lo han observado en la

visita a la tienda: bebidas, golosinas, abarrotes, etcétera.

Promueve la participación de todos para colocar los precios y los letreros en

el espacio elegido. Recuerda que esta es una actividad que se desarrollará en varias sesiones.

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

Una docente ha visitado una escuela vecina como parte de las pasantías

que están realizando las escuelas de la región, y encuentra que su colega

ha colgado en una de las paredes del aula las etiquetas traídas por los niños

y las niñas. ¿Cómo pensará trabajar la docente visitada? ¿Qué sugerencia le

darías a esta docente? ¿Por qué?

¿Cómo participan los padres y las madres en el aprendizaje de la lectura y escritura a través de etiquetas?

Les piden a los niños y niñas que hagan un listado de las compras, valiéndose de imágenes y palabras.

Les dan a los niños y las niñas la oportunidad de indicarle a la vendedora los productos que va a adquirir la familia.

3.3 Lectura de títulos para elaborar un cancionero

¿Cómo utilizar la lectura de títulos de canciones para que los niños y las niñas aprendan a leer y escribir?

La lectura de títulos de canciones como medio para reflexionar sobre el lenguaje y el sistema de escritura.

El propósito de esta sección es presentarte una secuencia didáctica para promover la reflexión sobre el sistema de escritura a partir de la lectura de títulos de canciones. Esta situación es presentada a partir

de una selección de canciones para la producción de un cancionero.

sentido de los textos poéticos: canciones

El lenguaje poético, a través de las canciones, ha estado presente en la vida de los niños y las niñas desde los primeros momentos de su existencia. En las canciones de cuna cantadas por las madres para acompañar los sueños de sus bebes, en los juegos infantiles.

80Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

Propósito didáctico:

el propósito didáctico consiste en generar situaciones en las que los niños y las niñas que aún no dominan el sistema de escritura lean y escriban por sí mismos para producir un cancionero. Una parte importante de este proceso será la lectura de títulos. a través de esa acción, se pretende que los estudiantes descubran que hay correspondencia entre lo que decimos y lo que está escrito.

en las actividades agrícolas o en las festividades, las canciones han acompañado de diversas formas a los niños durante su desarrollo. por ello, este tipo de textos les resultan familiares.

las canciones se hacen presentes en la escuela mediante la tradición oral que está presente en la vida familiar y comunal de los niños. además, están las canciones que son aprendidas en la escuela con diversos propósitos.

en los Cuadernos de trabajo de primer y segundo grado (Ministerio de educación 2014) se presentan diferentes tipos de canciones, en la unidad dedicada a textos lúdicos.

3.3.1 Lectura y selección de títulos para elaborar un cancionero

la situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en un proyecto de escritura que tiene por objeto la producción de un cancionero para la biblioteca de aula. nos hemos planteado los siguientes propósitos:

Propósito social:

el propósito social es generar una experiencia de goce estético del lenguaje a través de las actividades de lectura y escritura para producir un cancionero que se colocará en la biblioteca del aula, a través del uso de títulos para producir un cancionero.

Posibilidades didácticas en la lectura de títulos: la lectura de títulos permitirá a los niños y las niñas reflexionar sobre el sistema de escritura. podrán leerlos estableciendo las semejanzas y diferencias entre estos. además, conocerán cómo son las canciones y en qué momentos de la vida diaria se entonan.

el ejemplo que te proponemos ha sido adaptado de Situaciones didácticas al inicio de la alfabetización, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=7kge4fkb-dk>.

seleccionamos títulos de canciones para nuestro cancionero

esta propuesta puede ser desarrollada en varias sesiones.

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81TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Planteamos la situación comunicativa

Dialoga con tus estudiantes sobre la propuesta de hacer un cancionero recopilando canciones de cuna, canciones para jugar, coplas, etcétera. Este texto podrá formar parte de la biblioteca del aula.

Pide a los estudiantes que dialoguen con sus familiares sobre las canciones que conocen. Pueden traerlas anotadas, aprenderlas o compartir algunas que ellos ya saben y que son de su preferencia.

Primera sesión

Planificación del texto

Pide a los niños y las niñas que presenten las canciones que han llevado, proponles cantar en grupo las más conocidas o cantarlas individualmente. Promueve la participación de todos los niños y las niñas.

Dialoga con los niños y las niñas sobre las canciones que cantamos cuando estamos solos, en familia, en la escuela o comunidad, así como en diferentes situaciones: camino a la escuela, de paseo, en la chacra, etcétera.

Propón a los niños y las niñas elaborar un cancionero para la biblioteca del aula; también pueden compartirlo con sus familiares o donarlo a una escuela cercana.

Dialoguen sobre la base de las siguientes preguntas:

Segunda sesión

Anota las respuestas en un papelote o pide a uno de los estudiantes que tome nota para organizar la planificación del texto. Deben quedar claros los propósitos, los destinatarios y el tipo de texto que escribirán, así como también la forma de organización del grupo y los materiales que necesitarán.

Es posible que los niños y las niñas también quieran compartir sus cancioneros con sus familiares, las autoridades de la comunidad u otras escuelas de la zona.

¿Qué escribiremos? ¿Para qué lo haremos?

¿Quiénes leerán nuestro texto?¿Qué necesitamos para poder

escribir nuestro texto?

82MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

conociendo cómo son las canciones: Prevé un espacio para que los niños interactúen con cancioneros,

libros y revistas donde estén escritas canciones de distinto tipo. Organízalos en grupos de diferentes ciclos. Pasa por los grupos leyendo en voz alta o escuchando la lectura que realizan los mayores para los niños y las niñas menores. Lee en voz alta para toda la clase. Da oportunidades para que lean de manera silenciosa.

Oriéntalos para que lean los índices (detente a mirar la información que presentan y cómo lo hacen); también oriéntalos en la exploración de la tapa y contratapa.

Para los índices: ¿Qué está escrito en esta sección? ¿Por qué se

presentan como una lista? ¿Para qué son los números que están

al lado de cada nombre? ¿Para qué utilizamos los índices?

Los niños y las niñas revisan en libros. También pueden usar la XO, para ubicar las canciones.

Si no cuentas con cancioneros, escribe en papelotes las canciones que los niños y las niñas han recopilado.

Se deben variar las formas de acercamiento a los textos y las posiciones que se asumen frente a estos. En algunas ocasiones, el docente puede leer a la clase; en otras, puede hacerlo uno de los niños de IV o V ciclo. Así, los estudiantes escuchan a diferentes lectores.

En otros momentos, podrán explorar los textos en pequeños grupos de dos o tres integrantes del mismo o diferente ciclo; de esta manera, los niños que aún no leen alfabéticamente tendrán contacto con diversos textos e intentarán ubicar dónde dice determinada palabra o qué dice en una frase.

Page 83: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

81TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Planteamos la situación comunicativa

Dialoga con tus estudiantes sobre la propuesta de hacer un cancionero recopilando canciones de cuna, canciones para jugar, coplas, etcétera. Este texto podrá formar parte de la biblioteca del aula.

Pide a los estudiantes que dialoguen con sus familiares sobre las canciones que conocen. Pueden traerlas anotadas, aprenderlas o compartir algunas que ellos ya saben y que son de su preferencia.

Primera sesión

Planificación del texto

Pide a los niños y las niñas que presenten las canciones que han llevado, proponles cantar en grupo las más conocidas o cantarlas individualmente. Promueve la participación de todos los niños y las niñas.

Dialoga con los niños y las niñas sobre las canciones que cantamos cuando estamos solos, en familia, en la escuela o comunidad, así como en diferentes situaciones: camino a la escuela, de paseo, en la chacra, etcétera.

Propón a los niños y las niñas elaborar un cancionero para la biblioteca del aula; también pueden compartirlo con sus familiares o donarlo a una escuela cercana.

Dialoguen sobre la base de las siguientes preguntas:

Segunda sesión

Anota las respuestas en un papelote o pide a uno de los estudiantes que tome nota para organizar la planificación del texto. Deben quedar claros los propósitos, los destinatarios y el tipo de texto que escribirán, así como también la forma de organización del grupo y los materiales que necesitarán.

Es posible que los niños y las niñas también quieran compartir sus cancioneros con sus familiares, las autoridades de la comunidad u otras escuelas de la zona.

¿Qué escribiremos? ¿Para qué lo haremos?

¿Quiénes leerán nuestro texto?¿Qué necesitamos para poder

escribir nuestro texto?

82MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

conociendo cómo son las canciones: Prevé un espacio para que los niños interactúen con cancioneros,

libros y revistas donde estén escritas canciones de distinto tipo. Organízalos en grupos de diferentes ciclos. Pasa por los grupos leyendo en voz alta o escuchando la lectura que realizan los mayores para los niños y las niñas menores. Lee en voz alta para toda la clase. Da oportunidades para que lean de manera silenciosa.

Oriéntalos para que lean los índices (detente a mirar la información que presentan y cómo lo hacen); también oriéntalos en la exploración de la tapa y contratapa.

Para los índices: ¿Qué está escrito en esta sección? ¿Por qué se

presentan como una lista? ¿Para qué son los números que están

al lado de cada nombre? ¿Para qué utilizamos los índices?

Los niños y las niñas revisan en libros. También pueden usar la XO, para ubicar las canciones.

Si no cuentas con cancioneros, escribe en papelotes las canciones que los niños y las niñas han recopilado.

Se deben variar las formas de acercamiento a los textos y las posiciones que se asumen frente a estos. En algunas ocasiones, el docente puede leer a la clase; en otras, puede hacerlo uno de los niños de IV o V ciclo. Así, los estudiantes escuchan a diferentes lectores.

En otros momentos, podrán explorar los textos en pequeños grupos de dos o tres integrantes del mismo o diferente ciclo; de esta manera, los niños que aún no leen alfabéticamente tendrán contacto con diversos textos e intentarán ubicar dónde dice determinada palabra o qué dice en una frase.

Page 84: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

83TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

textualización

Dialoga con los niños y las niñas. Pide que te dicten los títulos de las canciones de su preferencia. Organiza los títulos sobre la base de determinados criterios: temáticas, autores, formas textuales, etcétera. Elaboren el listado en un papelote.

Tercera sesión

Al leer las canciones y con tu orientación, se darán cuenta de lo siguiente: Están escritas en lenguaje poético. Usan metáforas. Se escriben en versos y estrofas. Algunas tienen autores conocidos y otras pertenecen a la tradición oral. Muchos de los versos terminan en rima. Utilizan palabras como “bis”, “coro”, etcétera, que son propias de las canciones.

Junto con los niños y las niñas, la docente clasifica los títulos de las canciones que proponen en “Canciones que conocemos” y “Canciones que hemos leído en los libros”.

reflexionamos sobre el sistema de escritura:

Trabaja esta parte de la secuencia con los niños y niñas de III ciclo. Recuérdales que el propósito es seleccionar, del listado de canciones propuestas, aquellas que vamos a considerar en el cancionero.

Te sugerimos que, en esta ocasión, organices a los estudiantes por niveles próximos de escritura (los que están en un nivel presilábico con los silábicos; los silábico-alfabéticos con los alfabéticos). Esto permitirá que puedan confrontar sus hipótesis, comparar sus escrituras, desestabilizar sus creencias.

Conversa con los niños y las niñas respecto a la necesidad de seleccionar los títulos: “Vamos a trabajar por ciclos para definir, de todas estas canciones, cuáles deseamos escoger para nuestro cancionero”.

importante

En esta ocasión, organizaremos a los niños por niveles próximos, pero esto no siempre debe ser así.

84MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Copia y corta tiras de papel con los títulos de las canciones propuestas y entrégaselas a los diferentes grupos.

Niños y niñas no alfabéticos Niños y niñas alfabéticos

Niños que se están iniciando en la comprensión del sistema de escritura: entrégales una menor cantidad de títulos semejantes entre sí.

Niños que están en un nivel cercano al alfabético: entrégales una mayor cantidad de títulos con palabras comunes.

Entrégales los portadores de textos (cancioneros, revistas, libros…) para que busquen las canciones cuyos títulos les han tocado.

Veamos un ejemplo:

El grupo Los Pumas está integrado en su mayoría por estudiantes de los niveles presilábico y silábico. Ellos han elegido trabajar con canciones para jugar (retahílas). La docente les entrega dos títulos que no son semejantes entre sí.

El grupo Los Cóndores, conformado por niños más cercanos al nivel alfabético (silábico alfabético), ha elegido trabajar con canciones tradicionales. La docente les entrega tres títulos entre los que sí hay semejanzas.

Pito colorito La manzanita

La contamanina La yanacita La concha de perla

Page 85: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

83TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

textualización

Dialoga con los niños y las niñas. Pide que te dicten los títulos de las canciones de su preferencia. Organiza los títulos sobre la base de determinados criterios: temáticas, autores, formas textuales, etcétera. Elaboren el listado en un papelote.

Tercera sesión

Al leer las canciones y con tu orientación, se darán cuenta de lo siguiente: Están escritas en lenguaje poético. Usan metáforas. Se escriben en versos y estrofas. Algunas tienen autores conocidos y otras pertenecen a la tradición oral. Muchos de los versos terminan en rima. Utilizan palabras como “bis”, “coro”, etcétera, que son propias de las canciones.

Junto con los niños y las niñas, la docente clasifica los títulos de las canciones que proponen en “Canciones que conocemos” y “Canciones que hemos leído en los libros”.

reflexionamos sobre el sistema de escritura:

Trabaja esta parte de la secuencia con los niños y niñas de III ciclo. Recuérdales que el propósito es seleccionar, del listado de canciones propuestas, aquellas que vamos a considerar en el cancionero.

Te sugerimos que, en esta ocasión, organices a los estudiantes por niveles próximos de escritura (los que están en un nivel presilábico con los silábicos; los silábico-alfabéticos con los alfabéticos). Esto permitirá que puedan confrontar sus hipótesis, comparar sus escrituras, desestabilizar sus creencias.

Conversa con los niños y las niñas respecto a la necesidad de seleccionar los títulos: “Vamos a trabajar por ciclos para definir, de todas estas canciones, cuáles deseamos escoger para nuestro cancionero”.

importante

En esta ocasión, organizaremos a los niños por niveles próximos, pero esto no siempre debe ser así.

84MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Copia y corta tiras de papel con los títulos de las canciones propuestas y entrégaselas a los diferentes grupos.

Niños y niñas no alfabéticos Niños y niñas alfabéticos

Niños que se están iniciando en la comprensión del sistema de escritura: entrégales una menor cantidad de títulos semejantes entre sí.

Niños que están en un nivel cercano al alfabético: entrégales una mayor cantidad de títulos con palabras comunes.

Entrégales los portadores de textos (cancioneros, revistas, libros…) para que busquen las canciones cuyos títulos les han tocado.

Veamos un ejemplo:

El grupo Los Pumas está integrado en su mayoría por estudiantes de los niveles presilábico y silábico. Ellos han elegido trabajar con canciones para jugar (retahílas). La docente les entrega dos títulos que no son semejantes entre sí.

El grupo Los Cóndores, conformado por niños más cercanos al nivel alfabético (silábico alfabético), ha elegido trabajar con canciones tradicionales. La docente les entrega tres títulos entre los que sí hay semejanzas.

Pito colorito La manzanita

La contamanina La yanacita La concha de perla

Page 86: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

85TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Cómo podríamos trabajar con el primer grupo:

docente : Miren, ustedes han elegido las canciones para jugar. En uno de estos títulos dice “La manzanita” y en el otro “Pito colorito”, ¿dónde dice “La manzanita”?

Uno de los niños señala la tira que lleva el título “La manzanita”.

docente : ¡Así es, ahí dice “La manzanita”! Pero ¿cómo se habrá dado cuenta Martín de que ahí dice “La manzanita”?

Martín : Porque está esta (refiriéndose a la sílaba “man”), como “mandarina”.

docente : Muy bien, Martín. Se han dado cuenta de que en una de las recetas que escribimos dice “mandarina”. Vamos a mirar la receta de ensalada de frutas.

Los niños y la docente se dirigen al texto y comparan el título “La manzanita” con el nombre de uno de los ingredientes de la ensalada de fruta: “mandarina”.

La docente escribe “manzanita” y “mandarina”, y pide a los estudiantes que se fijen en qué se parecen.

Los niños señalan que hasta “man”.

docente : ¿Y en qué más se parecen?

sergio : Tienen estas (señala la “a” y la “i”).

La docente orienta a los niños y las niñas para que den una palmada por cada golpe de voz. Ella los acompaña y descubren que ambos nombres tienen cuatro sílabas: “man-za-ni-ta” y “man-da-ri-na”.

docente : ¿Y dónde dirá “la”?

sergio : (señalando “la”) Acá, porque tiene “la” de “La Cenicienta”.

La docente pide a uno de los niños que traiga el cuento.

docente : A ver, acá dice “La Cenicienta” y aquí “La manzanita”. ¿En qué son iguales?

sergio : Acá, en esta parte (señalando “la”) en ambos nombres.

docente : ¿Y cuál palabra es más corta, “la” o “manzanita”?

Los niños y niñas afirman que “la”.

Docente : Vamos a leer: “la” y “manzanita” (va señalando mientras lee el título lentamente).

La cenicienta La ManZanita

De esta manera, los niños se darán cuenta de que existe una correspondencia entre lo que se lee oralmente con lo que está escrito.

86Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

docente : ¿se acuerdan de otros títulos de canciones que llevan “la”?

los niños y las niñas mencionan La ventanita, La gallina turuleca, y la papa Renata.

docente : si acá dice “La manzanita”, ¿qué dirá acá? (señalando el otro título).

niños y niñas : “pito colorito”.

docente : ¿”pito colorito” comienza como “la manzanita”?

niños y niñas : nooo.

docente : ¿cómo comienza “pito colorito”?...

docente : si acá dice “la manzanita”, ¿qué dirá acá? (señalando el otro título).

niños y niñas : “pito colorito”.

docente : ¿”pito colorito” comienza como “la manzanita”?

niños y niñas : nooo.

docente : ¿cómo comienza “pito colorito”?...

además, la docente pide a los niños que señalen desde dónde hasta dónde dice “la manzanita” y “pito colorito”. los niños podrán señalar con su lápiz o dedo dónde se inicia y finaliza el título.

docente : como ya saben lo que dice en estos títulos, ¿cuál de ellos van a colocar para que se considere en el cancionero que haremos?

es posible que los niños y las niñas digan que dice “pito colorito” porque saben que era el otro título que tenían y no porque lo hayan leído. si la docente lo cree necesario, puede realizar el mismo tipo de análisis con el otro título.

Page 87: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

85TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Cómo podríamos trabajar con el primer grupo:

docente : Miren, ustedes han elegido las canciones para jugar. En uno de estos títulos dice “La manzanita” y en el otro “Pito colorito”, ¿dónde dice “La manzanita”?

Uno de los niños señala la tira que lleva el título “La manzanita”.

docente : ¡Así es, ahí dice “La manzanita”! Pero ¿cómo se habrá dado cuenta Martín de que ahí dice “La manzanita”?

Martín : Porque está esta (refiriéndose a la sílaba “man”), como “mandarina”.

docente : Muy bien, Martín. Se han dado cuenta de que en una de las recetas que escribimos dice “mandarina”. Vamos a mirar la receta de ensalada de frutas.

Los niños y la docente se dirigen al texto y comparan el título “La manzanita” con el nombre de uno de los ingredientes de la ensalada de fruta: “mandarina”.

La docente escribe “manzanita” y “mandarina”, y pide a los estudiantes que se fijen en qué se parecen.

Los niños señalan que hasta “man”.

docente : ¿Y en qué más se parecen?

sergio : Tienen estas (señala la “a” y la “i”).

La docente orienta a los niños y las niñas para que den una palmada por cada golpe de voz. Ella los acompaña y descubren que ambos nombres tienen cuatro sílabas: “man-za-ni-ta” y “man-da-ri-na”.

docente : ¿Y dónde dirá “la”?

sergio : (señalando “la”) Acá, porque tiene “la” de “La Cenicienta”.

La docente pide a uno de los niños que traiga el cuento.

docente : A ver, acá dice “La Cenicienta” y aquí “La manzanita”. ¿En qué son iguales?

sergio : Acá, en esta parte (señalando “la”) en ambos nombres.

docente : ¿Y cuál palabra es más corta, “la” o “manzanita”?

Los niños y niñas afirman que “la”.

Docente : Vamos a leer: “la” y “manzanita” (va señalando mientras lee el título lentamente).

La cenicienta La ManZanita

De esta manera, los niños se darán cuenta de que existe una correspondencia entre lo que se lee oralmente con lo que está escrito.

86Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

docente : ¿se acuerdan de otros títulos de canciones que llevan “la”?

los niños y las niñas mencionan La ventanita, La gallina turuleca, y la papa Renata.

docente : si acá dice “La manzanita”, ¿qué dirá acá? (señalando el otro título).

niños y niñas : “pito colorito”.

docente : ¿”pito colorito” comienza como “la manzanita”?

niños y niñas : nooo.

docente : ¿cómo comienza “pito colorito”?...

docente : si acá dice “la manzanita”, ¿qué dirá acá? (señalando el otro título).

niños y niñas : “pito colorito”.

docente : ¿”pito colorito” comienza como “la manzanita”?

niños y niñas : nooo.

docente : ¿cómo comienza “pito colorito”?...

además, la docente pide a los niños que señalen desde dónde hasta dónde dice “la manzanita” y “pito colorito”. los niños podrán señalar con su lápiz o dedo dónde se inicia y finaliza el título.

docente : como ya saben lo que dice en estos títulos, ¿cuál de ellos van a colocar para que se considere en el cancionero que haremos?

es posible que los niños y las niñas digan que dice “pito colorito” porque saben que era el otro título que tenían y no porque lo hayan leído. si la docente lo cree necesario, puede realizar el mismo tipo de análisis con el otro título.

Page 88: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

87TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

importante

Conocer algunas letras en el marco de una situación de lectura con propósito.

Darse cuenta de que hay palabras más cortas y más largas, y de que las sílabas que suenan igual se escriben igual.

Que en la escritura alfabética hay un inicio y un final, como lo hay en los títulos que han leído.

todo ello en el marco de una situación de comunicación en la que se han enfrentado con problemas para resolver al elegir los títulos. Lo que les permitió comprender ciertas regularidades de la escritura y no repetir letras o sílabas sin sentido y en ausencia de contexto. Los niños llegan a conocer las letras y sus nombres, pero en el marco de procesos de reflexión y cuando las necesitan para leer o escribir.

Los niños pueden elegir uno de ellos, ninguno o los dos. Lo importante es que han tenido una oportunidad para:

En el caso de Los Cóndores, los niños encontrarán tres títulos que comienzan igual y han sido seleccionados por su docente. El reto consistirá en descubrir qué diferencia cada título en su estructura “más interna”. Una tarea por resolver será cómo discriminar “La contamanina” de “La concha de perla”, pues las dos canciones tienen una segunda palabra que es semejante en su sonido inicial.

La docente podrá plantearles interrogantes como las siguientes: si las dos comienzan igual, ¿cómo te diste cuenta de que aquí dice ”contamanina”? ¿En qué te fijaste? ¿Cuál de estas tiene “de”, en cuál dirá “La concha de perla”?

La contamanina La yanacita La concha de perla

El niño busca en un texto del aula palabras que lo ayuden a leer el título que le ha tocado.

88Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

¿Y iV y V ciclos?

Te proponemos algunas actividades que te permitirán atender estos ciclos de manera simultánea y diferenciada.

los niños leen a su maestra los títulos elegidos.

luego, elaboraremos un nuevo listado con las canciones que seleccionamos para

el cancionero. pedimos que los niños de tercer ciclo nos dicten los títulos elegidos; y

los de cuarto, las canciones que han escogido y que presentan diferentes versiones.

a los de quinto ciclo les solicitamos que nos indiquen sobre qué autor o autores que

investigaron, o cómo han pensado trabajar el prólogo.

a partir de este listado definitivo, pediremos a los estudiantes que, en parejas de

diferentes ciclos, escriban las canciones elegidas.

pueden escribir canciones que se saben de memoria o copiar algunas canciones

que han encontrado en los textos.

esta es una oportunidad para que vuelvan a leer las canciones que han encontrado

en los textos. los más pequeños pueden tratar de leer solos, con tu apoyo o con el

de un compañero monitor. los niños y niñas monitores son los estudiantes de otros

ciclos que dan apoyo a sus compañeros más pequeños leyéndoles, explicándoles

una indicación, proporcionándoles un material, etcétera. previamente, deben recibir

las pautas del docente.

IV ciclo V cicloBuscan en cancioneros o en las canciones que les has entregado, las que corresponden a los títulos que les han tocado.Pueden buscar la misma canción en diferentes cancioneros para ver si están escritos de la misma manera, dicen lo mismo, son de la misma región, etc.

Pueden buscar información sobre los autores de las canciones elegidas en libros o lap tops XO. Si no cuentan con este recurso, pueden ir trabajando una primera propuesta del índice y el prólogo.Para ello, pueden observar los índices y prólogos de diversos libros de la biblioteca de aula.

Page 89: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

87TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

importante

Conocer algunas letras en el marco de una situación de lectura con propósito.

Darse cuenta de que hay palabras más cortas y más largas, y de que las sílabas que suenan igual se escriben igual.

Que en la escritura alfabética hay un inicio y un final, como lo hay en los títulos que han leído.

todo ello en el marco de una situación de comunicación en la que se han enfrentado con problemas para resolver al elegir los títulos. Lo que les permitió comprender ciertas regularidades de la escritura y no repetir letras o sílabas sin sentido y en ausencia de contexto. Los niños llegan a conocer las letras y sus nombres, pero en el marco de procesos de reflexión y cuando las necesitan para leer o escribir.

Los niños pueden elegir uno de ellos, ninguno o los dos. Lo importante es que han tenido una oportunidad para:

En el caso de Los Cóndores, los niños encontrarán tres títulos que comienzan igual y han sido seleccionados por su docente. El reto consistirá en descubrir qué diferencia cada título en su estructura “más interna”. Una tarea por resolver será cómo discriminar “La contamanina” de “La concha de perla”, pues las dos canciones tienen una segunda palabra que es semejante en su sonido inicial.

La docente podrá plantearles interrogantes como las siguientes: si las dos comienzan igual, ¿cómo te diste cuenta de que aquí dice ”contamanina”? ¿En qué te fijaste? ¿Cuál de estas tiene “de”, en cuál dirá “La concha de perla”?

La contamanina La yanacita La concha de perla

El niño busca en un texto del aula palabras que lo ayuden a leer el título que le ha tocado.

88Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

¿Y iV y V ciclos?

Te proponemos algunas actividades que te permitirán atender estos ciclos de manera simultánea y diferenciada.

los niños leen a su maestra los títulos elegidos.

luego, elaboraremos un nuevo listado con las canciones que seleccionamos para

el cancionero. pedimos que los niños de tercer ciclo nos dicten los títulos elegidos; y

los de cuarto, las canciones que han escogido y que presentan diferentes versiones.

a los de quinto ciclo les solicitamos que nos indiquen sobre qué autor o autores que

investigaron, o cómo han pensado trabajar el prólogo.

a partir de este listado definitivo, pediremos a los estudiantes que, en parejas de

diferentes ciclos, escriban las canciones elegidas.

pueden escribir canciones que se saben de memoria o copiar algunas canciones

que han encontrado en los textos.

esta es una oportunidad para que vuelvan a leer las canciones que han encontrado

en los textos. los más pequeños pueden tratar de leer solos, con tu apoyo o con el

de un compañero monitor. los niños y niñas monitores son los estudiantes de otros

ciclos que dan apoyo a sus compañeros más pequeños leyéndoles, explicándoles

una indicación, proporcionándoles un material, etcétera. previamente, deben recibir

las pautas del docente.

IV ciclo V cicloBuscan en cancioneros o en las canciones que les has entregado, las que corresponden a los títulos que les han tocado.Pueden buscar la misma canción en diferentes cancioneros para ver si están escritos de la misma manera, dicen lo mismo, son de la misma región, etc.

Pueden buscar información sobre los autores de las canciones elegidas en libros o lap tops XO. Si no cuentan con este recurso, pueden ir trabajando una primera propuesta del índice y el prólogo.Para ello, pueden observar los índices y prólogos de diversos libros de la biblioteca de aula.

Page 90: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

89TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

textualización

Dialoga con los niños y las niñas. Pide que te dicten los títulos de las canciones de su preferencia. Organiza los títulos sobre la base de determinados criterios: temáticas, autores, formas textuales, etcétera. Elaboren el listado en un papelote.

Cuarta sesión

revisión y reescritura

Cuando los niños han concluido con la escritura de su primer borrador, proporciónales

un cuadro de doble entrada para que puedan realizar la revisión. En los libros

de Comunicación puedes encontrar varios instrumentos, así como también en el

fascículo de IV y V ciclo de las Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educación 2012.

Da pautas para que lean o canten las canciones que han escrito.

Mi canción: Sí No

¿Coloqué un título?

¿Está escrita en versos (líneas)?

¿Está escrita en estrofas?

¿Presenta rimas?

¿Puse palabras que se usan en las canciones como “bis” y “coro”?

Recuerda…

Escribir debajo alfabéticamente de los textos de los niños y

las niñas, les permitirá tener un referente para contrastar sus

hipótesis y un modelo para futuras escrituras.

90Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

como parte de la edición:

da pautas para organizar la versión final de los textos. propón la exploración de

índices, retoma la propuesta trabajada por los niños de v ciclo.

Ten en cuenta que los índices se pueden organizar por temáticas, autores, orden

alfabético, etcétera.

pueden leer prólogos e intentar escribir uno.

dialoguen sobre el diseño de la tapa y la contratapa.

además, pueden analizar en los libros cómo se numeran las páginas, dónde se

colocan los datos como el nombre de los autores.

definan las ilustraciones.

Hacemos un recuento planificación del texto.

investigación y lectura de canciones en

cancioneros, revistas, libros, etcétera.

elaboración de la lista de títulos.

escritura de la primera versión.

revisión y reescritura.

como cierre, se puede proponer una puesta en común para que cada ciclo socialice las

estrategias lectoras que ha usado:

III ciclo IV ciclo V cicloLes cuentan a sus compañeros qué hicieron para leer los títulos. Les explican cómo lograron saber dónde decía…Comparten qué pistas encontraron para leer.

Presentan una de las canciones que han encontrado en diferentes versiones. Comparten qué hicieron para encontrarlas.

Presentan la información que encontraron con respecto a un autor o al trabajo que hicieron para organizar el prólogo. Comparten cómo lo hicieron, en qué se fijaron.

pónganse de acuerdo para utilizar el cancionero como lo habían planificado, para

la biblioteca del aula.

También pueden escribir su canción preferida, como creen que se escribe.

Page 91: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

89TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

textualización

Dialoga con los niños y las niñas. Pide que te dicten los títulos de las canciones de su preferencia. Organiza los títulos sobre la base de determinados criterios: temáticas, autores, formas textuales, etcétera. Elaboren el listado en un papelote.

Cuarta sesión

revisión y reescritura

Cuando los niños han concluido con la escritura de su primer borrador, proporciónales

un cuadro de doble entrada para que puedan realizar la revisión. En los libros

de Comunicación puedes encontrar varios instrumentos, así como también en el

fascículo de IV y V ciclo de las Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educación 2012.

Da pautas para que lean o canten las canciones que han escrito.

Mi canción: Sí No

¿Coloqué un título?

¿Está escrita en versos (líneas)?

¿Está escrita en estrofas?

¿Presenta rimas?

¿Puse palabras que se usan en las canciones como “bis” y “coro”?

Recuerda…

Escribir debajo alfabéticamente de los textos de los niños y

las niñas, les permitirá tener un referente para contrastar sus

hipótesis y un modelo para futuras escrituras.

90Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

como parte de la edición:

da pautas para organizar la versión final de los textos. propón la exploración de

índices, retoma la propuesta trabajada por los niños de v ciclo.

Ten en cuenta que los índices se pueden organizar por temáticas, autores, orden

alfabético, etcétera.

pueden leer prólogos e intentar escribir uno.

dialoguen sobre el diseño de la tapa y la contratapa.

además, pueden analizar en los libros cómo se numeran las páginas, dónde se

colocan los datos como el nombre de los autores.

definan las ilustraciones.

Hacemos un recuento planificación del texto.

investigación y lectura de canciones en

cancioneros, revistas, libros, etcétera.

elaboración de la lista de títulos.

escritura de la primera versión.

revisión y reescritura.

como cierre, se puede proponer una puesta en común para que cada ciclo socialice las

estrategias lectoras que ha usado:

III ciclo IV ciclo V cicloLes cuentan a sus compañeros qué hicieron para leer los títulos. Les explican cómo lograron saber dónde decía…Comparten qué pistas encontraron para leer.

Presentan una de las canciones que han encontrado en diferentes versiones. Comparten qué hicieron para encontrarlas.

Presentan la información que encontraron con respecto a un autor o al trabajo que hicieron para organizar el prólogo. Comparten cómo lo hicieron, en qué se fijaron.

pónganse de acuerdo para utilizar el cancionero como lo habían planificado, para

la biblioteca del aula.

También pueden escribir su canción preferida, como creen que se escribe.

Page 92: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

91TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Para qué grupo de niños habrá seleccionado el profesor Daniel estos títulos? ¿Para

los que recién se inician en el conocimiento del sistema de escritura o para los que

están más avanzados?

¿Cómo debe orientar la lectura de estos títulos?

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

El profesor Daniel está trabajando con sus niños y niñas la selección de títulos para el

cancionero del aula. Él ha entregado a un grupo de niños los siguientes títulos:

Mi Perú Los pollitos

¿cómo participan los padres y madres en la producción de cancioneros?

Recuperando canciones tradicionales: Los niños y las niñas pueden investigar en su familia y luego aprender canciones antiguas. De esta manera, se puede recuperar la tradición para revalorar las expresiones culturales de la comunidad.

Se puede organizar el Día de Talentos con los padres y madres de familia: Presentar a las familias el cancionero (pueden cantar las canciones) y pedir que ellos también presenten otras.

Es posible que el profesor Daniel haya seleccionado estos títulos para los niños y las niñas que recién se inician en el sistema de escritura. Son títulos diferentes en cuanto a las palabras y las letras que los conforman.

3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento

¿Cómo desarrollar aprendizajes de comprensión lectora y del sistema de escritura a través de la lectura de textos narrativos?

El propósito de esta propuesta es que promuevas la reflexión sobre el lenguaje y el sistema de

escritura a través de la lectura de un texto narrativo; en este caso, un cuento.

92Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

en ocasiones, pensamos que para poder leer comprensivamente un texto, es necesario que los niños y las niñas aprendan primero a “decodificar”. al plantear el tema de este modo, dejamos de lado dos aspectos importantes: el primero, no consideramos al aprendizaje de la lectura y escritura como un proceso reflexivo; el segundo, en la práctica no tomamos en cuenta que leer implica necesariamente comprender un texto.

También puedes encontrar otras referencias de textos repetitivos, en el fascículo rutas del aprendizaje, iii ciclo, 2012, págs. 54-59.

la situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el desarrollo de las actividades programadas por el docente para el bimestre o trimestre, ya sea en el contexto de unidades o de proyectos. en este caso, los niños y las niñas han propuesto a su docente leer diversos textos con la temática de animales. para eso han escogido cuentos, fábulas, textos informativos, noticias, etcétera.

Posibilidades didácticas de la lectura de textos narrativos: por ser el caso de aulas multigrado, presentamos un cuadro con las capacidades y actividades para todos los ciclos.

Propósito didáctico:

permitirá que los niños reflexionen sobre la escritura de algunas palabras, como nombres de animales y oraciones sencillas. además, podrán desarrollar su capacidad de comprensión a partir de la lectura oral de un texto.

Propósito social:

podrán dialogar a partir de la lectura de cuentos sobre diferentes temáticas en diversos contextos. asimismo, que puedan leer las palabras y oraciones que han aprendido en diferentes contextos sociales.

la situación de aprendizaje que te proponemos a continuación pretende abordar la reflexión tanto sobre el texto mismo como sobre el sistema de escritura (adaptado de lengua 1, serie cuadernos para el aula. primer ciclo, eGB. dirección nacional de Gestión curricular y Formación docente. Ministerio de educación argentina. disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html>, consulta hecha el 31 julio del 2013).

Hemos considerado, la lectura de un texto repetitivo, pues el hecho de que se reiteren determinadas situaciones y frases permite a los niños anticiparse en la lectura y conocer cómo se escriben determinadas palabras y oraciones.

Page 93: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

91TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿Para qué grupo de niños habrá seleccionado el profesor Daniel estos títulos? ¿Para

los que recién se inician en el conocimiento del sistema de escritura o para los que

están más avanzados?

¿Cómo debe orientar la lectura de estos títulos?

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

El profesor Daniel está trabajando con sus niños y niñas la selección de títulos para el

cancionero del aula. Él ha entregado a un grupo de niños los siguientes títulos:

Mi Perú Los pollitos

¿cómo participan los padres y madres en la producción de cancioneros?

Recuperando canciones tradicionales: Los niños y las niñas pueden investigar en su familia y luego aprender canciones antiguas. De esta manera, se puede recuperar la tradición para revalorar las expresiones culturales de la comunidad.

Se puede organizar el Día de Talentos con los padres y madres de familia: Presentar a las familias el cancionero (pueden cantar las canciones) y pedir que ellos también presenten otras.

Es posible que el profesor Daniel haya seleccionado estos títulos para los niños y las niñas que recién se inician en el sistema de escritura. Son títulos diferentes en cuanto a las palabras y las letras que los conforman.

3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento

¿Cómo desarrollar aprendizajes de comprensión lectora y del sistema de escritura a través de la lectura de textos narrativos?

El propósito de esta propuesta es que promuevas la reflexión sobre el lenguaje y el sistema de

escritura a través de la lectura de un texto narrativo; en este caso, un cuento.

92Movilización nacional por la Mejora de los aprendizajes

en ocasiones, pensamos que para poder leer comprensivamente un texto, es necesario que los niños y las niñas aprendan primero a “decodificar”. al plantear el tema de este modo, dejamos de lado dos aspectos importantes: el primero, no consideramos al aprendizaje de la lectura y escritura como un proceso reflexivo; el segundo, en la práctica no tomamos en cuenta que leer implica necesariamente comprender un texto.

También puedes encontrar otras referencias de textos repetitivos, en el fascículo rutas del aprendizaje, iii ciclo, 2012, págs. 54-59.

la situación de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el desarrollo de las actividades programadas por el docente para el bimestre o trimestre, ya sea en el contexto de unidades o de proyectos. en este caso, los niños y las niñas han propuesto a su docente leer diversos textos con la temática de animales. para eso han escogido cuentos, fábulas, textos informativos, noticias, etcétera.

Posibilidades didácticas de la lectura de textos narrativos: por ser el caso de aulas multigrado, presentamos un cuadro con las capacidades y actividades para todos los ciclos.

Propósito didáctico:

permitirá que los niños reflexionen sobre la escritura de algunas palabras, como nombres de animales y oraciones sencillas. además, podrán desarrollar su capacidad de comprensión a partir de la lectura oral de un texto.

Propósito social:

podrán dialogar a partir de la lectura de cuentos sobre diferentes temáticas en diversos contextos. asimismo, que puedan leer las palabras y oraciones que han aprendido en diferentes contextos sociales.

la situación de aprendizaje que te proponemos a continuación pretende abordar la reflexión tanto sobre el texto mismo como sobre el sistema de escritura (adaptado de lengua 1, serie cuadernos para el aula. primer ciclo, eGB. dirección nacional de Gestión curricular y Formación docente. Ministerio de educación argentina. disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html>, consulta hecha el 31 julio del 2013).

Hemos considerado, la lectura de un texto repetitivo, pues el hecho de que se reiteren determinadas situaciones y frases permite a los niños anticiparse en la lectura y conocer cómo se escriben determinadas palabras y oraciones.

Page 94: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

93TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

1.er grado 2.° grado V ciclo V ciclo

Capacidades

Reflexiona sobre el sistema de escritura para poder leer algunas palabras u oraciones.

Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

Identifica información.

Infiere el significado del texto.

Reflexiona sobre el contenido del texto.

Situación de lectura

Escucha la lectura del docente o de sus compañeros.Lee por sí mismo.

Lee con autonomía.

Características del texto

Texto de estructura simple con imágenes

3.er grado 4.° grado V ciclo

Textos con algunos elementos complejos.Considera solo uno de estos elementos de complejidad: diálogos, vocabulario no familiar, etcétera.

Textos con varios elementos complejos.Considera más de uno de los criterios de complejidad: cuadros, diálogos, etcétera.

Texto de estructura compleja.Considera diversos elementos del texto que le aportan complejidad; por ejemplo diálogos, cuadros, resaltados en negrita, etcétera.

a. etapa del año escolar sugerida: Esta propuesta se puede trabajar tanto en el primer

semestre como en el segundo. Se plantea la lectura de un cuento de estructura

sencilla, con apoyo de imágenes.

B. Planteamos la situación comunicativa: La docente propone a los niños y las niñas la

lectura de un texto narrativo en el marco del proyecto “Leer por temáticas”; en este

caso, leer textos de diferente tipo sobre animales.

antes de la lectura:

Este es el momento en que los niños y las niñas formulan hipótesis (dicen

lo que piensan sobre el texto que van a leer) sobre la base de los indicios

que este le ofrece (imágenes, estructura, título, palabras conocidas,

etcétera). Este momento debe generar un espacio de intercambio y

acercamiento al texto.

94MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Coloca un papelote con el texto y asegúrate de que, además, cada estudiante tenga

el suyo.

Anota las hipótesis en la pizarra para leerlas y contrastarlas durante o después de

la lectura del texto.

Dialoga sobre los saberes previos de los niños y las niñas para relacionarlos con el

texto que van a leer. Esto les permitirá establecer vínculos con otros textos que ya

conocen y con su temática.

Podemos proponer un diálogo como el siguiente:

docente : Hoy les he traído para compartir un cuento que Pablo y María me han propuesto leer (señalando el texto).

niños : Sííí, vamos a leerlo.

docente : ¿Y por qué les gustaría leerlo?

raúl : Para saber de qué trata.

Bety : Para conocer la historia.

docente : Este texto lo vamos a leer con III ciclo. Los niños y las niñas de IV y V ciclo van a leer por parejas otros cuentos. Cuando terminemos de leer, cada grupo va a compartir lo que ha leído.

El docente pide a los niños y las niñas que observen el texto en silencio por unos minutos.Dialoga con los niños y las niñas sobre las siguientes preguntas: ¿Qué está haciendo el ratoncito? ¿Qué lleva entre sus manos? ¿Por qué creen que conversa con diferentes animalitos? ¿Qué pasará al final de la historia? ¿Hemos leído antes textos como este? ¿Cuáles? ¿Se parecían a este?

El diálogo puede establecerse de la siguiente manera:

docente : ¿De quiénes tratará esta historia?

raúl : De unos animales.

docente : ¿Y qué pasa con ellos?

Bety : Tienen un huevo.

tina : No, están llevando un huevo.

Recuerda…

Si estamos leyendo uno de los textos de la biblioteca,

dialoguemos sobre qué observan en la tapa y contratapa;

qué dice en el prólogo y la dedicatoria, si la tuviera.

Además, averigua y comenta con tus estudiantes información

sobre el autor y el ilustrador.

Page 95: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

93TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

1.er grado 2.° grado V ciclo V ciclo

Capacidades

Reflexiona sobre el sistema de escritura para poder leer algunas palabras u oraciones.

Toma decisiones estratégicas según su propósito de lectura.

Identifica información.

Infiere el significado del texto.

Reflexiona sobre el contenido del texto.

Situación de lectura

Escucha la lectura del docente o de sus compañeros.Lee por sí mismo.

Lee con autonomía.

Características del texto

Texto de estructura simple con imágenes

3.er grado 4.° grado V ciclo

Textos con algunos elementos complejos.Considera solo uno de estos elementos de complejidad: diálogos, vocabulario no familiar, etcétera.

Textos con varios elementos complejos.Considera más de uno de los criterios de complejidad: cuadros, diálogos, etcétera.

Texto de estructura compleja.Considera diversos elementos del texto que le aportan complejidad; por ejemplo diálogos, cuadros, resaltados en negrita, etcétera.

a. etapa del año escolar sugerida: Esta propuesta se puede trabajar tanto en el primer

semestre como en el segundo. Se plantea la lectura de un cuento de estructura

sencilla, con apoyo de imágenes.

B. Planteamos la situación comunicativa: La docente propone a los niños y las niñas la

lectura de un texto narrativo en el marco del proyecto “Leer por temáticas”; en este

caso, leer textos de diferente tipo sobre animales.

antes de la lectura:

Este es el momento en que los niños y las niñas formulan hipótesis (dicen

lo que piensan sobre el texto que van a leer) sobre la base de los indicios

que este le ofrece (imágenes, estructura, título, palabras conocidas,

etcétera). Este momento debe generar un espacio de intercambio y

acercamiento al texto.

94MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Coloca un papelote con el texto y asegúrate de que, además, cada estudiante tenga

el suyo.

Anota las hipótesis en la pizarra para leerlas y contrastarlas durante o después de

la lectura del texto.

Dialoga sobre los saberes previos de los niños y las niñas para relacionarlos con el

texto que van a leer. Esto les permitirá establecer vínculos con otros textos que ya

conocen y con su temática.

Podemos proponer un diálogo como el siguiente:

docente : Hoy les he traído para compartir un cuento que Pablo y María me han propuesto leer (señalando el texto).

niños : Sííí, vamos a leerlo.

docente : ¿Y por qué les gustaría leerlo?

raúl : Para saber de qué trata.

Bety : Para conocer la historia.

docente : Este texto lo vamos a leer con III ciclo. Los niños y las niñas de IV y V ciclo van a leer por parejas otros cuentos. Cuando terminemos de leer, cada grupo va a compartir lo que ha leído.

El docente pide a los niños y las niñas que observen el texto en silencio por unos minutos.Dialoga con los niños y las niñas sobre las siguientes preguntas: ¿Qué está haciendo el ratoncito? ¿Qué lleva entre sus manos? ¿Por qué creen que conversa con diferentes animalitos? ¿Qué pasará al final de la historia? ¿Hemos leído antes textos como este? ¿Cuáles? ¿Se parecían a este?

El diálogo puede establecerse de la siguiente manera:

docente : ¿De quiénes tratará esta historia?

raúl : De unos animales.

docente : ¿Y qué pasa con ellos?

Bety : Tienen un huevo.

tina : No, están llevando un huevo.

Recuerda…

Si estamos leyendo uno de los textos de la biblioteca,

dialoguemos sobre qué observan en la tapa y contratapa;

qué dice en el prólogo y la dedicatoria, si la tuviera.

Además, averigua y comenta con tus estudiantes información

sobre el autor y el ilustrador.

Page 96: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

95TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

docente : Voy a anotar en la pizarra lo que me dicen. La historia trata de unos animales que están llevando un huevo.

raúl : No, ya sé, le llevan el huevo a la serpiente para que lo esconda.

docente : Escribiré acá debajo eso que dice Raúl. ¿Han leído antes un texto como este?

niños : Sí, El patito feo.

docente : ¿Y se parecía a este? ¿Cómo son los cuentos?

raúl : Tienen dibujos.

tina : Están escritos en partes (refiriéndose a los párrafos).

Bety : Tienen un principio y un final.

tina : Tienen un final feliz… no, creo que no siempre.

docente : Voy a escribir en esta parte de la pizarra todo lo que me han dicho. Luego de leer el texto, revisaremos lo que hemos escrito. ¿Y aquí dónde están las “partes”? (refiriéndose a los párrafos).

Uno de los niños señala los párrafos en su texto y la docente comenta que esas “partes” se llaman párrafos. Además, hace notar al punto como signo presente al final de cada uno y la mayúscula al inicio del párrafo.

No nos detenemos en los términos. Comentamos lo que observamos:

docente : ¿Se han fijado que cada vez que empieza un párrafo hay una letra más grande y diferente?

Los niños y las niñas, orientados por la docente, identifican algunas mayúsculas y las comparan con el alfabeto que se encuentra en el aula.

docente : (Pide a los niños y las niñas que se fijen en el título) ¿Qué dirá en el título? ¿Reconocen alguna palabra?

Bety : Sí, ahí dice “mamá”.

docente : A ver, Bety, señala dónde dice “mamá”.

Bety se acerca y señala “mamá”.

docente : ¿Y acá qué dirá? (señalando “una”).

Pedro : Uno.

docente : ¿Y cómo lo supieron?

raúl : Porque ahí debajo del 1 dice “uno” (refiriéndose a uno de los números que están en uno de los carteles del aula).

docente : (Copiando “una” y “uno”). ¿Son iguales?

tina : No, una termina con “a”, otra con “o”.

docente : Entonces, ¿cómo dice?

tina : “Una”.

docente : Hasta acá, ¿qué dice? (señalando “una mamá”).

96MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

durante de la lectura:

En este momento, los niños escuchan la lectura del texto y la siguen de

manera silenciosa.

Es una oportunidad para conocer el texto y verificar sus hipótesis.

Releer (leer el texto varias veces) y aclarar dudas.

Realiza una primera lectura del texto en voz alta.

Mientras lo haces, señala cada palabra que estás leyendo.

Haz una relectura. Realiza pausas. Luego del primer párrafo, dialoga sobre qué habrá pensando el ratoncito al encontrarse el huevo.

Anota las hipótesis de los niños y las niñas. Pregunta: “¿De qué estará conversando con los otros animalitos?”.

Esta es una ocasión para que retomes y compruebes las hipótesis planteadas al inicio.

Pide a los niños que observen las imágenes y dialoga sobre qué busca el ratoncito.

Vuelve a leer o pide que uno de los niños continúe con la lectura del texto. Pídeles que te digan a quiénes fue a preguntar. Cuando te respondan, proponles que te señalen dónde dirá “gallina”, “pata”, “paloma”.

Señala cada palabra y oriéntalos en el análisis: ¿cómo comienza, a qué palabra conocida se parece, cómo termina, cuál palabra es más larga o más corta?

tina y Bety : “Una mamá”.

docente : Así es, dice “una mamá”. (Los niños han leído “Una mamá”, mientras la docente señala). Y en esta parte del título, ¿qué dice? (Señala la palabra “buscando”).

tina : “Bus... bus… cando”.

docente : Sí, “buscando”. Entonces, ¿cómo dice el título? (Señala el título para que los niños y las niñas lean).

algunos niños : “Buscando una mamá”.

docente : ¿Y quién buscará una mamá?

tina : Yo creo que el huevo. No sé.

Pedro : No, el ratón.

docente : A ver, vamos a leer. He anotado todo lo que ustedes me han ido diciendo.

Recuerda que eres

modelo lector: haz las

pausas necesarias,

cuida la entonación,

los gestos. Ten

especial cuidado en

este momento, pues

transmitirás una serie

de emociones.

Page 97: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

95TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

docente : Voy a anotar en la pizarra lo que me dicen. La historia trata de unos animales que están llevando un huevo.

raúl : No, ya sé, le llevan el huevo a la serpiente para que lo esconda.

docente : Escribiré acá debajo eso que dice Raúl. ¿Han leído antes un texto como este?

niños : Sí, El patito feo.

docente : ¿Y se parecía a este? ¿Cómo son los cuentos?

raúl : Tienen dibujos.

tina : Están escritos en partes (refiriéndose a los párrafos).

Bety : Tienen un principio y un final.

tina : Tienen un final feliz… no, creo que no siempre.

docente : Voy a escribir en esta parte de la pizarra todo lo que me han dicho. Luego de leer el texto, revisaremos lo que hemos escrito. ¿Y aquí dónde están las “partes”? (refiriéndose a los párrafos).

Uno de los niños señala los párrafos en su texto y la docente comenta que esas “partes” se llaman párrafos. Además, hace notar al punto como signo presente al final de cada uno y la mayúscula al inicio del párrafo.

No nos detenemos en los términos. Comentamos lo que observamos:

docente : ¿Se han fijado que cada vez que empieza un párrafo hay una letra más grande y diferente?

Los niños y las niñas, orientados por la docente, identifican algunas mayúsculas y las comparan con el alfabeto que se encuentra en el aula.

docente : (Pide a los niños y las niñas que se fijen en el título) ¿Qué dirá en el título? ¿Reconocen alguna palabra?

Bety : Sí, ahí dice “mamá”.

docente : A ver, Bety, señala dónde dice “mamá”.

Bety se acerca y señala “mamá”.

docente : ¿Y acá qué dirá? (señalando “una”).

Pedro : Uno.

docente : ¿Y cómo lo supieron?

raúl : Porque ahí debajo del 1 dice “uno” (refiriéndose a uno de los números que están en uno de los carteles del aula).

docente : (Copiando “una” y “uno”). ¿Son iguales?

tina : No, una termina con “a”, otra con “o”.

docente : Entonces, ¿cómo dice?

tina : “Una”.

docente : Hasta acá, ¿qué dice? (señalando “una mamá”).

96MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

durante de la lectura:

En este momento, los niños escuchan la lectura del texto y la siguen de

manera silenciosa.

Es una oportunidad para conocer el texto y verificar sus hipótesis.

Releer (leer el texto varias veces) y aclarar dudas.

Realiza una primera lectura del texto en voz alta.

Mientras lo haces, señala cada palabra que estás leyendo.

Haz una relectura. Realiza pausas. Luego del primer párrafo, dialoga sobre qué habrá pensando el ratoncito al encontrarse el huevo.

Anota las hipótesis de los niños y las niñas. Pregunta: “¿De qué estará conversando con los otros animalitos?”.

Esta es una ocasión para que retomes y compruebes las hipótesis planteadas al inicio.

Pide a los niños que observen las imágenes y dialoga sobre qué busca el ratoncito.

Vuelve a leer o pide que uno de los niños continúe con la lectura del texto. Pídeles que te digan a quiénes fue a preguntar. Cuando te respondan, proponles que te señalen dónde dirá “gallina”, “pata”, “paloma”.

Señala cada palabra y oriéntalos en el análisis: ¿cómo comienza, a qué palabra conocida se parece, cómo termina, cuál palabra es más larga o más corta?

tina y Bety : “Una mamá”.

docente : Así es, dice “una mamá”. (Los niños han leído “Una mamá”, mientras la docente señala). Y en esta parte del título, ¿qué dice? (Señala la palabra “buscando”).

tina : “Bus... bus… cando”.

docente : Sí, “buscando”. Entonces, ¿cómo dice el título? (Señala el título para que los niños y las niñas lean).

algunos niños : “Buscando una mamá”.

docente : ¿Y quién buscará una mamá?

tina : Yo creo que el huevo. No sé.

Pedro : No, el ratón.

docente : A ver, vamos a leer. He anotado todo lo que ustedes me han ido diciendo.

Recuerda que eres

modelo lector: haz las

pausas necesarias,

cuida la entonación,

los gestos. Ten

especial cuidado en

este momento, pues

transmitirás una serie

de emociones.

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97TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Al escuchar más de una vez “fue a preguntar a…. y le dijo que no era de ella” es probable que los niños y las niñas se anticipen a lo que va a decir. Utiliza este momento para señalar lo que están leyendo. Así se darán cuenta de que hay una correspondencia entre lo que se dice y lo que está escrito.

Puedes detenerte para que lean algunas palabras (“gallina”, “pata”, “ratón”, etcéte-ra). Da indicaciones para que localicen las palabras que van reconociendo en las diferentes partes del texto. También puedes pedirles que lean y subrayen cuántas veces aparece “ratón” o “tortuga”.

Da indicaciones para que lean oraciones sencillas que incluyan palabras que ya conocen como “pata”, “tortuga”, “le dijo que no era de ella…”.

En el penúltimo párrafo, trata de que los niños y las niñas deduzcan qué le pudo decir la tortuga. Apóyate en la imagen (el ratón se dirige a la serpiente mientras está subido en el caparazón de la tortuga). Ten en cuenta que las deducciones estarán en relación con el contenido del texto.

Lee la parte final del cuento y pide que los niños lean las palabras u oraciones que ya han conocido.

Invítalos a leer en silencio, observa cómo lo hacen, fíjate si señalan las palabras, si van leyendo en voz bajita. Son indicios de que están empezando a leer solos.

Un día, un ratoncito se encontró un huevo y pensó: “¿Quién será su mamá?”.

Fue a preguntar a la gallina. La gallina le dijo que no era de ella.

Después, fue a preguntar a la pata. La pata le dijo que no era de ella. El ratoncito subió al árbol a preguntar a la paloma. La paloma le dijo que no era de ella.

Entonces, buscó a la tortuga. La tortuga le dijo que no era de ella, pero que sí conocía a su mamá.

Finalmente, fueron a buscar a la serpiente. Ella estaba triste porque había perdido su huevito. Cuando vio a su huevito, se puso contenta y agradeció a la tortuga y al ratoncito. Ministerio de Educación. Cuaderno de trabajo primer grado, 2012.

Buscando una mamá

98MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Los niños y las niñas realizan actividades para comprobar la comprensión del texto.

Después de la lectura:

Pide a un niño o niña que te cuente con sus propias palabras el texto que han leído. Anímalos, hazles preguntas: ¿dónde fue el ratoncito?...

Da orientaciones para que tomen en cuenta frases y palabras como “había una vez”, “entonces”, “finalmente”.

También pueden conversar sobre las siguientes preguntas: ¿qué le preguntó el ra-toncito a la pata? ¿Qué le contestó la pata? ¿Qué le contestó la serpiente? ¿Qué pasó al inicio del cuento y cómo terminó? ¿Por qué la serpiente se puso contenta? (relaciona en el texto “estaba triste porque se había perdido su huevito” con “se puso contenta y agradeció a la tortuga y al ratón”. Si es necesario, vuelve a leer las partes donde aparece esta información).

También puedes dialogar con los niños y las niñas sobre de qué trata este cuento. Recuerda verificar las hipótesis que están registradas en la pizarra.

Además, les puedes plantear otras preguntas: ¿qué nos enseña este cuento? ¿Es-tán de acuerdo con lo que hizo el ratoncito? ¿Por qué? ¿Les ha pasado una situación similar? ¿Qué hicieron?

Dales tarjetas con las palabras y otras con las imágenes, y pídeles que las asocien.

Pueden trabajar un cuadro como el siguiente. Cuando ya escriban por sí mismos, puedes plantearles un mayor número de personajes; al inicio, proponles solo uno.

Ratón

¿Qué dice?Dibujo ¿Qué hace?

Niños y niñas que se están iniciando en el conocimiento del sistema

RatónGallina

Page 99: Alfabetización inicial ¿qué y cómo aprenden nuestros niños y niñas

97TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Al escuchar más de una vez “fue a preguntar a…. y le dijo que no era de ella” es probable que los niños y las niñas se anticipen a lo que va a decir. Utiliza este momento para señalar lo que están leyendo. Así se darán cuenta de que hay una correspondencia entre lo que se dice y lo que está escrito.

Puedes detenerte para que lean algunas palabras (“gallina”, “pata”, “ratón”, etcéte-ra). Da indicaciones para que localicen las palabras que van reconociendo en las diferentes partes del texto. También puedes pedirles que lean y subrayen cuántas veces aparece “ratón” o “tortuga”.

Da indicaciones para que lean oraciones sencillas que incluyan palabras que ya conocen como “pata”, “tortuga”, “le dijo que no era de ella…”.

En el penúltimo párrafo, trata de que los niños y las niñas deduzcan qué le pudo decir la tortuga. Apóyate en la imagen (el ratón se dirige a la serpiente mientras está subido en el caparazón de la tortuga). Ten en cuenta que las deducciones estarán en relación con el contenido del texto.

Lee la parte final del cuento y pide que los niños lean las palabras u oraciones que ya han conocido.

Invítalos a leer en silencio, observa cómo lo hacen, fíjate si señalan las palabras, si van leyendo en voz bajita. Son indicios de que están empezando a leer solos.

Un día, un ratoncito se encontró un huevo y pensó: “¿Quién será su mamá?”.

Fue a preguntar a la gallina. La gallina le dijo que no era de ella.

Después, fue a preguntar a la pata. La pata le dijo que no era de ella. El ratoncito subió al árbol a preguntar a la paloma. La paloma le dijo que no era de ella.

Entonces, buscó a la tortuga. La tortuga le dijo que no era de ella, pero que sí conocía a su mamá.

Finalmente, fueron a buscar a la serpiente. Ella estaba triste porque había perdido su huevito. Cuando vio a su huevito, se puso contenta y agradeció a la tortuga y al ratoncito. Ministerio de Educación. Cuaderno de trabajo primer grado, 2012.

Buscando una mamá

98MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Los niños y las niñas realizan actividades para comprobar la comprensión del texto.

Después de la lectura:

Pide a un niño o niña que te cuente con sus propias palabras el texto que han leído. Anímalos, hazles preguntas: ¿dónde fue el ratoncito?...

Da orientaciones para que tomen en cuenta frases y palabras como “había una vez”, “entonces”, “finalmente”.

También pueden conversar sobre las siguientes preguntas: ¿qué le preguntó el ra-toncito a la pata? ¿Qué le contestó la pata? ¿Qué le contestó la serpiente? ¿Qué pasó al inicio del cuento y cómo terminó? ¿Por qué la serpiente se puso contenta? (relaciona en el texto “estaba triste porque se había perdido su huevito” con “se puso contenta y agradeció a la tortuga y al ratón”. Si es necesario, vuelve a leer las partes donde aparece esta información).

También puedes dialogar con los niños y las niñas sobre de qué trata este cuento. Recuerda verificar las hipótesis que están registradas en la pizarra.

Además, les puedes plantear otras preguntas: ¿qué nos enseña este cuento? ¿Es-tán de acuerdo con lo que hizo el ratoncito? ¿Por qué? ¿Les ha pasado una situación similar? ¿Qué hicieron?

Dales tarjetas con las palabras y otras con las imágenes, y pídeles que las asocien.

Pueden trabajar un cuadro como el siguiente. Cuando ya escriban por sí mismos, puedes plantearles un mayor número de personajes; al inicio, proponles solo uno.

Ratón

¿Qué dice?Dibujo ¿Qué hace?

Niños y niñas que se están iniciando en el conocimiento del sistema

RatónGallina

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99TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Además puedes realizar una de estas actividades:

Cierre

Pueden dramatizar el cuento utilizando máscaras (Módulo de material concreto, Ministerio de Educación 2012).

Establece la relación con otros cuentos: ¿se comportaron igual los animales en este cuento que en La gallinita trabajadora?

Dales la oportunidad de que se lleven los textos a su casa.

Preséntales u oriéntalos para que sigan la temática o al autor: ¿qué otros cuentos sobre animales les gustaría leer? ¿Qué otros cuentos escribió este autor?

Proponles jugar bingo de palabras (dictas palabras referidas a los personajes del cuento y los estudiantes las ubican en sus tarjetas con piedritas).

Dales tarjetas para que ordenen la secuencia.

Proponles resolver pupiletras con los nombres de los personajes.

Pide a los niños y las niñas del aula que cada ciclo presente para todos sus compañeros el texto que ha leído. Pueden narrarlo con sus palabras, dramatizar o presentar esquemas.

Puedes colocar los títulos de los textos que han leído en una cartulina o papelote con un nombre especial “La aventura de leer”, “Nos gusta leer”, etcétera. Este también se constituirá en un referente para la reflexión sobre los textos, sus autores, contenidos y características, pues en diversas y nuevas situaciones de lectura podrás hacer referencia a lo que ya han leído.

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

¿De qué manera podemos trabajar el sistema de escritura cuando leemos textos narrativos?

¿Qué textos has propuesto para trabajar con tus estudiantes?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿cómo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura de cuentos?

Les comentamos sobre la importancia de la lectura en casa y en familia. Implementamos el sistema de préstamo de libros. Pedimos a los padres y madres que lean en conjunto con sus hijos. Al

comienzo, los niños y las niñas pueden leer, valiéndose de las imágenes, las palabras que ya pueden leer.

Anímalos para que se reúnan y puedan escribir, con tu apoyo o con el de algún sabio de la comunidad, los relatos tradicionales.

100MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

CONDEMARÍN, Mabel (2001). “Falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas provenientes de familias pobres”. Lectura y vida. Oficina Latinoamericana de la Asociación Internacional de Lectura, pp. 2-64.

FERREIRO, Emilia (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. FERREIRO, Emilia y Ana TEBEROSKY (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México D. F.: Siglo XXI. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Cuaderno de trabajo Comunicación. Primer grado. Lima:

Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. UMC (2012). ¿Cómo trabajar la escritura con nuestros estudiantes?

Lima: Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Guía de orientaciones para el uso de material concreto,

primer grado. Lima: Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Guía para el docente. Orientaciones metodológicas para el

uso y conservación del Módulo de Comunicación 1. Lima: Ministerio de Educación. MOLINARI, Claudia (2009). Escribir en el jardín de infantes y en el primero de educación primaria.

Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación. RAMÍREZ, de Sánchez Moreno Eliana (2012). Módulo I-LEO. Programa Construyendo Escuelas

Exitosas. Lima, 1.ª edición: EDYGE-IPAE. ZAVALA, Virginia (2002). “Negociando prácticas vernáculas: el fracaso de la literacidad en la vida

comunal”. Taller interactivo Prácticas y Representaciones de la Nación, Estado y Ciudadanía en el Perú. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, pp. 1-40.

Referencias bibliográfi cas

DIRECCIÓN NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, ARGENTINA. Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html>.

FERREIRO, Emilia. Conferencia videograbada para la Secretaría de Educación Pública, Ciclo de Actualización para Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal México, disponible en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>.

IPEBA. Mapa de progreso de lectura. Disponible en <http://www.ipeba.gob.pe/ipeba-presenta-los-mapas-de-progreso-de-lectura-y-numeros-y-operaciones/>.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Modelo de atención educativa para la primaria multigrado. Disponible en <http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.

NEMIROVSKY, Miriam. Selección de textos sobre el nombre propio. Disponible en <http://www.slideshare.net/mery11111969/lectura-nombre-propio>.

NEMIROVSKY, Miriam. Más allá de la alfabetización. Disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.

PERELMAN, Flora. Las prácticas sociales del lenguaje. Disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=LfwgZ0hGiis>.

WEISZ, Telma. A culpa pelo fracasso nao e do aluno. Disponible en <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>

Sitios web

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99TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

Además puedes realizar una de estas actividades:

Cierre

Pueden dramatizar el cuento utilizando máscaras (Módulo de material concreto, Ministerio de Educación 2012).

Establece la relación con otros cuentos: ¿se comportaron igual los animales en este cuento que en La gallinita trabajadora?

Dales la oportunidad de que se lleven los textos a su casa.

Preséntales u oriéntalos para que sigan la temática o al autor: ¿qué otros cuentos sobre animales les gustaría leer? ¿Qué otros cuentos escribió este autor?

Proponles jugar bingo de palabras (dictas palabras referidas a los personajes del cuento y los estudiantes las ubican en sus tarjetas con piedritas).

Dales tarjetas para que ordenen la secuencia.

Proponles resolver pupiletras con los nombres de los personajes.

Pide a los niños y las niñas del aula que cada ciclo presente para todos sus compañeros el texto que ha leído. Pueden narrarlo con sus palabras, dramatizar o presentar esquemas.

Puedes colocar los títulos de los textos que han leído en una cartulina o papelote con un nombre especial “La aventura de leer”, “Nos gusta leer”, etcétera. Este también se constituirá en un referente para la reflexión sobre los textos, sus autores, contenidos y características, pues en diversas y nuevas situaciones de lectura podrás hacer referencia a lo que ya han leído.

Reflexionamos con nuestros colegas sobre…

¿De qué manera podemos trabajar el sistema de escritura cuando leemos textos narrativos?

¿Qué textos has propuesto para trabajar con tus estudiantes?

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRÁS

¿cómo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura de cuentos?

Les comentamos sobre la importancia de la lectura en casa y en familia. Implementamos el sistema de préstamo de libros. Pedimos a los padres y madres que lean en conjunto con sus hijos. Al

comienzo, los niños y las niñas pueden leer, valiéndose de las imágenes, las palabras que ya pueden leer.

Anímalos para que se reúnan y puedan escribir, con tu apoyo o con el de algún sabio de la comunidad, los relatos tradicionales.

100MOVILIZACIÓN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

CONDEMARÍN, Mabel (2001). “Falsas concepciones sobre la competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas provenientes de familias pobres”. Lectura y vida. Oficina Latinoamericana de la Asociación Internacional de Lectura, pp. 2-64.

FERREIRO, Emilia (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. FERREIRO, Emilia y Ana TEBEROSKY (1991). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño.

México D. F.: Siglo XXI. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Cuaderno de trabajo Comunicación. Primer grado. Lima:

Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. UMC (2012). ¿Cómo trabajar la escritura con nuestros estudiantes?

Lima: Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2009). Guía de orientaciones para el uso de material concreto,

primer grado. Lima: Ministerio de Educación. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Guía para el docente. Orientaciones metodológicas para el

uso y conservación del Módulo de Comunicación 1. Lima: Ministerio de Educación. MOLINARI, Claudia (2009). Escribir en el jardín de infantes y en el primero de educación primaria.

Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación. RAMÍREZ, de Sánchez Moreno Eliana (2012). Módulo I-LEO. Programa Construyendo Escuelas

Exitosas. Lima, 1.ª edición: EDYGE-IPAE. ZAVALA, Virginia (2002). “Negociando prácticas vernáculas: el fracaso de la literacidad en la vida

comunal”. Taller interactivo Prácticas y Representaciones de la Nación, Estado y Ciudadanía en el Perú. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, pp. 1-40.

Referencias bibliográfi cas

DIRECCIÓN NACIONAL DE GESTIÓN CURRICULAR Y FORMACIÓN DOCENTE. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, ARGENTINA. Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html>.

FERREIRO, Emilia. Conferencia videograbada para la Secretaría de Educación Pública, Ciclo de Actualización para Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal México, disponible en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>.

IPEBA. Mapa de progreso de lectura. Disponible en <http://www.ipeba.gob.pe/ipeba-presenta-los-mapas-de-progreso-de-lectura-y-numeros-y-operaciones/>.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Modelo de atención educativa para la primaria multigrado. Disponible en <http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.

NEMIROVSKY, Miriam. Selección de textos sobre el nombre propio. Disponible en <http://www.slideshare.net/mery11111969/lectura-nombre-propio>.

NEMIROVSKY, Miriam. Más allá de la alfabetización. Disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.

PERELMAN, Flora. Las prácticas sociales del lenguaje. Disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=LfwgZ0hGiis>.

WEISZ, Telma. A culpa pelo fracasso nao e do aluno. Disponible en <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>

Sitios web

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