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AL SOLFEO CON DISNEY
Propuesta didáctica en estudiantes de música de contextos no formales para el aprendizaje
de la gramática musical por medio de las canciones de bandas sonoras de películas
animadas de Disney
Trabajo de grado para optar al título de Licenciado en Música
MANUEL FERNANDO RODRÍGUEZ PEÑA
HENRY ROA
Asesor metodológico
GLORIA VALENCIA MENDOZA
Asesora específica
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE BELLAS ARTES
LICENCIATURA EN MÚSICA
BOGOTÁ 2020
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DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a todos aquellos estudiantes que han sentido en algún momento
dificultades para el aprendizaje del lenguaje musical y para los maestros de solfeo que siempre
están en la búsqueda de nuevos materiales para sus clases.
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AGRADECIMIENTOS
A mi madre, mi primera maestra y ejemplo a seguir como docente.
A mi padre por su apoyo y entrega en mi formación profesional.
A mis hermanas por el apoyo y la música compartida.
A la maestra Gloria Valencia por su paciencia, dedicación y entrega para esta investigación. Sus
consejos siempre me acompañarán en mi camino personal y profesional.
A Sofía, Diana, Jasay, Heidi, Alejandra, Carol, Gabriel, Holman, Juan Diego, Daniel y Paul por
participar en este proyecto.
A mis tías, prima y abuelos por siempre creer en mí.
A las maestras Lucy Bibliowicz y Luz Ángela Gómez Cruz por ser mis “madrinas” en mi paso
por la Universidad.
A Alejandro por su apoyo incondicional y sus aportes para esta investigación.
A los maestros Fabio Martínez, Guillermo Plazas, Lila Castañeda, Angélica Vanegas, Olga Lucía
Jiménez, Pitti Martínez, Fernando Villalobos, Andrés Pineda y Camilo Linares por sus
conocimientos y entrega en las clases, por ser ejemplo de lo que significa ser grandes personas,
profesores y maestros.
A Lina, Karina, Felipe R., Andy y Pilar por su apoyo, amistad y hermandad desde el primer
momento, espero me permitan seguir acompañándolos en sus caminos y me acompañen en el
mío.
A mis demás amigos y compañeros de quienes siempre hay algo que aprender.
A Zene Mindekié –Z. Kodály
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................9
CAPÍTULO I.............................................................................................................................................. 11
ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................................ 11
1.1 Descripción del problema ................................................................................................................. 11
1.2 Pregunta problema ............................................................................................................................ 12
1.3 Antecedentes .................................................................................................................................... 12
1.4 Justificación ...................................................................................................................................... 14
1.5 Objetivos .......................................................................................................................................... 15
1.5.1 Objetivo general ........................................................................................................................ 15
1.5.2 Objetivos específicos ................................................................................................................. 16
CAPÍTULO II ............................................................................................................................................ 17
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................... 17
2.1 Cine, Disney, música y educación .................................................................................................... 17
Historia del Cine................................................................................................................................. 17
El cine de Disney ................................................................................................................................ 18
El cine de Disney como herramienta didáctica ................................................................................... 20
2.2 Aprendizaje significativo .................................................................................................................. 21
Bases del aprendizaje significativo ..................................................................................................... 21
El aprendizaje significativo en la música ............................................................................................ 23
2.3 El solfeo ........................................................................................................................................... 24
Significado y uso del solfeo................................................................................................................ 24
El solfeo desde cinco pedagogos representativos del siglo XX .......................................................... 25
Proceso de creación de dos métodos de solfeo ................................................................................... 30
CAPÍTULO III. .......................................................................................................................................... 33
MARCO METODOLÓGICO .................................................................................................................... 33
3.1 Enfoque investigativo ....................................................................................................................... 33
3.2 Tipo de investigación ....................................................................................................................... 33
3.4 Población .......................................................................................................................................... 34
3.5 Ruta metodológica ............................................................................................................................ 35
3.6 Desarrollo metodológico .................................................................................................................. 37
6
SECCIÓN 1: Talleres ......................................................................................................................... 37
Etapa 1: Recolección y selección de bandas sonoras .......................................................................... 37
Etapa 2: Creación y aplicación de la propuesta .................................................................................. 39
Etapa 3: Valoración de los resultados ................................................................................................. 60
SECCIÓN 2: Material didáctico (Cartilla) ......................................................................................... 66
CONCLUSIONES ..................................................................................................................................... 67
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................................... 69
ANEXOS ................................................................................................................................................... 71
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ÍNDICE DE FIGURAS
Imagen 1. Fragmento de "Los gatos siameses". Taller 1 ............................................................... 58
Imagen 2. Fragmento de "Bella Notte". Taller 2 ............................................................................ 58
Imagen 3. Fragmento "He mele no Lilo". Taller 3…………………………………………….....58
Imagen 4. Fragmento "De nada". Taller 4……………………………..………………………....49
Imagen 5. Fragmento "Recuérdame". Taller 5…………………………………………………...49
Imagen 6. Fragmento "Un poco loco". Taller 6………………………………………………….49
Imagen 7. Fragmento "Sueña". Taller 7………………………………………………………….50
Imagen 8. Fragmento "Tu lugar". Taller 8……………………………………………………….50
Imagen 9. Fragmento "¿Cuándo empezaré a vivir?". Taller 9…………………………………...50
Imagen 10. Fragmento "Noches de Arabia". Taller 10…………………………………………..50
Imagen 11. Evidencia de taller de Gabriel Briceño…..…………………………………………..61
Imagen 12. Evidencia de taller de Sofía Jamaica………………………………………………...61
Imagen 13. Evidencia de taller de Holman Antolines…………………………………………....62
Imagen 14. Evidencia de taller de Diana
Sanabria……………………………………………….6262
Imagen 15. Evidencia de taller de Jasay Restrepo………………………………………………..62
Imagen 16. Evidencia de taller de Daniel
Oviedo………………………………..………………633
Imagen 17. Evidencia de taller Heidi Hernández………………………………………………...63
Imagen 18. Evidencia de taller de Alejandra Durán ……………………………………………..64
Imagen 19. Evidencia de taller de Carol Villalobos……………………………………………...64
Imagen 20. Evidencia de taller de Paul Cooper…………………………………………………..65
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ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Participantes del proyecto ................................................................................................ 35
Tabla 2. Películas conocidas por los estudiantes ............................................................................ 38
Tabla 3. Listado de fragmentos y sus características ..................................................................... 40
Tabla 4. Planeación Taller 1 ........................................................................................................... 48
Tabla 5. Planeación Taller 2 ........................................................................................................... 49
Tabla 6. Planeación Taller 3 ........................................................................................................... 50
Tabla 7. Planeación Taller 4 ........................................................................................................... 51
Tabla 8. Planeación Taller 5 ........................................................................................................... 52
Tabla 9. Planeación Taller 7 ........................................................................................................... 54
Tabla 10. Planeación Taller 8 ......................................................................................................... 55
Tabla 11. Planeación Taller 9 ......................................................................................................... 56
Tabla 12. Planeación Taller 10 ....................................................................................................... 57
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación busca elaborar una propuesta didáctica, con su respectivo material
didáctico, que permita el aprendizaje y refuerzo del lenguaje musical por medio de la
implementación de ejercicios basados en las canciones de bandas sonoras de las películas animadas
de Disney, en estudiantes de música de contextos no formales. El uso de estas canciones se da con
el fin de generar una comprensión total de los conceptos y elementos del lenguaje musical
desarrollados por medio del solfeo, gracias al aprendizaje significativo que llega a tener esta música
en los estudiantes. Es así como gracias al recuerdo que tienen los estudiantes de las canciones
pertenecientes a bandas sonoras de Disney y a los conocimientos previos de cada uno, es posible
explicar, imitar, reproducir y comprender el lenguaje musical.
Por medio de diez talleres se trabajaron 100 fragmentos, extraídos de 55 canciones pertenecientes
a 25 películas, los cuales se distribuyeron en 10 fragmentos por taller que permitieron el aprendizaje
de los elementos básicos de la gramática musical tonal (métrica, armadura, figuras musicales y
ubicación de alturas por medio del pentagrama).
Como producto resultado de los talleres, se diseña un material didáctico que contiene la totalidad
de los fragmentos trabajados. El material estructurado a manera de cartilla, presenta las 100
partituras, cada una con un código QR que, al escanearse, direcciona a un video de la plataforma
de YouTube que proporciona una referencia auditiva para cada una.
El presente documento se encuentra dividido en cuatro capítulos: En el primer capítulo se
encuentran la descripción del contexto, que permite generar la respectiva pregunta de investigación,
los antecedentes y justificación que la respaldan, así como los objetivos propuestos para desarrollar
la propuesta didáctica. En el segundo capítulo, se presenta una contextualización histórica del cine,
la propuesta cinematográfica de Disney y algunos referentes teóricos fundamentales para la
construcción de la investigación y su subsecuente producto.
El tercer capítulo expone el desarrollo metodológico utilizado para la aplicación de la propuesta
didáctica, en el cual se encuentran el enfoque y el tipo de investigación desarrollados, la población
participante en la aplicación, el diseño de los talleres y el análisis de resultados obtenidos. Por
último, se encuentran las conclusiones generadas en este trabajo de investigación, la bibliografía
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consultada y los anexos, los cuales corresponden a una entrevista estructurada, realizada a un
maestro de gran trayectoria en la enseñanza del solfeo, además la traducción del prefacio de un
libro de renombre académico (A New Approach to Sight Singing), el cual explica cómo utilizar
dicho método de manera correcta para la enseñanza del solfeo. Por último, las entrevistas
estructuradas realizadas a los participantes a la finalización de los talleres, participantes, las que
contiene una retroalimentación por parte de ellos hacia la propuesta didáctica.
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CAPÍTULO I
ASPECTOS GENERALES DE LA INVESTIGACIÓN
1.1 Descripción del problema
La educación en la actualidad abarca distintos contextos a aquellos que, tradicionalmente, son
instituciones institucionales. La escuela y la universidad poco a poco han ido dejando de ser
suficientes para poder asumir por sí solas la educación en la sociedad (Aguirre Pérez & Vázquez
Molini, 2004), apareciendo de esta manera aquella que es realizada en contextos no formales,
siendo consideradas la escuela y la universidad parte de un contexto formal, creando de esta forma
un aprendizaje cíclico, permanente y de calidad que transforma la educación en una necesidad para
la sociedad (Torres, 2001).
Aguirre y Vázquez (2004) en sus planteamientos desde la psicología educacional, exponen la
existencia de tres tipos de “situaciones educativas”: la formal, la no formal y la informal. Este
planteamiento es complementado por Smitter (Smitter, 2006) quien citando a Lázaro (2001) en el
artículo Hacia una perspectiva sistemática de la Educación no formal, expone que la mayor
diferencia que hay entre los contextos educativos radica en que los contextos formales y no
formales están separados de los informales al estar estos dos primeros estructurados y
sistematizados por medio de secuencias de clasificación en grados y niveles que previamente han
sido reconocidos. Se diferencian en el hecho que los procesos formales permiten la obtención de
algún título reconocido por el Ministerio de Educación (educación escolar y superior), los no
formales son actividades de índole extracurricular en las que, si bien tienen una estructuración en
su programa, no se registra un título reconocido por el Ministerio, además de que los informales
pasan a contextos de aprendizaje casi autónomo, empírico y normalmente autodidacta.
Desde la perspectiva de la enseñanza de música en Colombia, se puede evidenciar la
diferenciación de estos contextos. Dentro de los contextos formales se encuentran los programas
de música en la etapa escolar regidos por el carácter de cada colegio, de acuerdo con los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, así como las instituciones de educación
superior en sus diferentes niveles de formación (pregrado, posgrado, maestría y doctorado). Los
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espacios de carácter no formal se presentan en Colombia desde las diferentes escuelas de música,
academias, conservatorios (con programas previos de estudios al pregrado) y clases de carácter
personalizado de manera particular.
Si bien varias de las instituciones o clases de carácter no formal, cuentan en la estructuración de
sus cursos con una forma de enseñanza de la gramática musical propia para la lectura de partituras,
se enfocan en su gran mayoría, en la utilización de métodos de carácter europeo con melodías
ajenas y poco atrayentes a los estudiantes, generando de esta forma la pérdida del interés en esta
área del conocimiento. Esos repertorios, varían de acuerdo con el instrumento que los estudiantes
tocan y suelen comenzar desde la época del barroco musical, por lo cual tienden a ser poco
conocidos, al estar alejados del entorno usual de los estudiantes debido a la poca comercialización
de la música de estos períodos musicales, convirtiéndolos en algo completamente apartado y
usualmente, con un pensamiento de exclusividad a ciertos sectores socio-económicos de la
población.
De igual manera, están aquellas instituciones que no incluyen estos espacios de enseñanza de la
gramática musical, haciendo, que dicha enseñanza se vaya dando a medida que el estudiante lo
vaya necesitando, con base en las obras que están interpretando en su instrumento, creando en la
mayoría de los casos inconsistencias y falta de continuidad en el correcto aprendizaje y en la
comprensión del lenguaje musical, generando de esta manera la siguiente pregunta para buscar una
solución a esta situación.
1.2 Pregunta problema
¿Cómo desarrollar una propuesta didáctica para estudiantes de música de contextos no formales,
para el aprendizaje de la gramática musical, por medio de las canciones de las bandas sonoras de
películas animadas de Disney?
1.3 Antecedentes
Los antecedentes que se mencionan a continuación pretenden establecer el punto de partida de
esta investigación, la cual busca complementar y reforzar esta propuesta didáctica, gracias al aporte
de temáticas paralelas o similares (presentes en esta investigación), de diferentes referentes que
aporten elementos de reflexión al presente trabajo de grado.
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Como primer antecedente está el trabajo de grado de la maestra Ivón Lorena Gallardo Castañeda,
para optar por el título de Licenciada en música de la Universidad Pedagógica Nacional, titulado
Propuesta para la enseñanza de la gramática musical con base en melodías de música tradicional
colombiana.
Este trabajo, realizado en 2016, presenta un proceso de recopilación de diversas melodías de
música tradicional colombiana y el análisis de las mismas desde los ámbitos necesarios (estructura
rítmica, complejidad melódica y armónica) para su uso como material de apoyo, en el desarrollo
de las capacidades de los estudiantes en el espacio académico de gramática musical de la
Universidad Pedagógica Nacional.
La observación y empleo de este proyecto como referente, es un aporte fundamental para el
desarrollo de la presente investigación al comparar y revisar los criterios de selección en los
ámbitos musicales necesarios para la propuesta de Gallardo (rítmico, melódico y armónico)
utilizados en pro de seleccionar piezas y fragmentos idóneos para el aprendizaje gramatical musical
del estudiante. Así mismo, da una fuente bibliográfica para delimitar dichos criterios.
Un segundo referente es el trabajo de grado para optar por el título de Licenciada en música de la
Universidad Pedagógica Nacional de la maestra Damaris Angélica Martínez Díaz, titulado
Desarrollo de aspectos musicales y educativos en un ensamble a cuatro teclados basado en bandas
sonoras de Disney (exploración educativa con los estudiantes de piano de la escuela de formación
del municipio de Mosquera), que desarrolla una alternativa a la enseñanza del piano por medio de
los temas de bandas sonoras de Disney.
Este trabajo, realizado en 2014, permite observar el proceso de aprendizaje significativo
desarrollado en los estudiantes al evidenciar una evocación de las sensaciones y emociones
producidas por bandas sonoras de Disney, las cuales llevaron a desarrollar y perfeccionar
habilidades propias de la interpretación del piano.
Al compartir parte fundamental de la investigación, el proyecto de grado de la maestra Martínez
es de gran aporte al mostrar algunas fuentes bibliográficas y el vínculo entre el aprendizaje
significativo y las bandas sonoras de Disney, así como buenos resultados derivados de este
producto.
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El tercer antecedente se encuentra en el trabajo de grado del maestro Samuel Palacín Fábregas,
para optar al título de Maestro de educación primaria de la Universidad Internacional de La Rioja,
titulado Enseñanza/aprendizaje de la música a través del cine: una propuesta didáctica para el
tercer ciclo de Educación Primaria (2013). Siendo este una propuesta didáctica que tiene como fin
la idea del uso de las bandas sonoras musicales para el desarrollo, principalmente, de la audición o
escucha activa, sirve como base bibliográfica y estructural por la gran similitud desde los
contenidos con relación a este trabajo de grado.
El cuarto y último antecedente es el artículo de Juan Rafael Hernández Bravo, José Antonio
Hernández Bravo y María del Valle de Moya Martínez, titulado Las bandas sonoras como base de
la audición activa: experiencias educativas para el desarrollo musical infantil (2011). Este
artículo, maneja una relación directa con el desarrollo del presente trabajo de grado al exponer,
justificar y validar el uso que se les puede dar a las composiciones vocales e instrumentales de
bandas sonoras de películas para el crecimiento musical de los estudiantes.
1.4 Justificación
El abordaje de la lectura musical se ha realizado tradicionalmente en Colombia desde diferentes
compilados y métodos de enfoque musical europeo, tanto para contextos educativos de carácter
formal como no formal. Dichos métodos han sido un pilar fundamental en el desarrollo de músicos
por muchas generaciones y, aunque sus resultados a nivel general han sido satisfactorios, se ha
dejado de lado otro tipo de herramientas musicales que pueden ayudar y fortalecer la comprensión
de la gramática musical.
Esta comprensión del lenguaje musical es importante para la formación integral del músico
porque se realiza de manera paralela al dominio de la voz o de un instrumento musical. Si bien para
los procesos musicales de contextos no formales, se necesita casi el mismo nivel de comprensión
y manejo de la gramática musical, los conocimientos de este, se deben ir desarrollando en paralelo
y buscando que se despierte el interés en los estudiantes en esta área de la música. Dicho interés se
va perdiendo al manejar de manera casi exclusiva las mismas herramientas y metodologías que se
usan en los procesos de contextos formales, ligadas a los repertorios europeos de carácter clásico
o académico, que usualmente son desconocidos por la mayoría de los estudiantes.
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La música comercial1 creada para las bandas sonoras musicales de las películas animadas de
Disney, ha producido un movimiento artístico interdisciplinar en torno a ella; al tener un gran
impacto de difusión y comercialización a nivel mundial, esta música ha logrado crear un
movimiento artístico significativo. Gracias a la difusión global de dichas películas, así como de las
canciones de bandas sonoras musicales que las acompañan, han logrado trascender en la memoria
de los espectadores de las películas creando un recuerdo significativo. Por esta razón, en la
búsqueda de nuevas herramientas que motiven el interés de los estudiantes por el aprendizaje del
lenguaje musical, se plantea el uso de aquellas canciones cercanas al recuerdo dejado por las
películas de Disney.
Partiendo de este recuerdo y complementado con los conocimientos ya adquiridos por los
estudiantes (como se plantea desde el aprendizaje significativo) se propone una selección de
melodías que hacen parte de las canciones de las bandas sonoras musicales de las películas
animadas de Disney, como esa herramienta y alternativa que facilite el aprendizaje, la lectura y la
comprensión de la partitura, en la que el recuerdo generado por las películas funcionará como
conector fundamental, para llegar a la comprensión de la gramática musical.
Desde una perspectiva netamente personal, el uso casi exclusivo de los métodos y repertorios de
carácter europeo, no siempre permite un aprendizaje y comprensión completa de los elementos del
lenguaje musical presentados en las partituras. Independientemente de la formación instrumental,
ligada completamente a este repertorio académico, el apropiarse del lenguaje musical implica una
exploración de la música como una lengua más, en el cual la forma más efectiva de aprenderlo se
da desde los contextos y ambientes que ya son conocidos, o bien de los que ya se tiene establecida
cierta familiaridad.
1.5 Objetivos
1.5.1 Objetivo general
Desarrollar una propuesta didáctica para el aprendizaje de la gramática musical con base en el
modelo del aprendizaje significativo, a través del uso de melodías de canciones populares de
1 Se puede definir la música comercial como aquella realizada con fines lucrativos por grandes compañías discográficas,
usualmente alejadas de la música tradicional de cada país o de la música académica.
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bandas sonoras de las películas animadas de Disney, con estudiantes de música en contextos no
formales.
1.5.2 Objetivos específicos:
− Establecer desde las bases conceptuales y prácticas de los planteamientos pedagógicos del
aprendizaje significativo, aquellas que propicien el desarrollo de la lectura musical en
estudiantes de música en contextos no formales.
− Propiciar el desarrollo de habilidades rítmicas, auditivas, vocales y motrices propias en un
nivel de solfeo básico.
− Valorar el proceso y los resultados de los estudiantes ante la propuesta didáctica
implementada.
− Establecer criterios de clasificación y selección de las canciones de las bandas sonoras de
las películas animadas de Disney, que faciliten el aprendizaje del lenguaje musical.
− Elaborar una cartilla con variedad en las melodías populares de bandas sonoras de películas
animadas de Disney, para el desarrollo de la lectura de la partitura.
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CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
El desarrollo de esta investigación se soporta desde la exploración histórica y contextual del uso
del cine como herramienta didáctica para la enseñanza y su correlación con la música; así mismo
desde las bases conceptuales del aprendizaje significativo ya establecidas por medio de su análisis,
comparación y exploración, se fundamenta la creación y desarrollo de la propuesta didáctica,
siendo complementado, por los parámetros propuestos en la creación de dos de los métodos de
solfeo actuales.
2.1 Cine, Disney, música y educación
Historia del Cine
El cine es una expresión artística que nace, según la mayoría de registros históricos, el 28 de
diciembre de 1895 en Paris cuando se presentó y patentó el cinematógrafo2 por parte de Louis y
Auguste Lumière. Sin embargo, su desarrollo comienza con la aparición de la fotografía
aproximadamente en el año 1850 por parte de William Henry Fox Talbot y Louis Daguerre,
quienes, desde Inglaterra y Francia, respectivamente, lograron el desarrollo y posicionamiento de
las imágenes estáticas que posteriormente ayudarían al desarrollo del cinematógrafo. Gracias a su
invento, los hermanos Lumière vieron su éxito instantáneo al verlo expandirse de manera sin
precedentes por toda Europa y América del norte, siendo en este último lugar, desarrollado un
invento similar y de manera paralela por William K. L. Dickson (un ayudante de Thomas Alva
Edison), cuyo trabajo en el mecanismo de engranajes aún se utiliza en los aparatos electrónicos de
grabación actuales.
El éxito de los hermanos Lumière se basó en mostrar cosas cotidianas, sencillas e inocentes en
tirajes de 17 metros de cinta que duraban sólo un par de minutos. Entre las diez cintas que
impulsaron su popularidad se encontraban La salida de los obreros de la fábrica Lumière (L’arrivé
d’un train en gare de la Ciotat, 1985) y el primer filme de humor, El regado del regador
2 Caja de proyección inspirada que permitía por medio de un rayo de luz proyectar imágenes en movimiento.
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(L’arroseur arrosé, 1895). Poco después, diversos empresarios de la nueva industria
cinematográfica comenzaron con la producción de paisajes naturales y planos en cámara fija, hasta
que en 1896 Alice Guy presentó la primera película de la historia llamada El hada de los repollos
(La Fée aux Choux), creando y mostrando de esta forma el cine narrativo y sentando las bases de
la ciencia ficción, siendo así la precursora y motivante del surgimiento de los primeros grandes
directores como George Méliès, Murnau, Erick von Stroheim y Charlie Chaplin, grandes
desarrolladores del cine mudo.
Particularmente el ilusionista George Méliès fue uno de los grandes representantes en la
construcción de lo que hoy en día es la industria del cine cuando en 1896, y continuando desde la
perspectiva de Alice Guy, expuso un filme donde la realidad se modificaba y falseaba por medio
de técnicas novedosas para la época, en donde lograba crear efectos de desapariciones,
superposiciones y difuminaciones. Alejado completamente del carácter documental de los
hermanos Lumière, en 1902 presentó Viajes a la Luna, un filme que ya superaba los 10 minutos de
duración.
Gracias al auge que fue adquiriendo exponencialmente el cine, partiendo del desarrollo
tecnológico, se empezó a encaminar poco a poco hacia la mejora de la experiencia en la producción
y proyección de los filmes, logrando en 1927 presentarse la primera película con sonido y diálogos
sincronizados llamada El cantante de jazz, gracias al sistema sonoro desarrollado por la productora
Warner Brothers denominado Vitaphone3, permitiendo así abrirle paso a una nueva era en la que
el cine mudo fue quedándose atrás, aún más con el desarrollo ese mismo año del doblaje.
El cine de Disney
Un año después de esta primera película con sonido simultáneo de Warner Brothers, aparecería
un joven llamado Walt Disney con un corto animado y musicalizado titulado Willy y el barco de
vapor, siendo en 1928 la primera aparición del personaje principal de la compañía, Mickey Mouse4,
que se constituyó en un éxito rotundo que con el tiempo se convertiría en la mayor compañía de
creación, producción y distribución de corto y largometrajes animados.
3 Fue un sistema de cine sonoro que permitía grabar el sonido y los diálogos en discos separados. 4 Originalmente llamado Mortimer, siendo modificado antes del lanzamiento del corto a petición de Lillian Disney, esposa de
Walt Disney.
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Una vez establecido en 1923 el Disney Brothers Studio, que posteriormente se llamaría Walt
Disney Studios (1925), comenzaron a trabajar en pequeños cortos basados en las historias de Alicia
en el país de las maravillas, la famosa novela de Lewis Carroll. Sobre la década de los 30ta
aparecerían varios de los personajes principales y más memorables de la franquicia: Goofy, Pluto
y el pato Donald, así como los cortometrajes basados en los cuentos infantiles tradicionales,
ganando sus primeros reconocimientos, entre los que se cuentan varios premios Óscar5, el hito final
que catapultaría a los estudios a la cumbre del éxito.
Por otro lado, la lista de largometrajes comenzó con Blancanieves y los siete enanitos (1937), con
la que los estudios de Disney se posicionarían a la cabeza de las producciones animadas, basadas
en cuentos infantiles, permitiéndoles de esta forma una gran suma de beneficios económicos.
Repitiendo los logros de este primer filme, se irían sumando los éxitos considerados hoy los
grandes clásicos: Pinocho (1940), Dumbo6 (1941), Bambi (1942), La Cenicienta (1950), Alicia en
el país de las maravillas (1951), Peter Pan (1953), La Dama y el Vagabundo (1955) y La espada
en la piedra (1963), siendo esta la última gran película animada en vida de Walt Disney.
Poco después de su fallecimiento en 1966, el estudio entró en dos décadas de dificultades
creativas y financieras en las que solamente las películas de El libro de la selva (1967), Los
Aristogatos (1970) y Robin Hood (1973) supusieron un mediano ingreso financiero. Gracias a la
poca recaudación que estaban recibiendo los estudios, producto de la muerte de su fundador y a su
vez aún perjudicados por la crisis que conllevó el fin de la Segunda Guerra Mundial, se decidió
crear el canal de televisión Disney Channel, dándole a la compañía un pequeño respiro económico
que solamente tuvo fin con la llegada de la película de La sirenita7 en 1989 (Historia y Biografía,
2019).
En la actualidad cuentan con 58 películas animadas de Disney las cuales se complementan con
las películas de los estudios Pixar (22), DisneyToon (47) y Blue Sky (13), estudios de propiedad
de The Walt Disney Company (Studios, s.f.), entre las que se destacan las películas ganadoras al
Óscar en las categorías de mejor banda sonora y mejor canción La Bella y la Bestia (1991)8,
5 Los tres cerditos (1933), La liebre y la tortuga (1934), El toro Fernando (1938), El patito feo (1939). 6 Considerado uno de los filmes más cortos de la compañía con sólo 62 minutos de duración, esto debido a la situación que se vivía con la Segunda Guerra Mundial, además de planearse como herramienta para recuperar las pérdidas dejadas por “Fantasía”
la tercera película animada con la que se pretendía crear un nexo directo entre la animación y la música clásica. 7 Ganadora de los Óscar a mejor banda sonora y mejor canción. 8 Nominada al Óscar a mejor película.
20
Aladdín (1992), El rey león (1994), Pocahontas (1995), las ganadoras al Óscar a mejor película
animada Buscando a Nemo (2003), Los Increíbles (2004), Ratatouille (2007), Wall·E (2008), Up
(2009)8, Valiente (2012), Frozen (2013), Grandes Héroes (2014), Coco (2017) y los éxitos de
taquilla Toy Story (1995), El jorobado de Notre Dame (1996), Hércules (1997), Mulán (1998),
Tarzán (1999), Monsters INC (2001) y Frozen 2 (2019) (Delaware, s.f.)
El cine de Disney como herramienta didáctica
Además de la concepción original de entretenimiento de los hermanos Lumière, con el paso del
tiempo el arte cinematográfico ha llegado a cumplir un papel igualmente didáctico e incluso
motivante, en donde la visión de los directores y los diversos hechos históricos y sociales se ha
visto representada en la búsqueda de la preservación de la memoria del ser humano.
El uso didáctico del cine se evidencia desde las 4 funciones que se le asignan: motivar,
ejemplificar, desarrollar o sustituir a otros elementos y como conclusión, al ser utilizadas no
siempre en la misma proporción dependiendo de la perspectiva que aborde. Las 3 perspectivas
usualmente utilizadas dentro de estas funciones son el cine como disculpa o ejemplificación, el cine
como discurso y el cine como identidad propia (García, 2007).
Las películas producidas por la compañía Walt Disney Studios, al enfocarse en un público infantil
con películas de carácter familiar, suele abordar cine como recurso didáctico de manera directa o
indirecta. Desde la perspectiva el cine como disculpa o ejemplificación, siendo definida esta
perspectiva como aquella que ilustra una determinada manera específica idea o hecho (García,
2007), se puede evidenciar la película El zorro y el sabueso de 1981, en la que presenta en
diferentes momentos la importancia de la amistad, la lealtad y el trabajo en grupo.
La perspectiva El cine como discurso, que se puede definir como una manera más detallada y
amplia en la que se expone un ejemplo más largo y detallado que la perspectiva anterior (García,
2007), se puede citar como ejemplo la película Frozen de 2013, en la cual se maneja de manera
constante la lucha por la aceptación personal y el amor filial entre hermanas.
Finalmente, la perspectiva de El cine como identidad propia se define como aquella que abarca
la obra como un todo, siendo analizada desde contextos globales o específicos (García, 2007). Un
ejemplo de esta mirada puede ser la película de El Jorobado de Notre Dame, en donde se permite
21
abordar la enseñanza de un contexto histórico de una Francia at portas del Renacimiento, como
referente parcial de la obra de Víctor Hugo (1831) Nuestra Señora de París y como muestra,
nuevamente, de los valores de la lealtad y la amistad.
Estas perspectivas no limitan el uso del cine como herramienta didáctica enfocada a la enseñanza
moral, sino que permiten el abordaje de diferentes áreas del conocimiento humano como son la
historia, el desarrollo social y cultural, los idiomas. Particularmente en lo referente a este trabajo
de investigación, permite el desarrollo de la gramática musical al convertirse en la materia prima
de la que se extraen los elementos musicales necesarios para el aprendizaje significativo de esta
área de estudio de la música.
2.2 Aprendizaje significativo
Bases del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo nace como una teoría de David Ausubel, Joseph Novak y Helen
Hanesian (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1983), especialistas en Psicología de la Educación, siendo
este el primer modelo sistemático de aprendizaje significativo donde se plantea que, para la
relación de nuevos aprendizajes, es necesario contar con conocimientos o ideas previas por parte
del estudiante.
Esta teoría es considerada como una propuesta constructivista e interaccionista, en donde el
aprendizaje no es una asimilación de la información, sino que la interpreta, estructura e incluso
modifica, mientras que la interrelaciona con los esquemas de conocimiento previo y las
características personales de cada estudiante. (Díaz Barriga & Hernández Rojas, 2002).
Así mismo, plantea que el aprendizaje es un proceso sistemático y organizado en el que el
estudiante es un ser que procesa activamente la información sin que sea únicamente enfocado a la
memorización, y no solamente adquirirá los conocimientos por medio del descubrimiento, al no
ser completamente factible para el entendimiento real de los conocimientos. El modelo educativo
entra en contraste con lo que se plantea desde el aprendizaje memorístico, en el que los
conocimientos no se relacionan entre sí o su relación se da de manera superficial o trivial.
Dentro de este proceso, Ausubel plantea que el conocimiento se incorpora a las estructuras del
saber de los estudiantes gracias a una relación que se establece desde el esquema cognitivo
22
existente, siempre y cuando el estudiante tenga la actitud propicia para poder extraer el significado
de estos conocimientos sin que sea de una manera impuesta. Usando los conocimientos previos de
los estudiantes, se busca crear un anclaje desde el cual se pueda construir una red conceptual,
promovida por medio de estrategias diseñadas y propias de acuerdo al estudiante. “El aprendizaje
significativo es aquel que conduce a la creación de las estructuras de conocimiento mediante la
relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes” (Díaz Barriga
& Hernández Rojas, 2002).
César Coll complementa planteamientos, exponiendo que en el aprendizaje significativo se debe
exaltar como el eje central el significado como un proceso de construcción entre enseñanza y
aprendizaje (Coll, 1988). A su vez, permite proyectar la enseñanza no como un simple proceso de
transmisión de conocimientos, sino también como una transformación de los mismos para que de
esta forma puedan ser asimilados.
Eje central se evidencia, según Ausubel, desde la asimilación de nuevos conocimientos siempre
y cuando haya una serie de circunstancias que permitan realizar cambios en estos, facilitando la
comprensión total de la información y creando una conexión abstracta en la mente.
Esta abstracción permite que, por medio de objetos, situaciones, conceptos o hechos, la
información sea procesada de manera escalonada, buscando que los elementos menos relevantes
sean absorbidos por aquellos más relevantes y que permitan una completa retención y
comprensión, aspectos importantes para el docente, el conocimiento de estos entramados que
generan la estructura cognoscitiva.
Esta estructura cognoscitiva no solamente depende de la forma de abstracción sino también del
historial de los estudiantes con respecto a sus conocimientos previos, el vocabulario y el contexto
personal, índice para conocer y a la vez, su madurez intelectual. Considerando estas como piezas
claves para la enseñanza, Ausubel (1976) afirma que “Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, diría lo siguiente: el factor aislado más importante que influencia el
aprendizaje es aquello que el aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello.”
Dentro del aprendizaje significativo se habla de dos tipos de relación en la información con
respecto a los conocimientos previos de los estudiantes, el no arbitrario y el sustancial. Cuando se
habla de una relación no arbitraria de los conocimientos, es cuando se puede percibir directamente
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la intención con la cual se trasmiten los conocimientos y cómo se da la relación con las capacidades
de entendimiento de los estudiantes. Por otro lado, la relación sustancial (aquella no es
completamente exacta y textual), es cuando un concepto puede darse como un sinónimo sin que
cambie el significado de la información.
Con relación a este trabajo de grado, la importancia del aprendizaje significativo entra a ser clave
en la apropiación de los conceptos propios del lenguaje musical al usar el recuerdo de las películas
de Disney (generalmente vistas en la infancia), como la base para afianzar, entender y comprender
dichos conceptos. En este abordaje del conocimiento se puede observar cómo los conceptos del
gramática musical se van desarrollando en los estudiantes, principalmente desde una relación
sustancial, lo que encamina al estudiante a llegar desde varias herramientas (en este caso son los
fragmentos de las canciones de bandas sonoras de las películas de Disney) al entendimiento y
comprensión de elementos presentes en la partitura y propios de la gramática musical como los
conceptos y usos de tresillos, síncopas, etc.
El aprendizaje significativo en la música
Desde un enfoque propiamente musical uno de los principios claves de los postulados de Ausubel,
Novak y Hanesian (1978) implica la negación de una necesidad que el descubrimiento, en cualquier
etapa de desarrollo, sea necesario para entender y utilizar los principios de cualquier conocimiento.
En el estudio de la música Gabriel Rusinek, plantea que en el caso de la pedagogía musical se
puede hablar de tres tipos de aprendizaje significativo (Rusinek, 2004):
• Significativo por recepción
• Significativo por descubrimiento guiado
• Significativo por descubrimiento autónomo.
El aprendizaje significativo por recepción es aquel que se da ante la adquisición verbal de los
conceptos cuando estos no se relacionan de manera no arbitraria. Un ejemplo de ello en la
enseñanza de la música corresponde a cuando el docente expone un concepto musical de forma
verbal y logra que los estudiantes lo comprueben y refuercen de manera analítica o auditiva
(Rusinek, 2004). El segundo tipo es el aprendizaje significativo por descubrimiento guiado, el cual
se desarrolla desde la práctica o la aplicación de los conocimientos, encaminados a la comprensión
del concepto siempre y cuando la guía con la que se desarrolla la práctica esté diseñada y
24
desarrollada correctamente. Esto se puede ver ejemplificado desde los ejercicios de improvisación
y composición escolar (Rusinek, 2004). El tercer tipo es el aprendizaje significativo autónomo en
el que, por medio de los conocimientos ya existentes (que se encuentran en la estructura cognitiva),
se da un proceso creativo artístico intuitivo permitiendo llegar a los parámetros musicales ya
estructurados (Rusinek, 2004).
Pese a que se puede interpretar que por estos tipos de aprendizaje musical significativo exista
algún tipo de antagonismo entre la parte declarativa y la procedimental de los conocimientos
musicales, realmente lo que existe es un complemento entre ambas partes, sin tener que llevarlas
necesariamente al mismo nivel de desarrollo. Esto quiere decir que una persona que desarrolle de
manera autodidacta su inteligencia musical y tenga conocimientos sobre el lenguaje musical,
necesariamente estructurados, no pueda llegar al desarrollo de la parte declarativa estructurada de
la música y viceversa.
Es por esto que, para llegar a un verdadero aprendizaje musical significativo del lenguaje musical,
se plantea el desarrollo de esta propuesta didáctica como una herramienta que propicie el fin de
utilizar el recuerdo generado por las películas de Disney para llegar al entendimiento y
comprensión del lenguaje musical, desde un aprendizaje musical significativo guiado en donde la
práctica y la ejecución de las canciones, como parte procedimental, lleve a la parte declarativa de
los conceptos.
2.3 El solfeo
Significado y uso del solfeo
La música siempre ha sido parte importante del desarrollo del ser humano. La música ha crecido
en su organización y estructura en la medida en que el desarrollo de la lengua para la comunicación
humana, como dispositivo para la comunicación en contexto, se iba dando a la par al ser una parte
importante en la construcción de las primeras lenguas. En la actualidad se habla de lenguaje musical
en donde el solfeo se podría señalar como la parte que estudia la gramática musical desde la
entonación, lectura y escritura del mismo.
Este estudio de los elementos de la gramática musical (que se realizan a través del solfeo), se
puede dividir en dos grandes categorías, el desarrollo auditivo y el pensamiento musical (Ibáñez,
25
2012). El desarrollo auditivo es aquel que se encarga de trabajar la capacidad auditiva del músico,
permitiendo la identificación mental y correcta reproducción vocal de los sonidos, estructurados
usualmente en los sistemas tonal y modal, lo cual facilita la escritura y lectura correcta de dichos
sonidos por medio de la generación de imágenes sonoras cerebrales, facilitando de esta forma, los
procesos memorísticos (Ibáñez, 2012).
El pensamiento musical es el análisis, comprensión y ejecución de las imágenes sonoras, creadas
desde el desarrollo auditivo, por medio de las normas gramaticales ya establecidas (Ibáñez, 2012).
Esas normas se dan en todos los campos de la música, auditiva, interpretativa (en este caso se
refiere específicamente a la entonación) y gráfica (notación escrita), permitiendo así el
entendimiento de la partitura en la que se representan simultáneamente la altura, duración y la
intensidad de la música.
El solfeo desde cinco pedagogos representativos del siglo XX
Desde finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, la educación a nivel general tuvo una
evolución en sus planteamientos y principios al alejarse de la escuela autoritaria, vertical, de
aprendizajes teóricos y procesos netamente memorísticos, para encaminarse más hacia una escuela
participativa, con pensamiento más constructivista y progresista, la cual se conoce como Escuela
Activa.
Su influencia en la enseñanza musical tiene su acierto por cuanto generó algunos de las propuestas
pedagógicas y métodos en los cuales se tiene en cuenta el Ser Humano y su Integridad. La lúdica
y el juego pasaron a ser elementos claves para que el estudiante tome parte activamente de la
construcción del conocimiento y esto le permita hacer una posterior comprensión.
En el ámbito musical se destacan principalmente cinco grandes pedagogos y músicos: Émile
Jaques Dalcroze, Zoltán Kodály, Edgar Willems, Carl Orff y Maurice Martenot, quienes
establecieron diferentes herramientas para contribuir al desarrollo de los procesos de aprendizaje
real y significativo para el solfeo.
Émile Jacques Dalcroze (1865 – 1950), músico y pedagogo suizo, es considerado el precursor de
esta gran transformación educativa musical. Trabajó en el Conservatorio de Ginebra donde
desarrolló su propuesta pedagógica, La Rítmica Dalcroze, basada directamente en el desarrollo del
26
ritmo como base de la musicalidad, con el fin de unir el movimiento con la parte auditiva (Valencia
Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, & Ramón Rojas, 2018), realizando ejercicios de
relajación, acentuación métrica (regular e irregular), memorización rítmico-motriz, disociación
corporal, audición interna, equilibrio corporal, fraseo y polirritmias (Ipiña, 2014). Su propuesta
para la vivencia y comprensión del solfeo se fundamenta en la conexión del movimiento, manejo
del espacio y elementos del solfeo para el logro de una consciencia corporal, musical y expresiva,
en la cual la improvisación siempre está presente durante los procesos.
Zoltán Kodály (1882 – 1967) fue un músico, compositor y pedagogo húngaro a quien se le
atribuye la invención de un método propio, que realmente se podría decir que fue una propuesta
construida entre él y sus estudiantes en la búsqueda de herramientas que permitieran unificar y
democratizar la enseñanza musical en su país. Bajo el lema de A Zene Mindekié9 logró la inclusión
de la música en las escuelas de Hungría, proponiendo un entrenamiento para el solfeo dividido en
cuatro partes, el oído, la mente, la sensibilidad y las manos en donde el repertorio utilizado para el
aprendizaje mantenga un equilibrio entre las cuatro partes (Valencia Mendoza, Londoño LaRotta,
Martínez Azcárate, & Ramón Rojas, 2018). Proponía que este repertorio se basará en música
popular y tradicional, con el fin de que la enseñanza del lenguaje musical se desarrollará de la
misma manera que la lengua materna, sin importar la edad del estudiante, a través de un contacto
constante del entorno para el desarrollo paralelo de una identidad cultural.
Sus herramientas para el método de solfeo consisten en tres propuestas de diferentes autores
recopiladas por él: las sílabas asociadas a las notas, los signos manuales y el silabeo rítmico. Las
sílabas asociadas a las notas o también denominada Tonic Sol-Fa, es una técnica pedagógica
inventada por la educadora musical inglesa Sarah Ann Glover (1785-1867), rescatada y
popularizada por John Curwen (1816 – 1880), que consiste en el uso del do móvil10, usando las
sílabas propuestas por el monje Guido D’Arezzo11 (do, re, mi, fa, sol, la, si12, do) y realizando
modificaciones de las vocales de acuerdo con las alteraciones cromáticas, de manera que cuando
9 Palabras en húngaro utilizadas por Kodály para expresar que la música pertenecía a todos. 10 Propuesta musical que consiste en que la tónica de toda escala mayor es Do y la tónica de toda escala menor es La. 11 Monje del siglo XI quien propuso el nombre de las notas musicales desde un himno religioso tradicional. 12 Originalmente “ti” en inglés.
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hay sostenidos se reemplazan por la vocal i13 (do, di, re, ri, mi, fa, fi, so, si, la, le, te, ti, do), y
cuando bemoles con la vocal e14 (do, ra, re, me, mi, fa, sa, so, le, la, te, ti, do). (Borland, 1932)
El signo manual, propuesto también de Sarah Ann Glover y popularizado igualmente por John
Curwen, se utiliza para facilitar la memorización de las alturas de las notas y las melodías por
medio de siete gestos de la mano, cada uno en una altura diferente en el cuerpo, los cuales buscan
representar los sonidos de la escala de do, y de esta manera reforzar la memoria tonal y el refuerzo
del reconocimiento de intervalos (Valencia Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, &
Ramón Rojas, 2018). Por último, el silabeo rítmico es una propuesta de un método francés en el
cual se emplean las sílabas Ta para indicar la unidad de pulso, y Ti-ti para indicar la primera
división del pulso, buscando de esta forma facilitar la percepción auditiva de las agrupaciones
rítmicas. (Valencia Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, & Ramón Rojas, 2018).
Edgar Willems (1890 - 1980), pedagogo belga quien desarrollo su labor docente y musical en
Suiza, encaminó su propuesta buscando una conexión psicológica en donde la formación del ser
humano se enlaza directamente con la música, propiciando que haya una participación total del ser
humano desde sus facetas dinámicas, sensoriales, afectivas, mentales y espirituales en unión con
el ritmo, la armonía y la melodía (Valencia Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, &
Ramón Rojas, 2018). Considera que el ritmo y el sonido, al ser elementos pre-musicales presentes
en la naturaleza humana y el entorno, se transforman en musicales mediante el empleo que les da
el hombre, los cuales se van ensamblando junto con la audición, los materiales sonoros y las
canciones, logrando así un mecanismo orgánico que generará una relación de la voz con el oído.
La importancia que da al trabajo de la canción se fundamenta en que la considerar un elemento
sincrético por excelencia para el aprendizaje de los elementos teóricos de la música, ya que todos
están presentes en ella. Dichos procesos se pueden trabajar desde la canción, en procesos
continuados rítmicos y melódicos en conexión con la audición, llegando a la lectoescritura musical.
El desarrollo de una consciencia del sonido se implementa con el trabajo tímbrico, el cual conduce
al reconocimiento de alturas, para llegar al ordenamiento de intervalos, escalas y arpegios por
medio de un proceso de apear, clasificar y ordenar los sonidos (Valencia Mendoza, Londoño
13 Con excepción del La# que es Le 14 Con excepción de Reb que es Ra y de Solb que es Sa
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LaRotta, Martínez Azcárate, & Ramón Rojas, 2018). El énfasis que da al timbre para llegar a la
altura, lo fundamenta en las acciones de oír, escuchar y comprender. Por otro lado, la audición la
lleva a cabo desde tres momentos: la receptividad sensorial auditiva (vivencia sensorial intensa,
despertar sensorial), la sensibilidad afectiva auditiva (predisposición al sonido, la cual genera una
escucha atenta y posteriormente una emoción) y la consciencia mental auditiva (disposición
mental, discriminación y análisis de lo escuchado) (Valencia, 2011). Considera así mismo la
improvisación como una herramienta que permite valorar la apropiación del conocimiento.
Carl Orff (1895 - 1982), músico, compositor y pedagogo alemán, reconocido por grandes obras
del repertorio sinfónico-coral, entre las que se destaca su cantata profana Carmina Burana15, fue
el creador, junto a Dorothee Günther de la Günther-Schule, Escuela para la gimnasia, la danza y la
música en Múnich, en la cual se buscaba la integración de la danza, la música y el lenguaje verbal
para llegar a la formación artística integral. Para Orff no había niños o personas amusicales salvos
ciertos casos particulares, por lo que consideraba que cualquier actividad bien estructurada es buena
para el aprendizaje musical ya que el niño participará, interpretará y creará (Jorquera, 2000).
Su propuesta se construye sobre la tríada Palabra – Música - Movimiento para el trabajo de la
parte rítmica, desde el lenguaje recitado de adivinanzas, retahílas, coplas, entre otros, para llegar a
los gestos sonoros como él los llamaba, que consistían en cuatro niveles de sonido (pies, muslos,
palmas y castañetes) (Valencia Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, & Ramón Rojas,
2018). Plantea la escala pentatónica como base para la improvisación, la cual propone también
tanto con los recitados rítmicos como con las coreografías, donde se unen la voz, el ritmo percutido
y el movimiento.
Propuso en cinco libros el uso progresivo de un set instrumental específico para el desarrollo
integral de los estudiantes, en el que se encontraban los instrumentos de lámina (carillón, xilófonos
y metalófonos, altos y sopranos) e instrumentos de percusión menor (instrumentos de parche,
percusión de madera, percusión de metal y sonajeros), lo cual es el resultado de su interés, porque
los niños tuvieran oportunidad de “vivir la experiencia orquestal”.
Maurice Martenot (1898 - 1980), violinista, violoncellista, pianista y compositor francés, fue
reconocido por sus grandes aportes a la pedagogía musical y a la música en general con la creación
15 Cantata escénica compuesta por Carl Orff entre 1935 y 1936 usando como texto, varios poemas goliárdicos medievales
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del instrumento denominado Ondas Martenot16. Su trabajo nació como una necesidad y deseo de
poder mejorar la enseñanza del solfeo, siendo su principal inquietud el que se pudiera llegar a una
lectoescritura correcta en un ambiente tranquilo y con una motivación constante (Jorquera, 2000).
Su propuesta pedagógica se basa en procesos para el desarrollo de siete habilidades musicales:
ritmo, canto inconsciente, canto libre por imitación, canto consciente, ejercicios asociados,
audición e improvisación (Valencia Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, & Ramón
Rojas, 2018). Martenot establece el ritmo como la base de la educación musical, siendo apoyado
en el lenguaje silábico, con el fin de llegar al ritmo en estado puro17. Posteriormente realiza la
apropiación por medio de fórmulas y células rítmicas habladas18 para potenciar la atención, la
memoria y la improvisación.
El canto inconsciente es aquel se da de manera espontánea nacido, de una necesidad momentánea
que se desarrolla desde diversos ejercicios de respiración, duración y altura, con el fin de llegar a
la correcta ejecución vocal. Por otro lado, el canto libre por imitación es el refuerzo directo para
el desarrollo auditivo, vocal y de la musicalidad, al ser el parte del desarrollo integral del ser
humano desde la primera infancia.
El canto consciente es el resultado del proceso realizado desde el canto libre por imitación al
permitir un conocimiento del aparato fonador, constituyendo así una correcta técnica vocal, la cual
Martenot denomina Gimnasia vocal, que se trabaja por medio de frases melódicas de corta duración
que propician llegar a la automatización y mecanización de las relaciones entre la voz, el gesto y
la lectura. A su vez, el canto consciente es perfeccionado por los ejercicios asociados, que ya son
ejercicios preparatorios para la correcta entonación, basada a su vez en tres momentos que son la
imitación vocal, el reconocimiento auditivo y la reproducción, que se desarrollan por medio del
gesto, el esquema y la partitura; el gesto relativo indica con la mano la altura del sonido, el esquema
facilita la parte gráfica de los grados de la escala y el pentagrama asigna ya los nombres de notas
(Valencia Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, & Ramón Rojas, 2018)
16 Es un instrumento electrónico creado en 1928 por Maurice Martenot. Está formado por un teclado, altavoz y un generador de frecuencias 17 Es la reproducción del ritmo por medio de silabas organizadas rítmicamente sin que se asocien con la melodía. 18 La célula rítmica es una expresión rítmica que se contiene en dos pulsos, mientras que los motivos son la unión de varias
células rítmicas.
30
Por último, el trabajo de la audición lo plantea como un proceso evolutivo natural donde la familia
del niño comienza con este desarrollo, al ser la primera fuente sonora en la que puede reconocer y
registrar sonidos. Posteriormente lo divide en tres campos correspondientes a la audición activa
(realizada inconscientemente), la audición pasiva (realizada desde la escucha consciente y con
reconocimiento de sonidos e imágenes sonoras) y la audición interior (que es la escucha mental)
(Valencia Mendoza, Londoño LaRotta, Martínez Azcárate, & Ramón Rojas, 2018). Por último,
está la imitación, que es el punto en el que toda la creatividad del estudiante sale a flote, marcando
para Martenot la expresividad del niño por medio de juegos musicales.
Proceso de creación de dos métodos de solfeo
Para la creación de los métodos de solfeo los diferentes autores han establecido secuencias
procedimentales en la organización del material utilizado, con el fin de propiciar la comprensión
total de los contenidos y competencias necesarias para el aprendizaje de la gramática musical. Sí
bien cada uno de estos autores maneja unos criterios propios de selección y organización del
material, que son influenciados por la población a la que va dirigida el método, todos ellos buscan
el desarrollo progresivo y gradual de los estudiantes ante el aprendizaje de la gramática musical.
A continuación, se relatan los procesos de creación de dos métodos de solfeo utilizados en la
Universidad Pedagógica Nacional, ambos con estructuras que facilitan el aprendizaje y
comprensión de la gramática musical, siempre y cuando se ejecuten de manera correcta. Estos se
escogen por la clara indicación de cómo fueron creados y cuáles son los criterios de selección y
clasificación utilizados, así como la influencia de los 5 pedagogos musicales representativos del
siglo XX, lo cual facilita establecer los criterios de selección y organización necesarios para la
creación de la propuesta didáctica
El primero, es el método de solfeo desarrollado por el maestro Fabio Ernesto Martínez Navas,
reconocido pedagogo musical colombiano egresado de la Universidad Pedagógica Nacional en
1977 como Licenciado en Pedagogía Musical, especialista en Educación a Distancia y Magíster en
Tecnologías aplicadas a la Educación. En este método, publicado en 2016, el maestro Fabio
Martínez compiló, clasificó y organizó los ejercicios compuestos por él, principalmente como
31
ejercicios para el entrenamiento auditivo durante su carrera docente entre los años 1980 y 2014
(Martínez Navas, 2020)19.
Plantea el desarrollo del solfeo desde las escalas tritónicas A y B (La-Sol-Mi y Mi-Re-Do)20, para
posteriormente abordar la escala pentatónica y luego el concepto de tonalidad mayor y menor.
Clasifica los ejercicios, de tal manera que los que tuvieran un movimiento melódico por grados
conjuntos aparecieran primero, después se presentan los que tienen saltos sobre el acorde de tónica
y el de dominante, siempre buscando que se acomoden por niveles de dificultad desde los grados
de atracción.
Soporta el uso de la música tradicional colombiana como repertorio propicio para el desarrollo
del lenguaje musical, desde el postulado de Zoltán Kodály, el que plantea que la enseñanza se debe
realizar por medio del uso de las melodías propias del entorno cultural del estudiante, al buscar el
aprendizaje musical como al igual que la lengua materna. (Valencia Mendoza, Londoño LaRotta,
Martínez Azcárate, & Ramón Rojas, 2018). De este mismo compositor y pedagogo, Martínez
Navas plantea el uso del sistema Tonic Sol-Fa, con el fin de propiciar un mejor entrenamiento
auditivo del estudiante al crear una forma verbal diferente para entonar las alteraciones de las notas,
sin el uso del do móvil (Martínez Navas, 2020).
El segundo método de solfeo del cual se extrajeron las herramientas para la creación de los
criterios es el método A New Approach to Sight Singing de los pedagogos musicales Sol Berkowitz,
Gabriel Fontrier y Leo Kraft (Berkowitz, Fontrier, & Kraft, 1988).
Este método de solfeo dividido en cinco capítulos, cada uno con cuatro secciones, presenta un
sistema gradual en el que se desarrollan las habilidades de entonación por medio melodías de corta
duración y de carácter progresivo, desde el desarrollo melódico, complementados por ejercicios de
temas con variaciones, duetos, tocar y cantar (también conocidos por su nombre original en inglés
de sing and play), y de fragmentos escogidos de la literatura folclórica de algunos países y de la
literatura universal de música académica.
19 La entrevista completa sobre el proceso de creación del método de solfeo del maestro Fabio Martínez, se encuentra en el Anexo
1 20 Mencionado también por Zoltán Kodály en su propuesta pedagógica
32
En el prefacio de este libro21, se pueden encontrar los procesos de selección utilizados por los tres
autores, así como indicaciones que ellos mismos sugieren para el uso correcto del método, con el
fin de propiciar el aprendizaje y llegar a una comprensión de la gramática musical.
Con base en ambos métodos se logró la creación de una secuencia procedimental adecuada para
la correcta organización de los fragmentos, evidenciada en la aplicación de los talleres con el fin
de llegar al aprendizaje significativo y a la comprensión de la gramática musical.
21 La traducción del prefacio de la 4ª. Edición, realizado por el investigador del presente trabajo de grado, se puede encontrar en el
Anexo 2.
33
CAPÍTULO III.
MARCO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque investigativo
Esta investigación se desarrolla desde un enfoque cualitativo con el fin de dar a conocer una
experiencia desde el punto de vista de quienes la viven (Bogdan & Taylor, 1984) así como el
contexto en el cual se encuentran los estudiantes (Blasco, 2007), esto quiere decir, que la propuesta
se desarrolla centrado en el sujeto de estudio (en este caso los estudiantes) y el trabajo ellos
mismos, para realizar el aprendizaje musical de manera plena y completa.
Así mismo se plantea la propuesta en la búsqueda de un ambiente natural, cómodo y propicio
para los estudiantes con el fin de permitir que ellos al sentirse en un contexto habitual, se dé una
mayor amplitud en la recolección de datos de tal manera que haya una riqueza interpretativa al
momento de realizar el análisis de los resultados (Hernández, 2010).
Por medio de la creación y aplicación de la propuesta didáctica, se busca establecer un proceso
de indagación inductivo en donde la interacción con los estudiantes de música en un contexto no
formal permita dar opciones al momento de abordar los conocimientos básicos de lectura musical
para continuar posteriormente con el desarrollo de sus intereses particulares relacionados con su
formación musical integral.
3.2 Tipo de investigación
El presente trabajo se desarrolla principalmente a partir de una investigación acción en educación
teniendo como subtipo, la investigación creación artística. La investigación acción en educación se
define como la metodología que permite entender la enseñanza y no sólo investigarla (Lewin,
1946), lo cual propicia el conocer una realidad determinada y resolver los problemas que se puedan
presentar, así como la participación de los mismos sujetos de estudio en el desarrollo de la
investigación (Torres Hernández, 2018).
La construcción dada desde la práctica es una premisa de la investigación acción en la educación,
la cual se ajusta a las características de esta propuesta al estar en búsqueda de la creación de una
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propuesta didáctica, permitiendo el desarrollo de unas competencias que son necesarias para el
desarrollo de la gramática musical en los estudiantes. Es ejecutada de manera cíclica durante su
aplicación, en pro del beneficio de los estudiantes en la medida en que se da la realización de las
actividades, con base en la observación de los resultados obtenidos en cada sesión.
El subtipo desarrollado, la investigación creación artística es definida como el resultado de la
vivencia personal siendo reconocida desde los campos imaginarios, sensibles y fantásticos, en el
que se busca la recolección de aspectos de índole perceptual, emocional y sensible en una
correlación con el contexto cultural sin desconocer los aspectos teóricos. El proceso se vuelve
integrador y simultáneo, lo que permite que las ideas desarrolladas en la investigación creación no
se den completamente por terminadas, sino que estas se van transformando a medida que el
investigador crece de manera integral (Niño Morales, Castillo Ballén, Camacho López, & Gutierrez
Castañeda, 2016).
3.3 Instrumentos de indagación
Se realizó una observación directa como fuente principal de investigación, en la que la relación
del investigador con los participantes como sujeto de estudio, permitió la creación de la propuesta
didáctica con base en los resultados de cada sesión. Así mismo a los participantes se les hizo una
entrevista estructurada, para obtener la información necesaria sobre sus conocimientos de bandas
sonoras de películas de Disney conocidas y, desde allí, estructurar los talleres de aplicación de la
propuesta.
Se manejó un diario de campo que permitió el registro de las actividades, observaciones, análisis
y evaluaciones de las actividades, facilitando la obtención de resultados que, al momento de realizar
la correspondiente compilación, evidenciaron la efectividad de la propuesta didáctica.
Tanto el desarrollo y uso de estos instrumentos de indagación, como el progreso de la propuesta
didáctica, se realizaron por medio de elementos y herramientas virtuales, dadas las condiciones de
emergencia sanitaria mundial.
3.4 Población
La propuesta didáctica se realizó con diez estudiantes de música en contextos no formales entre
las edades de 14 a 37 años, de diferentes sexos (hombres y mujeres), en ambientes cómodos para
35
ellos gracias al desarrollo virtual de las clases, lo cual permitió que el desempeño se llevara a cabo
en entornos seguros, en clases en la modalidad uno a uno.
Esta elección de estudiantes, se dio justamente porque ellos están en proceso de aprender un
instrumento musical con fines personales, como herramienta para el manejo del estrés, dispersión
de su cotidianidad y para ampliar sus horizontes culturales y cognitivos.
Tabla 1. Participantes del proyecto
NOMBRE EDAD INSTRUMENTO
Gabriel Briceño 14 Violoncello
Sofía Jamaica 17 Violoncello
Holman Antolines 17 Violín
Diana Sanabria 17 Violoncello
Jasay Restrepo 18 Violín
Daniel Oviedo 18 Canto/Violoncello
Heidi Hernández 20 Violín
Alejandra Durán 20 Violoncello
Carol Villalobos 21 Violoncello
Paul Cooper 37 Canto
3.5 Ruta metodológica
La ruta planteada para el desarrollo del presente trabajo incluyó una serie de actividades
progresivas, con el fin de propiciar el aprendizaje de la lectura musical en los estudiantes de música
de contextos no formales, a través de dos secciones. La primera sección se dividió en tres etapas
(indagación y selección de bandas sonoras, creación y aplicación de la propuesta, valoración de los
resultados) con el fin de presentar la creación y aplicación de la propuesta didáctica, mientras que
la segunda sección es la realización del material didáctico resultado del desarrollo de la propuesta
del presente trabajo.
SECCIÓN 1: Talleres
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Esta primera sección se dedicó completamente al trabajo de la propuesta didáctica desde tres
etapas, mediante un desarrollo circular y de retroalimentación que permitió el correcto diseño y
aplicación de la propuesta y posteriormente el material didáctico (cartilla).
• Etapa 1: Recolección y selección de bandas sonoras
Objetivo: Realizar una revisión sobre las películas que han visto los participantes, con el fin de
escoger las bandas sonoras musicales, lo cual permitiría definir los parámetros para hacer la
selección de los fragmentos melódicos que se utilizarán en la propuesta.
• Etapa 2: Creación y aplicación de la propuesta
Objetivo: Realizar diez talleres con aumento gradual de dificultad en los que se apliquen los
fragmentos seleccionados de tal manera que permitan una retroalimentación entre ellos.
• Etapa3: Valoración de los resultados
Objetivo: Evidenciar los resultados obtenidos de las sesiones de actividades trabajadas con los
participantes por medio de diversos procesos de evaluación (videos y entrevistas).
SECCIÓN 2: Material didáctico (cartilla)
La segunda sección se dedicó al diseño y elaboración del material didáctico, compuesto por una
cartilla en donde se encuentran los fragmentos utilizados revisados, organizados y divididos en las
10 sesiones de talleres presentados en el desarrollo de la propuesta didáctica. La cartilla contiene
como material de apoyo, una serie de códigos QR que redireccionan a la respectiva referencia
auditiva de cada fragmento, con la melodía y sus correspondientes acompañamientos, como
material complementario para el correcto estudio e implementación de la propuesta a futuro.
37
3.6 Desarrollo metodológico
SECCIÓN 1: Talleres
Etapa 1: Recolección y selección de bandas sonoras
Objetivo: Realizar una revisión sobre las películas que han visto los participantes, con el fin de
escoger las bandas sonoras musicales, lo cual permitiría definir los parámetros para hacer la
selección de los fragmentos melódicos que se utilizarán en la propuesta.
El proceso comenzó con la selección de películas de The Walt Disney Company, las cuales se
escogieron por su carácter de película musical o con canciones representativas del filme. Las
películas seleccionadas fueron:
1. Blancanieves y los siete enanitos (1937)
2. Dumbo (1941)
3. La dama y el vagabundo (1955)
4. El libro de la selva (1967)
5. Los Aristogatos (1970)
6. La sirenita (1989)
7. La bella y la bestia (1991)
8. Aladdín (1992)
9. El rey león (1994)
10. Pocahontas (1995)
11. Toy Story (1995)
12. El jorobado de Notre Dame (1996)
13. Hércules (1997)
14. Mulán (1998)
15. Tarzán (1999)
16. Lilo & Stitch (2002)
17. Tierra de osos (2003)
18. Ratatouille (2007)
19. Bolt (2008)
20. La princesa y el sapo (2009)
38
21. Enredados (2010)
22. Frozen (2013)
23. Moana (2016)
24. Coco (2018)
25. Frozen 2 (2019)
Una vez seleccionadas las películas representativas, se procedió a realizar una encuesta a los
estudiantes participantes, con el fin de conocer aquellas ya vistas, para de esta manera establecer y
confirmar aquellas que se utilizaron en este proyecto.
A continuación, se presenta la tabla con la respectiva encuesta:
Tabla 2. Películas conocidas por los participantes
Película/Estudiante
Gab
rie
l B
ric
eñ
o
Sofí
a J
am
aic
a
Holm
an
An
tolí
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Dia
na S
an
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Ovie
do
Heid
i H
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án
dez
Ale
jan
dra D
urán
Carol
Vil
lalo
bos
Pau
l C
oop
er
Blancanieves y los siete enanitos (1937) X X X X X X X X X
Dumbo (1941) X X X X X X X X X
La dama y el vagabundo (1955) X X X X X X
El libro de la selva (1967) X X X X X X X X
Los Aristogatos (1970) X X X X
La sirenita (1989) X X X X X X X
La bella y la bestia (1991) X X X X X X X X
Aladdín (1992) X X X X X X X X X X
El rey león (1994) X X X X X X X X
Pocahontas (1995) X X X X X X X X X
Toy Story (1995) X X X X X X X X
El jorobado de Notre Dame (1996) X X X X X X
Hércules (1997) X X X X X X
39
Mulán (1998) X X X X X X X X
Tarzán (1999) X X X X X X
Lilo & Stitch (2002) X X X X X X X
Tierra de osos (2003) X X X X X X X
Ratatouille (2007) X X X X X
Bolt (2008) X X X X X X X X
La princesa y el sapo (2009) X X X X X X X X X
Enredados (2010) X X X X X X X X
Frozen (2013) X X X X X X X
Moana (2016) X X X X X X X
Coco (2017) X X X X X X X X X
Frozen II (2019) X X X X X X X
Etapa 2: Creación y aplicación de la propuesta
Objetivo: Realizar diez talleres con aumento gradual de dificultad en los que se apliquen los
fragmentos seleccionados de tal manera que permitan una retroalimentación entre ellos.
La selección de las canciones y de los fragmentos a utilizar en la propuesta, se realizó de acuerdo
con los criterios establecidos (y previamente mencionados en el marco teórico) por el reconocido
pedagogo colombiano, el maestro Fabio Ernesto Martínez Navas, creador del Método de Solfeo.
Formación teórico-auditiva niveles I, II, III (Martínez Navas, 2020), así como por los criterios
presentados en el libro A New Approach to Sight Singing de los pedagogos musicales Sol
Berkowitz, Gabriel Fontrier y Leo Kraft.
A continuación se presenta la tabla que detalla el nombre de la canción de la que se extrajo la
canción - fragmento, la película a la que pertenece, el año de estreno, la métrica, la tonalidad, la
cantidad de compases utilizados y la sesión del taller en la que se presentó a los participantes (La
tabla se encuentra cronológicamente organizada con respecto al año de estreno de la película,
siendo esta la forma como se realizó la revisión de las canciones de las bandas sonoras de filmes
ya seleccionados en la encuesta a los estudiantes participantes.)
40
Tabla 3. Listado de fragmentos y sus características
Canción
(Fragmento) Película
Añ
o
Ton
ali
dad
Métr
ica
Com
pase
s
Caracte
rís
ticas
Sesi
ón
1 Heigh-ho 1 Blancanieves y
los siete enanitos 1937 G ₵ 9 Intervalo recurrente de 4a justa, 1
2 Heigh-ho 2 Blancanieves y
los siete enanitos 1937 G ₵ 8
Movimiento melódico por grados
conjuntos 1
3 Hijo del corazón Dumbo 1941 Bb ₵ 14 Tresillo de negras, intervalo recurrente
de 3a menor 2
4 Bella notte 1 La dama y el
vagabundo 1955 F 4/4 8
Tresillo de corcheas, movimiento
melódico por grados conjuntos 2
5 Bella notte 2 La dama y el
vagabundo 1955 F 4/4 12 Síncopa interna, diversos saltos de notas 4
6 Los gatos
siameses 1
La dama y el
vagabundo 1955 Bb 4/4 8 Intervalo recurrente de 3ª 1
7 Los gatos
siameses 2
La dama y el
vagabundo 1955 Bb 4/4 8
Tresillo de corcheas, intervalo recurrente
de 3ª 1
8 Busca lo más
vital 1
El libro de la
selva 1967 C 4/4 16
Cromatismo, síncopa interna, inicio
acéfalo 4
9 Busca lo más
vital 2
El libro de la
selva 1967 C 4/4 8
Síncopa interna, inicio acéfalo, intervalo
recurrente de 5a justa 3
10 Escalas y
arpegios 1 Los Aristogatos 1970 D 4/4 10
Arpegios, movimiento melódico por
grados conjuntos 1
11 Escalas y
arpegios 2 Los Aristogatos 1970 F 4/4 11
Arpegios, movimiento melódico por
grados conjuntos 1
12 Todos quieren
ser gato jazz 1 Los Aristogatos 1970 Em 4/4 8
Saltillo22, tresillo de corcheas, uso del 7o
grado descendido 7
22 Se denomina Saltillo a la célula rítmica compuesta de una corchea con puntillo y una semicorchea (Sentis A.)
41
13 Todos quieren
ser gato jazz 2 Los Aristogatos 1970 Em 4/4 13
Saltillo, tresillo de corcheas, alteraciones
accidentales 10
14 Bajo del mar 1 La sirenita 1989 Bb 4/4 16 Síncopa interna, intervalo recurrente de
4a justa 2
15 Bajo del mar 2 La sirenita 1989 Bb 4/4 16 Síncopa interna, intervalo recurrente de
6a mayor 4
16 Bésala 1 La sirenita 1989 C 4/4 11 Síncopa interna y externa, movimiento
melódico por grados conjuntos 3
17 Bésala 2 La sirenita 1989 C 4/4 9 Síncopa interna, movimiento melódico
por grados conjuntos 2
18 Bella 1 La bella y la
bestia 1991 C ₵ 16
Modulación pasajera, intervalo
recurrente de 3a menor 7
19 Bella 2 La bella y la
bestia 1991 C ₵ 13
Modulación pasajera, intervalo de 10a
mayor 5
20 Fábula ancestral
1
La bella y la
bestia 1991 Db 4/4 15
Arpegios, movimiento melódico por
grados conjuntos 1
21 Fábula ancestral
2
La bella y la
bestia 1991 Eb 4/4 19
Arpegios, movimiento melódico por
grados conjuntos 1
22 Noches de
Arabia 1 Aladdín 1992 Am 4/4 16
Métrica ternaria, intervalos de 8a, 9a y
11ª 10
23 Noches de
Arabia 2 Aladdín 1992 Am 4/4 8
Tresillo de negras, notas enarmónicas,
tonalidad menor 10
24 Un mundo ideal
1 Aladdín 1992 D 4/4 17
Síncopa interna y externa, alteraciones
accidentales 6
25 Un mundo ideal
2 Aladdín 1992 D 4/4 10
Síncopa interna y externa, tresillo de
negras, intervalo de 7a mayor 8
26 Esta noche es
para amar 1 El rey león 1994 F 4/4 8
Síncopas internas y externas, intervalos
de 6a menor, 7a menor y 8a justa 4
27 Esta noche es
para amar 2 El rey león 1994 G 4/4 9
Síncopas internas y externas, intervalos
de 4a y 8a justa 4
42
28 Hakuna Matata El rey león 1994 C ₵ 18 Síncopa interna y externa, tonalidad
relativa menor 4
29 Yo quisiera ya
ser el rey 1 El rey león 1994 Gb 4/4 9 Alteraciones accidentales, Saltillo 6
30 Yo quisiera ya
ser el rey 2 El rey león 1994 Ab 4/4 10
Contrasaltillo23, tonalidad paralela
menor 8
31 Colores en el
viento 1 Pocahontas 1995 Db 4/4 16
Síncopa interna, intervalo recurrente de
6a mayor, anacrusa 3
32 Colores en el
viento 2 Pocahontas 1995 Db 4/4 10 Anacrusa, arpegio, síncopa interna 5
33 Yo soy tu amigo
fiel 1 Toy Story 1995 Eb 4/4 12 Shuffle24, síncopa interna y externa 10
34 Yo soy tu amigo
fiel 2 Toy Story 1995 Cm 4/4 11
Shuffle, tresillo de negra, intervalo
marcado de 6a mayor 9
35 Dios ayude a los
marginados 1
El jorobado de
Notre Dame 1996 Bb 3/4 16
Movimiento melódico por grados
conjuntos 1
36 Dios ayude a los
marginados 2
El jorobado de
Notre Dame 1996 Bb 3/4 16
Movimiento melódico por grados
conjuntos 1
37 Dios ayude a los
marginados 3
El jorobado de
Notre Dame 1996 Bb 3/4 17
Movimiento melódico por grados
conjuntos, saltillo 2
38 Sueña El jorobado de
Notre Dame 1996 D 12/8 9
Métrica ternaria, intervalo recurrente de
5ª 7
39 De cero a héroe
1 Hércules 1997 F 4/4 16
Síncopa interna y externa, tonalidad
paralela menor 8
40 De cero a héroe
2 Hércules 1997 G 4/4 8 Síncopa interna, intervalos de 6ª 4
41 Llegaré a mi
meta 1 Hércules 1997 A 4/4 8
Síncopa interna y externa, intervalo
recurrente de 5a justa 6
23 El Contrasaltillo o Saltillo inverso es la célula rítmica compuesta por una semicorchea y una corchea con puntillo (Sentis A.) 24 El shuffle o swing es el término utilizado por las escuelas de jazz para indicar cuando una célula rítmica se debe ejecutar
imitando un tresillo independientemente a cómo esté gráficamente representada. (Carles, Clergeat, & Comolli, 1988)
43
42 Llegaré a mi
meta 2 Hércules 1997 A 4/4 11
Síncopa interna y externa, cambios de
métricas, intervalo recurrente de 5ª 9
43 Nació un
campeón 1 Hércules 1997 C 4/4 11
Síncopa interna y externa, células
rítmico-melódicas de complejidad alta 9
44 Nació un
campeón 2 Hércules 1997 D 4/4 9
Síncopa interna y externa, células
rítmico-melódicas de complejidad alta 9
45 No diré que es
amor 1 Hércules 1997 C 4/4 8
Síncopa interna y externa, intervalo
recurrente de 8a 6
46 No diré que es
amor 2 Hércules 1997 C 4/4 9
Síncopa interna y externa, movimiento
melódico por grados conjuntos 5
47 Hombres en
acción 1 Mulán 1998 Em 4/4 15
Síncopa interna y externa, intervalo
recurrente de 4a justa 5
48 Hombres en
acción 2 Mulán 1998 Em 4/4 11
Síncopa interna y externa, intervalo
recurrente de 7a menor, arpegios 8
49 Nos vas a
brindar honor 1 Mulán 1998 C 4/4 8
Movimiento melódico por grados
conjuntos, intervalo recurrente de 6ª 2
50 Nos vas a
brindar honor 2 Mulán 1998 C 4/4 8
Anacrusa, intervalo recurrente de 4a
justa 2
51 Reflejo 1 Mulán 1998 A 4/4 16 Arpegio, movimiento melódico por
grados conjuntos 4
52 Reflejo 2 Mulán 1998 F#-
A 4/4 9
Modulación definitiva, células rítmico-
melódicas de complejidad alta 10
53 Dos mundos 1 Tarzán 1999 F 4/4 8 Síncopa interna, intervalo recurrente de
5a justa y 8a justa 5
54 Dos mundos 2 Tarzán 1999 Eb 4/4 9 Síncopa interna y externa, tonalidad
relativa menor 9
55 En mi corazón
estarás 1 Tarzán 1999 F# 4/4 16
Síncopa interna y externa, movimiento
conjunto 5
56 En mi corazón
estarás 2 Tarzán 1999 Eb 4/4 15
Síncopa interna y externa, intervalos
recurrentes de 4a y 5a justa 8
44
57 Hawaiian Roller
Coaster Ride 1 Lilo & Stitch 2002 F 4/4 8
Síncopa interna, movimiento melódico
por grados conjuntos, células rítmico-
melódicas de complejidad alta
7
58 Hawaiian Roller
Coaster Ride 2 Lilo & Stitch 2002 F 4/4 8
Síncopa interna, movimiento melódico
por grados conjuntos, células rítmico-
melódicas de complejidad alta
7
59 He mele no Lilo
1 Lilo & Stitch 2002 G 4/4 8
Síncopa interna y externa, intervalo
recurrente de 4a justa 3
60 He mele no Lilo
2 Lilo & Stitch 2002 G 4/4 15
Tresillo de negras, movimiento melódico
por grados conjuntos 6
61 Bienvenido 1 Tierra de osos 2003 C 4/4 12 Síncopa interna, células rítmico-
melódicas de complejidad alta 7
62 Bienvenido 2 Tierra de osos 2003 C 4/4 8 Síncopa interna, intervalo recurrente de
7a menor 7
63 En marcha estoy
1 Tierra de osos 2003 C 4/4 8
Síncopa interna, movimiento melódico
por grados conjuntos 5
64 En marcha estoy
2 Tierra de osos 2003 Cm 4/4 10 Anacrusa, síncopa interna y externa 8
65 Le festin Ratatouille 2007 Eb 4/4 19 Anacrusa, síncopa externa, intervalo
recurrente de 6a mayor 5
66 Ladrando a la
luna 1 Bolt 2008 A ₵ 15
Síncopa externa, intervalo recurrente de
4a y 5a justa 2
67 Ladrando a la
luna 2 Bolt 2008 A ₵ 8
Acorde en inversión, intervalo de 7a
menor, síncopa interna y externa 2
68 Ma belle
Evangeline 1
La princesa y el
sapo 2009 Eb 3/4 15 Síncopa interna, intervalo de 8a 9
69 Ma belle
Evangeline 2
La princesa y el
sapo 2009 Eb 3/4 16
Tresillo de corcheas, síncopa interna y
externa, intervalo recurrente de 6a y 7a
menor
8
70 Todos al
pantano 1
La princesa y el
sapo 2009 A ₵ 8
Síncopa interna, intervalo recurrente de
4a justa, antecompás 5
45
71 Todos al
pantano 2
La princesa y el
sapo 2009 A ₵ 8 Síncopa externa, arpegio 3
72 Ya llegaré 1 La princesa y el
sapo 2009 C 4/4 17 Síncopa interna y externa, contratiempo 6
73 Ya llegaré 2 La princesa y el
sapo 2009 C 4/4 19
Síncopa interna y externa, intervalo
recurrente de 6a mayor, alteraciones
accidentales
7
74
¿Cuándo
empezaré a
vivir? 1
Enredados 2010 E 4/4 16
Síncopa interna, modulación pasajera,
células rítmico-melódicas de
complejidad alta
9
75
¿Cuándo
empezaré a
vivir? 2
Enredados 2010 E 4/4 16 Intervalos de 7a y 8a, síncopa interna,
tresillo de negras 7
76 Hechizo de
sanación Enredados 2010 Bm 4/4 9 Modulación pasajera, Saltillo 10
77 Mi sueño ideal
1 Enredados 2010 E 4/4 8
Antecompás, movimiento melódico por
grados conjuntos 3
78 Mi sueño ideal
2 Enredados 2010 E 4/4 8 Sincopa interna, intervalos de 5a y 8a 8
79 Veo en ti la luz
1 Enredados 2010 C 4/4 8
Síncopa interna, movimiento melódico
por grados conjuntos 3
80 Veo en ti la luz
2 Enredados 2010 Eb 4/4 8
Síncopa interna, tresillo de negras,
intervalo recurrente de 8a 6
81 Veo en ti la luz
3 Enredados 2010 Eb 4/4 18
Síncopa interna y externa, intervalos
recurrentes de 2a, 3a, 4a y 5a 6
82 ¿Y si hacemos
un muñeco? 1 Frozen 2013 Eb 4/4 17 Síncopa interna, tresillo de negras 4
83 ¿Y si hacemos
un muñeco? 2 Frozen 2013 Eb 4/4 17
Tresillo de negras y de corcheas, síncopa
interna, intervalo recurrente de 5a justa 9
84 Finalmente y
como nunca Frozen 2013 F 4/4 9
Intervalo recurrente de 5a justa, síncopa
interna y externa 3
46
85 Libre soy 1 Frozen 2013 AB 4/4 16 Síncopa interna y externa, bordaduras,
tonalidad menor 8
86 Libre soy 2 Frozen 2013 Ab 4/4 17 Movimiento melódico por grados
conjuntos, síncopa interna y externa 6
87 Verano Frozen 2013 E 4/4 9 Tresillo de corcheas, alteraciones
accidentales 9
88 Cuán lejos voy
1 Moana 2016 E 4/4 12
Síncopa interna, células rítmico-
melódicas de complejidad alta 10
89 Cuán lejos voy
2 Moana 2016 E 4/4 13
Síncopa interna, células rítmico-
melódicas de complejidad alta 10
90 De nada 1 Moana 2016 C 4/4 15 Alteraciones accidentales, tresillo de
corcheas, síncopa interna y externa 4
91 De nada 2 Moana 2016 C 4/4 7 Síncopa interna y externa, intervalo
recurrente de 5a justa y 6a mayor 3
92 Tu lugar 1 Moana 2016 E 4/4 10 Síncopa interna, células rítmico-
melódicas de complejidad alta, anacrusa 8
93 Tu lugar 2 Moana 2016 E 4/4 13
Síncopa interna y externa, células
rítmico-melódicas de complejidad alta,
movimiento melódico por grados
conjuntos
10
94 El latido de mi
corazón 1 Coco 2017 G 3/4 16
Síncopa interna, movimiento melódico
por grados conjuntos 3
95 El latido de mi
corazón 2 Coco 2017 F 3/4 18 Anacrusa, síncopa interna 2
96 Llorona Coco 2017 Am 3/4 16 Síncopa interna y externa, tonalidad
menor, intervalo de 4a aumentada 7
97 Recuérdame Coco 2017 G 4/4 8 Antecompás, saltillo, intervalos
complejos de entonar y afinar 5
98 Un poco loco Coco 2017 G 6/8 12 Métrica ternaria, síncopa externa,
anacrusa 6
47
99 Mucho más allá
1 Frozen II 2019 Cm 12/8 7
Métrica ternaria, intervalos de 8a, 9a y
11ª 10
10
0
Mucho más allá
2 Frozen II 2019 Eb 12/8 10
Antecompás, métrica ternaria, tonalidad
relativa menor 9
Se presenta a continuación la planeación general de los 10 talleres de aplicación de la propuesta
(desarrollados en clases individuales con cada participante), posteriores al estudio, clasificación y
distribución de los fragmentos seleccionados.
TALLER 1 SEMANA: 1 (8 al 14 de Junio) DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑOS ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de corchea
➢ Puntillo
• Identificar, comprender y ejecutar el tresillo de corchea.
• Identificar, comprender y ejecutar el uso del puntillo en
diferentes figuras musicales.
1) Gatos siameses 1
2) Heigh-ho 2
3) Gatos siameses 2
4) Heigh-ho 1
5) Escalas y arpegios 2
6) Escalas y arpegios 1
7) Fábula ancestral 2
8) Fábula ancestral 1
9) Dios ayude a los marginados 1
10) Dios ayude a los marginados 2
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto
➢ Intervalos marcados de tercera
y cuarta
➢ Arpegios
• Identificar auditivamente los intervalos de tercera y cuarta
de manera ascendente y descendente.
• Identificar auditivamente los arpegios.
• Cantar los arpegios y los intervalos de tercera y cuarta.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el orden
previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los vídeos
de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en
la partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior).
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto, no
con nombres de notas) por el tallerista y luego por los estudiantes. Estos se
fueron cantando con un acompañamiento básico en el piano siendo apoyado
por el gesto manual relativo, en el orden previamente establecido, y
deteniéndose en los espacios en los que los estudiantes presentaban fallas o
no conocían el tema, lo que ocurrió principalmente con los tresillos.
− A medida que se van cantando los fragmentos se va explicando y mostrando
la forma de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “Gatos siameses
2”, “Dios ayude a los marginados 1” y “Dios ayude a los marginados 2”.
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento escogido
por el estudiante
Tabla 4. Planeación Taller 1
49
TALLER 2 SEMANA: 15 al 21 de Junio DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de corchea y de negra
➢ Puntillo
➢ Síncopa (interna y externa)
➢ Métricas compasillo (4/4) y
alla breve (₵)
• Identificar, comprender y ejecutar tresillo de corchea y
tresillo de negra.
• Identificar, comprender y ejecutar el uso del puntillo en
diferentes figuras musicales.
• Identificar y comprender las métricas de compasillo (4/4) y
alla breve (₵).
1) Nos brindarás honor 2
2) Nos brindarás honor 1
3) Hijo del corazón
4) Bella notte 1
5) Dios ayude a los marginados 3
6) El latido de mi corazón 1
7) Ladrando a la luna 1
8) Bésala 2
9) Bajo del mar 1
10) Ladrando a la luna 2
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto
➢ Intervalos marcados de
tercera, cuarta, quinta, sexta y
séptima
➢ Arpegio
• Identificar auditivamente los intervalos de tercera, cuarta,
quinta, sexta y séptima de manera ascendente y descendente.
• Identificar auditivamente los arpegios.
• Cantar los arpegios y los intervalos de tercera, cuarta,
quinta, sexta y séptima.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas.
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con el repaso, con fines de refuerzo, de los conceptos básicos
presentados en la partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte
superior).
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto, no con
nombres de notas) por el tallerista y luego por los estudiantes. Estos se fueron
cantando con un acompañamiento básico en el piano siendo apoyado por el gesto
manual relativo, en el orden previamente establecido, y deteniéndose en los espacios
que los estudiantes presentaban fallas o no conocían el tema.
− Durante el transcurso de los fragmentos se muestra de manera visual y auditiva los
temas nuevos (tresillo de negra y síncopas)
− A medida que se van cantando los fragmentos, se va explicando y mostrando la
forma de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en el fragmento de “Bella notte 1”
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 5. Planeación Taller 2
50
TALLER 3 SEMANA: 22 al 28 de Junio DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Síncopa (interna y externa)
➢ Antecompás
• Identificar, comprender y ejecutar las síncopas (internas y
externas).
1) Mi sueño ideal 1
2) Veo en ti la luz 1
3) Colores en el viento 1
4) El latido de mi corazón 2
5) Todos al pantano 2
6) Finalmente y como nunca
7) Busca lo más vital 2
8) Bésala 1
9) De nada 2
10) He mele no Lilo 1
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto
➢ Intervalos marcados de
cuarta, quinta y sexta
ascendente y descendente
➢ Arpegio
• Identificar auditivamente los intervalos de cuarta, quinta y
sexta.
• Identificar auditivamente los arpegios.
• Cantar los arpegios y los intervalos de cuarta, quinta y sexta.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la
partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior)
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto, no con
nombre de notas) por el tallerista y luego por los estudiantes. Estos se fueron
cantando con un acompañamiento básico en el piano siendo apoyado por el gesto
manual relativo, en el orden previamente establecido.
− Se explica la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar la
identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos, se va explicando y mostrando la
forma de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “El latido de mi corazón
2” y “He mele no Lilo 1”
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 6. Planeación Taller 3
51
TALLER 4 SEMANA: 29 de Junio al 5 de Julio DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de corchea y de negra
➢ Síncopa (interna y externa)
• Identificar, comprender y ejecutar tresillos de corchea y
negra.
• Identificar, comprender y ejecutar la síncopa (Interna y
externa).
1) ¿Y si hacemos un muñeco? 1
2) Reflejo 1
3) De cero a héroe 2
4) Busca lo más vital 1
5) Bajo del mar 2
6) De nada 1
7) Bella notte 2
8) Hakuna matata
9) Esta noche es para amar 1
10) Esta noche es para amar 2
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto
➢ Intervalos marcados de cuarta,
sexta, séptima y octava
ascendente y descendente
➢ Cromatismo
➢ Arpegio
• Identificar auditivamente los intervalos de cuarta, sexta,
séptima y octava.
• Identificar auditivamente los arpegios.
• Identificar auditivamente el cromatismo.
• Cantar los cromatismos, arpegios e intervalos de cuarta,
sexta, séptima y octava.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la
partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior)
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto, no con
nombre de notas) por el tallerista y luego por los estudiantes. Estos se fueron
cantando con un acompañamiento básico en el piano siendo apoyado por el gesto
manual relativo, en el orden previamente establecido.
− Se refuerza la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar
la identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos, se va explicando y mostrando la
forma de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “De nada 1” y “Bella
notte 2”
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 7. Planeación Taller 4
52
TALLER 5 SEMANA: 6 al 12 de Julio DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y cantar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Puntillo
➢ Síncopa (interna y externa)
➢ Saltillo
➢ Identificar, comprender y ejecutar el uso del puntillo.
➢ Identificar, comprender y ejecutar la síncopa (interna y
externa).
➢ Identificar, comprender y ejecutar el saltillo.
1) Bella 2
2) Colores en el viento 2
3) Recuérdame
4) Le festin
5) No diré que es amor 2
6) Todos al pantano 1
7) Hombres en acción 1
8) En marcha estoy 1
9) Dos mundos 1
10) En mi corazón 1
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto
➢ Intervalos de cuarta, quinta,
sexta, octava y décima
ascendente y descendente
➢ Arpegio
➢ Identificar auditivamente los intervalos de cuarta, quinta,
sexta, octava y décima.
➢ Identificar auditivamente los arpegios.
➢ Cantar los arpegios y los intervalos de cuarta, quinta, sexta,
octava y décima.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
➢ Modulación pasajera
➢ Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras
➢ Comprender el concepto de la modulación pasajera
ACTIVIDADES BITACORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la
partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior)
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto y nombres
de notas, siendo las alteraciones dichas desde la teoría de Kodály) por el tallerista y
luego por los estudiantes. Estos se fueron cantando con un acompañamiento básico
en el piano siendo apoyado por el gesto manual relativo, en el orden previamente
establecido.
− Se refuerza la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar
la identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos, se va explicando y mostrando la
forma de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “Le festin”, “Hombres en
acción 1” y “Recuérdame”.
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Identificación visual de las
alteraciones accidentales
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 8. Planeación Taller 5
53
TALLER 6 SEMANA: 13 al 19 de Julio DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de negra
➢ Puntillo
➢ Saltillo
➢ Métrica ternaria
➢ Contratiempos
• Identificar, comprender y ejecutar los tresillos de negra.
• Identificar, comprender y ejecutar el puntillo.
• Identificar, comprender y ejecutar el saltillo.
• Identificar, comprender y ejecutar contratiempos.
• Identificar y comprender la métrica ternaria.
1) Yo quisiera ser el rey 1
2) Veo en ti la luz 2
3) No diré que es amor 1
4) Veo en ti la luz 3
5) Ya llegaré 1
6) Llegaré a mi meta 1
7) Libre soy 2
8) Un mundo ideal 1
9) Un poco loco
10) He mele no Lilo 2
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto
➢ Intervalos de segunda, tercera,
cuarta, quinta y octava
ascendente y descendente
• Identificar auditivamente los intervalos de segunda, tercera,
cuarta, quinta y octava.
• Cantar los intervalos de segunda, tercera, cuarta, quinta y
octava.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la
partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior).
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto y nombres
de notas, siendo las alteraciones dichas desde la teoría de Kodály) por el tallerista y
luego por los estudiantes. Éstos se fueron cantando con un acompañamiento básico
en el piano siendo apoyado por el gesto manual relativo, en el orden previamente
establecido.
− Se refuerza la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar
la identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos se va explicando y mostrando la forma
de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “He mele no Lilo 2” y
“Un poco loco”.
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Identificación de las
alteraciones accidentales
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
54
TALLER 7 SEMANA: 20 al 26 de Julio DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de corchea y de negra
➢ Puntillo
➢ Métrica ternaria
➢ Saltillo
• Identificar, comprender y ejecutar los tresillos de corchea y
de negra.
• Identificar, comprender y ejecutar los puntillos.
• Identificar, comprender y ejecutar los saltillos.
• Identificar y comprender la métrica ternaria.
1) Bella 1
2) Bienvenido 1
3) Bienvenido 2
4) Llorona
5) ¿Cuándo empezaré a vivir? 2
6) Ya llegaré 2
7) Hawaiian Roller Coaster Ride 1
8) Hawaiian Roller Coaster Ride 2
9) Todos quieren ser gato jazz 1
10) Sueña
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto.
➢ Intervalos de tercera, quinta,
sexta, cuarta aumentada y
séptima
➢ Uso del séptimo grado
descendido
• Identificar auditivamente los intervalos de tercera, quinta,
sexta, cuarta aumentada y séptima.
• Identificar auditivamente el séptimo grado descendido.
• Cantar los intervalos de tercera, quinta, sexta, cuarta
aumentada y séptima.
• Cantar el séptimo grado descendido.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
➢ Tonalidad menor
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras.
• Identificar y comprender auditivamente la tonalidad menor
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la
partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior).
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto y nombres
de notas, siendo las alteraciones dichas desde la teoría de Kodály) por el tallerista y
luego por los estudiantes. Éstos se fueron cantando con un acompañamiento básico
en el piano siendo apoyado por el gesto manual relativo, en el orden previamente
establecido.
− Se refuerza la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar
la identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos se va explicando y mostrando la forma
de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “Hawaiian Roller Coaster
Ride 1”, “Hawaiian Roller Coaster Ride 2” y “Sueña”.
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Identificación de las
alteraciones accidentales
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 9. Planeación Taller 7
55
TALLER 8 SEMANA: 27 de Julio al 2 de Agosto DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de corchea y tresillo
de negra
➢ Saltillo y contrasaltillo
➢ Síncopa (interna y externa)
• Identificar, comprender y ejecutar los tresillos de corchea y
de negra.
• Identificar, comprender y ejecutar el saltillo y el
contrasaltillo.
• Identificar, comprender y ejecutar la síncopa (interna y
externa).
1) Mi sueño ideal 2
2) Libre soy 1
3) Hombres en acción 2
4) En marcha estoy 2
5) De cero a héroe 1
6) En mi corazón 2
7) Yo quisiera ya ser el rey 2
8) Un mundo ideal 2
9) Ma belle Evangeline 2
10) Tu lugar 1
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto.
➢ Intervalos de cuarta, quinta,
sexta, séptima y octava
➢ Arpegio
• Identificar y comprender los intervalos de cuarta, quinta,
sexta, séptima y octava.
• Identificar y comprender el arpegio.
• Cantar los arpegios y los intervalos de cuarta, quinta, sexta,
séptima y octava.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
➢ Tonalidad menor
➢ Modulación pasajera
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones
de las bandas sonoras.
• Identificar auditiva y visualmente la tonalidad menor.
• Comprender el concepto de modulación pasajera.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general
del taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en
el orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de
los videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la partitura
(armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior).
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto y nombres de
notas, siendo las alteraciones dichas desde la teoría de Kodály) por el tallerista y luego
por los estudiantes. Estos se fueron cantando con un acompañamiento básico en el piano
siendo apoyado por el gesto manual relativo, en el orden previamente establecido.
− Se refuerza la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar la
identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos se va explicando y mostrando la forma de
reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “Ma belle Evangeline 2” y
“Tu lugar 1”.
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Identificación de las
alteraciones accidentales
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 10. Planeación Taller 8
56
TALLER 9 SEMANA: 3 al 9 de Agosto DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de corchea y de
negra
➢ Síncopa (interna y externa)
➢ Shuffle
➢ Métrica ternaria
• Identificar, comprender y ejecutar los tresillos de corchea y de
negra.
• Identificar, comprender y ejecutar la síncopa (interna y
externa).
• Identificar, comprender y ejecutar el shuffle.
• Identificar y comprender la métrica ternaria.
1) Dos mundos 2
2) Mucho más allá 2
3) ¿Y si hacemos un muñeco? 2
4) Yo soy tu amigo fiel 2
5) Ma belle Evangeline 1
6) Llegaré a mi meta 2
7) Nació un campeón 1
8) Nació un campeón 2
9) Verano
10) ¿Cuándo empezaré a vivir? 1
MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto
➢ Intervalos de quinta, sexta y
octava
• Identificar auditivamente los intervalos de quinta, sexta y
octava.
• Interpretar vocalmente los intervalos de quinta, sexta y octava.
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuestas
➢ Tonalidad menor
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones de
las bandas sonoras.
• Identificar auditiva y visualmente la tonalidad menor.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la
partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior).
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto y nombres
de notas, siendo las alteraciones dichas desde la teoría de Kodály) por el tallerista y
luego por los estudiantes. Estos se fueron cantando con un acompañamiento básico
en el piano siendo apoyado por el gesto manual relativo, en el orden previamente
establecido.
− Se refuerza la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar
la identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos se va explicando y mostrando la forma
de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “Ma belle Evangeline 1”
y “¿Cuándo empezaré a vivir? 1”.
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Identificación de las
alteraciones accidentales
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 11. Planeación Taller 9
57
TALLER 10 SEMANA: 10 al 16 de Agosto DURACIÓN: 1h OBJETIVO: Comprender y ejecutar la partitura desde sus ámbitos melódico, rítmico y armónico
COMPETENCIA CONTENIDOS DESEMPEÑO(S) ORDEN DE LAS CANCIONES
RITMO -
MOTORA
➢ Tresillo de corcheas y de
negras
➢ Síncopa (interna y externa)
➢ Saltillo
➢ Métrica ternaria
➢ Shuffle
• Identificar, comprender y ejecutar los tresillos de corchea y
negra.
• Identificar, comprender y ejecutar la síncopa (interna y
externa).
• Identificar, comprender y ejecutar el saltillo.
• Identificar, comprender y ejecutar el shuffle.
• Identificar y comprender la métrica interna.
1) Noches de Arabia 1
2) Hechizo de sanación
3) Todos quieren ser gato jazz 2
4) Cuán lejos voy 2
5) Mucho más allá 1
6) Yo soy tu amigo fiel 1
7) Tu lugar 2
8) Reflejo 2
9) Noches de Arabia 2
10) Cuán lejos voy 1 MELÓDICO
AUDITIVA
➢ Movimiento conjunto.
➢ Intervalos de octava, novena
y onceava
➢ Notas enarmónicas.
• Identificar auditivamente los intervalos de octava, novena y
onceava.
• Identificar auditivamente las notas enarmónicas
ARMÓNICO
CONTEXTUAL
➢ Acompañamiento armónico
básico a las melodías
propuesta
➢ Modulación definitiva.
• Identificar y comprender los acordes que se utilizan en la
ejecución e interpretación de las partituras en las canciones de
las bandas sonoras.
• Comprender el concepto de modulación definitiva.
ACTIVIDADES BITÁCORA EVALUACIÓN
1. Presentación del objetivo general del
taller
2. Ejecución de los 10 fragmentos en el
orden previamente establecido
3. Revisión de dudas y asignación de los
videos de retroalimentación
− El taller comienza con una revisión de los conceptos básicos presentados en la
partitura (armadura de tonalidad, métrica, acordes guía en la parte superior).
− Posterior a esto cada fragmento se presenta primero cantado (con el texto y nombres
de notas, siendo las alteraciones dichas desde la teoría de Kodály) por el tallerista y
luego por los estudiantes. Estos se fueron cantando con un acompañamiento básico
en el piano siendo apoyado por el gesto manual relativo, en el orden previamente
establecido.
− Se refuerza la síncopa por medio visual y auditivo, resaltando el pulso para facilitar
la identificación visual.
− A medida que se van cantando los fragmentos se va explicando y mostrando la forma
de reconocer visualmente los intervalos marcados en la partitura.
− Particularmente se muestra dificultad en los fragmentos de “Noches de Arabia 2”,
“Todos quieren ser gato jazz 2” y “Reflejo 2”.
✓ Revisión de un fragmento
escogido al azar
✓ Identificación visual de las
síncopas
✓ Identificación de las
alteraciones accidentales
✓ Solicitud de la grabación en
video de un fragmento
escogido por el estudiante
Tabla 12. Planeación Taller 10
58
Ejemplos de los fragmentos de los talleres
Imagen 1. Fragmento de "Los gatos siameses". Taller 1
Imagen 2. Fragmento de "Bella Notte". Taller 2Imagen 3. Fragmento de "Los
gatos siameses". Taller 1
Imagen 4. Fragmento de "Bella Notte". Taller 2
Imagen 5. Fragmento de "Bella Notte". Taller 2
Imagen 7. Fragmento "He mele no Lilo". Taller 3
Imagen 8. Fragmento "He mele no Lilo". Taller 3 Imagen 4. Fragmento "De nada". Taller 4
Imagen 6. Fragmento "He mele no Lilo". Taller 3Imagen 4. Fragmento
"De nada". Taller 4
Imagen 5. Fragmento "Recuérdame". Taller 5
Imagen 5. Fragmento "Recuérdame". Taller 5
Imagen 6. Fragmento "Un poco loco". Taller 6
Imagen 6. Fragmento "Un poco loco". Taller 6
59
Imagen 7. Fragmento "Sueña". Taller 7
Imagen 7. Fragmento "Sueña". Taller 7
Imagen 8. Fragmento "Tu lugar". Taller 8
Imagen 8. Fragmento "Tu lugar". Taller 8
Imagen 9. Fragmento "¿Cuándo empezaré a vivir?". Taller 9
Imagen 9. Fragmento "¿Cuándo empezaré a vivir?". Taller 9
Imagen 10. Fragmento "Noches de Arabia". Taller 10
Imagen 10. Fragmento "Noches de Arabia". Taller 10
Etapa 3: Valoración de los resultados
Objetivo: Evidenciar los resultados obtenidos de las sesiones de actividades trabajadas con los
participantes por medio de diversos procesos de evaluación (videos y entrevistas).
Los resultados obtenidos de los talleres de aplicación se valoraron por medio de un video en el
que los participantes cantan dos de los fragmentos (que ya habían entonado previamente en las
evaluaciones de cada taller), que fueron escogidos por el tallerista investigador, como herramienta
para ver el progreso a través del proceso realizado. Así mismo se realiza una entrevista en la que
se plasman las reflexiones y opiniones de cada estudiante con el fin de crear una retroalimentación
para la estructura de la cartilla.
Valoración a los participantes (Videos)
Durante el desarrollo de los talleres de aplicación de la propuesta didáctica, se planteó la
grabación de un video en el que los estudiantes escogieron el fragmento que más les gustó o se les
facilitó en esa clase, como la evaluación de retroalimentación de cada sesión y como parte de la
evaluación general.
Estos videos permitieron hacer un seguimiento de los avances de los participantes, respecto a las
habilidades desarrolladas a través de la lectura y apropiación de los fragmentos musicales,
contenidos en la cartilla, que se trabajaron en cada una de las sesiones de los talleres de aplicación
en la propuesta didáctica. Dentro de estos contenidos se pueden encontrar el reconocimiento y
reproducción de los intervalos, las síncopas, los arpegios y los tresillos, entre otros elementos de la
gramática musical.
A continuación, se presenta la valoración individual de cada uno de los participantes en la
aplicación del proyecto, en la cual se presentan brevemente su proceso y los resultados obtenidos
con base en los conceptos trabajados en cada taller.
61
Participante 1
El proceso con el participante 1 comenzó con
inseguridades con respecto a la lectura en
clave de sol y al manejo de su voz (en proceso
de cambio). Poco a poco empezó a confiar en
sus capacidades y a hacer los procesos
asociativos entre las canciones de las películas
y los conceptos presentados en la propuesta
didáctica.
Al finalizar los talleres, el participante mostró una gran mejoría con respecto al reconocimiento
auditivo, entonación y comprensión rítmica.
Participante 2
La participante 2 comenzó los talleres con un nivel bastante bueno
con respecto a sus habilidades auditivas y de entonación, pero con
poca comprensión de los conceptos rítmicos y de lectura de clave.
Al ser una de las participantes que más ha visto películas de Disney
y que, por consiguiente, conoce la mayoría de las canciones de las
bandas sonoras, el proceso de apropiación gráfica de la música fue
sencillo y rápido, permientiendo de que el cambio fuera notorio, al
punto de realizar los fragmentos de los últimos talleres sin necesidad
de una guía inicial, lo que demuestra un inicio de habilidades propias
para la primera vista25.
25 Término utilizado para expresar el ejecutar adecuadamente una partitura sin necesidad de una revisión previa o una guía
auditiva.
Imagen 11. Evidencia de taller de Gabriel Briceño
Imagen 11. Evidencia de taller de Gabriel Briceño
Imagen 12. Evidencia de taller de Sofía
Jamaica
Imagen 12. Evidencia de taller de Sofía
Jamaica
62
Participante 3
El participante 3 comenzó en los talleres con habilidades para la lectura de partitura en cuanto a
elementos gráficos y rítmicos, aunque con pocos conocimientos referentes a la entonación y el
desarrollo auditivo, principalmente por inseguridad, por
lo cual el trabajo con él se enfocó en fortalecer sus
habilidades vocales.
Poco a poco durante el transcurso de los talleres, el
estudiante fue desarrollando la confianza necesaria para
permitir una correcta comunicación entre el
reconocimiento auditivo y la producción vocal, siendo
de gran apoyo el uso de las casnciones de Disney (en la que el intéprete fuera un hombre), al
permitir primero una imitación y luego una comprensión de la entonación.
Participante 4
La participante 4 comenzó los talleres con conocimientos muy
básicos de los conceptos propios del lenguaje musical (métrica,
tonalidad, figuras rítmicas), pero con un desarrollo vocal alto.
Durante el transcurso de las sesiones de talleres, se trabajó en la
comprensión de los elementos del lenguaje musical presentes en
cualquier partitura, además se reforzaron las habilidades vocales.
Participante 5
La participante 5 comenzó el proceso con bases muy
sólidas del lenguaje musical en un nivel básico, al igual
que un entrenamiento auditivo y vocal.
Imagen 19. Evidencia de taller de Diana
Sanabria
Imagen 15. Evidencia de taller de Jasay Restrepo
Imagen 13. Evidencia de taller de Holman Antolínes
63
El trabajo con ella se centró en afianzar y reforzar la comprensión de los patrones rítmicos,
particularmente por medio de los fragmentos con predominancia a las síncopas y de compases de
carácter ternario.
Así mismo se reforzó la entonación, logrando una mejora rápida de esta habilidad, al conocer
bien las canciones de las bandas sonoras de las películas, conllevando un aprendizaje completo de
los temas de los talleres.
Participante 6
El participante 6 comenzó los talleres de aplicación con
pocos conocimientos previos del lenguaje musical,
particularmente con respecto a la lectura en clave de sol, al
ser cellista principiante; sin embargo, su nivel de entonación
era bastante bueno.
Durante el desarrollo de los talleres se trabajó la
comprensión de las figuras rítmicas, uso de ligaduras,
comprensión de los acordes que acompañan los fragmentos y del uso de las ligaduras para crear
síncopas.
Participante 7
La participante 7 comenzó los talleres únicamente con
el conocimiento de ubicación de notas en el pentagrama
en clave de sol.
El trabajo desarrollado con ella por medio de los
talleres, consistió en adquirir las bases del
reconocimiento auditivo del movimiento melódico, del
proceso de entonación en el que se discriminen alturas,
la comprensión de las células rítmicas y la comprensión
del uso de los acordes que acompañan la melodía.
Imagen 110. Evidencia de taller de Daniel
Oviedo
Imagen 17. Evidencia de taller de Heidi
Hernández
64
Participante 8
La participante 8 comenzó los talleres con unos
conocimientos básicos en los elementos del lenguaje
musical, pero con un desarrollo auditivo y vocal
significativo.
Al ser otra de las participantes con mayor recuerdo
de las películas de Disney (y por consiguiente de las
canciones pertenecientes a las bandas sonoras de las
mismas), el proceso de la comprensión de los
elementos gramaticales de la música fue importante al permitir llegar a un entendimiento y
apropiación de las figuras y células rítmicas, síncopas y tresillos.
Participante 9
Al momento de comenzar con los talleres, la
participante 9 tenía conocimientos bastante
avanzados de los elementos básicos del lenguaje
musical, lectura rítmica, ubicación de notas en el
pentagrama, y un nivel básico en desarrollo
auditivo, sin embargo, no tenía un entrenamiento
adecuado en la entonación y producción vocal.
El trabajo con ella se centró en llegar al entendimiento de una correcta entonación, en la cual el
desarrollo auditivo debe ir aunado al desarrollo vocal, para lograr una mayor comprensión de la
música y mejorar en la afinación del instrumento.
Imagen 18. Evidencia de taller de Alejandra Durán
Imagen 19. Evidencia de taller de Carol Villalobos
65
Participante 10
El proceso con el participante 10 tuvo una diferencia
ligeramente significativa con respecto a los demás, al
realizarse los talleres en su lengua natal (inglés). Él
comenzó únicamente con un conocimiento básico de las
figuras rítmicas y las bases de la discriminación de altura
de manera auditiva y vocal.
Esto conllevó a que los talleres tuvieran la finalidad de
que el estudiante participante conociera y comprendiera los elementos básicos del lenguaje musical
y el desarrollo inicial de la entonación y producción vocal correcta.
Valoración de los participantes (Entrevista)
Como actividad de cierre de los diez talleres de aplicación de la propuesta didáctica con su
respectivo material, se agendó un espacio de reunión virtual con los participantes con el fin de
conocer sus experiencias, vivencias, opiniones y sugerencias. Cada uno de ellos dieron respuesta a
las 10 preguntas diseñadas para la entrevista (ver Anexo 3).
En estas entrevistas, los participantes manifestaron cómo su inquietud y motivación para aprender
la gramática musical a través del solfeo, se vio significativamente aumentada al encontrarse con
un material cercano a ellos, de fácil comprensión e incluso de carácter jovial y divertido. Sí bien
en su mayoría manifiestan que las canciones y películas escogidas hacen parte de las más
representativas del mundo de las películas animadas de Disney, algunas hicieron falta para hacer
más variado el repertorio.
Así mismo, destacaron que las canciones de algunas películas en particular (Aladdín, Hércules,
Mulán y Moana y Coco), generaron una mayor comprensión de la competencia rítmico-motora,
además de la exploración del inglés, hawaiano y francés con las canciones de las películas de Lilo
& Stitch y Ratatouille.
Dentro de los contenidos que más destacan haber aprendido y comprendido de los talleres, se
encuentran los tresillos de corchea y negra, las síncopas, saltillos, el uso del puntillo y las
combinaciones de figuras rítmicas. Igualmente resaltan el inicio del reconocimiento de los
Imagen 20. Evidencia de taller de Paul Cooper
66
intervalos y la estrategia del Tonic Sol-fa y del gesto manual relativo para la comprensión de las
alteraciones y el movimiento melódico.
Sin embargo, se evidenció que la cantidad de los talleres es escasa para una comprensión más
completa de los temas trabajados, al no poder llegar a un nivel homogéneo de manejo de la
gramática musical con todos los participantes, lo cual generó una inquietud y motivación de ellos
a seguir su proceso de formación en esta área de la formación musical.
SECCIÓN 2: Material didáctico (Cartilla)
La creación de la cartilla, es el producto compilatorio de las melodías utilizadas para el desarrollo
de los diez talleres de aplicación de la propuesta didáctica, con el fin de proveer un material que
sirva como apoyo y refuerzo para el aprendizaje de la gramática musical.
La cartilla Al solfeo con Disney contiene un total de 100 fragmentos melódicos, organizadas de
manera progresiva, en los que se abordan temas relacionados a las competencias rítmico motora,
melódico auditiva y armónico contextual trabajados en los talleres. Los fragmentos melódicos
fueron revisados exhaustivamente con el fin de lograr una concordancia casi perfecta entre las
partituras y un audio de referencia, correspondiente a la respectiva interpretación original de la
canción.
Acompañando a cada una de las partituras se encuentra un código QR26, que direcciona a un video
de YouTube que comienza a reproducirse en el punto exacto correspondiente al fragmento. Esto
se da con el fin de proporcionar un acompañamiento auditivo que facilite la comprensión y
aprendizaje de los contenidos del fragmento, al tener una referencia guía.
Por último, se presenta la bibliografía de la que se extrajeron las partituras originales,
correspondientes a las películas en su formato inicial en inglés, con el fin de generar la inquietud
acerca de las variaciones que las partituras puedan tener al momento del cambio entre sus versiones
originales y su posterior edición latinoamericana.
26 Código de barras bidimensional
67
CONCLUSIONES
Esta investigación y aplicación de propuesta didáctica, conllevó una serie de conclusiones no
solamente a partir de las propuestas, herramientas metodológicas y repertorio utilizado, sino
también sobre el ámbito personal respecto al abordaje de la enseñanza y aprendizaje de la gramática
musical. Cabe resaltar que fue muy importante la participación tanto de las 10 personas que
completaron el ciclo de talleres como de las 3 que no pudieron terminarlo, puesto que sin ellas no
se hubiera podido llegar al desarrollo del objetivo y a los aprendizajes recibidos por el Investigador.
Las conclusiones se presentan desde dos enfoques diferentes, el primero de ellos hace referencia
a los contenidos y procesos desarrollados en la investigación, y por consiguiente al cumplimiento
de los objetivos propuestos. El segundo enfoque corresponde a los aprendizajes que surgen a través
del transcurso y finalización parcial de la investigación, y los aportes generados en mi formación
personal y profesional.
Con respecto al primer enfoque se puede concluir que el desarrollo de la investigación permitió
esbozar la historia del Cine y su uso como herramienta pedagógica, siendo en este caso las películas
animadas de Disney (y sus bandas sonoras) las escogidas para extraer el material sonoro que funge
como materia prima de la cartilla como producto de la propuesta didáctica.
La propuesta didáctica y su respectivo material, permitió que el uso de un repertorio cercano y
del conocimiento de los estudiantes, se convierta en una herramienta que facilita el aprendizaje de
la gramática musical, al tiempo que enriquece y/o complementa los métodos de solfeo tradicionales
cuyo contenido, son melodías de carácter europeo o de la literatura musical académica. Lo
complementario aquí facilita el aprendizaje significativo gracias a la variedad de fragmentos que
evocan imágenes visuales y excelentes interpretaciones musicales de las películas de Disney.
Esto permitió que se cumpliera con el objetivo de establecer desde las bases pedagógicas del
aprendizaje significativo, aquellas necesarias para la apropiación y comprensión de la gramática
musical, y de los criterios de selección y clasificación precisos para los fragmentos de las canciones
los cuales son organizados secuencialmente, gracias al resultado generado del análisis de dos
métodos de solfeo actuales, todo esto con el fin de facilitar a una posible continuación de la
propuesta didáctica o complementar esta investigación y desarrollo de otro material didáctico.
68
Si bien los resultados concernientes a los criterios de selección son buenos, el desarrollo de las
habilidades para un correcto solfeo quedó inconcluso, al evidenciarse el poco tiempo de aplicación
de los talleres que permita un proceso más completo y nutrido para un entendimiento integral de la
gramática musical.
Esto abre las puertas para la continuación y ampliación de la propuesta y del material didáctico,
al punto de incluso permitir que no sea solamente pensado como una herramienta para la enseñanza
de la gramática musical en procesos no formales, o como una herramienta complementaria a los
métodos de solfeo tradicionales de los procesos formales, sino como un método propio y completo
de los procesos formales de música, siendo reforzado este postulado, con los resultados obtenidos
por los participantes en el poco tiempo que duró la aplicación los talleres.
Así mismo, la presente investigación y su producto subsecuente, son un aporte de significancia a
la Universidad Pedagógica Nacional, al presentar una herramienta poco ortodoxa que sirva para
complementar los procesos de los estudiantes de los espacios académicos de Formación Teórico
Auditiva y Gramática Musical de la Licenciatura en Música, y como guía para los procesos no
formales desarrollados en los programas de Bienestar Universitario y de Extensión Universitaria.
Con respecto al segundo enfoque de las conclusiones, el desarrollo de la investigación y creación
de material didáctico, me permitió vivenciar de primera mano el proceso real del aprendizaje
significativo, puesto que no solamente durante la aplicación de los talleres los participantes
aprendían los conceptos y elementos de la gramática musical, sino que yo, como tallerista
investigador, iba reforzando e incluso solventando dificultades propias en los procesos de
entonación y comprensión rítmica de la música.
69
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71
ANEXOS
Anexo 1. Entrevista al maestro Fabio Ernesto Martínez Navas
Fernando Rodríguez Peña: ¿Cómo surgió la idea de la creación del método de solfeo?
Fabio Martínez: Es el fruto de los ejercicios realizados en clase desde 1980 hasta el 2014 que
guardé en los cuadernos como control de las clases. La mayoría de esos ejercicios fueron pensados
más como dictados para la clase que como ejercicios de lectura para la misma. Una vez revisados
y pasados “a limpio” pude ver que se podían clasificar en tres niveles de 700 melodías y 250 duetos
como elementos importantes para la enseñanza de la formación teórico auditiva en sus primeras
etapas.
FRP: ¿Cuáles fueron los criterios de organización del método?
F.M: Bueno, primero que todo el método está estructurado desde la escala tritónica A y B, o sea
La – Sol – Mi y Mi – Re –Do, después la unión de esas dos escalas me da la escala pentatónica,
después aparece el concepto de tonalidad mayor y posteriormente la tonalidad menor. Entonces se
fueron clasificando primero melodías que estuvieran con grados conjuntos, luego con saltos sobre
el acorde de tónica, el acorde de dominante, se fueron teniendo en cuenta los giros melódicos, los
grados de atracción y de esta manera se iban acomodando las melodías de acuerdo a los niveles de
dificultad. Al principio fue muy general y luego muy particular, estas melodías tienen estas
dificultades en cuanto a melodía, en cuanto a ritmo y las fui agrupando. Luego se fue armando el
libro poco a poco, sin embargo, cuando uno analiza, errores siempre aparecen, por ejemplo, hay
melodías repetidas. En algún momento aparece una melodía en un lado y luego se repite en otro
lado. Digamos que el valor agregado importante que tiene el libro es que se hace sobre música
colombiana y que tienen cifrado armónico la mayoría de las melodías, lo que permite que se pueda
hacer un acompañamiento bien sea con tiple o guitarra o con algún otro instrumento armónico.
Sirven para hacer sing and play, para hacer montajes instrumentales, algunas se pueden convertir
en canciones sí les colocan letra. Más o menos así se fue armando el libro
FRP: En el orden de estructura del método ¿Primó el desarrollo melódico, melódico o
armónico?
72
F.M: Yo nunca he trabajado pensando en el problema de los intervalos. Yo pienso que el intervalo
se vuelve como una consecuencia del estudio melódico en vez de que el intervalo sea un elemento
suelto. Hay muchas personas que se quedan pensando en el intervalo y a veces para coger un
dictado están pensando en suma de intervalos en vez del concepto melódico, en los grados de
atracción, hacia dónde va la melodía desde el punto armónico. Entonces no, yo no estoy pensando
especialmente en los intervalos. He sido enemigo del estudio de los intervalos como elemento de
estudio en el solfeo, para mí el intervalo se vuelve consecuencia del estudio. Uno aprende el
intervalo desde la lectura musical y la audición, pero sin estar psicorrígido en el intervalo.
FRP: ¿Por qué el uso de la música colombiana?
F.M: Yo he sido un enamorado de la música colombiana, especialmente de la región andina, y ya
este método de solfeo, al igual que el Czerny aplicado a la música colombiana, el libro de música
de cámara para conjunto de guitarras, el que salió después que es música colombiana para piano:
repertorio para niños y jóvenes, y el que va a salir, espero este año, de estudios de música
colombiana para piano, es decir que todo mi trabajo está centrado en la música colombiana. Yo
pienso que eso es lo que ha hecho falta, que defendamos lo nuestro. Es muy importante todo el
trabajo que se realiza por fuera pero poco defendemos lo nuestro y más en un trabajo académico,
entonces ¿Por qué la música colombiana?, porque soy colombiano y debemos trabajar con la
música nuestra, primero que todo, antes de estudiar con la música foránea.
FRP: ¿Cree que el uso de la música colombiana, al ser nosotros colombianos, va a ayudar
con el desarrollo de las habilidades necesarias para solfear?
F.M: Claro que si porque es algo que está en el ambiente. Por ejemplo, la síncopa y el contratiempo
se vuelven mucho más naturales porque el oído nuestro nos ayuda a entender esas variaciones
rítmicas que son propias de nuestro folklore y de nuestra tradición popular
FRP: En contraparte del uso de la música colombiana ¿Qué opina de los métodos
“tradicionales” de solfeo? Principalmente aquellos que se usan en la Universidad Pedagógica
Nacional (Ostrovsky, Berkowitz, Pozzoli, etc.)
F.M: Pues yo cariñosamente le digo al Ostrovsky el “Horrorosky”, pero hay cosas interesantes,
todos esos métodos tienen cosas muy interesantes. Están bien estructurados, digamos que tienen
73
una tradición y han sido usados por mucho tiempo, pero también hay otros que las melodías se
sienten como “extraterrestres” porque las melodías no tienen ningún tipo de centro tonal claro. Me
parece que son extraídas de segmentos de obras que así, entonces muchas veces no se tiene la
claridad de la tonalidad, le hace falta conducción armónica. Hay muchas melodías que le falta la
armonía y cada persona cifra como cree, pero nunca se sabe realmente qué fue lo que el compositor
quiso en cuenta al concepto armónico. Yo por eso, en contraposición, cifré las melodías y algunas
que dejé sin cifrado eran para que el estudiante las pudiera cifrar, pero a mí me parece que eso hay
que enseñarlo no solamente en la clase de armonía sino también en la clase de solfeo debería
trabajarse la armonía desde el comienzo. Pues los métodos todos son muy buenos, personalmente
me gusta más el Berkowitz que los libros rusos, me gusta trabajarlo. Y hay otros métodos que
realmente poco me gustan como el Cordero, la música atonal poco me atrae, por eso me gustaba
más dictar en las bases para dar un buen piso teórico y armónico, y sobre todo que amaran el solfeo,
yo le decía “Solbonito” en esa contraposición. Por ejemplo, el ritmo de Studying Rythm de Anne
Carls, ese perfectamente se podría ser con ritmos colombianos. A veces los métodos son áridos
porque son ejercicios que les falta algo que sea “música”, que les encienda la música en verdad.
Hoy día ya es importante que los libros estén acompañados con un cd o que haya un banco de
sonidos o de melodías en internet para que los libros de vuelvan un poco más actuales, eso ayudaría
mucho al estudio del solfeo. Imagina un dueto dónde esté el audio de las dos voces pero que tú
puedas callarle una de las voces y decir bueno “Toque la primera y yo voy cantando la segunda”,
entonces ese tipo de cosas ya es posible hacerlo, estos libros de pueden modernizar y convertirlos
en Ebooks. En eso estoy ahorita, buscando modernizar todo ese estudio de la música para que estos
períodos de transición, dados por la pandemia o por lo que sea y más que soy un enamorado de la
educación virtual, eso ayude a que los futuros estudiantes tengan una multimedia en la que suene
la música y no solamente una partitura “pelada” que sí no tiene el piano al lado no puede estudiar.
FRP: Usted menciona el método de Berkowitz. ¿Qué opina del último capítulo del mismo en
el que se usan fragmentos de obras de literatura universal como parte del desarrollo del
solfeo?
F.M: Pues es algo excelente y hay una cosa que tenía muy buena el Berkowitz en sus primeras
ediciones que era una sección de improvisación. Siempre enseñar improvisación ha sido muy
difícil. Lo que más me llamó la atención del método fueron los sing and play y los duetos. Es lo
74
que yo siempre decía “¿Por qué los profesores de la Pedagógica no hacemos equipo y hacemos un
libro propio de solfeo?”
FRP: ¿Qué opina de la música de carácter comercial como herramienta para el solfeo?
F.M: Muy bueno. Todo lo que suene, me parece buenísimo como complemento. Deberían meter
incluso rap, hip-hop, vallenato, rock, pop, música de películas.
FRP: ¿Por qué el término solfeo?
F.M: Es como se conoce universalmente el arte de leer música, solfear, que viene de “Sol-fa”.
Solfear es cantar con nombres de notas, el más antiguo que tiene la lectura musical. Luego que
quisieron poner nombres más rimbombantes como “Literatura musical” o “gramática musical” o
“Elementos del lenguaje musical” pero a la hora de la verdad eso es solfeo.
Anexo 2. Traducción realiza por Fernando Rodríguez Peña, prefacio 4ª. Edición del libro
“A New Approach to Sight Singing” de Sol Berkowitz, Gabriel Fontrier y Leo Kraft
Sobre este libro
Este libro consiste en un conjunto de materiales musicales compuestos específicamente para el
estudio de la lectura musical, así si como un nuevo capítulo de melodías de la literatura clásica
universal y de los reportorios tradicionales folklóricos. Dominar la lectura musical es esencial para
cualquier intérprete, estudiante, compositor, profesor y cualquier músico incluso sí es aficionado.
En un mundo ideal, los estudiantes instrumentistas y cantantes deberían aprender sobre la lectura
musical desde el comienzo de su entrenamiento, pero en la realidad pocos reciben ese nivel de
enseñanza. La lectura musical usualmente se deja de lado por los estudios académicos y el trabajo
interpretativo. Los cursos de lectura musical, por lo tanto, se han convertido en una parte esencial
del currículo en las escuelas secundarias, conservatorios y universidades.
Mientras que muchos de los textos actuales ofrecen únicamente melodías de la literatura musical,
estos no fueron creados con propósitos pedagógicos. A New Approach to Sight Singing consiste en
música compuesta para proveer un material gradual para las clases de lecturas musicales. Ejercicios
realizados en clases fueron las bases de las ediciones previas de este libro. Diseñado desde la
75
experiencia de cuatro décadas de enseñanza, así como los valiosos comentarios de diferentes
usuarios de este libro, para esta edición escribimos nuevo material, arreglado algunos ejercicios,
borrado otros y añadido un capítulo completamente nuevo.
Melodías de la literatura
Impulsado por nuestra propia experiencia docente y las sugerencias de muchos colegas, añadimos
un nuevo capítulo 5, “Melodías de la literatura” para la cuarta edición. Mientras que en los
diferentes capítulos de las ediciones previas fueron completamente nuestro propio material, este
nuevo capítulo provee melodías del repertorio estándar junto con material folklórico. Estudiar estas
melodías permitirá a los estudiantes hacer la transición de aprender desde ejercicios sencillos, a la
música con la que trabajarán por el resto de sus carreras profesionales. Las melodías del capítulo
cinco fueron escogidas para representar una gran variedad de estilos musicales, tanto vocales como
instrumentales. Algunas de ellas han sido adaptadas para el estudio de la lectura musical. El nivel
de dificultad de cada sección dentro del capítulo cinco, corresponde a su vez con los niveles que
hay dentro de los otros capítulos. Cada melodía tiene su correspondiente referencia.
Organización del libro
La cuarta edición consta de en cinco capítulos, así como sus ejercicios complementarios, dos
apéndices y una nueva página llamada “calentamientos” al principio del capítulo uno. El capítulo
uno contiene melodías sin acompañamiento que es el núcleo del libro. El capítulo dos presenta
duetos vocales. El capítulo tres contiene melodías con acompañamiento de piano, incluyendo
diversas variaciones de acompañamiento. El capítulo cuatro presenta temas con variaciones que no
tienen acompañamiento al piano. El nuevo capítulo cinco presenta melodías de la literatura musical
diseñada y transmitida tanto desde lo oral como de lo escrito. Los ejercicios suplementarios
contienen ejercicios específicos en escalas y acordes, cromatismos de todos los tipos y problemas
de complejidad rítmica. El apéndice 1 es un glosario de términos musicales utilizados en el libro,
que incluye muchos de los utilizados en la actualidad. El apéndice 2 explica el uso de los signos
musicales más utilizados.
Cada capítulo está divido en cuatro secciones: La sección 1 es de nivel básico, las secciones 2 y
3 son de nivel intermedio y la sección 4 corresponde al nivel avanzado. En un promedio de dos
clases por semana, cada sección correspondería a un semestre de trabajo, lo que es decir 30 horas
76
de clase. El material de cada sección es gradualmente progresivo: la unidad de trabajo es la sección.
Los materiales de la sección 1 de cada capítulo forman un cuerpo coordinado de ejercicios para ser
usados de manera continua, siendo suficiente por un semestre. Lo mismo aplica para las secciones
2, 3 y 4.
Una clase típica
Los estudiantes principiantes comienzan con la primera sección de cada capítulo. Una clase de
iniciación podría comenzar cantando un grupo de melodías del capítulo 1, sección 1. La clase
después podría continuarse con los duetos del capítulo dos, usando nuevamente la sección 1; las
melodías sin acompañamiento del capítulo tres, sección 1; o las melodías con variaciones del
capítulo cuatro, sección 1; o las melodías de la literatura musical del capítulo cinco, sección 1.
Mucho del tiempo de estas clases probablemente se desarrollarán cantando esas melodías, las
cuales comprenden la mitad del libro. Pero el uso frecuente de los capítulos dos, tres, cuatro y
cinco, permiten la apertura desde diferentes perspectivas al tema de estudio, lo que le ofrece un
cambio deseable dentro de las clases y también muestra cómo las habilidades se van adquiriendo
en un área que se puede aplicar a otras situaciones musicales.
Lugar en el currículo
A New Approach to Sight Singing está organizado de tal manera que se puede adaptar a diferentes
programas de estudio. Siendo esencialmente diatónico, las secciones 1 y 2 pueden integrarse al
estudio de la armonía diatónica y el contrapunto, mientras que las secciones 3 y 4 pueden
coordinarse para integrar el estudio de la armonía cromática.
Este libro ofrece un enorme material con una expectativa mínima para su futuro uso por cada
profesor. Más bien, nosotros ofrecemos un generoso número de opciones para su uso práctico.
Cada instructor destacará estos aspectos en la lectura musical que les parezcan apropiados para las
clases de músicos aspirantes a una escuela particular, diseñando desde varios materiales en varios
capítulos en la forma que sea más aplicable a cada situación de enseñanza.
Temas centrales
Como ayuda a la organización del curso, para los problemas técnicos introducidos en el Capítulo
Uno, están identificados por pequeños encabezados, cada uno de ellos seguido por un grupo de
77
melodías que se enfocan en un tema en específico. Inmediatamente después, hay un gran grupo de
melodías que combinan todas las temáticas en un punto.
Los cinco capítulos
Un breve resumen de cada capítulo, dará una vista generalizada de la organización del libro:
Las melodías del Capítulo Uno, Sección 1, introducen problemas técnicos de manera progresiva:
mientras que las primeras melodías son simples y relativamente cortas, las siguientes van
aumentando progresivamente su longitud y complejidad. Estas melodías son diatónicas, haciendo
un énfasis fundamental en los aspectos de la tonalidad. Moviéndose gradualmente, se presentan
saltos basados en los acordes familiares y de patrones rítmicos básicos. Un grupo de melodías
modales concluyen esta sección.
Las melodías de la Sección Dos, en su gran mayoría diatónicas, introducen algunas notas
cromáticas, así como modulaciones simples hacia la dominante o la relativa mayor, junto con a
saltos más grandes y con ligeras complejidades rítmicas.
La Sección Tres incluye más cromatismos y modulaciones adicionales. Melodías más largas,
estructuras de frases más complejas y ritmos más diversos. La Sección Cuatro del Capítulo Uno,
ofrece retos más grandes en cuanto a la tonalidad, ritmo, métrica y fraseo; las dinámicas, las
estructuras de las frases y la interpretación musical son de un nivel más sofisticado. La sección
concluye con material basado en el lenguaje del siglo XX. Las claves de Sol, Do en tercera línea y
Fa se encuentran en todas las secciones; la clave de Do en cuarta línea es introducida en la Sección
Cuatro.
El propósito del Capítulo Dos, “Duetos”, es para desarrollar un ensamble de canto. Los
estudiantes no solamente cantan su parte individual, sino que también escuchan la otra parte
cantada por una voz diferente. Los duetos pueden ser entregados como trabajos asignados; muchos
colegas también los han encontrado como un gran aporte para el desarrollo de dictados auditivos
en clase. La experiencia ha fortalecido nuestra convicción de que el piano es esencial en el
desarrollo de la musicalidad.
El Capítulo Tres ofrece oportunidades para desarrollar la musicalidad tocando al piano una parte
mientras que se va cantando la otra voz. Al hacerlo, el estudiante aumenta su habilidad de escuchar
78
mientras que también desarrolla una buena entonación y de pulir sus habilidades rítmicas. Sing and
Play, también ofrece una forma efectiva de estudio en la relación entre armonía y melodía. Este
capítulo incluye un grupo de temas con variaciones. Mientras que el profesor puede solicitarles a
algunos estudiantes que realicen el Sing and Play como ejercicios de primera vista, aunque muchos
serán asignados como trabajos en casa. Nosotros recomendamos asignar ejercicios del Capítulo
Dos para trabajo en casa por cada semana.
Temas y variaciones, que es el Capítulo Cuatro, ofrece composiciones relativamente extensas, las
cuales pueden cantarse de manera completa o por fragmentos. Gracias a los cambios de carácter
musical que se presentan de una variación a otra, el estudiante se estimula para pensar sobre la
interpretación musical.
En respuesta a las sugerencias de diferentes colegas de todo el país y de acuerdo a nuestro propio
diseño de agregar una nueva dimensión al libro, preparamos el Capítulo Cinco, que incluye
melodías del repertorio estándar de la música folklórica de varias culturas. Utilizado en conjunto
con los otros capítulos, estas melodías proveen de una transición para nuestros ejercicios de la
literatura tradicional. Escritos originalmente para instrumentos o para voz, las melodías en este
nuevo capítulo ofrecen una gran riqueza en diversidad de estilos musicales.
Usos adicionales de este libro
La sección de Ejercicios Suplementarios, provee una variedad de ejercicios de relación
interválica, saltos de todos los tipos, entonación y ritmo. La Parte Uno de los Ejercicios
Suplementarios, es para ser realizada con las Secciones Uno y Dos de los cinco capítulos, mientras
que la Parte Dos es para realizarla junto con las Secciones Tres y Cuatro. Este libro se ha usado de
diferentes maneras, incluyendo dictados de clase. Los duetos han sido considerados valiosos para
esta propuesta. Esos deseos de encontrar una manera de desarrollar las habilidades auditivas fuera
del salón de clases pueden consultarse en el libro de Leo Kraft A New Approach to Ear Training.
Una excelente manera de que los estudiantes continúen el trabajo por su cuenta es escribir melodías
que conozcan o que hayan escuchado recientemente, o a las que tengan acceso a través de
grabaciones. De igual forma esto es muy valioso para tocar música que es familiar para el oído, en
el piano o en algún otro instrumento.
Agradecimientos
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Tomamos esta oportunidad para expresar nuestro aprecio y agradecimiento a las muchas
generaciones de estudiantes del Queen College, quienes nos enseñaron mucho y cuyos aportes a
nuestro libro, ayudaron a formar nuestras ideas. Estamos muy agradecidos también por las
sugerencias de compañeros tanto en nuestro campus como fuera de este, especialmente en la
selección de ejemplos de la literatura. Estamos especialmente en deuda con el profesor John
Castellini, nuestro paciente y devoto editor, quien continuamente trabajó con nuestro manuscrito y
ayudó determinantemente en el producto final. Muchas de nuestras primeras ideas concernientes a
música y teoría musical fueron obtenidas durante nuestro año como estudiantes y colegas del
difunto Karol Rathaus. Con él, entonces, le debemos un especial agradecimiento. Más allá de eso,
la gran reacción favorable a las tres primeras ediciones nos animó a continuar en la búsqueda de
tantos enfoques hacia el canto como podríamos crear.
Cualquiera puede aprender a cantar y disfrutar el hacerlo. No importa el tipo de voz que posea, al
canto se puede llegar desde la práctica constante. La satisfacción ganada será más que un
justificante para el esfuerzo y el tiempo invertido. Seguramente se puede decir que el estudio de la
lectura musical nunca termina: abre una puerta para experiencias musicales de diversas formas. La
habilidad de cantar melodías, desde la lectura, es una de esas aptitudes que un buen músico debe
poseer. La música no vive en el papel. Para traerla a la vida debe existir un instrumento para que
sea interpretada, un oído que escuche, y una mente musical que pueda escuchar y cantar incluso en
los silencios.
Berkowitz/Fontrier/Kraft
Queen College 1996
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Anexo 3. Entrevistas finales de los talleres
1. ¿Considera que con los talleres ha mejorado su lectura en el lenguaje
musical? ¿Por qué?
Gabriel Briceño Si, mucho. Sigo con algunos problemas con identificar las notas en el
pentagrama, pero sí me ha ayudado mucho.
Sofía Jamaica Sí porque realmente no estaba acostumbrada a leer partituras y por medio
del taller he podido conocer cosas que no sabía que existían como las
síncopas.
Holman Antolínez Sí, me ayudaron bastante, especialmente en la interpretación de la partitura
y en la comprensión de la misma.
Diana Sanabria Sí, se me facilita ahora mucho más leer partituras.
Jasay Restrepo Sí, había muchas cosas y detalles de la gramática musical que no conocía.
Daniel Oviedo Considero que con los talleres he enriquecido más mis conocimientos
musicales en cuanto a la parte teórica y a la lectura a primera vista en clave
de sol. Antes de los talleres se me complicaba un poco ubicar las notas en el
pentagrama en clave de sol y, aunque aún no lo hago tan rápidamente, las
puedo ubicar en menor tiempo.
Heidi Hernández Sí, gracias a los talleres he podido conocer a profundidad acerca del lenguaje
musical ya que era un campo desconocido para mí. Sí había visto algo de
ellos, pero gracias a los talleres tuve más claridad en el tema.
Alejandra Durán Sí. Me facilitó mucho el leer clave de sol y tener guías de referencia para
establecer visualmente las notas y su entonación.
Carol Villalobos Sí, porque ahora al momento en el que me pasan una partitura, sé cómo
abordarla más fácil gracias a lo que aprendí de los talleres. Por ejemplo, una
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figura rítmica rara para mí, como los saltillos, ya sé cómo abordarla al
momento de leerla y tocarla en mi instrumento.
Paul Cooper27 Sí, aunque no se haya dado un gran cambio, se pueden destacar algunos
conceptos nuevos y que pude aprender con los talleres.
27 Original en inglés
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2. A su parecer, ¿alguno de los temas de los talleres quedó
inconcluso?
Gabriel Briceño No.
Sofía Jamaica No, creo que no.
Holman Antolínez No, podrían seguirse reforzando, pero no quedó nada inconcluso.
Diana Sanabria Sí, se me facilita ahora mucho más leer partituras.
Jasay Restrepo No.
Daniel Oviedo A mi parecer el taller estaba enfocado en una “iniciación musical” y los
temas de cada taller, en lo personal, quedaron completamente adecuados
para este fin.
Heidi Hernández Sí, me hubiera gustado más profundidad en los intervalos para tener más
claridad.
Alejandra Durán Sí. Me facilitó mucho el leer clave de sol y tener guías de referencia para
establecer visualmente las notas y su entonación.
Carol Villalobos No realmente.
Paul Cooper No realmente y cuando quedaban algunas dudas, el profesor las respondía
hasta que todo estuviera claro.
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3. ¿Qué temas considera que quedaron comprendidos o reforzados
por medio de los talleres?
Gabriel Briceño Sí, todos los temas explicados y abordados en el taller quedaron muy bien
entendidos.
Sofía Jamaica Sobre todo, las síncopas y los tresillos son los temas que más aprendí y
comprendí durante los talleres.
Holman Antolínez La lectura de las notas en el pentagrama y la comprensión de
combinaciones de figuras rítmicas.
Diana Sanabria La síncopa en general.
Jasay Restrepo La síncopa es el tema que para mí quedó más marcado.
Daniel Oviedo Considero que los temas que quedaron comprendidos fueron elementos
rítmicos como el saltillo y el contrasaltillo, así como el desarrollo de la
primera vista y la afinación por imitación.
Heidi Hernández Los temas que comprendí mejor fueron las estrategias para leer partituras,
facilitando el solfeo de las alteraciones, escalas y uso de la clave de sol.
Alejandra Durán Las síncopas, sea interna o externa, me quedó muy claro, también los
tresillos y las ubicaciones de las notas con sus cambios cuando son
sostenidos y bemoles.
Carol Villalobos Las síncopas. Siento que fue el tema más trabajado en los talleres.
Paul Cooper La lectura de clave de sol y las síncopas.
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4. ¿Cree que el uso de las canciones de Disney ayudó a la
comprensión de los elementos del lenguaje musical?
Gabriel Briceño Sí ya que al ser canciones conocidas es más sencillo entender los temas
de la gramática musical.
Sofía Jamaica Muchísimo. Guiarse con las melodías que ya conocías de las canciones
de películas mientras estás aprendiendo algo nuevo fue muy bueno
además de efectivo, ahora comprendo mucho mejor las partituras y sí
tengo alguna duda, sé cómo resolverlas buscando el fragmento que más
se le parezca.
Holman Antolínez Sí, porque son canciones que están muy marcadas de cuando era más
pequeño y plasmarlas en un contexto más teórico de la música es más
sencillo.
Diana Sanabria Sí.
Jasay Restrepo Sí, son canciones que en general agradan mucho y al ser conocidas
ayudan a la comprensión de los temas.
Daniel Oviedo Sí porque las canciones de Disney son asociadas propias a cuando era
niño por lo que las conocía desde hace un buen tiempo, entonces esto
ayudó a que no fuera tan difícil el entendimiento de los temas abordados
en los talleres.
Heidi Hernández Bastante porque gracias a las canciones de Disney pude reforzar lo que
ya sabía e ir aprendiendo los contenidos nuevos sobre lenguaje musical.
Alejandra Durán Si, ayudó mucho. Ahora cuando tengo alguna duda sobre ritmo, busco a
cuál se parece de las canciones de los talleres y desde ahí empiezo a
solucionar mis dudas.
Carol Villalobos Sí, en su totalidad.
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Paul Cooper Sí, las canciones eran de gran ayuda al ser bastante conocidas.
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5. ¿Considera que la cantidad de talleres era suficiente o hicieron
falta? ¿Debería haber una segunda serie de talleres con otras
canciones?
Gabriel Briceño Yo consideraría que sería mejor una segunda tanda de talleres.
Sofía Jamaica Considero que sería ideal que hubiera más talleres.
Holman Antolínez No. Considero que no son necesarios más talleres.
Diana Sanabria Sería mejor una segunda serie de talleres.
Jasay Restrepo Sí, sería interesante seguir con el aprendizaje de la gramática musical por
medio de este tipo de música desde una segunda serie de talleres.
Daniel Oviedo Se podría hacer una segunda serie de talleres si el aprendizaje que se
quiere aportar es progresivo y más avanzado que la primera serie.
Heidi Hernández Considero que con las 10 sesiones tuve claridad en la mayoría de temas,
pero estaría bien otras sesiones con las demás canciones como refuerzo
de los temas.
Alejandra Durán Considero que los temas trabajados durante los talleres tuvieron el tiempo
necesario, pero a su vez me gustarían más talleres con temas de gramática
nuevos.
Carol Villalobos Yo consideraría que sería interesante una segunda serie de talleres para
atacar y resolver otros problemas del lenguaje musical.
Paul Cooper Considero que la duración de los talleres era correspondiente con los
temas a trabajar.
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6. ¿Cuáles fragmentos o canciones de los talleres fueron los más
representativos para usted en el aprendizaje del lenguaje musical?
Gabriel Briceño “Recuérdame”, “Yo soy tu amigo fiel” y “Cuan lejos voy”.
Sofía Jamaica Las de Moana y las películas tradicionales películas de princesas como
Mulán, Aladdín y La bella y la bestia.
Holman Antolínez “De nada” de Moana fue la que más me marcó.
Diana Sanabria “Un poco loco” y “Ma belle Evangeline”.
Jasay Restrepo Las canciones de “La princesa y el sapo”, “Enredados” y las de
“Aladdín”.
Daniel Oviedo Considero que las más representativas para mí por su mayor dificultad y
gusto personal, fueron las canciones de Hércules y Mulán. Siento que
aprendí más con ellas.
Heidi Hernández Los fragmentos más representativos fueron “Todos quieren ser gato jazz”,
“De nada” y “Yo soy tu amigo fiel”.
Alejandra Durán “Los gatos siameses” siempre será mi guía para los tresillos, también “Un
mundo ideal” y “Escalas y arpegios” de los Aristogatos. Las canciones de
Moana resolvieron muchas de mis dudas de ritmos complejos.
Carol Villalobos A mí me aportaron mucho, y me gustaron también, las canciones de “Un
mundo ideal”, “Fábula ancestral” y “He mele no Lilo”.
Paul Cooper Las canciones de Coco. al ser tan complejas y estar en un idioma
diferente.
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7. ¿Considera que hicieron falta canciones representativas de las
películas animadas de Disney?
Gabriel Briceño No, las canciones que están en los talleres me parecen las más
representativas.
Sofía Jamaica No, me parece que estaban las canciones que son más conocidas de las
películas.
Holman Antolínez No, me parece que eran muy variadas y de las más conocidas de Disney.
Diana Sanabria No, en general está bien.
Jasay Restrepo Me parece que eran bastantes y que estaban variadas.
Daniel Oviedo Aunque no conocía algunas de las canciones, o no las recordaba bien,
considero que había canciones muy típicas de las películas de Disney por
lo que considero que no hizo falta ninguna.
Heidi Hernández No, las canciones fueron variadas entre todas las películas.
Alejandra Durán Siento que algunas películas tuvieron más protagonismo que otras, pero
en general me parece que estuvieron bastante completas las canciones que
se trabajaron.
Carol Villalobos Si, para mí sí. Por ejemplo, otras canciones del “Rey León”, “La sirenita”,
también de las otras películas de princesas que se dejaron de lado y quizás
podría ser incluir algunas de “High School Musical”.
Paul Cooper No, el repertorio era bastante completo con canciones que incluso no
recordaba.
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8. ¿Qué añadiría o quitaría a esta serie de talleres?
Gabriel Briceño Podría ser interesante hacerlas con el instrumento mientras se están
también cantando.
Sofía Jamaica Podría ser que los fragmentos de los talleres fueran un poco más largos,
nada más.
Holman Antolínez No le agregaría nada más.
Diana Sanabria Nada, así están bien.
Jasay Restrepo Realmente nada. Considero que fue muy entretenido, eficaz e
informativo.
Daniel Oviedo Añadiría un poco más de tiempo para cada taller y así enfatizar un poco
más en cada fragmento.
Heidi Hernández Los talleres fueron muy completos, aunque sería interesante que se
desarrollaran de manera presencial en un futuro.
Alejandra Durán En mi caso, yo añadiría un espacio dedicado hacia los ritmos que es lo
que más se me dificulta.
Carol Villalobos Realmente me pareció muy completo y no le añadiría o le quitaría algo.
Paul Cooper No, considero que estaba bastante completo
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.
9. ¿Continuaría con el estudio del lenguaje musical?
Gabriel Briceño Sí.
Sofía Jamaica Sí, me pude dar cuenta que es muy importante para el desarrollo de uno
como músico así no sea profesionalmente.
Holman Antolínez Sí, me parece muy importante para el manejo de la partitura con el
instrumento y además de la forma de estudiar las piezas en el instrumento.
Diana Sanabria Sí, me parece muy necesario.
Jasay Restrepo Sí, claro. La música no es sólo tocar por tocar, sino tener los
conocimientos para interpretar lo que los compositores quieren que suene.
Daniel Oviedo Sí, claro que lo haría. Al ser parte de mi proyecto de vida, el poder llegar
a ser músico profesional lo considero algo importante y valioso.
Heidi Hernández Sí, es un tema muy interesante que me gustaría seguir aprendiendo.
Alejandra Durán Sí claro, más si es desde una perspectiva, así como fueron las canciones
de Disney. Considero que el aprendizaje de la gramática musical es muy
denso y con ayuda de herramientas como estas, se facilita mucho más.
Carol Villalobos Sí, nunca está de más seguir aprendiendo.
Paul Cooper Sí.
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10. ¿Qué reflexión puede generar de haber conocido mejor el lenguaje
musical por medio de las canciones de Disney?
Gabriel Briceño El saber más sobre el lenguaje musical y cantar me parece algo muy
importante para el conocimiento de todos.
Sofía Jamaica Me sirvió para darme cuenta de que conozco elementos de la gramática,
pero de una manera inconsciente, así mismo que elementos que no
conocía fueron de mayor apropiación por medio de las canciones que ya
conocía.
Holman Antolínez No pensé que desde Disney se pudiera aprender tanto sobre la gramática
musical y que sirva como un refuerzo permanente cuando tenga dudas
sobre abordar una partitura.
Diana Sanabria Para aprender música siempre dicen que se debe aprender desde la música
clásica y con los talleres se puede evidenciar que no es así. Desde otros
géneros o expresiones musicales también se puede aprender.
Jasay Restrepo Fue una herramienta que me ayudó mucho para mirar los detalles y
entender mejor las partituras cuando estoy tocando con mi violín.
Daniel Oviedo Creo que al ser Disney una compañía dirigida a un público infantil, se
podría pensar que las canciones no son tan complicadas y que no hay
mucho que aprender de ellas, sin embargo, al participar en este proyecto
me di cuenta que tiene un nivel alto en la estructura de sus temas.
Heidi Hernández El lenguaje musical es un tema muy importante para mí, no sólo en el
ámbito académico sino para la vida general al ser un tema muy
enriquecedor. El uso de las canciones de Disney para lograr este
aprendizaje fue muy bueno y divertido al permitir la comprensión de los
temas de manera agradable y bonita.
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Alejandra Durán Me pareció interesante y divertido aprender sobre el lenguaje musical
mientras iba cantando canciones que me gustan mucho. Es un método
para mí muy eficaz.
Carol Villalobos La reflexión que yo saco de los talleres es que el lenguaje musical se
puede aprender de cualquier forma porque la música está en todas partes.
Ahora cosas que me parecen difíciles de una partitura las puedo asociar
con temas de mi infancia y esto hace que sea mucho más fácil la lectura
de la partitura.
Paul Cooper Realmente cualquier tipo de música se puede utilizar para la enseñanza
del lenguaje musical, en este caso considero que todas las canciones se
pueden utilizar para el aprendizaje sin importar la edad el participante.
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Anexo 4. Link de acceso a la cartilla “Al Solfeo con Disney”
https://pedagogicaedu-
my.sharepoint.com/:b:/g/personal/dem_mfrodriguezp510_pedagogica_edu_co/EUSW1xtV0ytKm3w
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