Albúm Trastornos Del Aprendizaje Rolando

7/24/2019 Albm Trastornos Del Aprendizaje Rolando

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Los trastornos del aprendizaje constituyen la familia de perturbaciones ms comunes a nivel mundi

en cuanto al bloque de la infancia se refiere. Estas han venido a reinventar totalmente el mun

educativo y las perspectivas de aprendizaje como se conocen a lo largo de la historia.

Uno de los factores ms inquietantes es que en pases en subdesarrollo como el nuestro, es difcil

identificacin y tratamiento, lo que complica el aprendizaje a nivel escolar en la mayora de los caso

esto es debido a la falta de profesionales de la psicologa o e!pertos en psicopatologa infant

quienes tienen como trabajo su diagnstico, tratamiento o remisin a otros profesionales seg"n

caso.

#or tanto es imperante que se conozcan y aborden este tipo de problemas, ya que no solo tienen com

consecuencia problemas en cuanto al aprendizaje de los ni$os, sino que provocan otros fenmen

escolares como el bullying, falta de adaptabilidad social en los infantes, retrasos en el desarrollo et

#or consecuencia y tomando en cuenta lo anterior, se realiza el siguiente lbum, para dar

panrama t%cnico& cientfico, que d% a conocer las distintos trastornos del aprendizaje, por l

cuales se ve afectada la poblacin infantil. 'e pretende dar un entendimiento general de los mismo

que brinde un acceso rpido a la informacin de dichos problemas, proveeindo de criteri

diagnsticos correctos al profesional que lo utilice para que as sea ms fcil el propiciar al sujeto

paciente de un diagnstico preciso, el cual permita un tratamiento correcto de las problematic

padecidas.

TRASTORNO DE LA LECTURA

Concepto:

Es una discapacidad para leer que ocurre cuando el cerebro no reconoce ni procesa apropiadamen

ciertos smbolos. El trastorno especfico de la lectura de palabras, lectura lenta e insegura y esca

comprensin.

Caractersticas diagnsticas:


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La caracterstica esencial del trastorno de la lectura es un rendimiento en lectura (esto e

precisin, velocidad o comprensin de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizad

administradas individualmente) que se sit"a sustancialmente por debajo del esperado en funcin d

la edad cronolgica del coeficiente de inteligencia y de la escolaridad propia de la edad del individ

(*riterio +).

La alteracin de la lectura interfiere significativamente el rendimiento acad%mico o ciert

actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para la lectura (*riterio ).

'i est presente un d%ficit sensorial, las dificultades en lectura e!ceden de las habitualmen

asociadas a %l (*riterio *).

En los sujetos con trastorno de la lectura (tambi%n denominado -disle!ia), la lectura oral

caracteriza por distorsiones, sustituciones u omisiones/ tanto la lectura oral como la silenciosa

caracterizan por lentitud y errores en la comprensin.

*Maa Laterai!acin "sico#otricidad0 los ni$os disl%!icos pueden presentar en esta rea asociad

o no a lateralidades mal establecidas

*"ro$e#as "ercepti%os0 para los ni$os disl%!icos los conceptos derecha&izquierda, arriba&aba

delante&detrs, requeridos as mismos, los adquieren con dificultad, lo que les impiden transferidosun plano ms amplio.

*Ateraciones en e engua&e: en esta rea se suceden m"ltiples alteraciones como dislalias, ba

nivel de vocabulario, lenguaje con formas indebidas, inversiones orales con mala colocacin de l

silabas, empleo incorrecto de las formas verbales y uso adecuado de conceptos.

Instru#entos de E%auacin

1eniendo en cuenta la edad del ni$o y los datos hallados mediante entrevista se efectuar

correspondiente evaluacin individual. 2icha evaluacin debe comprender aspectos especficos de l

procesos lectores pero tambi%n reas ms generales como la inteligencia o la personalidad.

+ continuacin se e!ponen los diferentes factores a evaluar0


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a' Ni%e inteectua

'e utilizan pruebas verbales como el 34'*&5(o su actualizacin el 3isc 46), tambi%n el

+* de 7aufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el 1est de 8atrices #rogresiv

de 5aven o el 1oni&

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual d

sujeto globalmente, pero tambi%n proporcionan un perfil de los diferentes factores mentalimplicados. 5ecordemos que para el diagnstico de un trastorno especfico de la lectu

debemos descartar la presencia de Retraso Menta(

$' An)isis espec*ico ecto+escritura

E TALE(o 1+LE* en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle

nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritur

*omprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por vari

pruebas (1ea Ediciones).

9& EDIL. 'e trata de una prueba para la e!ploracin de las dificultades individuales de

lectura. Eval"a tres aspectos0 E!actitud, *omprensin y 6elocidad.

:& "LON+ R (#rueba de Lenguaje ;ral de & "ROLEC+R( Evaluacin de los procesos lectores. 'e obtiene una puntuacin de la capacid

lectora de los ni$os e informacin sobre las estrategias que cada ni$o utiliza en la lectura d

un te!to, as como de los mecanismos que no estn funcionando adecuadamente y por lo tan

no le permiten realizar una buena lectura.

?& "ROLEC+ SE( Eval"a los principales procesos implicados en la lectura0 ,-icos. sint)ctic

/ se#)nticos.

=& "ROESC( Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales proces

implicados en la escritura y la deteccin de errores. Edad de aplicacin
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@& DST+0( Test para a deteccin de a Dise-ia en ni$os. +plicable en ni$os entre = a$os

medio y AA.

c' E-poracin percepti%o+#otri!

+barca el e!amen del es1ue#a corpora. a ateraidad / a percepcin espacio+te#por

#ara apreciar la imagen que de su propio cuerpo tiene el ni$o pueden utilizarse las prueb

de "iagety Bead. 'e trata de constatar el momento del proceso evolutivo en que se encuent

el ni$o en relacin con su edad.

Las pautas normales al respecto son0

"autas nor#aes 2"iaget':Edad0 #rocesos asumidos0? a$os 2ebe conocer las partes de su cuerpo.= a$os 2ebe conocer, se$alar y nombrar los miembros y rganos del lado derecho e izquierdo.@ a$os 2ebe producirse el llamado cruce del eje de simetra. 'e trata de combinar el lado

derecho con el izquierdo lo que posibilita la ubicacin de los objetos, tomando a su

cuerpo como punto de referencia.

5especto a la do#inancia aterase aconsejas el uso del 1est de Barr

En la e!ploracin espacio&temporal resulta especialmente "til el Test 3uest)tico 4iso+Motor

Lauretta 5ender(

d'E%auacin de te#pera#ento6personaidad
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Cinalmente la evaluacin de aspectos de su personalidad puede resultar necesaria para trazar un pl

de intervencin eficaz

1ambi%n los aspectos conductuales, su forma de relacionarse con su entorno ms inmediato (padre

hermanos, compa$eros, maestros, etc...) y cmo percibe su problema resultar de mucha utilidad

'eg"n la edad del ni$o pueden utilizarse t%cnicas proyectivas como el Test de a 7a#iia,el Test d8r$oo Test de a 7igura 9u#anacomo una primera apro!imacin.

Estrategia Re#edia.

El tratamiento se dirige a corregir, mediante m%todos psicopedaggicos especficos, las alteracione

perceptivo&motrices, verbales y de lecto&escritura, trabajando con preferencia las ms afectadas.

*uando e!istan asociados problemas de articulacin, trastornos neurolgicos o de personalidad, ser

preciso contar adems con tratamientos de logopedia, neuropsiquiatra y psicologa.

E!iste en la actualidad gran cantidad de material especfico en el mercado para la recuperacin de

disle!ia. 2icho material suele estructurarse en orden de dificultad y tambi%n por edades.

4ndependientemente del trabajo efectuado en la escuela o por parte de los diferentes profesionale

es necesaria la participacin activa de los padres en el tratamiento. 2esde casa pueden apoyar al ni

fomentando el juego activo en programas de ordenador especficos u otros. Es muy importante que

los juegos propuestos sean sencillos (que el ni$o, al menos en inicio, pueda efectuarlos con facilidad

agradables, l"dicos y, por encima de todo, que atraigan la atencin del ni$o (ver al final algunos

enlaces de inter%s).

Estos juegos adquieren diferentes formas pero van encaminados a trabajar diferentes aspectos qu

son cruciales a la hora de potenciar en estos ni$os las habilidades de descodificacin lectora y

orientacin espacio&temporal.

a' E&ercicios de Acti%idad Menta
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#retenden centrar la atencin del ni$o mejorando su atencin sostenida (el tiempo de

respuesta y la perseverancia). 1ambi%n a captar la comprensin de estructuras con objetos y

grficos, establecer relaciones de diferencias (%stas pueden establecerse sobre diferencias

semejanzas).

$' E&ercicios de Lengua&e

6an dirigidos a trabajar la correcta articulacin de fonemas y el enriquecimiento de

comprensin y la e!presin oral, se persigue un perfeccionamiento mediante el aumento d

vocabulario, empleo preciso de t%rminos, fluidez verbal, elaboracin de frases y narracin

relatos.

c' E&ercicios de Lecto+escritura

'on necesarios para reconocer y reproducir signos grficos y letras, insistiendo en aquell

que por su problemtica ofrecen mayor dificultad, tambi%n se trabaja con slabas directa

inversas y compuestas, procurando hacerla comprensiva desde el primer momento.

d' E&ercicios "ercepti%o+#otores

*omprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tama$os elementales, as como

conocimiento del propio cuerpo, su localizacin espacial y de nociones temporales. 'e utiliz

para ello lminas, grficos y especialmente el movimiento, el ritmo y el sonido. 'e introduc

adems contenidos espaciales sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepci

temporal se inicia el uso del reloj y del calendario.


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TRASTORNO DE

C8LCULO

2Discacuia'

'e trata de

trastorno

caracterizado p

una alteracespecfica de la capacidad de la aritm%tica, no e!plicable por un retraso mental o una escolarid

claramente inadecuada. El trastorno afecta al aprendizaje de los conocimientos aritm%ticos bsico

adicin (suma), sustraccin (resta), multiplicacin y divisin ms que a los conocimient

matemticos ms abstractos de algebra o geometra.

Caractersticas Diagnsticas:

La caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad aritm%tica (medida median

pruebas normalizadas de clculo o razonamiento matemtico administradas individualmente) que

sit"a sustancialmente por debajo de la esperada en individuos de edad cronolgica, coeficiente d

inteligencia y escolaridad concordes con la edad (*riterio +).

El trastorno del clculo interfiere significativamente en el rendimiento acad%mico o las actividad

de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemticas (*riterio ).'i hay un d%ficit sensorial, las dificultades en la aptitud matemtica deben e!ceder de las asociad

habitualmente a %l (*riterio *).

En el trastorno del clculo pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo

-lingDsticas (p. ej., comprensin o denominacin de t%rminos matemticos, operaciones o concept

y descodificacin de problemas escritos en smbolos matemticos), habilidades -perceptivas (p. e


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reconocimiento o lectura de smbolos num%ricos o signos aritm%ticos y agrupamiento de objeto

habilidades de -atencin (p. ej., reproducir correctamente n"meros o cifras, recordar el a$ad

n"meros -llevando y tener en cuenta los signos operativos) y habilidades -matemticas (p. e

seguir secuencias de pasos matemticos, contar objetos y aprender las tablas de multiplicar).

#odemos delimitar cuatro reas de deficiencias dentro del trastorno del clculo0

2estrezas LingDsticas0 son deficiencias relacionadas con las comprensiones de t%rmin

matemticos y la conversin de problemas matemticos en smbolos matemticos.

2estrezas de #ercepcin0 dificultad en la capacidad para reconocer y entender los smbolo

tambi%n para ordenar grupos de n"meros.2estreza 8atemtica0 se incluye la dificultad con las operaciones bsicas y sus secuencias (sum

resta, multiplicacin y divisin.)

2estreza de +tencin0 se trata de dificultades en copiar figuras y observar los smbo

operacionales correctamente.

F48#;51+


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9& 2esarrollo psicomotriz. + nivel psicomotriz interesa saber la lateralidad predominante,

conocimiento del esquema corporal, el desarrollo sensoperceptivo y la orientacin espacio&temporal

+ este respecto resulta de gran utilidad el estudio efectuado por Elizabeth 8unsterberg 7oppi

sobre el 1est de ender, analizando la relacin entre %ste y el aprendizaje de la aritm%tica, el cu

aparece ligado a la percepcin y copia correctas de los diferentes dibujos presentados. Los ni$os c

dificultades de clculo las manifiestan tambi%n en la realizacin del 1est de ender. En concre

suelen aparecer errores en el n"mero de puntos o crculos de algunas lminas, integran mal l

figuras y presentan distorsiones en la forma, tama$o y simetra de las mismas.

:& Evaluacin de la capacidad matemtica

Es conveniente evaluar los siguientes aspectos0

La lnea num%rica mental.

La capacidad de clculo e!acto y apro!imado.El conocimiento de las reglas matemticas.La capacidad en la resolucin de los problemas.

Bay una serie de ejercicios a efectuar que pueden darnos pistas acerca de la presencia dtrastorno0

&Lectura de n"meros0 en voz alta por el propio sujeto o reconocimiento de los que lee el evaluador.

&Escritura de n"meros0 copia y dictado.

&


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#ara evaluar la competencia curricular podemos servirnos de dos tipos de pruebas0

#ruebas de competencia curricular/ 4ndican el nivel curricular del alumno.

#ruebas estandarizadas0 #untuacin estandarizada de la capacidad num%rica.

1E24&8+1B. 1est para el diagnstico de las competencias bsicas en matemticas. 1E2

8+1B es una batera de test. #ermite describir y comprender las dificultades que present

los ni$os en el campo num%rico. *onsta de 9? pruebas diferentes agrupadas en = grand

mbitos de conocimiento num%rico. 1E8+&:. 1est de competencia matemtica bsica. El 1E8+&: est dise$ado para evaluar

competencia matemtica en ni$os de : a a$os, resultando tambi%n "til en alumnos de m

edad con problemas para aprender las matemticas. #ermite identificar, desde las primer

etapas de escolaridad, alumnos con dificultades de aprendizaje o que pudieran llegar

desarrollarlas.Eval"a conceptos y habilidades formales e informales en diferentes campos0

*onteo, *omparacin de n"meros Lectura de los n"meros y los signos

2ominio de los hechos num%ricos Babilidades de clculo y comprensin de conceptos. #rueba de clculo y nivel matemtico, de +. #alomino y M. *respo. 'u objetivo es detect

dificultades o errores en el aprendizaje del clculo. 'u contenido, seg"n niveles, compren

desde la escritura y dictado de operaciones hasta potencias y races. La prueba ofrece dat

que permiten no solo detectar los errores cometidos, sino tambi%n hacer una diferenciaci

entre los alumnos seg"n su forma de trabajar.

#rueba de +ptitud y 5endimiento 8atemtico de 5. ;lea, L. E. Lbano y B. +humada). La ed

de aplicacin es de @ a A9 a$os. La prueba consta de tres series0


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espacial, mecnico, ortogrfico, etc. #odemos utilizar cualquier prueba de aptitudes escolare

las ms conocidas son las pruebas 1E+, 4NC&=r, 2+1&?, +2ON. En todas ellas el rendimien

en la aptitud matemtica debe estar por debajo del 9K P apro!imadamente. *ompetencias en la lectoescritura0 #odemos utilizar las pruebas 1+LE o #5;LE*. *on

anlisis de la lectura y escritura del alumno concluiremos si e!iste una disle!ia adems de

discalculia.

'i tras la evaluacin se detecta dificultad especfica para el clculo, acompa$ada de distorsion

viso&espaciales, debera complementarse dicha evaluacin con un estudio neurolgico.

Evaluacin #siconeurolgica

2ebemos conocer el estado del desarrollo neuropsicolgico del alumno. #ara ello podemos utilizar l

siguientes pruebas0

#rueba neuropsicolgica del 4nstituto de


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ritmo, lateralidad, desarrollo de los patrones motrices y equilibrio, sentido espacio&tempor

memoria nominal y num%rica.

Estrategia re#edia

2ebe efectuarse respetando las caractersticas propias de cada caso y poniendo ms %nfasis

aquellas dificultades que se manifiestan de forma ms seve

El tratamiento debe efectuarse en las siguientes reas0

a' "sico#otri!:

Bay que utilizar ejercicios perceptivo&motores que comprenda

&+ctividades para el conocimiento del esquema corporal, presentando especial atencin a la simetr

las coordenadas espaciales arriba&abajo, delante&detrs, derecha&izquierdaen relacin con el prop

cuerpo, y el conocimiento de los ded

&+ctividades que aumenten la coordinacin viso&motriz, y proporcionen un sentido del ritmo y d

equilibrio.

&Ejercicios de orientacin espacial, ya fuera del esquema propioceptivo, y de organizacin tempor

en cone!in con el ritm

$' Cogniti%a:

Ejercicios de simbolizacin, que suponen ir trasladando los aprendizajes desde un plano concre

hasta uno abstracto, donde se mueve el clcu

&'ustitucin paulatina de la manipulacin directa por representaciones grficas, y %stas por smbol

determinados (n"meros, signos, etc

&+umento del vocabulario, sobretodo del relacionado con la matemtica hay que hacer hincapi% en l

manifestaciones escritas, en el aprendizaje y utilizacin de signos matemticos, en la disposici

escrita de las operaciones, e


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&Bay tambi%n que trabajar la atencin (en especial la atencin sostenida) y la memoria (memoria

trabajo, memoria inmediata, etc.) como funciones bsic

c' "edaggica:

5eeducacin0 La reeducacin ayuda a madurar ms rpido las zonas afectadas, consiguien

que el nivel en el procesamiento matemtico se acabe ajustando a la edad. La reeducacin

consiste en insistir en lo mismo que se ha hecho en clase una y otra vez, sino en ense$ar al ni

a aprender a manipular los n"meros desde distintas perspectivas, huyendo de procedimient

memorsticos, en definitiva, una ense$anza ms prctica del sentido num%rico.

Ejercicios especficos de clculo, centrndonos en las siguientes adquisiciones0 Nocin de Cantidad. que engloba asociacin, n"mero&objeto, conservacin de la mater

con cantidades continuas y discontinuas, y reversibilidad, como base para la realizacin

operaciones.

C)cuo concreto. escrito. #enta: primero, contar, unir, separar, clasificar, etc., c

objetos, luego con dibujos, escritura de n"meros, sistemas de numeracin, realizacin

operaciones con apoyos materiales. 4niciacin al clculo mental con cantidades peque$as.

Uso de ordenador co#o erra#ienta:

2entro de la intervencin en los trastornos de clculo, la utilizacin de medios audiovisual

(ordenador, internet...) resultan, hoy en da, de gran utilidad y eficacia ya que suele ser un entor

ms motivador para el ni$o. #uede trabajarse directamente el clculo o efectuar ejercicios d

atencin sostenida, discriminacin, viso&espaciales, etc. para trabajar las funciones bsicas.


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TRASTORNO DE LA E;"RESI


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trastornos de la e!presin escrita y de su tratamiento, particularmente cuando aparecen en ausenc

de trastorno de la lectura. *on la e!cepcin de la ortografa, en esta rea las pruebas normalizad

estn menos desarrolladas que las de lectura o de capacidad matemtica, por lo que la evaluacin

anomalas en las habilidades para la escritura pueden requerir la comparacin de distintas muestr

de tareas escolares escritas del sujeto con el rendimiento esperado en funcin de su edad y *4. Es

es especialmente el caso de ni$os situados en los primeros cursos de ense$anza bsica. #a

establecer la presencia y amplitud de este trastorno, pueden precisarse tareas en las que el ni

deba copiar, escribir el dictado y escribir espontneamente.

Este problema afecta a la actividad acad%mica y a las actividades diarias, y no se debe a ningu

deficiencia neurolgica o sensorial. Entre sus componentes estn la mala ortografa, los error

gramaticales y de puntuacin y la mala escritura.

'e trata de un trastorno constituido o en vas de constitucin que no empieza a tomar cuerpo has

despu%s del periodo de aprendizaje de la escritura. + partir de dicha edad comienzan a manifestar

los errores caractersticos.

'e creen que afecta en un : y AKP de los ni$os de edad escolar, e!isten evidencias de que los ni$

que sufren este trastorno pertenecen con frecuencia a familias con antecedentes del mismo.


a' Ni%e inteectu

'e utilizan pruebas verbales como el =isc+R(o su actualizacin el 3isc 46), tambi%n el 7&+

de 7aufman. En cuanto a las no verbales puede aplicarse el 1est de 8atrices #rogresivas

5aven o el 1oni&

Los resultados obtenidos con estas pruebas suponen una medida de la capacidad intelectual dsujeto globalmente, pero tambi%n proporcionan un perfil de los diferentes factores mental

implicados.$' An)isis especico ecto+escritura:

A&E TALE(o 1+LE* en versin catalana) construido para investigar con rapidez y detalle

nivel general y las caractersticas esenciales del aprendizaje de la lectura y escritur
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*omprende dos partes (Lectura y Escritura) cada una de las cuales est integrada por vari

pruebas (1ea Ediciones).

9& "ROESC( Evaluacin de los procesos de la escritura. Evaluacin de los principales proces

implicados en la escritura y la deteccin de errores.

1ambi%n se le puede +plicar 2+1&? y comparar los resultados obtenidos en las subpruebas

5azonamiento verbal, fluidez verbal y ortografa.

c' E%auacin percepcin %isua / #aduracin %iso+#otr

>+ 7ROSTI3( 2esarrollo de la percepcin visual( 2ise$ada con el propsito de apreciar l

retrasos en la madurez perceptiva en ni$os que presentan dificultades de aprendizaj

E!plora cinco aspectos de la percepcin visual que son relativamente independiente*oordinacin visomotora, 2iscriminacin figura&fondo, *onstancia de formas. #ercepcin

posiciones en el espacio y 5elaciones espaciales.?+ Test 3est)tico 4iso#otor. *on esta prueba podemos obtener una valoracin de

madurez viso&motora del ni$o as como diferentes aspectos de su temperamento.d' Estio cogniti%o:

E M77+?@( Esta prueba puede resultar "til para valorar econstructo 5efle!ivida

4mpulsividad. Esta variable representa un aspecto clave para analizar el rendimien

acad%mico y la adaptacin personal y social del ni$o.

Estrategia Re#edia

A.&"sico#otricidad 3o$a "sico#otricidad 7ina:

La ejercitacin psicomotora implica ense$ar al ni$o cuales son las posiciones adecuadas0

+) sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.

b) no acercar mucho la cabeza a la hoja

c) acercar la silla a la mesa

d) colocar el respaldo de la silla paralelo a la mesa

e) no mover el papel continuamente, porque los renglones saldrn torcidos


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f) no poner los dedos muy separados de la punta del lpiz, si no este, si no este baila y el ni$o no

controla la escritura.

g) si se acerca mucho los dedos a la punta del lpiz, no se ve lo que escribe y los dedos se fatigan.

h) colocar los dedos sobre el lpiz a una distancia apro!imada de 9 a : cm d la hoja.

i) si el ni$o escribe con la mano derecha, puede inclinar ligeramente el papel hacia la izquierda.

j) si el ni$o escribe con la mano izquierda, puede inclinar el papel igera#entehacia la derecha.

?(+"ercepcin0

Las dificultades perceptivas (espaciales, temporales, viso perceptivas, atencionales, etc.) 'causales de muchos errores de escritura (fluidez, inclinacin, orientacin, etc.) se deber trabajar

orientacin rtmico temporal, atencin, confusin, figura fondo, reproduccin de modelo visuales.

(+ 4iso #otricidad:

La coordinadora viso motriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. El objetivo de

rehabilitacin viso motriz es mejorar los procesos culo motrices que facilitaran el acto de escritur#ara la recuperacin viso motriz se pueden realizar las siguientes actividades0 perforando con

punzn, recortado con tijera, rasgado con los dedos, ensartado, modelado con plastilina y rellenado

coloreado de modelos.

B(+ 3rao #otricidad:

La reduccin grafo motora tiene por finalidad educar y corregir la ejecucin de los movimientbsicos que intervienen en la escritura, los ejercicios de reeducacin consisten en estimular l

movimientos bsicos de las letras (rectilneos, ondulados), as como tener en cuenta conceptos tal

como, presin, frenado, fluidez, etc.

Los ejercicios pueden ser0

8ovimientos rectilneos,


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8ovimientos de bucles y ondas, movimientos curvilneos de tipos circular, grecas sobre papel

pautado, y repasar dibujos punteados.

(+ 3rao escritura:

Este punto de la reeducacin pretende mejorar la ejecucin de cada una de las Nestalt en q

intervienen en la escritura, es decir de las letras del alfabeto. La ejercitacin consiste en

caligrafa.

(+ "erecciona#iento escritor0

La ejercitacin consiste en mejorar fluidez escritora, corrigieron los errores. Las actividades que

pueden realizar son0 unin de letras y palabras, inclinacin de letras y renglones, trabajar c

cuadriculas .Luego realizar cualquier ejercicio de rehabilitacin psicomotor. 'e debe disponer de minutos para la relajacin.

1ocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar primero su hace despacio luego a mayor velocida

1ambi%n se pueden hacer con los ojos cerrados.

Unir los dedos de ambas manos, pulgar con pulgar, ndice con ndice, primero despacio y luego c

mayor velocidad. 1ambi%n se pueden hacer con los ojos cerrados.

+pretar los pu$os con fuerza, mantenerlos apretados, contando hasta diez y luego abrirlos.

(+ "rocesos L,-icos

+qu el objeto se centra en ense$ar el vocabulario ortogrfico bsico, reglas de correspondenc

fonema&grafema y habilidades fonolgicas de segmentacin. Es conveniente realizar actividades c

grupos reducidos de palabras.

Es tambi%n importante ense$ar al ni$o a formar una correcta imagen visual de las palabrasimultaneando la escritura de las letras con su pronunciacin.


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TRASTORNO DEL 9A5LA F EL LEN3UA0E

Concepto

2ificultad para comunicar su significado o mensaje a otros (15+'1;5


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9.& la inteligencia no verbal es normal las funciones del lenguaje e!presivo y receptivo es

dentro de los lmites normales.:.& las anomalas de la pronunciacin no se pueden atribuir directamente a una anoma

sensorial, estructural o neurolgica.>.& lo fallos de la pronunciacin son claramente anormales en el conte!to de los us

coloquiales del entorno socioculturales del ni$o.

$' Trastorno de a E-presin de Lengua&eCaractersticas cnicas:

'e trata de un trastorno del desarrollo del ni$o en el que la capacidad para la e!presin or

es marcadamente inferior al nivel adecuado para su edad mental, pero en el que la compresi

del lenguaje est dentro de los lmites normales.#ueden e!istir o no alteraciones en la pronunciacin.

+unque hay una considerable variacin individual en el desarrollo normal del lenguaje, ausencia de palabras simples (o apro!imaciones de palabras) alrededor de los dos a$os y

fracaso de frases sencillas de dos palabras hacia los tres a$os, deben ser entendidos com

indicadores significativos de un retraso. 8s tarde se presenta una limitacin del desarro

del vocabulario, un uso e!cesivo de un n"mero limitado d palabras, dificultades en la elecci

de las palabras adecuadas, sustitucin de unas palabras por otras, utilizacin de frases corta

estructuracin inmadura, errores sintcticos (en especial omisiones de finales de palabrasprefijos) y errores u omisiones de elementos gramaticales concretos, como preposicione

pronombres, artculos, etc.Es recurrente que el d%ficit del lenguaje hablado se acompa$e de retrasos o anomalas en

pronunciacin de los fonemas que forman las palabras.

DiagnsticoEl diagnstico debe hacerse "nicamente cuando la gravedad del retraso del desarrollo de

e!presin del lenguaje e!cede los lmites de la variacin normal para la edad mental del ni$

siendo la comprensin del lenguaje normal (aunque frecuentemente el lenguaje receptivo pue

estar en algunos aspectos por debajo de lo normal).El recurso de signos no verbales (como sonrisas y gestos) y del lenguaje inferior (imaginacin

juegos de fantasa) est relativamente intacto, as como la capacidad para la comunicaci

social de forma no verbal.


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+ pesar del d%ficit de lenguaje, el ni$o intenta comunicarse y tiende a compensar la carenc

lingDstica mediante el uso de gestos, mmica y vocalizaciones no lingDsticas.En este colectivo no son raras las dificultades con los compa$eros, problemas emocionale

conductas disruptivas yRo d%ficit de atencin e hiperactividad.En una peque$a parte de los casos puede presentarse una p%rdida auditiva parcial (a menud

selectiva) concomitante, pero esta no es de una gravedad suficiente como para justificar

retraso del lenguaje.La participacin inadecuada en las conversaciones o una privacin ambiental ms gener

pueden jugar un papel importante o contribuir significativamente a la g%nesis del trastorno d

lenguaje e!presivo.

c' Trastorno de a co#prensin de Lengua&e

'e trata de un trastorno especfico de desarrollo, en el que la comprensin del lenguaje pparte del ni$o es inferior al nivel adecuado a su edad mental.En el 2'8&46&15 este trastorno mi!to del lenguaje receptivo& e!presivo. En el *4E&AK, todo

que diferencia entre e!presin y comprensin, asume que en la prctica totalidad de los cas

de trastornos comprensivo se da tambi%n un deterioro notable de la e!presin del lenguaje

son frecuentes las alteraciones en la pronunciacin de los fonemas de las palabras.

Caractersticas cnicasLas manifestaciones clnicas del componente comprensivo aparecen tpicamente antes de los

a$os. Las formas ms graves se manifiestan antes de los dos a$os, mientras que las form

ms leves pueden no ser evidentes hasta los @ u a$os de edad.La mayora de ni$os con este problema tienen dificultades en la socializacin y en

comunicacin no verbal. Estas producen a su vez una serie de problemas adicionales en

terreno emocional que cursan con baja autoestima, sentimiento de inferioridad y rechazo a

escuela, entre otros. #aralelamente pueden aparecer conductas disruptivas. 2estacar tambi

la comorbilidad de este trastorno con los trastornos especficos del aprendizaje (24'LEQ4

24'N5+C4+, 24'*+L*UL4+), tambi%n con el 12+B y trastornos de ansiedad y depresin.'on ms frecuentes en ni$os que en ni$as con una prevalencia de entre : y ?P respecto a

poblacin general.


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#or ultimo se$alar que este tipo de trastornos suele tener una etiologa principalmente d

origen gen%tico.


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hiperactivas, de d%ficit atencional y, tambi%n, de tipo emocional como desmotivacin, fob

escolar, baja autoestima, etc.

En primer lugar es necesario recoger e!haustivamente los datos evolutivos del ni$oRa desde

embarazo hasta la actualidad. 1ambi%n la estructura de la familia mediante un organigram

(padres, hermanos, abuelos, etc.) y las actuales circunstancias del entorno. 1odo ello pue

llevarse a cabo mediante entrevista a los padres.


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'e$alar tambi%n que otro problema a$adido lo podemos tener en ni$os que vienen de otras

culturas, con poca estimulacin temprana, poco dominio de nuestra lengua y, a veces, inmerso

en dos o ms lenguas simultneamente.1odo ello deber valorarse.

Una vez evaluadas las capacidades generales hay que proceder a la aplicacin de pruebas m

especficas seg"n el perfil y sntomas del ni$o.

+ continuacin se muestran algunas de ellas0

#5;LE*&5 y #5;LE*&'E (Babilidades lectoras en espa$ol y eusTera). 2eteccin de la 2isle!

+plicable en toda la etapa de primaria (A a =).

;'1;


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al ni$o para que participe activamente. 2esde este punto de vista no se trata tanto de insistir en qu

el ni$o hable o comprenda adecuadamente, sino de creas las condiciones para que el lenguaje ten

lugar de forma espontneo.

El tratamiento ms formal de los diferentes trastornos suele efectuarse a trav%s de

intervencin logopedia. Boy en da disponemos de numeroso material de apoyo visual e informt

que ofrecen un conte!to ms amigable para los ni$os y, por tanto, mejorar su motivacin en

consecucin de los diferentes objetivos marcados.

En los trastornos de pronunciacin o fonolgicos, la intervencin, directa del logopeda con el ni$o

sesiones estructurales es muy eficaz. El tratamiento incluye un entrenamiento en la produccin

sonidos mediante ayudas visuales (gesticulacin manual o smbolos que ilustran la forma correcta pronunciar) y la imitacin del modelo (logopeda). 1ambi%n se incluyen ejercicios para resolver l

confusiones entre diferentes fonemas.

5especto a los otros trastornos del lenguaje (e!presin, comprensin, o mi!to) parece que la mej

opcin, en general, pasa por combinar el tratamiento logopeda o profesional, tras identificar

problema y marcar los objetivos, instruye a los padres en diferentes habilidades para aplicarlas

casa con el ni$o.

RETRASO MENTAL

Concepto

El retraso mental significa que el funcionamiento intelectual es menor de lo normal con limitacion

del funcionamiento adaptativo. El retraso mental se presenta en personas de todas las razas

etnicidades y es el trastorno ms frecuente del desarrollo, ya que afecta a apro!imadamente un A

de la poblacin general. Las personas con retraso mental obtienen una puntuacin baja en las prueb

de inteligencia (cociente intelectual W*4X), pero los efectos sobre el funcionamiento de la vida diar

dependen de su gravedad y de los deterioros asociados. Los ni$os con retraso leve (alrededor de


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?P de los que presentan retraso mental) suelen aprender a hablar y llegan a ser independient

para cuidar de s mismos, a pesar de que su ritmo de desarrollo es ms lento de lo normal.

Caractersticas Diagnsticas

La caracterstica esencial del 5etraso 8ental es una capacidad intelectual gene

significativamente inferior al promedio.

Iue se acompa$a de limitaciones significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos d

de las siguientes reas de habilidades0 comunicacin, cuidado de s mismo, vida dom%stic

habilidades socialesR interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidad

acad%micas funcionales, trabajo, ocio, salud, y seguridad.

'u inicio debe ser anterior a los A a$os de edad.El 5etraso 8ental tiene diferentes etiologas y puede ser considerado como la va final com"n

varios procesos patolgicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central.

La capacidad intelectual general se define por el *4 obtenido por evaluacin mediante uno o ms te

de inteligencia normalizados, administrados individualmente. Una capacidad intelectu

significativamente inferior al promedio se define como un *4 situado alrededor de @K o por deba

de @K (apro!imadamente 9 desviaciones tpicas por debajo de la media). +l evaluar el *4 hay q

tener en cuenta que se produce un error de medida de apro!imadamente ? puntos, aunque este err

puede variar de un instrumento a otro. 2e este modo es posible diagnosticar Retraso Mentaen

sujetos con cocientes intelectuales situados entre @K y @?, pero que manifiestan d%ficit significati

de su comportamiento adaptativo. #or el contrario no se diagnosticara retraso mental en un individ

con un *4 inferior a @K que careciera de d%ficit o insuficiencias significativas en su capacid

adaptativa. La eleccin de instrumentos de evaluacin y la interpretacin de los resultados deb

tener en cuenta factores que pueden limitar el rendimiento de los test (por ej., el orig

sociocultural del sujeto, su lengua materna y sus discapacidades sensoriales, motoras y comunicativ

asociadas). *uando en las puntuaciones de los subtests se producen una dispersin significativa, l

aptitudes de aprendizaje del sujeto quedaran mejor reflejadas por el perfil de aciertos y fracas

que por el *4 de la escala total derivado matemticamente, cuando aparece una discrepancia notab


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entre las puntuaciones verbal y manipulativa, puede llevar a confusiones el promediarlas a fin d

obtener una puntuacin *4 total.

Las personas con RMsuelen presentar incapacidades adaptativas ms que un *4 bajo. La capacid

adaptativa se refiere a cmo afrontan los sujetos efectivamente las e!igencias de la vida cotidia

y como cumplen las normas de autonoma personal esperables de alguien situado en un grupo de eda

origen sociocultural, y ubicacin comunitaria particulares. La capacidad adaptativa puede est

influida por distintos factores, entre los que se incluyen caractersticas escolares, motivacionales

de la personalidad, oportunidades sociales y laborales, as como los trastornos mentales y l

enfermedades m%dicas que pueden coe!istir con el 58. #robablemente las ayudas terap%utic

pueden mejorar ms los problemas de adaptacin que el *4 cognoscitivo, el cual suele ser un atribu

mucho ms estable a lo largo del tiempo.

Es "til recoger pruebas del d%ficit de la capacidad adaptativa a partir de una o ms fuentes fiabl

independientes (ej. Evaluacin del maestro e historia m%dica, evolutiva y acad%mica).

1ambi%n se han elaborado varias escalas para medir capacidad o comportamiento adaptativo. Est

escalas suelen suministrar un punto de corte clnico basado en el rendimiento demostrado

distintas reas de la capacidad adaptativa. 2ebe considerarse que las puntuaciones obtenidas

ciertas reas particulares no se incluyen en algunos de estos instrumentos y que las puntuacion

concretas pueden variar considerablemente en cuanto a su fiabilidad. +l igual que en la evaluacin

la capacidad intelectual, debe tenerse en cuenta la idoneidad del instrumento de acuerdo con el niv

sociocultural dl sujeto, su educacin, posibles discapacidades asociadas, su motivacin y

cooperacin. #or ejemplo, la presencia de discapacidades significativas invalidan muchas normas

una escala adaptativa. +dems comportamientos que normalmente se consideraran des adaptativ

(ej. 2ependencia, pasividad) pudieran evidenciar una adaptacin satisfactoria en el conte!to devida de una persona concreta (ej. En ciertos establecimientos institucionales).

3RA4EDAD DEL RETRASO MENTAL

#ueden especificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de insuficiencia

intelectual0 leve (o ligero), moderado, grave (o severo) y profundo.


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7@(G Retraso Menta e%e *4 entre ?K&?? y apro!imadamente @K.

7>(G Retraso Menta Moderado *4 entre :?&>K y ?K &??

7?(G Retraso Menta 3ra%e *4 entre 9K&9? y :?&>K

7(G Retraso Menta "roundo *4 inferior a 9K o 9?


+ntes de efectuar la evaluacin deber procederse a recoger con detalle toda la histor

evolutiva del ni$o con los diagnsticos m%dicos, si los hay, as como las circunstancias pasadas

presentes.

La aplicacin de diferentes escalas para averiguar el nivel del desarrollo son importantes en

primer momento.

2ependiendo de la edad del ni$o podemos utilizar el 4nventario de 2esarrollo de atelle (K a

a$os), o las Escalas runet&Lezine (A a :K meses).

;tra forma de valorar el 5.8., es a trav%s del dibujo. La *opia de Ciguras Neom%tricas, nproporciona una primera informacin para indicarnos su nivel mental. En esta prueba se tiene

cuenta que una lnea vertical se realiza al a$o y medio/ la horizontal y el crculo a los dos a$os/

cruz a los tres/ el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete a$os.

La Cigura Bumana tambi%n puede proporcionarnos datos importantes de su madurez ment

aportndonos datos seg"n la riqueza y detalle del dibujo. Cinalmente de los tests de dibu

se$alar el 1est de ender, prueba de coordinacin visomotora pero muy sensible para detect

problemas de coordinacin viso&espacial e incluso como indicador de la posible presencia d

trastornos neurolgicos o emocionale

+ partir de los > a$os 2=""SI', podemos empezar a evaluar el *.4. con las diversas escalas d

2avid 3echsler 2=ISC+R. =ISC+I4'. Ystas nos van a proporcionar un valor de *.4 muy fiab
http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/wppsiiiiescalainteligenciainfantilwechsler/index.phphttp://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/wiscrwisciv/index.phphttp://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/wppsiiiiescalainteligenciainfantilwechsler/index.phphttp://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/wiscrwisciv/index.php


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si la prueba se ha efectuado correctament

En ni$os con dificultades en la parte verbal, es importante complementar con prueb

meramente manipulativas o que est%n libres de la influencia del lenguaje. 'e pueden utilizar, p

ejemplo, el 1oni&9, el 5aven o las llamadas de factor Zg[ (*attell).

Estrategia Re#edia

En la e!ploracin sistemtica en una situacin de aprendizaje la atencin educativa debe enfocar

hacia el desarrollo del pensamiento refle!ivo, e!plicativo y argumentativo, evitando la impulsivid

en las respuestas, la desorganizacin y la falta de coordinacin de los elementos.

En las habilidades lingDsticas0 'on efectivas las estrategias de asociacin como los ficheros d

palabras por categoras, registros de procesos simples (ba$arse, vestirse, comprar, preparar

desayuno) Estas estrategias favorecern la comprensin de acontecimientos de forma diacrnica

sincrnica, les permitir conectar sucesos y las relaciones de orden entre ellos.

En la orientacin espacial0 Los dibujos y las verbalizaciones de las relaciones entre objetos

personas, son especialmente valiosos. 1ambi%n los ejercicios de orientacin, comparacin, ordenaci

secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el tiempo. 1ambi%n la elaboracin de diccionari

con t%rminos comunes para el nivel escolar en que se encuentran y el uso de diccionarios formalpara los que poseen habilidades acad%micas ms funcionales.

+l trabajar con estudiantes con discapacidad cognitiva, es recomendable utilizar estrategias q

respondan a sus caractersticas particulares, que se adapten a su forma de pensar y de actuar. #

ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, la presentacin d

imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin

5especto a la orientacin temporal0 se deben emplear estrategias de ordenacin (manejo d

calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el hogar, registros de actividades, diarios de cam

de acuerdo a los niveles de desempe$o en habilidades acad%micas), comparacin (aparejamiento

correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos), organizacin de secuencias (visuales, narraci

de secuencias).


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'e deben desarrollar actividades que incrementen los recursos lingDsticos, la cantidad y calidad

la informacin, la capacidad para establecer generalizaciones, la posibilidad de hacer analoga

comparaciones y clasificaciones, llevndolos a codificar, decodificar y comunicar apropiadamente l

respuestas.

En cuanto a la percepcin se deben ofrecer estmulos sensoriales (visuales, tctiles, auditivo

olfativos y gustativos) diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo como HI

es lo que te estoy diciendoJ HIu% debes hacerJ H'abes cmo resolver la tareaJ

5especto a la lectura, casi todos pueden llegar a leer, siendo recomendable el inicio temprano

este aprendizaje (>&? a$os).


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Concepto

'e trata de un trastorno del comportamiento? caracterizado por distraccin moderada a grav

perodos de atencin breve, inquietud motora, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Es

sndrome conductual muy prevalente que, seg"n estimaciones, afecta entre un ? P y un AK P de

poblacin infanto&juvenil, siendo unas : veces ms frecuente en varones.

Caractersticas diagnsticas

La caracterstica esencial del trastorno por d%ficit de atencin con hiperactividad es un patr

persistente de desatencin yRo hiperactividad&impulsividad, que es ms frecuente y grave que

observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar (*riterio +).

+lgunos sntomas de hiperactividad&impulsividad o de desatencin causantes de problemas puedhaber aparecido antes de los @ a$os de edad. 'in embargo, bastantes sujetos son diagnosticad

habiendo estado presentes los sntomas durante varios a$os (*riterio ).

+lg"n problema relacionado con los sntomas debe producirse en dos situaciones por lo menos (p. e

en casa y en la escuela o en el trabajo) (*riterio *)

2ebe haber pruebas claras de interferencia en la actividad social, acad%mica o laboral propia d

nivel de desarrollo (*riterio 2).

El trastorno no aparece e!clusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrol

esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se e!plica mejor por la presencia de otro trastor

mental (p. ej., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo

trastorno de la personalidad) (*riterio E).

Las deficiencias de la atencin pueden manifestarse en situaciones acad%micas, laborales o sociales

Los sujetos afectos de este trastorno pueden no prestar atencin suficiente a los detalles

cometer errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos (*riterio +Aa).


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El trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin refle!in. Los sujetos suelen e!periment

dificultades para mantener la atencin en actividades laborales o l"dicas, resultndoles dif

persistir en una tarea hasta finalizarla (*riterio +Ab).

+ menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se es

diciendo (*riterio +Ac).

#ueden proceder a cambios frecuentes de una actividad no finalizada la otra. Los sujet

diagnosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a u

tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. + menudo no siguen instrucciones ni rdenes, y

llegan a completar tareas escolares, encargos u otros deberes (*riterio +Ad).

#ara establecer este diagnstico, la incapacidad para completar tareas slo debe tenerse en cuen

si se debe a problemas de atencin y no a otras posibles razones (p. ej., incapacidad para comprend

instrucciones). Estos sujetos suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades (*riter

+Ae).

Las tareas que e!igen un esfuerzo mental sostenido son e!perimentadas como desagradables

sensiblemente aversivas. En consecuencia, estos sujetos evitan o e!perimentan un fuerte disgus

hacia actividades que e!igen una dedicacin personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implic

e!igencias organizativas o una notable concentracin (p. ej., tareas dom%sticas o tareas de pape

lpiz) (*riterio +Af).

Esta evitacin debe estar causada por las deficiencias del sujeto relativas a la atencin y no por u

actitud negativista primaria, aunque tambi%n puede e!istir un negativismo secundario. Los hbitos

trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para realizar una tarea acostumbr

a estar dispersos, perdidos o tratados sin cuidado y deteriorados (*riterio +Ag).

Los sujetos que sufren este trastorno se distraen con facilidad ante estmulos irrelevantes

interrumpen frecuentemente las tareas que estn realizando para atender a ruidos o hechos trivial

que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p. ej., el ruido de un automvil,

conversacin lejana) (*riterio +Ah). 'uelen ser olvidadizos en lo que concierne a actividad

cotidianas (p. ej., olvidan citas, olvidan llevarse el bocadillo) (*riterio +Ai).


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En situaciones sociales, los d%ficits de atencin pueden e!presarse por cambios frecuentes en

conversacin, no escuchar a los dems, no atender las conversaciones y no seguir los detalles

normas de juegos o actividades.

La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorci%ndose en el asiento (*riterio +9

(


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La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar respuestas, dar respuest

precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas (*riterio +9g), 2ificultad pa

esperar un turno (*riterio +9h), e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto

provocar problemas en situaciones sociales, acad%micas o laborales (*riterio +9i). Los sujet

afectos de este trastorno tpicamente hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas q

se les dan, inician conversaciones enmomentos inadecuados, interrumpen a los dems e!cesivament

se inmiscuyen en los asuntos de los dems, se apropian objetos de otros, tocan cosas que

debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej., golpearse c

objetos, golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en actividad

potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., patinar en un terre

abrupto).

Las manifestaciones comportamentales suelen producirse en m"ltiples conte!tos, que incluyen

hogar, la escuela, el trabajo y las situaciones sociales. #ara establecer el diagnstico, se precisa q

e!ista alguna alteracin en por lo menos dos de tales situaciones (*riterio *).

Es muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de disfuncin en todas partes

permanentemente en una misma situacin. Babitualmente, los sntomas empeoran en las situacion

que e!igen una atencin o un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedintrnsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escuchar o leer te!tos largos

trabajar en tareas montonas o repetitivas). Los signos del trastorno pueden ser mnimos o nul

cuando la persona en cuestin se halla bajo un control muy estricto, en una situacin nueva, dedica

a actividades especialmente interesantes, en una situacin de relacin personal de uno a uno (p. ej.

el despacho del clnico) o mientras e!perimenta gratificaciones frecuentes por el comportamien

adecuado. Los sntomas tienden a producirse con ms frecuencia en situaciones de grupo (p. ej., grupos de juego, clases o ambientes laborales).

#or consiguiente, el clnico debe investigar el comportamiento del sujeto en distintas circunstanci

dentro de cada situacin.

'ubtipos


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+unque la mayor parte de los individuos tienen sntomas tanto de desatencin como

hiperactividad&impulsividad, en algunos predomina uno u otro de estos patrones. El subtipo apropia

(para un diagnstico actual) debe indicarse en funcin del patrn sintomtico predominante duran

los "ltimos = meses.

CVK.K 1rastorno por d%ficit de atencin con hiperactividad, tipo combinado W:A>.KAX. Este subti

debe utilizarse si han persistido por lo menos durante = meses = (o ms) sntomas de desatencin y

(o ms) sntomas de hiperactividad&impulsividad. La mayor parte de los ni$os y adolescentes con es

trastorno se incluyen en el tipo combinado. .KKX. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante = meses = ms) sntomas de desatencin (pero menos de = sntomas de hiperactividad&impulsividad).

CVK.K 1rastorno por d%ficit de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactiv

impulsivo W:A>.KAX. Este subtipo debe utilizarse si han persistido por lo menos durante = meses =

ms) sntomas de hiperactividad&impulsividad (pero menos de = meses de desatencin)


2isponemos de diferentes herramientas para evaluar la presencia del 1.2.+.B. 1res son las v

fundamentales0

A&Las entrevistas.

9&Las escalas informadas por padres, educadores, o el propio ni$o.

:&Las observaciones directas.


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*on menor relevancia para la diagnosis del problema se encontraran las diferentes pruebas o tes

de inteligencia que en todo caso nos aportaran la sospecha de un d%ficit atencional o presencia

impulsividad pero sin valor diagnstico por s solas.

&'e destaca el #rotocolo de Evaluacin Neneral y Especfica de los 1rastornos por 2%ficit d

+tencin con o sin Biperactividad (12+s) del grupo +lborh&*ohs y que incluye *uestionario

4nventarios, Escalas y 5egistros. Una de las peculiaridades de estas pruebas es que valoran el d%fic

de atencin independientemente del factor de hiperactividad. Esta distincin resulta importan

dado que el 2.'.8&46 (8anual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales) comprend

subtipos en los que contempla el 1.2.+.B. de tipo combinado, con predominio del d%ficit de atencin

con predominio hiperactivo&impulsivo. Es importante evaluar con detenimiento cada uno de l

componentes nucleares del 1.2.+.B. (Biperactividad, 2%ficit +tencional e 4mpulsividad) antes

trazar el plan de intervencin.


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El tratamiento del 12+B se desarrolla desde hace varias d%cadas a partir de dos modalidad

terap%uticas distintas pero convergentes en los intereses y objetivos clnicos0

A) 1ratamiento Carmacolgico

ese a que el empleo de psicofrmacos no constituye una prctica generalizada en la clnica infant

podemos afirmar que en el caso de la hiperactividad es la principal e!cepcin. El frmaco de primeeleccin lo constituyen un grupo de medicamentos de la familia de los Estimulantes (8etilfenidat

#aradjicamente el empleo de estimulantes en ni$os hipercin%ticos consigue una mejora notable

nivel conductual siendo ms controvertida su influencia directa en la mejora del rendimiento escola

'on muy numerosos los estudios que han verificado la eficacia de estos frmacos en poblaci

infantil y, hoy en da, su uso est generalizado como parte del tratamiento. #ese a estos resultad

positivos, hay que se$alar el inconveniente de la presencia de efectos secundarios contingentes a toma de la medicacin. Entre ellos estara la disminucin del apetito, insomnio, alteraciones del nim

y ocasionalmente molestias gstricas. Estos efectos suelen desaparecer con la reduccin de la dosi

&5ecordamos que siempre debe ser el pediatra o m%dico, quien efect"e la prescripcin d

medicamento y su control. Este tipo de medicacin no puede ser incorporada y retirada de form

caprichosa por lo que se insiste en el asesoramiento profesional.

&+ctualmente se afirma que los mejores resultados terap%uticos se han conseguido cuando se

combinado el uso de medicacin con la intervencin psicolgica a nivel conductual. La eficacia de es

combinacin se ha demostrado superior a un tratamiento basado slo en el frmaco o slo en t%cnic

psicolgicas.

9) 1ratamiento psicolgico

&+ctualmente la intervencin psicolgica en la hiperactividad supone la puesta en marcha d

diferentes estrategias y t%cnicas multicomponente. +lgunas de ellas son especficas para el ni$o

otras estn destinadas a entrenar y formar a padres y educadores tanto en el mbito escolar com

en el familiar. La implicacin de padres y educadores es fundamental para conseguir solucion

generalizadas y mantenidas.


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&Las t%cnicas de eleccin han sido clsicamente las t%cnicas de modificacin de conducta (refuer

positivo y negativo, economa de fichas, coste de la respuesta, tiempo fuera, contratos, etc...). B

en da se han a$adido t%cnicas provenientes de la psicologa cognitiva como las autoinstrucciones

solucin de problemas. 5especto a los padres se han creado diferentes modelos del llamad

]Entrenamiento de padres], en los que se les ense$a a manejar todo este repertorio de estrategi

conductuales con sus hijos.

&El uso de la relajacin mediante juegos apropiados es buen sistema para intentar controlar

impulsividad.

&Una t%cnica muy utilizada con los ni$os es la denominada ]1%cnica de la tortuga]. 'e apli

individualmente o en grupo y se intenta que el ni$o se identifique con el personaje (la tortuguita),

cual tiene numerosos problemas en el colegio por su impulsividad. ;tro personaje, la tortuga sabia, va dar la solucin a su problema, que consiste en meterse en su caparazn cuando algo le da rabia

buscar all la mejor solucin. La puesta en escena de esta representacin pretende ense$ar al ni$o

contener la impulsividad (autocontrol). #ara ello la tensin generada cuando se presente una situaci

conflictiva se escenifica pegando los brazos al cuerpo, apretando la barbilla al pecho y ]encerrndo

en su caparazn] permaneciendo as hasta contar AK. Una vez dominada por el ni$o esta t%cnica,

busca la generalizacin y consolidacin de las mismas en el ambiente natural.

&;tra t%cnica utilizada es la ]*orrespondencia 2ecir&Bacer&2ecir]. Este procedimiento supo

establecer una relacin entre lo que los ni$os dicen que harn y lo que realmente hacen. '

establecen unas contingencias sociales diferenciales seg"n el resultado. +s un ni$o que afirmab

cuando se le preguntaba, ]que iba a hacer todo el trabajo], era reforzado cuando lo haca. #ued

establecerse otros ejemplos con diferentes niveles instruccionales. El sistema funciona de form

ms optima y, se consigue la mayor obediencia, cuando las instrucciones incluyen el momento en el qse va a realizar la accin y la consecuencia (reforzador) que se pueda derivar de su seguimient

4gualmente, se consigue mejores resultados si la tarea que deben efectuar puede ser elegida p

ellos, a pesar de que sea dentro de un grupo limitado y de baja preferencia.

&En general podemos afirmar que atender principalmente a los comportamientos que el ni$o ha

aprender tanto en el mbito acad%mico, como en el de la interaccin social o en casa constituyen


40/57

mejor forma de reorientar los estilos comportamentales de estos ni$os. 4ndudablemente todo es

nuevo repertorio conductual alternativo debe edificarse desde unos niveles adecuados de motivaci

2e esta forma debemos empezar con la introduccin de elementos reforzadores artificiales (ficha

puntos....) para que progresivamente sean los reforzadores naturales los que tomen el mando de l

conductas deseadas. #or reforzadores naturales entendemos aquellos que se producen en

ambiente natural del ni$o. #or ejemplo, un ni$o que empieza a modificar su conducta impulsiva pa

obtener ciertos premios (los reforzadores artificiales), es probable que tambi%n consiga el que s

compa$eros lo acepten mejor en los juegos y este hecho se convierta tambi%n en un premio deseab

para el ni$o (reforzador natural) y, por tanto, ayude a mantener dicha conducta.

15+1+84E


41/57

co#o para reai!aros sin ograr agn tipo de consecuencia e-terna positi%a. por o 1ue

econo#a de icas constitu/e un progra#a idneo(

Esta t,cnica consiste en a ad#inistracin de icas cada %e! 1ue e niHo e#ite una conduc

deseada. co#o a o$ediencia a proesor o e estar 1uieto en su sia por una #a/or cantidad

tie#po. e no #oestar a co#paHero. as icas ser)n ca#$iadas por una serie de pri%iegi

1ue sean signiicati%os para e au#no tanto en casa co#o en case( Luego de agunas se#an

se e%aa a eicacia de progra#a(

& *ontrato de contingencia.& Es una t%cnica "til en el tratamiento de ni$os con 12+B cuya ed

supere los seis a$os. El m%todo establece una negociacin o contrato en el que se determi

concretamente que es lo que se le pide al ni$o, y cules sern las consecuencias derivadas de

cumplimiento o incumplimiento. 'e debe partir de metas realistas, es decir, de comportamientsimples que el ni$o pueda realizar, para pasar posteriormente a negociar contratos ms complicado

'e debe tener en cuenta que los reforzadores deben ser negociados por el propio ni$o y cambiar

con frecuencia por otros para no producir saciacin.

& *osto de respuestas.& *onsiste en la administracin de cierta cantidad de fichas significativas pa

el ni$o, al comienzo de cada sesin de tratamiento, las cuales se retirarn una a una cuando el ni$

transgreda las normas que se establecieron al iniciar la sesin, para lo cual se le instru

previamente, al final, las fichas podrn canjearse por premios. *on esta t%cnica se busca que el ni

aprenda nuevas habilidades en la sesin de terapia, que se pueden dar manipulando el contenido

las tareas a realizar y las normas establecidas.

& 1iempo fuera.& Es un procedimiento mediante el cual se retira el acceso a las fuentes

reforzamiento durante un periodo determinado contingente a la emisin de la respuesta. Es

t%cnica se utiliza cuando se conoce cuales son los refuerzos que mantienen una conducta, pero no

pueden controlar dichas fuentes de entrega de reforzadores. #or ejemplo, si el ni$o golpea a s

compa$eros porque no lo atienden, se enva al ni$o por algunos minutos al rincn del aula, donde

encuentre reforzadores positivos para su conducta. Los lugares ms utilizados en casa son el cuar

del ba$o, el lavadero, un rincn de la habitacin no resulta conveniente pues no se elimin

totalmente los reforzadores positivos e!istentes en ese lugar. Una vez que haya pasado el tiem


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establecido, el ni$o puede volver a sus actividades. Esta t%cnica se utiliza cuando la conducta del ni

no puede ignorarse.

& 'obrecorreccin.& Este procedimiento consiste en remediar en e!ceso las consecuencias negativ

de la conducta desadaptativa, por ejemplo, el ni$o que ensucia limpiar adems de lo que ha ensucia

algo ms.

& E!tincin.& *onsiste en la no&aplicacin de ning"n reforzador o no prestar atencin al ni$o cuan

la conducta inadecuada es emitida. 2ado que todo comportamiento se mantiene cuando se refuerz

se debe ignorar al ni$o, esto incluye, retirarse cuando el ni$o est fuera de control y no murmurar

criticar con otros la conducta del ni$o en presencia del mismo.

15+1+84E


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9.& El ni$o realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo (gua e!terna).

:.& El ni$o ejecuta la tarea dndose instrucciones en voz alta.

>.& El ni$o realiza el trabajo susurrando las instrucciones.

?.& El ni$o trabaja guindose por su lenguaje interno.

=.& Es importante que el terapeuta cometa deliberadamente errores, para luego e!poner en voz al

cuales sern los procedimientos que seguir a fin de corregirlos. +s mismo llegar un momento

que el terapeuta y el ni$o se den alternativamente uno al otro las instrucciones e!plcitas para

ejecucin de la tarea.

@.& Las habilidades y estrategias que el ni$o aprende en el entrenamiento se deben poner en prcti

en el juego, casa y escuela, la generalizacin de estrategias fuera de las sesiones terap%uticas favorece implicando a los padres del ni$o y a su profesor como co&terapeutas, para que act"en com

modelos a imitar.

'e debe considerar que poco a poco los reforzadores materiales como dulces o figuras, deben s

sustituidos por reforzadores sociales como alabanzas sociales o autoalabanzas, de esta forma

autorefuerza contingentemente a la emisin de las autoverbalizaciones.

8eichembaun (AV@@/ v%ase en 7irby y Nrimley, AVV9) sugiere lo siguiente en el manejo de ni$

difciles para el tratamiento con +utoinstrucciones verbales.

& El terapeuta debe ser entusiasta y sensible al ni$o.

& El tratamiento debe comenzar con juegos o actividades interesantes, no con tareas acad%micas.

&


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Zdetenerse, escuchar, mirar y pensar[ antes de contestar, las cuales estaban sobre la mesa frente

ni$o, quien tena que leerlas en forma autodirigida0 Zmirar%, pensar% antes de contestar[. Est

au!iliares de entrenamiento visual contribuyen en reducir las respuestas rpidas, poco pensadas

impulsivas del ni$o, y mejoran su desempe$o en tareas de atencin.

#or otro lado 7irby y Nrimley (AVV9) consideran que la t%cnica de costo de respuestas puede s

utilizada en el entrenamiento cognitivo, esta cumple una funcin de retroalimentacin cuando

momento de retirarle las fichas se le comunica al ni$o la conducta que realiz en ese momento.

+l final de las sesiones terap%uticas se estimula al ni$o que utilice las autoinstrucciones en clase

en casa, pudiendo obtener una ficha e!tra si en la pr!ima sesin describe como las ha utilizado. 8

adelante como una forma de valorar y refle!ionar sobre su propia ejecucin, el ni$o se eval"a a

mismo en una escala que va del A al ?, la cual es mostrada en un cartel por el terapeuta y que indicaque su ejecucin en la tarea fue0 nada bien, regular, bueno, muy bueno o e!celente, si coincide

calificacin del ni$o con la del terapeuta, aquel obtiene una ficha e!tra.

& 6igilancia *ognoscitiva.

Es un procedimiento eficaz en ni$os con d%ficit de atencin, permite trabajar la conciencia

atencin del ni$o. *on este m%todo se le ense$a al ni$o a responder al sonido de una campana que

emitida a intervalos regulares de tiempo. El sonido de la campana es para recordarle al ni$o que

necesario que razone a fin de resolver bien la tarea. El ni$o trabaja en una tarea asignada hasta qu

suena la campana, entonces anotar en una hoja de respuestas si estaba o no atento a la tarea

escuchar el sonido. Una vez que el ni$o aumenta la conciencia de la atencin se prolonga el interva

de tiempo lo que implica un periodo ms largo de atencin sostenida sin la funcin recordatoria q

cumple el sonido de la campana.

& 'olucin de problemas interpersonales.

La mayora de las investigaciones se$alan que ni$os con d%ficit de atencin e hiperactivid

carecen de estrategias para salir airosamente de situaciones conflictivas con sus compa$eros, s

rechazados por ellos y llegan a ser impopulares. El estatus de rechazo est determina

fundamentalmente por las escasas habilidades sociales y de comunicacin, es muy posible que un ni


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con d%ficit de atencin e hiperactividad no pida permiso para unirse a un juego, y cuando lo consig

no respeta las reglas establecidas.

Las caractersticas desarrolladas en diferentes grados por algunos ni$os con 12+B como

obstinacin, el negativismo, el carcter dominante, el abuso hacia otros, su labilidad emocion

aumentada, la baja tolerancia a la frustracin y sus e!plosiones de ira, complican a"n ms su ajus

social e interpersonal Es muy posible que las deficiencias atencionales impidan la correc

comprensin de se$ales o indicadores claves para el buen desarrollo de las interacciones sociales

el conocimiento de reglas que regulan esas interacciones, estos ni$os saben cmo deberan actuar

una determinada situacin, sin embargo son impulsivos, y esto dificulta las relaciones con s

compa$eros

Los ni$os con 12+B deben ser capaces de generar de manera rpida una variedad de alternativaconsiderando sus respectivas consecuencias y seleccionando entre ellas una que tenga que ten

probabilidades de superar los obstculos, de tal manera que pueda continuar en la consecucin d

objetivo. Las personas con 12+B encuentran estos obstculos mucho ms difciles de superar, y

se toman tiempo para pensar en opciones que les puedan ayudar a tener %!ito en la consecucin de l

mismos

Las deficiencias en las habilidades sociales suelen ser el motivo ms com"n por el que los ni$

acuden al especialista. +parentemente algunos ni$os con el cuadro 12+B pueden mostrar

soberbios y agresivos. Un estudio comparativo permanente realizado por medio de entrevistas a

familias en los Estados Unidos, revel que los hermanos de ni$os con 12+B sentan que eran vctim

de estos, aunque a menudo esa e!periencia de victimizacin era subestimada por la familia.

#ara 8iranda, 5osell y 'oriano (AVV) el ni$o con d%ficit de atencin e hiperactividad manifies

un sndrome de desmoralizacin, que se caracteriza por sentimientos de impotencia

minusvalorizacin en relacin con su rendimiento y competencia social, lo cual es retroalimentado p

las m"ltiples dificultades que afrontan a diario. Estas frustraciones y castigos estn en su may

parte dirigidas a su persona y no slo a su falta de atencin, por lo que es lgico que su percepci

personal este afectada negativamente, aunque algunos ni$os intentan compensar y conservar

autoimagen.


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7irby y Nrimley (AVV9) trabajaron el programa de entrenamiento en la solucin cognoscitiva

problemas interpersonales ('*#4) que busca entrenar a ni$os en la solucin de problemas hipot%tic

de ndole social. Este programa incluye el desarrollo de las siguientes habilidades que integran

comprensin social0

& 'ensibilidad a problemas. El ni$o en el curso de los intercambios sociales, debe percatarse q

pueden surgir problemas y ser capaz de reconocerlos.

& 5azonamiento alternativo. Es la capacidad de generar diferentes soluciones u opciones al enfrent

un problema, y crear una serie de posibilidades para resolverlas.

& #ensamiento por medios y fines. Es la habilidad para concebir una estrategia o procedimientos

trav%s de una serie de pasos.

& 5azonamiento de consecuencias. Es la habilidad de pensar en las posibles consecuencias de l

estrategias elegidas con respecto a s mismo y a otros.

& #ensamiento causal. Es la capacidad que refleja cierta conciencia de que la conducta de la gente

ordenada, predecible, y obedece a motivaciones personales y sociales.

+l iniciar las sesiones se debe establecer reglas que estipulen que no se aceptan solucion

inmaduras y poco realistas, pudi%ndose emplear el costo de respuestas para disminuir dich

contestaciones, y a trav%s de un dialogo entre el ni$o y el terapeuta se analiza cmo piensa el ni$o

se le gua en la solucin de problemas sociales que pueden ser propuestos por el propio ni$o.

Es importante ense$ar a los ni$os a reconocer y manejar emociones. 8uy aparte de las prctic

simuladas y los problemas hipot%ticos, en la prctica real suele ser difcil para el ni$o aplicar

aprendido, sobre todo en situaciones que requieren una respuesta social adecuada rpida, fracasanreaccionan con ira y sentimientos de tristeza. #or esta razn se debe entrenar al ni$o en el uso

algunas t%cnicas de autocontrol y relajacin.

Un claro ejemplo lo constituye la t%cnica de la tortuga, dise$ado por 'chneider y 5obin como

m%todo para ense$ar autocontrol en ni$os. 4mplica las siguientes fases.


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& 'e ense$a al ni$o a responder a la palabra clave ^tortuga^ de la siguiente manera0 cerrando los oj

y pegando los brazos al cuerpo se le narra un cuento, cuya idea central consiste en que una tortu

e!perta le dice a otra tortuga que tena muchas dificultades, la forma como podra resolver dich

problemas, que consista en encerrarse en su caparazn cada vez que se encontrase amargo

col%rico.

& #osteriormente se pasa a discutir con el ni$o alternativas disponibles en la solucin de problem

determinados.

& 'e generaliza la aplicacin de la t%cnica a otros ambientes.

;tra forma de manejar emociones e impulsos consiste en la ense$anza de palabras que el ni

deber memorizar, tales como '4LE


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Los ni$os con 12+B no deben ser sacados del sistema educativo normal, porque esto tiene

efecto contraproducente, no se les deben de tratar como si fueran ni$os especiales. #or lo tan

deben seguir estudiando en un colegio habitual, o en casos particulares recibir una educacin m

personalizada, pero el profesor de clase deber considerar que en caso de estar a cargo de ni$os c

12+B, estos debern ocupar los primeros asientos para evitar distracciones y as prestar mej

atencin a la clase, necesitarn adems una mayor cantidad de tiempo en resolver sus tare

escolares que el que reciben sus compa$eros o caso contrario no debern recibir demasiad

trabajos que no podrn culminar, el docente deber saber combinar las tareas de alto inter%s con l

que tienen menor atractivo para evitar el cansancio del pupitre/ +s mismo es indispensable manten

relaciones ptimas con el alumno, integrarlo al grupo mediante dinmicas, no recriminarle

problema, ni avergonzarlo, aplicar t%cnicas de modificacin de conducta en clase y utiliz

estrategias para captar y mantener la atencin.

&Estrategias destinadas a captar la atencin del alumno.

Uno de los objetivos bsicos del profesor de clase es captar la atencin de sus alumnos. 1enien

en cuenta que la atencin es selectiva, el estudiante concentrar su atencin en aquello que

parezca interesante. 2e ah la conveniencia de que el profesor utilice como parte de su e!posici

an%cdotas, curiosidades e historias interesantes, y que con frecuencia haga preguntas que obliguenlos ni$os a prestar atencin

+s mismo, para llamar la atencin sobre la informacin o procedimientos, a menudo el maest

deber utilizar lminas novedosas llenas de colorido y atractivo, plumones de diferentes colores q

resalten las ideas principales del tema. 'in embargo, un ambiente sobreestimulado contribu

tambi%n a incrementar los periodos de distraccin, por lo que la clase deber estar sencillamen

decorada, ventilada, con un ambiente agradable, normas reguladoras del comportamiento y relacionafectivas entre los alumnos y el profesor

Nenovard (AVK) indica que el maestro deber analizar los intereses bsicos del alumnado y bas

en ellos la actividad escolar. +s mismo, al comenzar una clase deber informar al alumno de l

contenidos que abarca el tema y el nivel de dificultades reales de la misma. Cinalmente debe

desarrollar los contenidos de los temas debidamente estructurados y organizados.


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El profesor puede entrenar al alumno en el uso de estrategias para el manejo de informacin com

los esquemas y res"menes, puede ofrecer ejercicios de relajacin y gimnasia rtmica para los que

necesitan cuando hay agotamiento por un e!ceso de informacin recibida. 4gualmente este aut

resalta la importancia en el autoconocimiento por parte del alumno de su propia capacidad

atencin a trav%s del uso de cuestionarios manejados por el profesor de clase.

& Estrategias destinadas a mantener la atencin del alumno.

ichler (AVV9) considera que los alumnos prestan atencin a la clase cuando comprenden que

ser "til para adaptarse a su ambiente, por lo que recomienda que las clases de aritm%tic

ortografa, lectura, etc. se relacionen con los intereses naturales de los estudiantes (por ejemp

llevar el registro de dinero para hacer compras, escribir cartas para varios funcionarios d

gobierno, criticar los programas de televisin, medir la temperatura, el viento, etc.) para lograr mismo efecto, el profesor puede establecer dinmicas o juegos que dependan del mantenimiento

la atencin como el juego de simn, seguir la pista de un objeto oculto, o determinar si dos imgen

son id%nticas o diferentes.

Nenovard (AV9/ v%ase en Narca, AVV@) se$ala algunas estrategias para mantener la atencin.

& 6ariar los estmulos, pues un ambiente estimular montono disminuye el nivel de vigilancia, si h

cambios de estmulos o situaciones es ms fcil mantener la atencin.

& *rear conciencia de satisfaccin hacia el rendimiento obtenido y conseguir que el alumno ten

satisfaccin por atender.

& 8ostrar un cierto grado de afectividad en el momento de transmitir la informacin.

& +cortar el tiempo de e!plicacin oral y utilizar la actividad motriz de los alumnos como ejercicios en el cuaderno o alguna actividad escrita.

& 5ealizar con frecuencia preguntas concretas para incrementar la participacin ordenada de l

alumnos.

& #roporcionar recompensas a las intervenciones positivas.


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& Es "til interrumpir la transmisin de conocimientos para que los alumnos lo completen o termine

pues cuando el alumno es ms participativo, crece su nivel de atencin.

& El profesor puede tambi%n entrenar a los alumnos con d%ficit de atencin en estrategias d

autocontrol, mediante el uso de registros de control de la atencin que el alumno deber llenar e

cada clase y entregarla al profesor para su valoracin.

& El profesor deber estar capacitado para ayudar al ni$o en el desarrollo de su lenguaje interno,

que da muy buenos resultados en ni$os con d%ficit de atencin.

& 5eforzar directamente las actividades acad%micas en ni$os con d%ficit de atencin.

& El profesor deber promover la toma de apuntes en los estudiantes durante todo el tiempo qu

dure su e!posicin. *abe resaltar que los materiales para el entrenamiento de la atencin no estn restringidos a

edad, como es el caso de las pruebas psicolgicas, ya que el objetivo principal es que el ni$o apren

inicialmente bajo gua, un dialogo interno y posteriormente se de autoinstrucciones verbales

desarrolle estrategias a trav%s de la resolucin de sus tareas, esto quiere decir tambi%n que no s

deben tomar las tareas de los manuales e!istentes como un conjunto de ejercicios cuya soluci

e!itosa y repetitiva sea garanta de mejora.

En dicho entrenamiento los terapeutas y profesores pueden emplear tareas de memoria visu

seguimiento visual, laberintos, discriminacin visual, b"squeda de semejanzas y diferencias, colore

recuadros y formar un dibujo, secuencias de n"meros, letras, unir puntos, y dems ejercicios, l

cuales dependern tambi%n de la creatividad de quien entrena.

+l respecto, Narca (AVV@) considera que las estrategias ms importantes que el ni$o dedesarrollar son0

& Estrategias de atencin global, que consiste en atender lo ms posible a toda la informacin q

se le presenta mediante la e!ploracin o el escudri$amiento de la informacin.

& Estrategias de atencin selectiva, en el que se deber seleccionar la informacin ms relevan

mediante t%cnicas de fragmentacin o subrayado.


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& +utomatizacin de los pasos y estrategias utilizadas.

& Estrategias de atencin sostenida, en la que se deber utilizar t%cnicas de memoria, elaboraci

de esquemas, hablar y repetir la informacin en voz alta, etc.


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Trastorno de aprendi!a&e no %er$a 2TAN4'

1rastorno neuropsicolgico +fecta a funciones del Bemisferio 2erecho +lteracin de la sustancia blanca (5ourTe, AV9)


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NiHos

Los ni$os con

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