Alcances de las prácticas evaluativas …quien ostenta el poder y tiene la última palabra. Desde...

¿Convergencia o divergencia entre el sistema de evaluación vigente y el perfil de egresado en la formación de grado?

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Convocatoria 2007 “Conocer para incidir sobre los aprendizajes escolares”

Código del Proyecto: 154

Alcances de las prácticas evaluativas implementadas por los

docentes en el Profesorado de Matemática en el I.S.F.D.Aguilares

NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN:

Instituto Superior de Formación Docente – Aguilares

Avda. Sarmiento 251 – ( CP 4152) Aguilares – TUCUMÁN - Tel. (03865) 482912

e- mail: [email protected]

DIRECTORA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y ARTÍSTICA - TUCUMÁN

-Prof. María Aurora SOSA RETO

e-mail: [email protected]

DIRECTORA DEL ISFD AGUILARES:

-Prof. Lic. Juana Ester ÁVILA


DIRECTORA DEL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

-Prof. Blanca Nely Barrionuevo


mailto:[email protected]





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INTEGRANTES DEL PROYECTO:

Docentes del ISFD

-BARRIONUEVO, Blanca Nely

-CANSECO, María Isabel

-DÍAZ, Sara Lía

-FERNÁNDEZ, Marcela Alejandra

-PERALTA, Emilia Graciela

-VIDELA, Eduardo Marcos

Estudiantes/Egresados del ISFD

-GALLO, René Eduardo

-HERRERA, Patricia del Carmen

-MAZA, José Germán

-MAZA, María José

-SEMAÁN, Carolina Iris


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INDICE

CONTENIDOS

Página

Título 5

Resumen 5

Palabras clave 5

Introducción 5

El tema 5

El problema 6

La hipótesis 7

Los objetivos 7

El objeto de estudio 7

Matriz de datos. Unidad de análisis 7

Breve descripción del estado del arte 8

Metodología e instrumentos de recolección de datos 9

Desarrrollo

Capítulo I. Los sujetos evaluados en la Formación Docente 10

1.1.- Las vivencias de los estudiantes en los exámenes finales 10

1.2.- Consideraciones respecto a las evaluaciones parciales y finales 11


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1.3.- Rendimiento académico general de la cohorte 2005-2008 14

Capítulo II. Los evaluadores en el trayecto de formación

15

2.1.- Las apreciaciones de los evaluadores 15

2.2.- Las prácticas evaluativas de los profesores en los exámenes finales 17

Capítulo III. Las vinculaciones entre las prácticas evaluativas y el

perfil de egresado en la Formación de grado

19

3.1.- La evaluación orientada hacia la iniciación en la docencia 19

3.2.- La evaluación de la Residencia Docente de los alumnos del

Profesorado

20

Conclusiones 22

Bibliografía 23


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Título del escrito

¿Convergencia o divergencia entre el sistema de evaluación vigente y el perfil de egresado en

la formación de grado? Alcances de las prácticas evaluativas implementadas por los docentes

en el Profesorado de Matemática en el I.S.F.D. Aguilares.

Resumen

La investigación pretendió determinar si existía reciprocidad entre las modalidades de

evaluación aplicadas y el perfil de egresado acordado en el Proyecto Educativo Institucional

para el Profesorado en Matemática del ISFD Aguilares. Consideró la habitual utilización de

tiempos, agrupamiento y criterios de valoración prevalecientes para la cohorte 2005-2008

durante el cursado y en exámenes finales. El estudio se realizó en las Áreas de Formación

General, Especializada y Orientada. La hipótesis sostenía que los docentes no empleaban

sistemáticamente criterios y modalidades evaluativas que expresen su concordancia con el

perfil de egresado convenido. Los objetivos fueron indagar las modalidades imperantes en las

evaluaciones, establecer vinculaciones entre el perfil de egresado deseado y el sistema de

evaluación prevaleciente y promover una propuesta de acompañamiento al proceso evaluativo

en una muestra de espacios curriculares para multiplicar la revisión y mejoramiento de tales

prácticas. Se empleó una lógica cuantitativa y cualitativa, aplicando un diseño longitudinal.

Constituyó un estudio predominantemente exploratorio aunque incluyó componentes

descriptivos y correlacionales. Se llegó a concluir que coexiste una pluralidad de modalidades

al momento de evaluar y que la concordancia explícita de tales prácticas con el perfil de

egresado establecido en el Proyecto Educativo del ISFD no es sistemática ni generalizada.

Palabras clave: Culturas profesionales, rutina y tradición en los ISFD, perfil de egresado,

representaciones del estudiantado, prácticas evaluativas, examen, criterios de evaluación.

Introducción

a. El tema

La cotidianeidad de las prácticas evaluativas implementadas en el Profesorado en

Matemática en el ISFD Aguilares dan cuenta de la convivencia de modelos muy disímiles

respecto a la evaluación de los alumnos; así se mencionan la falta de acuerdos entre los


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profesores en cuanto a la administración de las evaluaciones y a los criterios de valoración, la

variabilidad en su tolerancia frente al modo de respuesta/actuación de los estudiantes; las

diferencias en la asignación de tiempos para las elaboraciones y, a veces, un aire de

familiaridad entre evaluador y evaluado que atenta contra los alcances sustanciales que deben

sostener las evaluaciones en la formación de grado. Esto indica un posible quiebre con un

perfil de egresado que garantice la apropiación de competencias profesionales.

Por ello la investigación pretendió indagar el sistema de evaluación que traspasa los

diferentes trayectos de la formación del alumno. Se pensó que, tal vez entre el colectivo

docente del profesorado en Matemática no se estaba conociendo fehacientemente el nivel de

impacto que lograba el curriculum real a partir de los modelos de acción pedagógica

dominantes efectivamente en las aulas y los que se materializaban en los procesos

evaluativos. Por ello se consideró necesario que, entre profesores de la Carrera, se consideren

tales cuestiones y se replantee la necesidad de cambios/innovaciones en la organización

institucional y en el seguimiento evaluativo para la promoción de alumnos. Esto quedaría

limitado a una innovación novedosa, y posiblemente pasajera, si no se contara con el respaldo

de un estudio sistemático y riguroso que devele y explicite la aparente divergencia entre el o

los regímenes de evaluación imperantes y el perfil de egresado que desde el PEI se pretende.

b. El problema.

¿La práctica de evaluación en el profesorado en Matemática del ISFD Aguilares se rige por

acuerdos explícitos entre los docentes en torno a modalidades evaluativas orientadas al perfil

de egresado deseado?

La investigación pretendió indagar si los profesores, en las diferentes instancias

examinadoras, sostienen criterios y modalidades evaluativas que den cuenta de su

concordancia con el perfil de egresado convenido por el colectivo docente para la acreditación

en la carrera. Incluyó: a) modalidades de seguimiento instituidas: trabajos prácticos y

parciales; b) instancias de acreditación y promoción: exámenes finales y coloquios en

espacios curriculares con promoción directa. No se consideraron otras instancias


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complementarias que den cuenta de su desempeño tales como encuentros, congresos, tutorías,

ayudantías puesto que no fueron experiencias vivenciadas por la cohorte en ese período.

Se partió de un sondeo inicial que marcaba la tendencia a utilizar modalidades

evaluativas diseñadas como tópicos, ajenas a un plan estructural orientado a la valoración de

competencias disciplinares, didácticas y profesionales. También se conocía la coexistencia de

profesores recién iniciados con otros de mayor trayectoria en docencia.

c. La hipótesis.

Los docentes del Profesorado en Matemática, en las diferentes instancias evaluativas

que administran o en las que participan, no emplean de modo sistemático criterios y

modalidades que den cuenta de su concordancia con el perfil de egresado convenido por el

colectivo docente para la acreditación de los alumnos

d. Los objetivos.

• Indagar las modalidades imperantes entre los profesores en las evaluaciones de

ingreso, cursado y promoción de alumnos de la cohorte 2005-2008 del profesorado en

Matemática del ISFD Aguilares.

• Sistematizar la información relativa a las evaluaciones efectuadas a estudiantes del

profesorado en Matemática de la cohorte 2005-2008, disponible en el ISFD.

• Establecer vinculaciones entre el perfil de egresado sostenido en el Proyecto

Educativo Institucional y el sistema de evaluación prevaleciente en el colectivo

docente del profesorado en Matemática.

• Intervenir en una muestra de espacios curriculares de las diferentes áreas de formación

implementando una propuesta de acompañamiento al proceso evaluativo.

e. El objeto de estudio.

La concordancia entre los modos habituales que cobra la evaluación realizada por los

docentes de la cohorte de alumnos 2005-2008 del Profesorado en Matemática del ISFD

Aguilares y el perfil de egresado buscado para dicha carrera en el PEI.


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f. La matriz de datos diferencia:

- un nivel contextual donde la unidad de análisis fueron las prácticas evaluativas

implementadas por los docentes de las diferentes áreas de formación de la cohorte de

estudiantes 2005-2008 del profesorado en Matemática del ISFD Aguilares

-un nivel de anclaje donde la unidad de análisis fue el docente a cargo de algún/os espacio/s

curricular/es que haya desempeñado sus tareas académicas con dicha cohorte.

g. Breve descripción del estado del arte.

Se rescataron las siguientes investigaciones realizadas en el campo del Profesorado:

- Una investigación realizada por Marta Herrera en la Universidad Nacional de Comahue y

publicada en la Revista Iberoamericana de Educación. Trabajó con la Lectura de la Práctica

Docente y con la cátedra de Residencia, que es también la culminación de aquella. Allí

sostiene que la evaluación plantea una complejidad, un entramado de constituyentes

heterogéneos y asociados que presenta la paradoja de lo uno y lo múltiple, en permanente

tensión. La concibe como una responsabilidad pedagógica, ética y social y no como mero

control, selección y promoción. Desde la investigación se pretende que los alumnos se

apropien de criterios y desarrollen y afinen la práctica de la autoevaluación. Sostiene que el

profesor evaluador debe disponerse a cuestionar a qué funciones y fines da prioridad y

redefinir su función, orientándose a la coparticipación y a la innovación para que el alumno

evaluado cuente con las correspondientes explicaciones, evitando prácticas arbitrarias de

quien ostenta el poder y tiene la última palabra. Desde una lógica interpretativa centrada en la

Residencia Docente, toma y organiza las percepciones de los alumnos del profesorado al

respecto. Allí se consignan las preocupaciones de los futuros enseñantes por el contenido y la

metodología con la que conviene abordar el trabajo del aula; además destacan el valor de una

planificación detallada y flexible que les permita atender la aparición de emergentes.

- Otra investigación a destacar es la realizada por la doctora en Filosofía y Ciencias de la

Educación, María Amparo Calatayud Salom, quien expone y analiza algunos de los resultados

obtenidos en un proyecto de investigación referido a las creencias y prácticas de evaluación,

realizado con una muestra de 450 docentes de Educación Primaria de la Comunidad


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Valenciana. Sostiene que suelen perdurar las contradicciones entre lo que se piensa de la

evaluación y lo que verdaderamente se hace. Los datos demuestran que la cultura cuantitativa

está fuertemente arraigada entre el profesorado y que la calificación a través de las

puntuaciones numéricas no ofrece una base informativa para la formación del alumno, ni

tampoco le permite a él seguir aprendiendo a partir de dichas calificaciones. En cambio, los

docentes tienen bastante claro que, evaluar al alumno significa comprender el proceso de

aprendizaje realizado por ellos más que medir los rendimientos. Entre el profesorado de

Primaria prevalece la creencia en la objetividad de la evaluación entendida como

imparcialidad; afirman que debería ser una actividad desligada de las creencias personales del

docente y que normalmente al evaluar no los influencian sus valores y creencias personales. A

su vez, la investigación menciona que es un profesorado que casi nunca solicita a los alumnos

que expresen su opinión personal en las actividades de evaluación y que suele presentar la

firme creencia de que sólo debe evaluarse aquello que sea fácilmente observable (50,4%).

- Finalmente el informe de investigación “¿Por que llegan los que llegan?”, realizada

sobre las representaciones de los alumnos del Profesorado en Matemática con la cohorte

2002-2005 en el ISFD Aguilares, contaba con datos fehacientes de la problemática en la

carrera en la cual se registraban las más altas tasas de deserción y recursado (58% en primer

año) y la más bajas de graduación (tan sólo el 10% llegan). Esto dio lugar a planteos

institucionales tales como: ¿Qué pasó con los factores académicos o institucionales? ¿Qué

hizo el I.S.F.D Aguilares para mejorar “la performance” de los ingresantes en el 2002 que no

pudieron cursar regularmente la carrera elegida? ¿Cómo fortalecer las habilidades para el

estudio y trabajo intelectual de los estudiantes en el Profesorado en Matemática? ¿Qué

estrategias didácticas será necesario implementar?, entre otras. Las conclusiones sostenían

que los estudiantes que realizaron un trayecto de formación en el tiempo estipulado y con un

alto nivel de desempeño, priorizaban los factores personales (esfuerzo, responsabilidad,

constancia, espíritu de búsqueda, autoestima) y de su entorno familiar (apoyo económico,

colaboración, estímulo) como los determinantes de sus logros académicos.

h. Metodología e instrumentos utilizados.


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• Enfoque metodológico: se sostuvo en una lógica cuantitativa y cualitativa, aplicando un

diseño longitudinal. Se trató de un estudio predominantemente exploratorio aunque

incluyó componentes descriptivos y correlacionales en su recorrido.

• Universo de estudio: Todos los docentes de los espacios curriculares -pertenecientes al

AFG, AFE y AFO- que hayan desempeñado tareas académicas con la cohorte 2005-2008

del profesorado en Matemática del ISFD Aguilares.

• Muestra intencional inicial: los profesores del 20% de los espacios curriculares del plan.

• Estrategias de recolección de información:

Entrevistas en profundidad a docentes, observación participante, notas de campo y lista de

control aplicados en mesas examinadoras, aplicación de metáforas relativas a las

representaciones sostenidas sobre la evaluación y encuestas aplicadas a alumnos,

tratamiento de documentación oficial (libros de exámenes, registro de evaluaciones

parciales, regularidad, libro matriz) y de producciones personales de los alumnos que

concretaron su Residencia docente.

Desarrollo

CAPÍTULO I: LOS SUJETOS EVALUADOS EN LA FORMACIÓN DOCENTE

1.1.- Vivencias de los estudiantes en los exámenes finales

Para considerar cuál era el análisis y las apreciaciones que los estudiantes realizaban

de los exámenes se aplicaron metáforas para que pudieran expresar vivencias y percepciones

por intermedio de un recurso literario y también justificar el por qué de las mismas. Otra

técnica que se empleó fue el grupo de opinión para obtener sus impresiones al respecto.

a) Metáforas

La recolección de datos a través de metáforas relativas al examen final permitió un

análisis cualitativo de la información; cabe mencionar que cuando los alumnos fueron

convocados para realizar las metáforas se mostraron sorprendidos en tanto que la

investigación mostraba interés en rescatar el sentir predominante que vivenciaron en tales

instancias. Primero reaccionaron con risas pero luego asumieron una actitud reflexiva.

Algunos tomaron el hecho evaluativo como un juego de resultado fortuito, donde la

suerte cobra un papel muy importante: rendir un examen final equivale a jugar un partido de


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fútbol, un juego de damas, probar suerte en un juego de azar. Las explicaciones a la metáfora

sostenían que aunque estén preparados para dicho “juego”, hay diversos factores que pueden

interferir en el desempeño y en los resultados.

Otros identificaron a la evaluación con un hecho trágico: caerse en un pozo, un fuerte

dolor de cabeza, entrar a un largo túnel donde sólo hay oscuridad, estar sometido a un viaje

tormentoso y largo lejos de los seres queridos. Todos estos hechos son acompañados con

explicaciones tales como que no saben lo que les va a ocurrir pero lo presagian como

angustioso y les genera una gran ansiedad.

Finalmente un tercer grupo de estudiantes asemejan el examen final a una instancia de

construcción. Lo describen como un proceso de elaboración donde se necesita contar con las

herramientas y las habilidades correspondientes para superarlo; no mencionaron factores

sorpresa o situaciones imprevisibles que puedan desestabilizar un buen desempeño, siempre y

cuando se disponga y haga uso de tales herramientas.

b) Grupos de opinión

Para el grupo de opinión se empleó como instrumento un relato de examen final; la

técnica culminaba con la graficación de algo representativo de sus vivencias en los exámenes.

Los resultados mostraron: marcada subjetividad en algunos evaluadores, posicionamientos

arbitrarios y posturas inflexibles ante fundamentos divergentes expresados por los alumnos.

Aparecieron controversias ante la falta de un ritmo continuo durante el cursado de algunas

cátedras; se marcó su incidencia negativa en la preparación de los exámenes finales, puesto

que el esfuerzo no se equilibra durante todo el proceso sino que se torna excesivo poco antes

de rendir. Requirieron un acompañamiento más protagónico del docente para “comprender” y

“aprender” mejor; demandaron mayor frecuencia de técnicas expositivas y demostrativas de

sus profesores.

1.2.- Consideraciones respecto a las evaluaciones parciales y finales

En el año en que se inició la investigación sólo un 11 % de la cohorte en estudio estaba

en condiciones de cursar regularmente todos los espacios curriculares. Por ello, para obtener

la tendencia de opinión, se administró la encuesta a todos los estudiantes que cursaron el 4º

año del Profesorado en 2008; o sea a aquellos que provenían de cohortes anteriores. El


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cuestionario empleado incluyó preguntas sobre: a) el Tribunal examinador (en los finales), b)

la percepción del examen en sí, c) las características predominantes en cuanto a: frecuencia,

modalidad, intención, orientación, puntuación, criterios evaluativos y d) la valoración de

destrezas vinculadas al desempeño docente en las que fueron evaluados.

Respecto a la opinión que les merece el tribunal examinador, un 24 % no contesta,

un 18% sostiene que es exigente, un 18% dice que actúa de modo arbitrario, un 17 %

manifiesta que actúa de manera apropiada, un 7% sostiene que el tribunal los intimida y un

16% menciona otro tipo de cualidades.

En cuanto a la percepción del examen en sí, el gráfico 1 ilustra la preponderancia de

opinión que mostró una tendencia a considerarlos óptimos (46%), si bien no de modo

categórico; un 18% señaló una valoración intermedia y un 36% marcó opciones rechazables o

negativas (arbitrarios, de resultado imprevisible, etc.) en la escala de valoración aplicada.

Conviene resaltar una aparente contradicción en la opinión de los encuestados pues

hubo una preferencia a ver el desempeño como una cuestión de estudio (11%) por sobre una

cuestión de suerte (4%), mientras que la tendencia se revirtió ligeramente cuando sostuvieron

que el resultado era imprevisible (8%) por sobre un resultado previsible (4%). Del mismo

modo esta inversión de respuesta se dio cuando tuvieron que optar sobre la imparcialidad de

los examinadores: un 12% sostuvo que no son imparciales (equitativos para todos) y sólo un

4% dijo que sí; mientras que al pedir que determinen si son manejables para el alumno, un

10% respondió que sí y sólo el 1% dijo que no.


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Gráfico 1

La pregunta sobre las características predominantes de las evaluaciones parciales que

tuvieron durante su recorrido de formación dieron los siguientes resultados:

Un menor porcentaje de estudiantes (15%) dijo que la tendencia de frecuencia era de un

solo parcial en el año mientras que los restantes (85%) mencionaron dos. La modalidad

según la cantidad de sujetos evaluados simultáneamente: el 66% sostuvo que fueron

preponderantemente individuales en tanto que el 34% señaló la opción grupal. Con respecto

a la intencionalidad que se representaron respecto a los mismos, el 75% consideró que los

exámenes parciales pretendían controlar saberes adquiridos y sólo el 25% identificó la

intencionalidad de favorecer el afianzamiento de lo aprendido. Por otra parte, el 78% de los

encuestados señaló que la orientación de los ítems solicitados en un parcial era

mayoritariamente centrarse en lo disciplinar; el restante 22% respondió que también se

evaluaron planteos didácticos de las disciplinas del Área de Formación Orientada. Para el

Tendencia óptimaTendencia intermedia Tendencia negativa

Equitativos para todos

Resultado previsible

Manejables para elalumno

Cuestión de estudio

Dinámicos

Organizados

403020100

Exámenes finales orales según los alumnos


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61% de los estudiantes encuestados, al momento de los parciales, no estuvieron

suficientemente especificados los criterios de evaluación mientras que el 39% restante

consideró que sí. Finalmente, el 66% sostuvo que no incluían la puntuación previa con el

valor de cada ítems por sobre el 34% de los alumnos que respondió afirmativamente.

En relación a los factores de aprobación de mayor incidencia en un examen final fueron

señalados los que figuran en la siguiente tabla

Tabla 1

Factores de aprobación

Examen

oral

Examen

escrito

Estudiar todo el programa 36 % 23 %

Dominio emocional 24 % 7 %

Uso apropiado de vocabulario técnico 24 % 0 %

Interpretación adecuada de consignas 0 % 12 %

Precisión y fundamentación de respuestas 0 % 9 %

Organización y prolijidad de la presentación 0 % 22 %

Oportuno manejo del tiempo de examen 0 % 18 %

Suerte 2 % 2 %

Otros 14 % 7 %

Total 100 % 100 %

1.3.- Rendimiento académico general de la cohorte 2005-2008

El tratamiento cuantitativo de la información sobre el rendimiento académico se basó

exclusivamente en el análisis de los documentos oficiales existentes en la Institución. Al no

haber podido trabajar con un archivo completo de datos provenientes de diversas fuentes, se

limitó a la consideración de libros de examen.

De acuerdo a los datos tabulados se observó que tanto en el Área de Formación

General y Especializada como en la Orientada, la mayoría de los alumnos que cursaron hasta

finalizar el primer año (en 2005) se inscribió para rendir los finales entre el primer y segundo

turno de exámenes, tal como se observa en el gráfico 2.


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Gráfico 2

Cursantes inscriptospara exámenes finales

64%

20%

4%

9%

1%

1%

1%

1º turno (dic.) 2º turno (feb)3º turno (mayo)4º turno (julio)5º turno (oct.)6º turno (dic) Reválida (sig.)

Sobre un total de 36 alumnos sólo 21 de ellos (58%) efectivamente se presentaron a

rendir exámenes finales, habiendo un promedio, por mesa examinadora, de 4 alumnos

ausentes y 3 desaprobados entre los que pertenecían a esa cohorte. Tendencia que descendió a

2 ausentes y 1 desaprobado cuando rindieron los espacios curriculares de segundo año.

El estudio de dicha cohorte –quizá una de las menos numerosas desde que se inició el

Profesorado en Matemática en el ISFD Aguilares- permitió constatar que entre el primer y

segundo año se produjo el mayor porcentaje de deserción: de los ingresantes en 2005, el 42%

abandonó sus estudios. Al finalizar el segundo año, sólo llegaron en condiciones de cursar el

tercero el 30% de dichos estudiantes; y únicamente el 13% pudo cursar regularmente todos

los espacios curriculares del último año del profesorado, culminando con la graduación de su

carrera dentro del ciclo lectivo (hasta marzo de 2009) apenas el 8% de los estudiantes. Otra

información que se agrega es que, en el último año de la trayectoria de formación, el 100% de

los alumnos aprobó los exámenes finales en la primera instancia en la que se presentó.


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CAPÍTULO II: LOS EVALUADORES EN EL TRAYECTO DE FORMACIÓN

2.1.- Las apreciaciones de los evaluadores

En las entrevistas realizadas a los profesores, respecto a su opinión sobre las prácticas

evaluativas que llevaron a cabo en el Profesorado en Matemática, sostienen que no conocen

la existencia de acuerdos o documentos institucionales específicos sobre las prácticas

evaluativas, aunque reconocieron la existencia de normas generales en el Proyecto Curricular

Institucional. Agregaron que tal vez existan acuerdos implícitos entre los docentes pero que,

en ese caso, no se muestran funcionales ni suficientemente extendidos entre ellos. Tampoco

identificaron un modo estándar de implementación de las evaluaciones; en un solo caso se

respondió que las evaluaciones son afines entre los Espacios Curriculares de la misma Área

de Formación. El mayor énfasis de las características que toma el examen lo pusieron en el

desempeño del alumnado, que es lo que parece configurar preponderantemente dicha práctica.

Algunas respuestas fueron:

- “Las evaluaciones son dispares, como el rendimiento de los alumnos…”

- “…son diversas según el Espacio Curricular y los logros de los alumnos”.

- “…si el grupo demuestra interés y consulta durante el proceso, la evaluación

puede ser interesante”.

En referencia a la evaluación en la instancia de diagnóstico, los docentes sostuvieron

que es valioso porque les permite tener una idea del grupo, conocer los saberes previos y

planificar de acuerdo a ellos.

Cuando se los interrogó respecto a dónde pusieron el mayor acento de rigurosidad

para evaluar, se obtuvieron respuestas aparentemente similares pero que sostienen

posicionamientos y prácticas diversas.

Así, la mitad de los profesores apuntó a la evaluación como un componente curricular

tan omnipresente que termina siendo difuso y pareciera que no se le atribuyó especial

significación a las instancias puntuales de aplicación. Afloraron expresiones como:

- “…comienza el primer día de clase y termina al final del período lectivo”

- “…en todo momento porque no debe existir un momento determinado para

evaluar”


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También hubo quienes identificaron sus exigencias puestas en el examen final. Se

transcribe un par de respuestas:

- “En los parciales se deja pasar un poco debido a las exigencias que tiene el

alumno durante el cursado pues, a veces, se le acumula más de un parcial diario

pero al final (examen) tiene que venir bien preparado para eximir la materia”

- “Yo pongo énfasis en las clases, en ver si me han entendido. Pero en los trabajos

prácticos soy flexible, en los parciales, también…y en los finales soy muy

exigente”.

Una profesora entrevistada especificó el valor que le atribuye a cada instrumento

(trabajo práctico, evaluación parcial, examen final) y la significación que cobró evaluar en

cada instancia del proceso formativo total de un Ciclo Lectivo. De este modo detalló:

- “Los trabajos prácticos, aplicados de forma frecuente y con consignas cada vez

más complejas, sirven para conocer la marcha que va teniendo el aprendizaje. Los

parciales toman tramos de saberes y destrezas más amplios y permiten evaluar

cada cuatrimestre. Mientras que los exámenes finales son, formalmente, los

momentos en que al alumno se le exige integrar todo y ponerlo en conocimiento

del tribunal para su valoración”

La última de las entrevistadas remarcó sus exigencias en los trabajos prácticos, como

instrumentos claves para el seguimiento y valoración del proceso, siendo el examen final una

instancia de culminación que pone en evidencia todo el desempeño del alumno.

En cuanto a la tensión tradición – innovación en los exámenes finales, la mayoría de

los entrevistados sostuvo que las evaluaciones con tribunal están influenciadas por una

tradición que termina ritualizando su implementación, si bien la estructura que toma suele

responder a la naturaleza misma del Espacio Curricular evaluado, ya sea del Área de

Formación General y Especializada o del Área de Formación Orientada. Un docente acusó

que la masiva presentación de alumnos en las mesas examinadoras es uno de los

condicionantes que sostiene esa suerte de ritualismo y no cede espacio a la innovación.

Al solicitar la identificación de debilidades y fortalezas propias de las instancias

finales para la acreditación, las entrevistas dejan ver entre las debilidades: los nervios del

alumno, la dispar concurrencia de alumnos en los turnos de examen (a veces se presentan


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masivamente y en otros turnos hay mayoría de ausentes), la constitución del Tribunal que no

garantiza -en la mayoría de las oportunidades- la presencia de docentes de la especialidad

evaluada; la negativa de ciertos evaluadores a orientar a los alumnos ante la falta de

precisión en alguna parte de su exposición; la falta de objetividad en las valoraciones de

algunos profesores; la “medición” exclusiva del conocimiento disciplinar; las “concesiones

especiales” que se otorgan cuando no se culminó el programa durante el cursado; la visión

del examen como un mero trámite administrativo -por parte de algunos docentes- que lleva a

la premura en darlo por terminado; ciertas desprolijidades en lo administrativo y las

instalaciones inadecuadas del edificio escolar. En contrapartida, las fortalezas están centradas

en: el cumplimiento de la reglamentación vigente para su realización; la participación de

docentes idóneos para evaluar; la posibilidad de crear situaciones que permitan apreciar su

perfil como futuro enseñante; la consideración de la “carga emocional” con la que el

alumno llega a rendir el examen; el clima cordial en el que se desenvuelve la evaluación

final; la precisión de las preguntas o planteos de los evaluadores; el alto nivel de desempeño

de algunos alumnos al presentarse; la posibilidad de rectificar o mejorar sus respuestas que

tienen los alumnos ante las intervenciones del tribunal; la atribución “justa” de

calificaciones según el rendimiento logrado; el “respeto” por el dictamen emitido por el

presidente de mesa.

2.2.- Las prácticas evaluativas de los profesores en los exámenes finales

Las listas de control aplicadas durante la observación participante en algunos

exámenes permitieron identificar que:

- El uso del programa como organizador del desarrollo del examen final no se dio

en la totalidad de los casos observados. Algunos profesores, durante los finales,

hicieron alusión a las unidades del mismo pero no pidieron al personal

administrativo que con las actas de examen se les adjunte una copia como tampoco

exigieron su presentación a los alumnos al momento de rendir.

- En cuanto al inicio del examen, fueron pocos los que permitieron al alumno la

elección de una unidad para desarrollar. Habitualmente los interrogantes o planteos

a ser desarrollados o resueltos fueron determinados por el presidente de mesa.


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- En escasas oportunidades se observó que el encuadre del examen había sido

acordado durante el proceso de clases, sino que más bien primó el “efecto

sorpresa” respecto a la modalidad que cobraría la evaluación una vez iniciado el

examen.

- No se evidenció un criterio único sostenido por los docentes respecto al material

de apoyo visual y/o audiovisual permitido o solicitado a los estudiantes para su

exposición durante los exámenes orales. De modo predominante se utilizó sólo la

oralidad que, en casos del Área de Formación Orientada, se fue complementando

con el uso del pizarrón. En escasas oportunidades el desarrollo del examen

demostró estar preparado con afiches o algún dispositivo que permitiera su

presentación en power point, transparencias u otro similar.

- Respecto a los criterios de evaluación sostenidos por el tribunal, únicamente en

dos de los diez exámenes presenciados por los investigadores, fueron precisados

antes de iniciar el examen; en el resto de los casos en que fueron mencionados los

criterios sólo fue para fundamentar la falta de desempeño óptimo de los alumnos

en aspectos puntuales tales como: habilidades comunicativas desde un lenguaje

académico, sustento teórico de sus afirmaciones, capacidad de análisis crítico,

establecimiento de vinculaciones temáticas, entre otros.

- Finalmente, se consideró la duración de la instancia de evaluación final, la cual no

fue idéntica entre los alumnos. Las observaciones no llegaron a captar un

parámetro idéntico y definido que rigiera el tiempo de permanencia del estudiante

frente al tribunal; en algunos casos la cantidad de consignas solicitadas fue lo

determinante, independientemente del tiempo que ocupó el alumno para

desarrollarlas; en otros, se extendió a fin de brindar más oportunidades para que el

estudiante “sostuviera” su examen; también se observó que algunos desempeños

exitosos fueron “premiados” con mayor cantidad de minutos para su exposición.


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CAPÍTULO III: LAS VINCULACIONES ENTRE LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS Y

EL PERFIL DE EGRESADO EN LA FORMACIÓN DOCENTE

3.1.- La evaluación orientada hacia la iniciación en docencia

La encuesta aplicada al alumnado preguntó si en las evaluaciones, durante el cursado y

para la acreditación, fueron evaluados en aptitudes y destrezas relativas a su futuro

desempeño docente. Las respuestas fueron: SI, un 43 % de los encuestados; NO, un 52 % y

NO SABE o NO CONTESTA, un 5 %.

En la tabla 2 se muestran los aspectos en los que consideran que fueron efectivamente

evaluados durante su trayecto de formación.

Tabla 2 Aspecto evaluado Si

Comprensión de conceptos y contenidos matemáticos 14 %

Habilidad para el razonamiento lógico 8 %

Claridad y destreza para exponer y explicar 17 %

Interés por el saber matemático 8 %

Uso correcto del lenguaje y las notaciones matemáticas 12 %

Capacidad para relacionar contenidos 7 %

Uso apropiado de recurso de apoyo 6 %

Consulta de fuentes variadas 8 %

Disposición para el trabajo grupal 15 %

Confianza en sus capacidades personales 5 %

Por su parte, los docentes entrevistados (un 20 % del plantel que se desempeñó con el

Profesorado en estudio) respondieron que entre las competencias que valoraban en sus

alumnos estaban: el espíritu crítico para la investigación del área, el manejo del saber

disciplinar, el compromiso para el estudio –no se especificaron compromisos para el diseño

y/o mejoramiento de posibles propuestas de enseñanza del saber matemático, salvo por la

docente de Didáctica Especial-, dominio y aplicación del lenguaje matemático, habilidad para

la resolución de problemas -no incluyeron la capacidad para la elaboración y planteo de


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problemas-, responsabilidad y predisposición para aprender -no mencionaron para enseñar-

y, sólo en un caso se aludió a la idoneidad en vistas al futuro desempeño docente.

En los exámenes escritos, tanto parciales como finales, se encontraron consignados y

evaluados indicadores que referenciaban el perfil de egresado buscado, tales como:

comprensión de conceptos y principios matemáticos, capacidad para establecer relaciones

entre conceptos y procedimientos vinculados, habilidad para razonar lógicamente, realizar

demostraciones y resolver problemas, uso correcto del lenguaje matemático en sus diferentes

formas de expresión. En menor proporción, quizá de manera exclusiva en Didáctica general y

especial y en la Residencia Docente, las evaluaciones requirieron la elaboración de propuestas

de transposición de esos saberes a posibles situaciones de enseñanza; es decir que el dominio

del contenido orientado a un futuro posicionamiento docente prácticamente se limitó a los

espacios curriculares mencionados. La misma exclusividad de tal consideración –al menos de

modo explícito- pudo observarse con relación a proyectar su desempeño hacia el futuro

aprendiente con el que trabajarán en el aula, esto es, hacia el análisis y consideración de los

procesos de construcción del aprendizaje matemático en los adolescentes.

En los exámenes finales orales donde se aplicó la lista de control, no se observaron

propuestas integrales del tratamiento del programa donde el propio alumno pudiera diseñar

y comunicar saberes y competencias logradas en proyección a su perfil docente, es decir que

primó la evaluación parcializada de aspectos contenidos en el programa y según la requisitoria

de los integrantes del tribunal examinador.

3.2.- La evaluación de la Residencia Docente de los alumnos del Profesorado

Los alumnos que concretaron la Residencia docente tuvieron un proceso de

acompañamiento que ellos calificaron como sostenido, minucioso, orientador y hasta

expresaron - en entrevista individual- que la profesora los salvó justo a tiempo, al identificar

errores metodológicos y a veces también conceptuales en sus planes de clase. Se mostraron

muy conformes y consideraron que la evaluación para con ellos fue justa y equilibrada.

En sus Relatos pedagógicos expresaron que en los inicios de la Residencia tenían

muchas expectativas y deseos de comenzar aunque también hubo miedos e incertidumbres;

una alumna describió una anécdota de su segunda semana de prácticas durante la cual, en la


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formación de la mañana, un coordinador del colegio informó que ese día los docentes no

darían clases sino que trabajarían sobre Debilidades y fortalezas de la convivencia

institucional. Narró que mientras escuchaba esto y le daban noticias que el docente tutor de la

clase estaría ausente, ella asentía con la cabeza a la vez que gritaba: -¡Auxilio! Referenció que

luego de pasar escenas de indisciplina que lo asustaron pudo salvar la situación en el aula,

aunque sintió que le faltaba dominio para tal situación imprevista.

Las entrevistadas mencionaron una serie de exigencias que tuvieron a nivel personal,

con el docente tutor y con la profesora de Residencia. Así enumeraron: buen manejo de

contenidos para una clase correcta y dinámica, predisposición frente a los alumnos, uso de

lenguaje apropiado, puntualidad en presentación de planes y en asistencia a clase, interés por

sus prácticas docentes y por el aprendizaje de sus alumnos en esta instancia, capacidad de

escucha de las orientaciones docentes, actitud de apertura y colegialidad entre compañeros,

diseño de propuestas alternativas de enseñanza respetando el cuerpo disciplinar de la

Matemática, aprovechamiento de recursos, entre otras. También estas percepciones se vieron

testimoniadas en los informes presentados al culminar la Residencia.

Con respecto a su preparación durante todo el trayecto de cursado manifestaron la

necesidad de un entrenamiento más sólido en los Talleres que constituyen el Eje de la

Práctica. Asimismo consideraron que algunas materias se enseñan de modo muy cerrado a lo

disciplinar y no nos van preparando cómo convendría enseñar esos contenidos que vamos

viendo. Creo que si bien lo disciplinar debe ser lo más fuerte, es importante que cada

profesor nos vaya dando algunas pautas de enseñanza porque él es “el especialista” en cada

materia.

El coloquio de la Residencia Docente II, con el que culminó el Profesorado respectivo

mostró, en las tres alumnas que llegaron a graduarse en el tiempo previsto, un desempeño

muy satisfactorio. Se pudo constatar la fluidez del manejo discursivo, la precisión del análisis

de las situaciones áulicas e institucionales experimentadas durante su estadía en las escuelas,

las argumentaciones con las que sostuvieron el enfoque de sus prácticas docentes, la

identificación de obstaculizadores y la mención de algunas propuestas alternativas de

mejoramiento. Organizaron su ponencia haciendo uso de un power point diseñado a tal efecto.

Obtuvieron una calificación óptima en tal instancia.


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Conclusiones

La presente investigación partió de una problemática centrada en determinar e

interpretar si las prácticas de evaluación en el profesorado en Matemática se regían por

acuerdos explícitos entre los docentes a fin de consolidar el perfil de egresado que aparecía

propuesto en el PEI. El tratamiento de los datos recabados permitió hacer una exhaustiva

descripción de los diferentes posicionamientos que se entrecruzan en las prácticas evaluativas.

Asimismo permitió manifestar indicios sobre la falta de consolidación de criterios y

modalidades que las unifiquen.

Por otra parte, no se llegó a intervenir en los espacios curriculares que se mencionaron

en el proyecto pues pareció conveniente, en esta primera instancia, fortalecer la investigación

en sí e ir generando progresivamente una concientización entre el colectivo docente sobre la

necesidad de revisar las prácticas evaluativas del Profesorado en sus distintas instancias.

Un indicador de los aspectos deficitarios a este respecto puede observarse en el

mínimo porcentaje de alumnos que llegaron a egresar en el tiempo estipulado para la carrera.

Si bien su desempeño en la Residencia docente puede considerarse exitoso, quedan grandes

interrogantes sobre lo que habrá sucedido en el proceso evaluativo de los restantes alumnos

que no lograron cumplir este objetivo. Lo evidente es el elevado nivel de abandono y/o

lentificación del cursado en esta carrera de formación docente.

Dejando abiertos nuevos y sustanciales planteos sobre el sentido que deberían sostener las

prácticas evaluativas en los Institutos de Formación Docente, se cierra esta instancia

investigativa con un planteo de Philippe Perrenoud (2008): “Evaluar es también privilegiar

una manera de ser en la clase y en el mundo, valorizar formas y normas de excelencia, definir

a un alumno modelo, aplicado y dócil para algunos; imaginativo y autónomo para otros…En

vista de lo que está en juego, ¿cómo soñar con un consenso acerca de la forma o contenido de

los exámenes o de la evaluación continua practicada en clase?”


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Alcances de las prácticas evaluativas …quien ostenta el poder y tiene la última palabra. Desde...

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