148

Ahozkoa, testu gisa: nola eraiki objektu irakasgarri bat1

Jean-François de Pietro & Joaquim Dolz

Laburpena

Askotan adierazi bada ere ahozkoa frantseseko arlo oso eta beregain bihurtzeko nahia,

gaur egun, oraindik, ahozkoak senide txiroa izaten jarraitzen du irakaskuntzaren baitan.

Egoera aldatzeko, ezinbestekoa da argi eta garbi mugatutako eta zehaztutako

irakaskuntza- eta ikaskuntza-objektu bat eraikitzea: erreferentzia-jakintzei, gizarte-

itxaropenei eta ikasleen gaitasunei dagokienez, ahozkoari zilegitasuna eta pertinentzia

emango dion objektu bat.

Artikulu honek halako objektu baten eraikuntzaz dihardu –“ahozko testu-generoa” gisa

definitua– marko teoriko eta ikusmira didaktiko esplizituen baitan (hurrenez hurren,

interakzionismo soziala eta irakaskuntza sistematikoa). Horrela, 11 hastapen edo

printzipio aurkezten dira lan honetan, gure ikerketetatik bildutako adibideez lagunduak.

Hastapen horiek dira, gure ustez, ikuspuntu pedagogiko eta batez ere didaktiko batetik,

eskolan egin beharreko ahozkoaren irakaskuntza formalaren oinarrian daudenak.

Gako-hitzak: ahozko hizkuntza, didaktika, irakaskuntza-objektua, testu-generoa.

“Aztergai linguistikoa ez doa inondik inora ere kontuan hartzen den

ikuspegiaren aurretik; aitzitik, esan liteke ikuspegia dela aztergai linguistikoa sortzen

duena”. Saussure-ren (1998:34) aipu ezagun horrek gida lezake gure ekarpena, izan ere,

hain da egiazkoa, hizkuntzalaritzarako pentsatua izan arren, didaktikarentzat ere

baliagarria baita. Are gehiago, objektu hori –hasiera batean “ahozkoa” bezala defini

genezakeena— begien bistako baino, zilegitasuna irabazi behar duen objektua denean.

FNRSak (Suitzako Ikerketa Fondo Nazionalak) eta COROMEk (Suitza frankofonoko

irakaskuntza-baliabideen batzordeak) elkarlanean babestutako ikerketa baten baitan

kokatzen da lan hau2. Zehazki, “Lehen eta Bigarren Hezkuntzan ahozko adierazpenaren

irakaskuntzarako sekuentzia didaktikoak sortzea eta ebaluatzea” deritzan egitasmora

1 Jatorrizko artikulua: DE PIETRO J.-F. & DOLZ J.: L'oral comme texte: comment construire un objet enseignable?, Education et recherches, 19/3, (1997), 335-359. Itzultzailea: Ibon Manterola (egileen baimenarekin). 2 Albiste itxaropentsua eta esanguratsua hauxe! Ikerketa hau (FNRS proiektua: 11—40505.94) Bernard Schneuwlyk zuzendu du eta honako erakunde eta ikerlari hauek biltzen ditu: Genevako Unibertsitatea, Genevako kantoiko Lehen Hezkuntzako Frantseseko Zerbitzua, eta IRDPko (Ikerketarako eta Dokumentazio Pedagogikorako Erakundeko) J. Dufour, S. Erard, S. Haller, M. Kaneman-Pougatch, C. Moro, G. Zahnd eta artikulu honen egileak.

149

bideratua dago lan hau. Testuinguru honetan kokatuta, eta ahozkoaren irakaskuntzaren

garapenerako oztopo diren zailtasunetatik abiatuz, ahozkoa irakasgarri egiteko moduaz

aritu nahi genuke lan honetan. Halaber, derrigorrezko eskolaldian ahozko

adierazpenaren didaktikak behar lituzkeen oinarriak aurkeztu nahi ditugu, eta hori

guztia, gure ikerketetatik bildutako adibideez lagunduta.

Beraz, Saussurek ziurtatu zuen bezala, objektu bat (testu-generoa) eraiki behar

da, oraindik zehazteke dagoen eta erabat aldagarria den gai baten barruan

(mintzapraktikak); aukeratutako ikuspuntua zehaztu beharko da, objektuaren definizioa

bera posible izan dadin, horretarako kontuan hartuz ikerketatik bildutako emaitzak eta

lortu nahi diren helburuak (ikuspuntu didaktikotik zein sozialetik).

Hori guztia egiteko, aurkeztuko diren hausnarketak gure ikerketen datuek eta

horien emaitza eta izatearen arrazoi den produktu praxeologikoak gidatuko dituzte (gure

ustez, gainera, halaxe izan behar du didaktikan).

Bestela esanda, objektuek, balioek, ikerketek eta ekintzek osotasun bat sortzen

dute, eta osotasun horren osagaietako bat bera ere ezin da aintzat hartu gainerako

osagaiak baztertuta.

1. AHOZKOAREN DIDAKTIKARANTZ

1.1.- Marko teorikoa

Gure ikuspuntua interakzionismo sozialean oinarritzen da (Bronckart et al.

1996). Horren arabera, ahozko mintzaportaeraren eraikuntza erreferentziazko

mintzapraktikekin alderatuz egiten da nahitaez, mintzapraktiken erabileraren baitan, eta

haien bidez helarazten diren esangura sozialak kontuan hartuz. Ahozkoaren jabekuntza,

beraz, erreferentziazko praktika horiei lotuta aztertzen da eta praktika horiek definitzen

dituzten erlazio sozial konplexuen sarearen baitan. Ondorioz, giza taldeko partaideen

elkarrekiko ekintzak aztertzea derrigorrezkoa da mintzapraktiken funtzionamendua

ulertzeko eta sortze-bidean dauden ahozko eta idatzizko portaerak aztertzeko.

Testuinguru horretan, ahozkoaren didaktika interaktanteen arteko eta horiek

objektuarekin duten erlazioen instituzionalizazioa da, eta erlazio horiek denak hiruki

didaktikoa gisa ezagutzen denaren bidez gauzatzen dira. Instituzionalizazio hori, hala

ere, zehaztu eta bideratu beharra dago, irakaskuntzari lotuta dauden oinarri-oinarrizko

galdera hauei erantzunez: zergatik irakatsi ahozkoa eskolan? Norentzat? Zer bilatzen da

ahozkoa irakatsita? Zertan desberdintzen da idatziari dagokionez? Zer eta nola irakatsi?

150

Baina hartu beharreko ikuspuntua ikasleek irakaskuntza aurretik dauzkaten

gaitasunei buruz dugun ezagutzaren menpe ere badago. Ezagutza horiek mugatzen dute,

batetik, irakaskuntza formalik gabe ikasten dena; bestetik, irakastea merezi ez duena

(dagoeneko ikasia dagoelako edo ikasleen irismenetik kanpo dagoelako); eta azkenik,

berehalako garapen-esparruan sar daitekeena (Vygotski 1935/1985).

Ohikotzat jo daiteke ahozkoa ikaskuntzarako objektu gisa hartzea, baina gutxitan

aurkezten da objektu hori irakasgarri modura hiruki didaktikoan (irakaslea, ikasleak eta

frantsesaren irakaskuntzaren edukiak biltzen ditu hirukiak). Ondorioz, ikasleen ahozko

gaitasunak landu behar dira, eta baita egoera didaktikoan gertatzen diren gaitasun horien

transmisio eta mediazio edo bitartekotza moduak ere: nahikoa al da komunikatzea,

komunikatzen ikasteko? Ala beharrezkoak dira esku-hartzeranzko joera duten

egitasmoak? Eta mintzairaren zein alderdi hartuko dituzte aintzat interbentzio horiek?

Horrela, behin hiruki didaktikoko hiru muturrak kontuan hartzen ditugula,

eraikitzen dugun irakaskuntza-objektuak erlazio konplexua izan behar du

mintzapraktikekin, azken horiek baitira objektuaren funtsezko erreferentzia. Erlazio

horiek argitu ahal izateko, erreferentziazko praktikek izaten dituzten beharrezko

transposizio prozesuak azter daitezke. Erlazio horiek eman behar diote “ahozkoa”

irakaskuntza-objektu horri, zilegitasun-estatusa jakintzaren ikuspegitik: ikasleentzat,

eskolarentzat eta gizartearentzat pertinentea; eta solidario eta koherente ere bihurtu

behar du frantses-ikasgaiaren (eko)sistemaren barruan (Schneuwly et al. 1996).

Elementu horiek guztiak kontuan hartu ahal izateko, ikerketa sakonetan oinarritu

beharra dago, teorizazioaren eta esperimentazioaren arteko joan-etorri etengabean.

Ikerketa horiek holistikoak, ekologikoak izan behar dute. Hau da, egoera didaktikoetan

gertatzen diren irakaskuntza- eta ikaskuntza-prozesu baliagarrietan zerikusia izan

dezaketen aldagai guztiak barne hartu behar dituzte. Zentzu horretan, ahozkoaren

didaktikako ikerketa-eremua oso desberdina da egitasmo naturalistekin konparatuta,

konstruktibismo piagetiarra kasu. Frantseseko eskoletan lantzen diren ahozko

mintzapraktiken eraikuntza soziala behatzeko, hainbat aztergai uztartuko dituen

ikerketa-paradigma bat behar da. Honako hauek lirateke aztertu beharrekoak: batetik,

praktiken ikerketa, praktika horiek irakaskuntzarako erreferentziatzat hartuz; bestetik,

irakasleen esku-hartzeak, eta azkenik, gertatzen ari den ikasleen gaitasunen balizko

eraldaketa. Egoera didaktikoko ahozkoaren eremuak baditu ahulune bat baino gehiago,

eta horiek ikerketa-egitasmo alternatiboak sortzea eskatzen dute, besteak beste,

151

mintzairaren garapenaz dugun ikuspegi mugatu eta murriztailea zabaltzeko, ikuspegi

horrek askotan gutxiesten baitu eskolaren ekintza eta eragina.

Irakaskuntza-objektu gisa ahozkoari buruz ditugun ideiak argitzen lagundu behar

luke ikerketak, baina objektua mugatzeak berak ere lagundu behar luke objektuarentzat

ikerketa egokiagoa izaten.

1.2.- Objektuaren lanketa esplizitu egin, ahozkoaren irakaskuntzari zilegitasuna

emateko

Objektuaren elaborazio- edo lanketa-prozesu osoak konplexu samarra iduri

dezake. Hala ere, nolabait, irakasleek zerbait irakasten dutenean (eta, beraz,

irakaskuntza-objektu bat definitu dutenean) egiten dutena horixe bera da. Baina

gehienetan modu nahikoa inplizituan egiten dute lanketa hori –eta dirudienez, arazo

handirik gabe, izan ere, hain dira tradizioari lotutako objektuak, nabarmen eta aldaezin

baitirudite (gramatika, adibidez). Prozesu horrek korapilatsuagoa dirudi idatzizko

adierazpenarentzat –objektu oso aldagarria eta konplexua da, benetan finkatu gabeko

tradizioa duena— eta bere zilegitasuna ez dago erabat ziurtatua (Rispail 1995).

Ahozkoarentzat, beraz, iruditzen zaigu garrantzizko apustua dela lanketa kontziente eta

hausnartu hori, ikasgeletan “ahozko testuaren pedagogia” (azken urteetan idatziaren

pedagogiarako garatu denaren parekoa, Bain & Schneuwly, 1987) ezartze aldera.

Nahiz eta duela hogei urtetik hona frantsesaren irakaskuntza sakonki eraberritu

den, egituraketa-jarduerek (gramatika, ortografia, aditz-jokoa) gailentzen jarraitzen dute

irakaskuntzan. Suitza frankofonoko 6. mailako irakasleei egindako inkesta batek

erakusten du, batez beste, irakaskuntzaren % 20 baino gutxiago eskaintzen diotela

irakasleek ahozkoari. Soilik % 39k dio sarritan edo oso sarritan egiten dutela nagusiki

ahozkoaren ekoizpenari edo ulermenari dagozkien jarduerak. Ikasgeletan egindako

behaketek baieztatzen dute ahozkoa gutxitan lantzen dela bere horretan; aldiz, idatziari

dagozkion helburuen mende geratzen da askotan.

Bestela esanda, ikasgelan ahozkoa askotan egon badago ere (eguneroko

errutinak, kontsignak irakurtzea, ariketak zuzentzea, etab.), sarritan ez da benetan

kontuan hartzen, edo bestela, zeharka besterik ez dela “irakasten”, bidenabar, era

askotako edo gutxi kontrolatutako jardueretan.

Eta hala ere, testu ofizialek argi diote ahozkoa frantsesaren irakaskuntzako

arloetako bat dela. Bai Maitrise du français-ek (Besson et al., 1979) –frantsesaren

irakaskuntza eraberritzeko erreferentzia-lana– eta baita Suitza frankofonoan egun

152

indarrean dauden ikasketa-planek ere ahozkoa menderatzeak duen garrantzia

azpimarratzen dute. Baita idatziaren ondoan ahozkoa lehenetsi beharra ere. Plan d’étude

romanden (1972), adibidez, hauxe baieztatzen da:

adierazpena –aurrena ahozkoa, gero idatzizkoa— [hizkuntzaren irakaskuntzaren] irteera-puntua

da, baina baita amaiera-puntua ere (...); frantsesa irakastea bat-bateko adierazpenetik abiatzea da,

gero bertara itzultzeko, behin askotariko forma linguistikoak ezagutu eta landu ondoren.

Ematen du arestian aipatutako inkestako irakasleek bere egiten dituztela goiko

baieztapen horiek: horrela, % 99k pentsatzen du eskolaren zeregina ere badela ikasleei

ahoz zuzen adierazten irakastea. % 96rentzat, eskolak ikasleak ahozko komunikazioa

menderatzeko prestatu behar ditu euren bizitza profesionalari begira; % 88ren ustez,

ahozko adierazpena gramatikaren mailako ikasgaia da. Galdetegiari erantzun dioten

irakasleen % 15i bakarrik iruditzen zaio gaur egun garrantzi gehiegi ematen zaiola

ikasgelan ahozko irakaskuntzari, eta % 4k uste du denbora-galtzea litzatekeela ahozkoa

ardatz duten jarduerak egitea!

Datu estatistiko horiek baieztatzen dute ahozkoak, irakaskuntza objektu den

aldetik, baduela bere lekua eskolaren baitan: eskolak bideratu egin behar du denek,

frantsesa lehen hizkuntza izan ala ez, ahoz adierazteko trebezia garatzea. Baina hori ez

da nahikoa aipatu asmo onak gauzatzeko! Eta orain artekoak ez digu esaten zein

motatako ahozkoaz dihardugun, ezta bere garapena zertan eta nola lagun dezakegun ere!

1.3.- Objektu didaktiko eztabaidagarria

Ahozkoa, eskolako gai bezala, ez da eremu homogeneoa, objektuaren eta

gauzatu beharreko egitasmoen inguruan adostasuna bilduko lukeena. Finkatu gabeko

eremua da, eremu eztabaidagarria. Ahozko frantsesaren didaktikaren “aztarnei” buruzko

ikerketan, Lazure-k (1991) lehian dauden hainbat aukera bereizten ditu: helburua

gehienbat gaitasun linguistikoa da, edo, aldiz, gaitasun komunikatiboa; kodea oinarri eta

helburu dituen hurbilketa gehienbat analitikoaren alde egiten da, edo, aldiz,

kontrolatutako ariketetan eta praktiketan datzan hurbilketa “inpregnatiboa” hobesten da;

eta azkenik, hurbilketa “mistoa” dago, praktika komunikatiboa eta hizkuntzan

oinarritutako jarduera askeak uztartzen dituena, adibidez, Maitrise du françaisen

azaltzen diren asmoei dagokien hurbilketa.

Artikulu honetako aztergaira bueltatuz, Schneuwlyk (1996) bere ustez gaur egun

ahozkoaren irakaskuntzaren debatearen erdi-erdian dagoena laburtzen du: ea ahozkoa

bere horretan, objektu autonomo gisa irakatsi behar den, edo aldiz, ea beste arlo

153

batzuetan integratu behar den (Garcia-Debanc 1996; Nonnon, 1996). Edo ea

komunikatzea ez ote den nahikoa komunikatzen ikasteko, edo hitz egitea ez ote den

nahikoa ahozkoaren formak pixkanaka menderatzeko.

Egia da ahozko trebetasuna guk geuk parte hartzen dugun elkarrekintzetan eta

horien bidez garatzen dela aurrena. Matthey-k (1997) gogorarazten du haur gehienek

ahozkoaren sintaxia dezente menderatzen dutela eskolan sartzen direnerako, eta gai

direla ikaskideekin hitz egiteko euren oporrei, kirol-saioei edo gustuko filmei buruz.

Orobat, informazioa eskatzeko gai dira formak mantenduz (gutxi gorabehera), janari-

denda batean erosketak ere egin ditzakete... Hortaz, ahozkoa, nagusiki, nahi gabe

ikasten da3, beste zerbaiten aitzakian.

Merezi al du, orduan, prozesu horretan esku-hartzeak, ezinbestean aldatuz

(Krashen 1981)? Ez al da hobe bere horretan garatzen uztea, esku-hartzerik gabe? Edo,

behintzat, baldintzak onuragarriak sortuz?... Ez dugu uste. Aitzitik, irakaskuntzaren

ikuspegi didaktikoan kokatzen dugu argi eta garbi geure burua. Ikuspegi hori esku-

hartzearen hurbilketari dagokio, eta argi definituriko objektu batera garamatza, eta

praktika eta ariketa egitasmo sistematiko batean uztartzen ditu. Horixe da orain argitzen

saiatuko garen ikuspegia, oinarrian dauden hastapenak aurkezten ditugun heinean.

2. AHOZKOAREN IRAKASKUNTZARAKO HASTAPENAK

2.1.- Ikasle guztiek ahozkoaren forma konplexuetara sarbide bera izan dezaten

Ahozko trebetasuna garatzeko komunikazio soila –bat-batekoa, ikasketa-

helbururik gabea– ez da nahikoa, helburutzat ahozko gaitasun konplexuak hartzen

direnean. Izan ere, ikasleek ez dute ia aukerarik, eguneroko elkarrekintzaren bidez,

konbentzio sozialek tinko egituratzen dituzten komunikazio formak menderatu ahal

izateko beharrezko diren gaitasunak garatzeko. Konbentzio sozial horien artean leudeke,

adibidez, elkarrizketa, hitzaldia edo debatea. Gainera, forma horiek guztiak, batetik,

beharrezkoak izango zaizkie ikasleei etorkizuneko bere bizitza sozialean, eta bestetik,

egiteko garrantzitsua dute gure gizarteen funtzionamendu sozialean eta demokratikoan.

Bourdieu-ren (1989) lanaren arabera, ikasle askorentzat, eskola bidezko sozializaziotik

pasatzea da modu bakarra merkatu edo azoka linguistikoaren baitan balioa duten forma

horiek eskuratzeko. Gainera, ematen du eskola-porrotean dauden ikasleen portaerak

3 Hala ere, lan askok erakutsi dute portaera didaktikoak ez daudela eguneroko elkarrekintzetatik kanpo (elkarrekintza “normaletatik” kanpo), ezta gutxiago ere. Ikus horri buruzko honako nozio hauek: komunikazioaren bifokalizazioa (Bange 1991) eta jabekuntza gerta daitekeen sekuentzia (de Pietro et al. 1989).

154

lotura daukala, batetik, ahozko mintzaira eta mintzaira idatzia objektibatzeko

zailtasunarekin, eta bestetik, mintzaira ikasgarria den objektu bezala ikusteko

beharrezkoa den distantzia hartzeko zailtasunarekin.

Horrela, ahozkoa ez irakasteak esan nahi du erakunde sozialaren baitatik erabat

kanpora uzten dela bere garapena, eta azken hori ikasleek eskolaz kanpo eskuragarri

duten elkarrekintzen jokora mugatzen dela. Berdintasunik gabekoa eta zehaztugabea

den ikaskuntza onartzea da. Berdintasunik gabekoa, denek ez dutelako aukera berbera

gizartean balio handiena4 duten komunikazio-gertaeretan parte hartzeko. Eta zer esan

frantsesa lehen hizkuntza ez duten ikasle kopuru gero eta handiagoaz? Zehaztugabea,

berriz, zenbait komunikazio forma (elkarrizketa, debate gidatua, etab.) ez direlako

normalean ikasleen eguneroko elkarrekintzetan agertzen.

Irakaskuntzak lagundu egiten du (neurri batean besterik ez, egia esan) denek

kapital sinbolikoa osatzen duten hizkuntza-gaitasunak eskuragarri izan ditzaten.

Ikasleen gaitasunak areagotzeko, dibertsifikatzeko bidea ere ematen du, baita ikasleak

ingurumen sozialean pertinente diren erreferentziazko ereduetara egokitzeko ere.

Horretaz gain, eskolaren eginkizuna ez da soilik ikasleen gaitasunak garatzea.

Bada, baita ere, propio euren ingurukoak diren praktika sozialak –mintzairari lotuak,

kasu honetan— hobeto uler ditzaten tresnak ematea. Kontzientzia hartzea, ulertzea,

horiek ere ahozkoaren irakaskuntzari lotu beharreko helburuak dira. Bai behintzat

ikasleek, ikaskuntzen bidez, bere burua aktore sozial gisa eraiki dezaten nahi bada.

Ekiteko eta erreakzionatzeko gai izango den aktore sozial gisa, inguruan dabilzkion

askotariko mezuak ulertzeko gai izango den aktore sozial gisa.

Hurrengo adibidean (ahozko debateari buruzko irakaskuntza-sekuentzia batetik

hartua dago) ikus daiteke nola hasten diren hiru ikasle (lehen hezkuntzako 4. mailakoak)

distantzia hartzen eta bereganatzen ari diren hori objektibatzen:

1. ik.: X bat normalean debate bat da jendea e politikoak bezalako jendea e ikusten

dugu ikusi genituen telebistan eta zeuden e batzuk zerbaiten alde zeuden e

adibidez e bat e eta gero ba besteak ez orduan eztabaidatzen zuten beraien

artean (...)

4 Horren inguruan interesgarria da nabarmentzea goian aipatutako inkestan irakasleen % 28 ados dagoela baieztapen horrekin: ahozko gaitasuna ikasleen jatorri sozialak baldintzatzen du, eta horretan eskolak ezin du ezer aldatu!

155

2 .ik.: baina denak ados badaude zertarako egin debate bat debate bat da bi edo igual

gauza gehiagoren artean erabakitzeko –eske badaude X direnak bere ideiak

dauzkatenak kontra daudenak eta gero badaude alde daudenak eta bueno da ba

ikusteko ze X ze X zeinek daukan gehiengoa eta ba zeintzuk irabazten duten (...)

2. ik.: (orduan) ez badago debaterik zertarako da debate bat mundu guztia ados baldin

badago

3 .i.k: deb+ bat e::: debate bat da bat alde dagoenean eta bat kontra dagoenean

bestela ez da X ez da debate bat (...)

2.2.- Frantsesak elkarrekintzan dauden ahozko modalitateak eta modalitate

idatziak hartzen ditu bere baitan

Ahozko mintzaira eta mintzaira idatziaren gauzatze formek nahasketa handia

sortzen dute. Batzuetan, hizkuntza idatzia ahozkoaren (“naturalaren”) ordezko

sistematzat bakarrik hartzen da, eta adierazpen idatzia, berriz, ahozkoaren transposizioa

besterik ez balitz bezala. Beste alde batetik, ahozko hizkuntzaren berezitasunak onartzen

dituztenen artean badira, batzuetan, desberdintasunak muturrera eramaten dituztenak ere

(mito-banatzaile horri egindako kritikaren berri jakiteko, ikus Blanche-Benveniste &

Jeanjean 1987). Ahozko modalitate eta modalitate idatzien berezitasunak ez daude

argiago ikuspegi enuntziatibo eta testuala duten egileen artean. Adibidez, batzuek

diskurtso interaktibo dialogala bere ahozko gauzatzearekin nahasten dute, nahiz eta

elkarrizketak idatzian antzeko ezaugarriak ere badituen.

Ahozkoaren irakaskuntzari buruz egin diren eztabaidek (dela hizkuntzalarien

artean, dela didaktikarien edo irakasleen artean) askotan heltzen diote auzi horri: ea

ahozkoa idatziaren ondoan desberdina den ala ez, eta izatekoan, zertan den desberdina.

Erantzuna ez da samurra. Adibidez, ahozkoaren lan didaktikoari lotutako

desberdintasun batzuk azpimarratu behar dira: ekoizpenaren gainean kontrol kontzientea

ezartzeko zailtasuna, egindako ekoizpenetara itzultzeko ezintasuna, etab. Ohar gaitezen

horri buruz galdetutako irakasleek zalantza dutela, ahozkoa idatzitik gertu dagoen

erabakitzean: % 38 ados dago eta % 62, berriz, ez (de Pietro & Wirthner, 1996).

Ekoizpen-moduari lotuta dauden azaleko desberdintasunetatik haratago,

parekotasun handia atzeman daiteke maila enuntziatibo eta linguistikoan. Mattheyk

(1997) antzekotasunak erakusten ditu gramatika mailako funtzionamenduari

dagokionez. Hala ere, arau sozialek ez dituzte antzekotasun horiek berdin onesten,

arauak baitaude desberdintasunon azpian; egile horren deskribapenek erakusten dute,

156

halaber, deskribapenak egiteko tresna egokien beharra dagoela (gehiago ahozkorako

idatzirako baino). Tresna horiek dira irakasleei lagun diezaieketenak ikasleen

ekoizpenak ulertzeko orduan. Gainera, metahizkuntza egoki bat ez izateak eragina du

ahozkoaren zilegitasunean (objektuaz beraz hitz egiteko bidea emango bailuke

metahizkuntza horrek).

Horrez gain, desberdintasunik handienak ez daude beti ikusi nahi diren tokietan.

Ez dago ahozko bakar bat idatzi bakar bati kontrajartzeko modukoa; zenbait idatzi (cf.

Internet) gertuago daude ahozko formetatik idatziko zenbaitetatik baino, eta alderantziz.

Bestelako bereizketek (monologala/dialogala, formala/informala, generoak, etab.)

aurreko bereizketek adina laguntzen dute mintzapraktikei euren konfigurazio bereiziak

esleitzeko orduan, baita hiztunak mintzajardun jakinetara bideratzean ere.

Horrela, ahozkoa/idatzia bereizketa ez da, modu abstraktu eta orokorrean

behintzat, helduleku pertinentea zentzua duten mintzapraktiketan (ikasgelako

proiektuetan, adibidez) oinarritutako irakaskuntzarentzat: sozialki ezagunak diren

praktika horiexek dira irakaskuntza gidatu behar dutenak, eta horixe egiaztatzen da

askotan, maila eta momentu desberdinetan, praktika horiek ahozkoa eta idatzia lantzen

dituztenean. Halaxe erakusten dute, adibidez, hitzaldi baterako oharrak hartzeak,

debaterako oharrak hartzeak, ahoz gora ipuin bat irakurtzeak, eta abar.

Irakaskuntzan asko dira ahozkoaren eta idatziaren arteko interakzio formak eta

aukerak. Ahozkoaren eta idatziaren arteko bereizketa garbia bezain eztabaidagarria da

lehenengotik bigarrengorantz egingo lukeen progresioa. Dena ikaskuntza-helburuen

menpe dago. Adibidez, Bain-en ustez (1991), ahozko eztabaidaren praktika nekez har

daiteke propedeutikotzat, argudio-testu idatzietan aurki daitezkeen zenbait marka

egokiren irakaskuntzarako (konexio-, kohesio- eta modalizazio-markak). Aldiz, ahozko

eztabaidatik argudio-testu idatzira pasatzeak (eta alderantziz) ahozko eta argudio-egoera

idatziak definitzen dituzten parametro batzuk argitzen lagun dezake. Batzuetan,

argudio-testu idatzietan egindako lanak halako atzeraeragin bat du ahozko argudio-

testuetan (Dolz, 1994).

Gainera, eskolan egindako lanaren behaketak honako hau erakusten du: helburua

ahozko testu edo testu idatzi konplexu samar bat ekoiztea denean, ahozko jarduera eta

jarduera idatziak sarritan txandakatzen direla. Adibidez, besteei egindako irakurketa

moduko jarduera bi modalitateen tartean kokatzen da:

Norberarentzat egiten den ipuin-irakurketan hala bada ere (publikoari lotutako asmo

komunikatiborik gabe, alegia), “besteei zuzendutako” ipuin-irakurketa batean zentzua hartzea ez

157

da nahikoa. Zentzu-hartze horri testua prestatzeko eta aztertzeko lana ere gehitu behar zaio, testu

horren irakurketa espresiboa lortze aldera. Besteak beste, testua deszifratzea (esanahi hertsienean

ulertuta, hitzen artikulazioa ere barne hartzen baitu), talde erritmikoei dagozkien esaldiko zati

sintaktikoak zehaztea; testuaren antolaketa orokorra, hainbat zati eta maila enuntziatibo kontuan

hartuta; eta markatze prosodikoaren papera. Prestaketak benetako grabaketak entzutea ere

eskatzen du (...) besteentzako irakurketaren ulermena eta ekoizpena lantzeko modu gisa.

Gero letorke, azkenik, performancea, hau da, aurrez aukeratutako ipuin baten irakurketa,

publikoaren edo mikrofono baten aurrean. (Dolz et al, 1996: 54).

2.3.- Ahozko komunikazioaren mintzaira-dimentsioak kontuan hartzea

Egungo eskola praktiketan idatziaren irakaskuntza alderdi mikrolinguistikoetan

edo esaldi barrukoetan murgilduta dago oso (gehiegi murgilduta, sarritan). Aldiz,

ahozkoaren irakaskuntza komunikazioaren alderdi orokor eta hizkuntzaz kanpokoetan

dago murgilduta (batzuetan gehiegi, gainera); adibidez, norberaren adierazpena, parte-

hartzea... ahozkoan formak garrantzirik ez baleuka bezala, eta parte-hartzea, borondate

ona edo asmoa emaitza onen irizpide balira bezala5 –gaitzerdi ikasleen ahozkoa ez

denean baztertzen eraikuntza-inkoherentziengatik (anakoluto ezagunak), ahozkoa

kaotiko egiten duten “zaborrarengatik”, etab. (Nonnon 1994).

Izan ere, oraindik ere eskolak hemen halako teoria inplizitu bat baliatzen du,

ahozko gaitasunak (eta haiei dagozkien arauak) eskolaz kanpo ikasten direla alegia.

Aitzitik, irakaskuntzak kontuan hartu behar ditu ez bakarrik komunikazioaren

alderdi globalak, baita komunikazio horri forma ematen dioten baliabide linguistikoak

ere. Gainera, baliabide horiek definitzeko, landutako komunikazio formei dagozkien

adibide errealak aztertu behar dira, helburutzat honako hau hartuta: espero behar diren

portaeren mintzaira-arau objektiboak zehaztea (Rey 1972). Halako hurbilketa baten

bidez uler daiteke, adibidez, bukatu gabeko ekoizpenak, berrartzeak, eraikuntza bitarrak,

eta ahoz asko agertzen diren bestelako fenomenoak ez direla ikasleen kontua bakarrik,

eta askotan ez dutela komunikazioaren garapena eragozten6. Hurbilketa horrek

erakusten du, halaber, ahozkoan ikasleek murriztapen mikrolinguistikoak menderatzen

badituzte ere, ez dituztela oraindik zenbait prozedura testual menderatzen (cf. 1.

5 6. mailako irakasleei egindako inkestako emaitzetan hiru talde bereizten dira ahozko adierazpenaren ebaluazio-irizpideei dagokienez, irizpideei emandako garrantziaren arabera (gehienetik gutxienera): (1) diskurtsoaren koherentzia, performance orokorra, ulermen-gaitasuna, mezuaren eraginkortasun komunikatiboa, ikaslearen parte-hartzea, atentzioaren eta entzuketaren kalitatea, edukiaren interesa; (2) erraztasuna, hartzailea kontuan hartzea, mintzairaren zuzentasuna, hiztegiaren aberastasuna, erritmoa + etorria + jarioa, ahoskera + ebakera; (3) hitz-hartze kopurua eta iraupena, keinuak. 6 Cf. Kerbrat-Orecchioni (1990) eta de Pietro (1991), askotariko elementu horien funtzioei buruzko eztabaidaz.

158

hastapena), besteak beste, kate anaforikoak, markatzaile argumentatiboak, etab.

Prozedura horiek, gainera, komunikazio-forma konplexuen osagaiak dira. Ondorioz,

alderdi testual horiexetan oinarritu behar du mintzairari buruzko lanak, adibidez,

debatearentzat, ezetza emateko mekanismoak eta formulak edo modalizazioa landuz;

elkarrizketarako, berriz, berrartze- eta berraktibatze-mekanismoak eta formulak landuz,

eta abar.

Hona hemen, adibide modura, prozedura horietako zenbait. Lehen Hezkuntzako

4. mailako ikasleekin landu dira, besteei zuzendutako irakurketaren irakaskuntza-

sekuentzia baten barruan:

Besteei zuzendutako irakurketaren inguruan landutako alderdi teknikoak (Dolz

et al. 1996):

- doinu espresiboa eta insistentzia-azentua

- talde erritmikoak

- arnasketa eta etenak

- jarioa

- esaldi bukaerako ahotsaren artikulazioa eta norabidea

- hainbat plano enuntziatibo nabarmentzea (elkarrizketa-zatiak vs. kontaketa-zatiak).

2.4.- Ahozkoaren irakaskuntza sistematikoa

Aurreko puntuek ahozkoaren irakaskuntza sistematikoaren beharra sortzen dute.

Irakaskuntza horrek, batetik, ikasle guztiei komunikatzeko forma konplexu eta ez hain

erabiliak eskaintzen dizkie. Bestetik, ikaskuntza-prozesuen gaineko kontrol jakin bat

ziurtatzea ere badakar. Eta azkenik, berez ahozkoari dagozkion mintzaira-prozedurak

lantzeko (makrosintaktikoak bereziki) bidea ematen du, baina idatzitik errotik banatu

gabe.

Halako irakaskuntzak honako helburu orokor hauek ditu (Schneuwly et al.

1996):

- ikasleak euren hizkuntza era askotako egoeretan menderatzeko eta ezagutzeko

prestatzea.

- ikasleekin batera euren mintzaira-portaera propioarekiko erlazio kontziente eta

borondatezkoa garatzea, eta hitz egiteko (eta idazteko) gaitasunak hobetzeko tresna

eraginkorrak ematea ikasleei.

- ikasleekin batera egoera konplexuetako hizketa (eta idazketa) jardueraren irudikapena

eraikitzea, lanketaren produktu gisa, lanketa geldo batena, hain zuzen.

159

Helburu horiek lortzeko, irakaskuntzak hainbat momentu txandakatu behar ditu:

komunikazio-egoeran egindako ekoizpenak, entzuketa-momentuak, hausnarketa- eta

azterketa-uneak, jardueraren alderdi mugatu bati buruzko lanketa bideratzen duten

ariketak. Hasierako ekoizpen bat egon behar du, jakintzen hasierako egoera kokatu eta

esku-hartze didaktiko baterako arlo pertinenteak definituko dituena. Bukaerako

ekoizpen bat ere egon behar du, irakasleek eta ikasleek egindako lana eta bidea neur

dezaten.

Hona hemen 8. mailako ikasgelan ahozko azalpena lantzeko asmoz

esperimentazio-faserako egin genuen irakaskuntza-saioaren antolaketa (de Pietro &

Zahnd 1997):

1. taula

- 7 irakaskuntza-moduluz osatutako sekuentzia didaktikoa

Egoera prestatzea: ikus-entzunezko bideo baten inguruan aukeratutako gai baten

eztabaida.

1. modulua (hasierako ekoizpena): aurkezpenen proiektuak sortu eta aurkeztu,

aurkezpenen proiektuak definitzea.

2. modulua: azaldu (entzuketa-ariketa batean oinarrituta), azalpenaren ezaugarriak

ulertzea, dokumentu bat behatuz (erreferentziazko ahozko soziala).

3. modulua: hainbat euskarri erabili, azalpen bat ekoiztea, askotariko euskarri

materialak erabiliz (grafikoak, grabaketak, etab.).

4. modulua: norbere ahotsa egokitu, norbere postura egokitu, keinuak erabili.

5. modulua: azalpen bat entzun eta aztertu, erreferentziazko ahozko sozial batekin

konparatu; ulermen-jarduerak, ondoren azterketa (edukia, egitura, mintzaira-

prozedurak).

6. modulua: azalpen bat ireki, egituratu eta itxi, azterketa eta ekoizpena.

7. modulua: laburbildu, kontrol-zerrenda bat zehaztu.

Bukaerako ekoizpena: aurkezpena taldeka –ondoren, eztabaida edukiari buruz

(galderak, erreakzioak) eta aurkezpenen formari buruz.

Ohartu beharra dago, hala ere, horrelako irakaskuntza-saio batek ez dituela

gelako ahozko adierazpen-jarduera guztiak biltzen. Ez ditu, ezta ere, dudan jartzen

gehienbat adierazpen librean oinarritzen diren bestelako jarduera osagarriak, hala nola,

norberaren adierazpena, mintzaira-jolasak, komunikazio-egoerak (dena dela, horiek

160

“kontrolatzen” zailagoak dira aurrerapenari, ikaskuntzari dagokienez). Guk zehazki

irakaskuntzatzat hartzen duguna ahozkoaren adierazpen egituratuari dagokio. Horrek

bat egiten du, batetik, hizketaren liberalizazioa deritzanarekin, eta bestetik, Maitrîse du

françaiseko (1979) hizkuntzaren egituraketarekin.

2.5.- Irakaskuntzarako lehengaia: ahozko testu enpirikoa

Ahozko testu enpirikoak (eta mugagarriak) dira ikaskuntza- eta irakaskuntza-

objektu bat pausoz pauso definitzea posible egiten duen lehengaia (azken hau

Saussureren zentzuan). Eta objektuaren definizioa ikuspuntu bat aukeratuz eta marko

teoriko batean oinarrituz egiten da.

Bronckartek dioen bezala (1994: 378), ahozko testuak eta testu idatziak dira

“lekukotasuna duten errealitate enpiriko bakarrak” eta “maila goreneko egiazko unitate

linguistiko bakarrak”. Komunikazioaren planoan egokia den testu bat eta elkarrekin lotu

gabeko perpaus multzo bat ez dira gauza berbera. Eta maila jakin batean, testua zerbait

osotzat hartzen da, berau osatzen duten elementuez gaindi.

Arrazoi asko dira ahozkoaren irakaskuntza testuaren bidez egitea justifikatzen

dutenak. Lehenik eta behin, aukera horri esker, ahozko testualitatearen fenomenoen

egokitasuna komunikazio-egoerei hertsiki lotuta lan daiteke (besteak beste, testu-

ekoizlearen asmoak eta helburuak). Testuaren osagai diren jarraipen semantikoa,

hainbat egituren segmentazioa eta konexioa ere lantzeko aukera ematen du. Baita

testuaren kohesioaz arduratzen diren marka formal lexiko-gramatikalak ere. Beste alde

batetik, testua aukeratzeak bertako informazio-edukien tratamendua errazten du.

Azkenik, eta batez ere, testutik abiatzen den hurbilketa funtsezko estrategia da

irakaskuntza esanguratsua izan dadin. Izan ere, hurbilketa horrek ikasleak egin beharko

dituen ikaskuntza-jarduerei zentzua ematen dieten bitartekotzen baitan kokatzen du

ikaslea bera.

2.6.- Irakaskuntza egituratzeko objektua: testu-generoa

Schneuwlyri (1994) eta beste egile batzuei jarraituz (laburpen baterako, ikus

Canvat 1994), gure hipotesia da generoen bidez hezurmamitzen direla mintzapraktikak

ikasleen jarduera eta irudikapenetan (Schneuwly eta Dolz 1997). Kultura jakin baten

baitan, testuari lotutako irudikapenak funtsean generikoak dira: denek entzuten dituzte

egunero elkarrizketak eta eztabaidak irratian edo telebistan, denek kontatzen dizkiete

ipuinak haurrei, guztiek parte hartzen dute eztabaidetan, denak joaten dira hitzaldietara,

161

etab. Denek identifikatzen dituzte genero hauek beren horretan, eta bakoitzaren

ekoizpenetan, genero horietara hurbiltzen saiatzen dira.

Jarraian datorren adibidea lehen hezkuntzako 4. mailako ikasle baten

elkarrizketa bateko irekiera-atala da. Adibideak erakusten du, oro har, bizkor asma

daitekeela testu bat zein generori dagokion:

(musika: Cl. François-en abestia)

“- Genevan bizi zaretenok nahi al dituzue ikusi zelaietako loreak makalak errekak eta

beste gauza asko aldatu zeruz aldatu espazioz hartu autobusa edo agian trena eta

zoazte lorategi botanikora bertan ikusiko dituzue landareak loreak zuhaitzak eta agian

landare haragijaleen negutegira joaten bazarete

- Entzule maiteak espero dut gehiago jakingo duzuela lorategi botanikoko lorazainari

esker.

(musika: abesti beraren sarrera musikala)

- Entzule maiteak zuzenean ari gatzaizkizue lorategi botanikoko areto batetik animalien

ondoan eta gurekin dugu Fawer jauna.

- Kaixo hona hemen Sandraren taldea eta lorategi publikoari buruz dena jakin nahiko

luke (...)”

Testu enpirikoak, hortaz, kultura-elkarte bateko kideek ezagutzen dituzte, testu

genero bati dagozkion aldetik, nahiz eta genero horien mugak nahikoa ilunak izan. Izan

ere, batzuetan zaila da gertuko generoak bereizten, adibidez, solasa, hizketaldia eta

elkarrizketa. Edo eztabaida, debatea, etab. (Kerbrat-Orecchioni 1990).

Bajtin-i jarraituz, Schneuwlyk (1994) generoak komunikazioa egingarri

izatearen funtsezko tresnatzat dauzka. Ikuspuntu horren arabera, hitz egiten eta entzuten

ikastea hauxe da: nahikoa konbentzionalizatuta dauden eta hizketa antolatzen duten

mintzapraktiken baitan esaldiak egituratzen ikastea. Praktika horiexek dira guk testu-

generoak deitzen ditugunak.

Irakaskuntzaren ikuspegitik, generoak erreferentzia-puntu zehatza dira

ikasleentzat. Mintzapraktiken aldaera kopuru eta egokitzeko ahalmen handiaren ondoan,

generoak tarteko, entitate gisa har daitezke, praktiken elementu formal eta erritualak

egonkortzen dituzten aldetik.

Horrela, generoen gaineko lanketak testuen ulermen eta ekoizpenerako benetako

baldintza sozialak aztertzeko tresnak eskaintzen dizkie ikasleei. Halaber, beste alderdi

162

horiek aztertzeko marko bat ere eskaintzen du: edukia, testu osoaren eta berau osatzen

duten sekuentzien antolaketa, unitate linguistikoak, unitate suprasegmentalak eta ahozko

testualitateari loturik dauden unitate paralinguistikoak.

Gainera, bere ezaugarriak kontuan hartuta (enpirikoki antzemangarria, bukatua,

etab.), generoa erraz sartzen da gelako proiektuetan, eta horrela aukera ematen du

ikasleei jarduera zehatzak eta zentzua dutenak proposatzeko.

2.7.- Irakaskuntzarako aukera bat: genero formalak eta publikoak

Ikusi dugu generoak helduleku modukoak direla mintzapraktiken aldaera

amaiezinari heltzeko eta bitarteko bat direla testu-unitateen osagaien heterogeneotasuna

tratatzeko. Eskolako programen murriztapenek, hala nola ikasgaiei eman beharreko

denborak dakartzan denbora-mugek, landu beharreko ahozko generoen aukera bat egitea

eskatzen dute. Gure aurretik beste batzuek egin bezala (Perrenoud 1991), hitza egoera

publikoan hartzea eskatzen duten genero formalak hobestea izan da gure aukera.

Ahozko formala nozioak argibideak eskatzen ditu. Ez dihardugu hemen ahozko

estandar bati lotutako preskripzio normatiboei buruz (direla fonetikoak, morfologikoak

ala gramatikalak). Ahozko estandar hori miragarri samarra litzateke, benetako

komunikazio-egoerekin zerikusirik ez lukeena. Aldiz, guretzat, ahozko formalaren

ezaugarriak generoei lotutako egoera eta konbentzioetatik eratortzen dira. Hobe

litzateke, beraz, ahozko genero publikoen funtzionamenduaren ezaugarri

konbentzionalez hitz egitea. Ezaugarri horiek aldatu egiten dira genero batetik bestera

(hitzaldia, eztabaida, elkarrizketa) eta ondorioz, formalitate-gradua ekoizpenaren leku

sozialaren mende dago erabat. Hau da, generoak gauzatzen dituzten erakundeek (irratia,

telebista, eliza, administrazioa, unibertsitatea, etab.) eragin handia dute generoengan.

Orain arte egindako esperientziek erakusten dute ahozko genero publikoetan

oinarritutako irakaskuntzak bidea ematen diola mintzaira-forma konplexu horiei

lotutako gaitasun zehatzen garapenari. Halaber, eskolan lanketa trinkorik egin ezean,

ikasleak ez lirateke halako lorpenak izatera iritsiko.

Horrela, debatean zentratutako irakaskuntzan, moderatzailearen zeregina

lantzeak (zeregin formala eta konbentzionala benetan) lagundu egiten die ikasleei

moderatzaileak debate publiko gidatu batean dituen funtzioak barneratzen: hitz-hartzeak

egituratzen, parte-hartzaileei euren argumentuak zehaztarazten edo sakonarazten, era

askotako iritziak birformulatuz elkar ulertzea ziurtatzen, eta abar.

163

Honako zati hau Lehen Hezkuntzako 4. mailatik hartua dago, eta argi erakusten

ditu funtzio horietariko batzuk:

Mod: Egunon guztioi – gaur eskoletako nesken eta mutilen arteko nahasketaz hitz

egingo dugu- galdera da: “eskoletan banatu egin behar al dira neskak eta

mutilak?” – gure parte hartzaileak izango dira – Nicolas – Gaëlle – Fabio eta

Vanessa lehen hezkuntzako laugarren mailako ikasleak denak C* eskolako R*

andereñoaren gelakoak (zurrumurruak) – zein da zure iritzia Nicolas?

Nic: ba: ez nago ez alde eta ez kontra zeatik e – mutilak egia da pixka bat astunak

direla neskekin – baina baita ere beste alde batetik mutilak badira nahi+ badira

nahiko jatorrak – e: besteekin –

Mod: eta zuk eta zuk Gaëlle? (...)

Pixka bat geroago, moderatzaileak (Mod) bere kide Nicolasi galdetzen dio:

Mod: bai e: - Nicolas zer esan nahi zenuen e esan duzunea:n beraiek jatorragoak

direla besteekin?

Nic: ba: - dira: - atseginagoak eta zerbait konpartitzen dute

Mod: baina zeinekin?

Nic: gainontzeko neskekin e – neskak pertsona helduak e: pixka bat denekin –

M1: orduan ondo ulertu badut e: mutil batzuek neskak molestatzen dituzte eta beste

batzuek eurekin egoten dira

N: batzuetan bai

Egindako lana, hortaz, generoei lotuta dago zuzenean. Egia da, hala ere,

horrelako lan batek gaitasun orokorrago batzuk ere garatzen dituela era berean:

entzutea, hitz-hartzea, talde-antolaketa bat hartzea edo hari bati jarraitzea, ekoizpena

denbora errealean erregulatzea, ahozko testualitatea kudeatzea, eta abar.

2.8.- Objektua ikaslearentzat egokitu eta eraldatu: generoaren eskolako aldaera

Dena dela, ahozko genero publikoetako hasiera goiztiarra ezin da ikasleen

gaitasunak jakin gabe egin. Irakasleek esku hartuko duten dimentsioak eta uneak

hautatzeko beharrezko baldintza da ikasleek hasieran dauzkaten gaitasun, zailtasun eta

oztopoak definitzea. Baita behaketa horien ondoren irakatsi behar den generoa

eraldatzea ere (Bain eta Scheuwly 1994; de Pietro et al. 1996).

164

Testu-genero bat eskolan sartzen den unean zatikatze bat gertatzen da:

komunikazio-tresna eta ikaskuntza-objektua da era berean (Schneuwly eta Dolz 1997).

Ahozko generoak eskolatzeak, beraz, eraldaketak dakartza ezinbestean. Batzuk

irakaskuntzan parte hartzen dutenek kontzienteki kontrolatzen dituzte, eta beste

eraldaketa batzuk egoera didaktikoen murriztapenei daude automatikoki lotuta.

Hala ere, horietako zenbait eraldaketek irakaskuntza-objektua gauza bihurtzen

dute, mintzapraktiken kanpoko ereduak desitxuratuz edo kontuan hartu gabe. Horixe da

gertatzen dena hitzaldi idatziaren eskolako ariketarekin, edo ahozko azalpenaren zenbait

formarekin. Dena dela, erreferentziazko ahozko generoen eraldaketa defendatzen dugu,

ahozkoaren irakaskuntza eraginkorra izan dadin. Baina generoen zilegitasun soziala

galdu gabe betiere, euren pertinentzia didaktikoa ziurtatzen baldin badu.

Ikuspuntu horretatik, eskolako generoak erreferentziazko generoen aldaera gisa

har daitezke, ikaslearentzat eskuragarri diren aldaera gisa. Gainera, aldaera horiek

kontuan izan behar dituzte eskolak irakaskuntzari jartzen dizkion izaera etikodun

helburuak. Adibidez, kontua ez litzateke ikasgelako debatea telebistan askotan ikusten

diren debateen pareko bihurtzea...

Ahozko genero publikoen modelizazio didaktikoak euren alderdi irakasgarriak

nabarmentzen ditu eta, azken batean, esplizitu egin beharko lituzke erreferentziazko

generoen eta irakaskuntzarako egiten zaizkien eraldaketen arteko harremanak (de Pietro

et al.1996). Beheko eskema honek erakusten du debateari buruzko lanketa baterako

esperimentu modura egin den transformazio-prozesua:

2.taula

debateetako

hainbat adibide

→

ikasleen aurreko

helduen debate

erregulatua

→

debate

erregulatuaren

alderdi

irakasgarriak →

ikasleen

debateetako

hainbat

adibide

“genero formal

publikoa”

(praktika

sozialak)

generoaren

eskolako aldaera

generoaren

eredu

didaktikoa

ikasleen

gaitasunak

(praktika

sozialak eta

eskolakoak)

165

2.9.- Gaitasun konplexuak eraikitzeko askotariko jarduerak

Komunikatzen ikasteko komunikatzea nahikoa ez bada ere, ikasi, komunikatzen

egiten du ikasleak, baina ikaskuntza helburuen arabera eta erregulazio zehatzen menpe

sortutako egoeretan. Vygotskik garatu zuen ikaskuntzaren ikusmoldeak dio bestearekin

elkarrekintzan gertatzen dela ikaskuntza (eta bereganatu beharreko objektuarekin eta

bitartekariarekin batera, azken hori ikaslea ala irakaslea izan).

Horrela, generoei lotutako eta eredu didaktikorako aukeratutako alderdiak

askotariko jardueren bidez garatzen dira. Azkenak sekuentzien barruan antolatzen dira

eta gaitasun orokorrei eta zehatzei buruzkoak dira. Halaber, jarduera horiek testuen

ekoizpenari eta ulermenari lotutako lanketaren hainbat alderdiri dagozkie eta edukia,

alderdi komunikatiboak eta mintzaira-alderdiak (makrotestualak eta mikrotestualak)

uztartzen dituzte.

Jarduera horiek ahozkotasunaren ezaugarriak kontuan hartzeko daude sortuak

eta, beraz, horrexek ematen dio berezitasuna ahozkoari buruzko lanari. Nabarmentzeko

modukoak dira, zehazki: soinuzko dokumentuen entzuketa bideratua; ikasleentzat

ezezagun edo zailak diren ahozko testualitatearen alderdien azterketa eta ekoizpena

(adib. egitura-markatzaileak); hizketaren leku sozialen eraginaz jabetzeko rol-jokoak;

testu baten (edo elkartruke baten) jarraipena ekoiztea, besteak beste, aurrea hartzeko edo

planifikaziorako trebetasunak lantzeko; formulazioak konparatzeko eta aberasteko

ariketak; norberaren balantze kritiko bat egiteko ikasleek euren grabaketak entzutea;

hitz-hartzea gidatzeko euskarri egokiak sortzea; ahozko testu baten ekoizpen osoa,

banaka edo taldeka; etab.

Askotariko jarduerak egitea ez da ahozko frantseseko eskola suspertzeko modu

bat bakarrik. Ahozkotasunaren hainbat alderdi argitzeko eta ikasketa-estrategiak

garatzeko ere balio dezake, eta horiek guztiak komenigarriak dira landutako alderdi

guztientzat eta ikasle guztientzat.

Lehen Hezkuntzako 4. mailan elkarrizketa landu ahal izateko proposatutako

jarduerak:

- “fikziozko” elkarrizketa baten hasierako ekoizpena.

1- irratiko elkarrizketen entzuketa bideratua

2- elkarrizketa horiek ekoiztu diren lekuaren azterketa (irratiko estudioa)

3- elkarrizketa baten egitura globalaren azterketa (sarrera, galderak, bukaera)

4- eduki tematikoak prestatzeko dokumentuen irakurketa

166

5- eduki horien inguruan galderak moldatzea

6- galderen formulazioa aberasteko ariketak

7- elkartruke bat entzutea jarraipena ekoizteko

8- jarraipenak aberasteko ariketak

9- azken elkarrizketaren sarrera prestatzea eta euskarriak prestatzea (gako-hitzen

fitxak...)

- eskolara etorritako kanpoko aditu bati elkarrizketa egitea

2.10.- Gaitasun konplexuak eraikitzeko hainbat esku-hartze modu

Irakaskuntzari emandako garrantziak irakasleen esku-hartzea eskatzen du,

ikasleen jarduerak gidatzeko eta errazteko. Esku-hartze horiek gehienbat genero

bakoitzaren azterketan hautatutako alderdiei buruzkoak dira (cf. generoaren eredu

didaktikoa). Askotariko izaera dute eta hainbat mailatan kokatzen dira:

- esku-hartze makrotestualak (edo egoerari lotutakoak): irakasleak jarduerak eta

komunikazio-egoerak ezartzea lehen maila bateko esku-hartzea da. Maila berekoak dira

iruzkin orokorrak eta irakasleak ikasleei eskaintzen dizkien azterketak (edo eurekin

“negoziatzen” dituen azterketak). Esku-hartze horiek ikasleen adierazpena errazten

(sustatzen) dute batez ere, eta iruzkinen bidez, ikasleek euren portaerei buruz dituzten

ezagutzak gehi ditzakete (cf. lehen hastapeneko adibidea: ikasleen debate bati buruzko

eztabaida).

- era askotako esku-hartze mikrotestualak (continuum bat osatzen dute): batzuk,

planifikatuak direnak, mintzaira-alderdi lokalei dagozkie eta ebaluazio/zuzenketa

sistematikoen bidez lan daitezke. Adibidez, taldeka jarrita, iritzi bat sendotzeko

argudiorik “onena” aurkitu behar denean, edo ezeztatze “onena” aurkitu behar denean.

Beheko adibidean ikus daiteke mota horretako esku-hartzeak era esplizitu eta

sistematikoan bidera ditzakeen egoera didaktiko bat (“Ikasgelan ahozko azalpen bat

eraikitzen eta aurkezten ikasi” deritzon sekuentzia didaktiko bat esperimentatzeko 8.

mailako irakasleei emandako dokumentuan oinarrituta dago):

Ahozko azalpena, 6. modulua: azalpen bat ireki, egituratu eta itxi.

1. jarduera

Azalpen baten egitura berreraiki eta nabarmendu

Irakasleak ikasle taldeei gutunazal batzuk ematen dizkie. Bertan azalpen bat

egituratzeko balio duten esaldiak daude (ikasleei proposatutako formulak aditu batek

167

euren aurrean egindako hitzaldi batean erabili dituenak dira: gaur zuei azaltzen saiatuko

naiz (...) aurrena honetaz hitz egingo dizuet: (...) orain bi hitzetan laburtu nahiko nuke

(...) etab.) Esaldi horiek kartoietan idatzita daude, eta nahastuta daude. Ikasleek

formulak ordenatu behar dituzte, segida (krono)logiko bat aurkitzeko, hau da,

azalpenaren egitura osatzeko.

Irakasleak talde bakoitzeko ordezkariari eskatzen dio emaitza eman dezan.

Proposamenak arbelean idazten ditu. Ikasgelak proposamenak konparatzen, aztertzen

ditu, irakaslearen laguntzaz.

Esku hartze mikrotestual horietako beste batzuk ez daude planifikatuta, eta ez

dira planifikagarriak: elkartrukeak gertatu ahala azaltzen dira eta komunikazioa

“oztopatzen” duten fenomenoei dagozkie. Lan askok erakutsi dituzte (bereziki, H2aren

ikaskuntzaren arloan) halako esku-hartzeen garrantzia zein arriskuak (esku-hartze horiei

“konbertsazional” dei geniezaieke): izan ere, batetik, unean-uneko egokitze-lan azkar

bat bideratzen dute, forman oinarritutako lan bat, ikaslearen diskurtsoaren

heteroegituketa lan bat (cf. Bange 1991; Dausendschön-Gay & Krafft 1993; de Pietro et

al. 1989; Py 1989). Horrek ikaskuntzarako daukan garrantzia erakutsi dute, baina beste

alde batetik, esku-hartze horiek Goffmanek irudiarentzat mehatxua deitzen duena ere

badira, eta komunikazioaren garapen “normala” gaiztotu dezakete, eta zatituegia eta

“didaktikoegia” bihurtu. Horrexegatik aholku eman da benetako ulermen-oztopoen

kasuan baizik ez esku hartzeko (eta ez forma-arazo bakarrik diren kasuan). Edo

behintzat, zuzenketa osatuak hobestea, hau da, forma zuzena ematea, baina ikaslearen

hasierako formulazioa berretsiz edo ikasleari zuzenketaren konfirmazioa eskatuz.

Hemen beheko adibidean lehen hezkuntzako 5. mailako ikasle batek gelakideek

egindako elkarrizketa bat iruzkintzen eta ebaluatzen du. Irakasleak esku hartzen du,

testuinguru horretan zentzurik ez daukan ohar bat “zuzentzeko”, baina komunikazioa

oztopatu gabe:

Ik1: (...) denbora guztian zalantza zeukan bere galderekiko

Ir: bere galderekiko edo erantzunekiko?

Ik1: erantzunekiko eta gero horrek ematen zuen (...)

168

Gainera, zehaztu behar dugu formulazio “zuzenak” berrestea ere esku-hartze

“heteroegituratzailea” dela, ikasleak erakutsitako gaitasunak sendotzeko zein ikasleari

konfiantza emateko balio duena!

Irakaskuntzaren antolaketa sistematikoak esku-hartze mota bakoitzaren lekua

zehazten laguntzen du. Bereziki, ahozko generoen modelizazio didaktikoak posible

egiten du irakasleen esku-hartze esplizitua, irakaskuntzarako hautatutako objektuen eta

helburuen gainean. Baina, batez ere, irakasleen zeregina bera da horrek ukitzen duena.

Irakaslea funtsezkoa da ikasleek ahozko genero publikoen berrikuntzak barnera

ditzaten. Ikasleen mintzaira-jarduerak erregulatzeko “aurrez aurre” hutsa gainditzen da,

gelan ikasitako objektuek mediatizatutako irakasle-ikasle elkarrekintzak hobeste aldera.

2.11.- Jarraipenei eta hausturei aurrea hartzea: sortu beharreko garapena

Lan zaila da ahozkoaren ikaskuntzari dagozkien ikasgaietako edukiak eta

ikaskuntza-helburuak zehaztea. Ahozko generoen modelizazio didaktikoak lehen aukera

bat eskaintzen du irakatsi behar diren alderdiak hautatzeko orduan, baina alderdiok

ikasturtean zehar nola banatu ere pentsatu beharra dago.

Tartean diren eragiketa psikolinguistikoen arabera generoak taldekatzeak (Dolz

& Schneuwly 1996) ematen ditu halako aztarna batzuk, irakatsi beharrekoak denboran

zehar banatu ahal izateko. Adibidez, narrazioa (ipuina, abenturen kontaketa, etab.),

errelatoa (norbere bizipenak, bidaia-kontaketa, etab.), argudiatzea (debatea, alegatua,

etab.), azaltzea (hitzaldia, txostena, etab.), ekintzak deskribatzea (ibilbide bat

deskribatu, joko-arauak, etab.). Baina, hala ere, irakaskuntza-zikloetan zehar

ikaskuntza-helburuen antolaketak zabalik dirau oraindik. Egungo proposamenak behin-

behinekoak dira, eta ikerketa berrien arabera egokitu eta osatu beharko dira.

Ondorioz, gu ahozko generoei aplikatutako halako garapen baten oinarri

orokorrak aurkeztera mugatuko gara hemen:

a) garapenak kontuan hartu behar ditu ikasleari derrigorrezko eskolaldiaren bukaeran

eskatuko zaizkion gaitasunak eta eskarmentuak (ahozko mintzairari dagozkion

beharrak).

b) kanpoko eskakizunen eta barruko aukeren arteko tentsioaren emaitza gisa hartzen da

ikaskuntza. Ikusmolde horrek ikuspegi orokor bat eskaintzen du balizko eraldaketak eta

gainditu beharreko etapak aurrez ikusteko. Hori ikasleen gaitasunak frogatuz egiten da,

eta helburua da ikasleek lor dezaten eskatu zaien maila.

169

c) etapen definizioak kontuan hartu behar ditu eskolan zikloz ziklo pasatzean gertatzen

diren haustura handiak:

- eskolara sarrera: etxeko ahozkoetatik eskolako ahozkoetara pasatzen da (batzuetan

hizkuntza bera ere aldatzen da, Suitzan, frantsesa ez beste, hizkuntzen hiztun kopurua

handia baita).

- Haur Hezkuntzatik Lehen Hezkuntzara pasatzea: idatziaren munduan sartzeak

ahozkoarekiko beste erlazio bat sortzen du.

- Erdiko ziklora pasatzea: testuen irakurketak eta idazketak ahozkoaren eta idatziaren

arteko elkarrekintza-forma berriak dakartzate.

- Orientazio-ziklora pasatzea (7. eta 9. mailak): gaiak ikasgaika banatzeak, oro har,

frantsesa eta, zehazki, ahozkoa urrunagoko ikuspuntu batetik lantzea ekar dezake.

Hortaz, benetako ikuspuntu aldaketak sartu behar dira eskolaldiko mailetan, batez ere

Lehen Hezkuntzatik orientazio-ziklora pasatzean. Adibidez, ziklo honetan argudiozko

ahozko generoen lanketak debateetako parte-hartzaileen hitz-hartzeen berezko alderdi

dialogikoei (ezetza, kontzesioa, birformulazioa, etab.) lotuta dauden ikaskuntza-

helburuei jarraitu behar die. Aldiz, Lehen Hezkuntzako jarduerek debate bateko

elkartrukeen dinamikak izan behar dituzte oinarri. Beheko taulak debate publiko

erregulatua lantzeko sekuentzia didaktiko batek Lehen Hezkuntzako 4. mailarako eta

Bigarreneko 8. mailarako dituen helburuak azaltzen ditu:

3.taula

Lehen Hezkuntza (4. maila) Derrigorrezko Bigarren Hezkuntza (8.

maila)

- argudio-nozioa ezagutzen hastea

- argudio- / iritzi-bereizketa egitea

- orientazio argumentatiboa

- iritzien sailkapena

- argudioak hierarkizatzea

- testuinguruan eragin gehiena duten

argumentuak ekoiztea

- zenbait mintzaira-markaren eragina

orientazio argumentatiboan (apenas, ere, ia,

gutxienez...)

- iritzi bat azaltzea: aberastasuna,

garapena eta ñabardurak

- argudioak antolatzea iritzi bat

- hitz-hartzeak gorpuzteko eta garatzeko

prozedurak (adibideak, testingantzak,

gertaerak, etab.)

170

indartzeko

- moderatzailearen papera:

irekiera

birzentratzea eta berriro hastea

itxiera

- debateetako parte-hartzaile adituen praktika

ezagutzea:

moderatzailearen papera

besteen argudioak berrartzea

- ulermena:

ezin ulertuena

parte-hartzeen orientazio

argumentatiboarena

parte-hartzaileen posizio

orokorrena

- argudioen indarren ebaluazioa

- defendatutako posizioak markatzea

- erabilitako argudioak markatzea

- arrazonamenduak berreraikitzea

- argumentazioaren dinamika eta artikulazioa

- testuinguru bati egokitutako erantzunak

ekoiztea

- besteari entzutea

bere alde egiteko

bere kontra egiteko

- besteari entzutea:

posizio-hartze bati erantzutea

birformulatu, kontra egiteko

laburtu, ezeztatzeko

d) generoak taldekatzeak aukera ematen du genero multzo baten baitan dauden

gaitasunei lotutako ikaskuntza-helburuak finkatzeko. Horrek irakaskuntza

dibertsifikatua laguntzen du (ziklo berean landutako beste generoekin kontrastatuz), eta

baita desberdindua ere (ikasleen ahozko ekoizpenetan ikusitako zailtasunen arabera

hainbat sarbide irekiz).

Gainera, zehaztu behar dugu garapenak denbora aurreikusi behar duela

ikaskuntzak gauzatzeko, berrikuntzak bereganatzeko eta finkatzeko.

3. ONDORIOAK: IRAKASKUNTZA-OBJEKTU AUTONOMOA.

Hemen definitu den bezala, eta ikasleen gaitasunak eta eskolan ahozkoaren

irakaskuntza-helburuak kontuan harturik modelizatuta, testu-generoa da ahozkoaren

irakaskuntzaren objektu autonomoa, azken hau Saussureren erara ulertuta. Objektua

bera sortu duen ikuspuntuak eraiki eta mugatu du: ikerketetan oinarritua, marko teoriko

batean sustraitua (interakzionismo sozialean), balioa ematen dion gaitik hartua

(mintzapraktiken aldagarritasun mugaezinetik), ikasleen ikaskuntzen zerbitzura tresna

gisa bukatua, itxia (eredu didaktikoa).

171

3.1.- Testuaren pedagogiatik didaktikara

Hemen aurkeztutako hastapenek pedagogia bat sortzeko bidea ematen dute,

baina batez ere, ahozkoaren didaktika bat sortzeko. Izan ere, ziur aski beharrezkoa da

irakaskuntza- eta ikaskuntza-jarduerak ikuspegi pedagogiko koherente batean

txertatzea; ikasleentzat motibagarriak diren eta zentzua duten proiektuetan txertatuko

diren jarduerak proposatzea (motibagarriak eta zentzudunak, ikasleen unibertsoari

dagokionez eta gizarteko mintzapraktikei dagokienez).

Eskakizun horiek hainbat modutan hartzen ditugu kontuan. Jarduerak txertatzen

diren sekuentziek jardueren atomizazio handiegia saihestea eta jarduerak benetako

proiektu kognitibo eta komunikatiborantz bideratzen laguntzen dute (aipatu proiektuak,

dena dela, arrazoizko neurria izan behar du): adibidez, debatearen lanketa jakintza

tematikoetara eta posizioak hartzera bidera daiteke, eta baita beste gela batekiko

elkartrukera ere; elkarrizketaren lanketa, berriz, gaikako jakintzara eta eskolako irratiko

emanaldi bat prestatzera, etab.; bestalde, ekoizpen-jarduerak pedagogia aktiboa dira; eta

azterketa- eta entzuketa-jarduerek eta bestelakoek, berriz, aurkikuntzaren pedagogia

lantzen dute.

Hala ere, uste dugu beharrezkoa dela harantzago joatea eta hori posible dela

objektuaren gaineko lan didaktiko zehatzago baten bidez: generoei lotutako mintzaira

alderdiei buruzko jarduera egituratuek, “teknikoek”, ikasleen adierazpena oztopatu

beharrean, adierazpena askatzeko bidea ematen dute, ikasleei behar dituzten tresnak

ematen baitizkie. Bajtini jarraituz, Schneuwlyk et al.-ek (1996) azpimarratzen dute

ahozko genero publikoak bereganatzeak ikasleei ahozkoak eta publikoak diren

egoeretan adierazteko balioko dien tresnak ematen dizkiela. Generoak eurei izaera

ematen dien hiru dimentsio definitzen ditu: bere bidez esan daitekeena; esaten denaren

antolaketa modua; esateko erabiltzen diren bitarteko linguistikoak.

Bestela esanda, gehienbat harreman pedagogikoan, motibazioan edo proiektuan

zentratutako lanketa “hutsal” bat osatuz, gizarteak onetsitako generoen lanketa da

ikaslea pertsona gisa, aktore sozial gisa, hommo loquens gisa eraikitzeko bidea ematen

duena. Norberaren eraikuntza irakaslearekiko eta ikasle-solaskidearekiko harremanean

mediatizatua eta sozializatua dago. Baina baita ere, testu-genero publikoek osatzen

duten objektuarekiko harremanean ere (banaezina den osotasuna osatzen dute denek).

Esan gabe doa, guretzat, ikuspuntu didaktiko hori ez zaiola ikusmolde pedagogiko bati

kontrajartzen. Aitzitik, osatu egiten du, ikuspegi pedagogikoari forma eta zentzua

172

emanez: pedagogiaren esku-hartzea aurretik dator, ezin baita gutxietsi eskolako

egitasmo guztietarako pedagogiak definitzen duen markoa. Eta ondoren ere azaltzen da

pedagogiaren esku-hartzea, hau da, irakaskuntzak dakartzan ondorioetan (afektiboak,

sozialak). Baina elkarrekintza komunikatiboen baitako objektuaren gaineko jarduera

didaktikoek ere esku hartzen dute ondorio horietan, jarduerek eragiten dituzten

ikaskuntzen bidez, eta azken horiek dira ikasleei tresna sozial pertinenteak ematen

dizkietenak.

Horrela, ahozko generoen (eta idatzien) erabilerak eta menderatze progresiboak

ez dizkiete ikasleei tresna sinbolikoak (kapital sinboliko gisa beharrezkoak) bakarrik

ematen. Subjektu gisa duten izaera soziala indartzen ere laguntzen dute.

Bibliografia

BAIN , D.: “L’argumentation orale prépare-t-elle au texte argumentatif écrit?” in

M.Wirthner et al. (Arg.): Parole étouffé, parolee liberée. Fondements et limites d’une

pédagogie de l’oral, Paris, Delachaux et Niestlé, (1991), 95-125

BAIN , D & SCHNEUWLY, B.: “Vers une pédagogie du texte.” Le français aujourd’hui,

79, (1987), 13-24.

BAIN , D & SCHNEUWLY, B.: “Pour une évaluation formative intègrée dans la pédagogie

du français. De la necessité et de l’utilité de modèles de référence”, in L. Allal, D. Bain

& P. Perrenoud (Arg.), Evaluation formative et didactique du français, (52-79),

Neuchâtel et Paris, Delachaux et Niestlé, 1994.

BANGE, P.: “Séquences acquisitionnelles en communication exolingue”, in C. Rusier et

al. (Arg.) Interactions en langue étrangère (61-66). Aix-en-Provence, Publications de

l’Université de Provence, 1991.

BAUTIER, E.: Pratiques sociales, pratiques langagières, Paris, L’Harmattan, 1996.

BESSON, M.-J. & GENOUD, M.-R., LIPP, B., NUSSBAUM, R.: Maîtrise du français:

méthodologie pour l’enseignement primaire, Lausanne, Office romand des éditions et

du matériel scolaires, 1979.

BLANCHE-BENVENISTE, C. & JEANJEAN, C.: Le français parle. Transcription et édition.

Paris, INALF & Didier, 1987.

BOURDIEU, P.: La Noblesse d’état. Grandes écoles et esprit de corps. Paris, Minuit,

1989.

173

BRONCKART, J.-P.: “Lecture et écriture: éléments de synthèse et de prospective (371-

404)”, in Y. Reuter (Arg.) Les interactions lecture-écriture. Actes du colloque Théodile-

Crel (Lilles, novembre 1993). Berna: Lang, 1994.

BRONCKART, J.-P., CLÉMENCE, A., SCHNEUWLY, B., SCHURMANS, M.-N.: “Reshaping

Humanities and Social Sciences: A Vygotskian Perspective”. Swiss Journal of

Psychology, 55, (1996), 74-83.

CANVAT , C.: “Types de textes et genres textuels. Problématique et enjeux”. Enjeux,

37/38, (1996), 5-29.

DAUSENDSCHÖN-GAY , U. & KRAFFT, U.: “La séquence analytique”. Bulletin CILA, 57,

(1993), 137-157.

DE PIETRO, J.-F.: “Le désordre apparent de la conversation. Quelques apports de la

linguistique à la compréhension des interactions”. TRANEL, 16, (1990), 11-35.

DE PIETRO, J.-F., MATTHEY TIÈCHE, M., PY, B.: “Acquisition et contrat didactique: les

séquences potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue”, in Actes

du troisiéme colloque régional de linguistique, Strasbourg, 28-29 avril 1988 (99-124).

Strasburg, Université des Sciences humaines / Université Louis Pasteur, 1990.

DE PIETRO, J.-F. & M.WIRTHNER: “Oral et écrit dans les représentations des enseignants

et dans les pratiques quotidiennes de la classe de français”. TRANEL, 25, (1996), 29-49.

DE PIETRO, J.-F., ERARD, S., KANEMAN-POUGATCH, M: “Un modèle didactique du

“débat”: de l’objet social à la pratique scolaire”. Enjeux, 39, 1996.

DOLZ, J.: “La interacción de las actividades orales y escritas en la enseñanza de la

argumentación”. Comunicación, Lenguaje, Educación, 23, (1994), 17-27.

DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B.: “Genres et progression en expression orale et écrite.

Eléments de réfléxion à propos d’une expérience romande”. Enjeux, 37/38. (1996), 49-

75.

DOLZ, J., DUFOUR, J., HALLER, S. & SCHNEUWLY, B.: “La lecture à d’autres: un oral

publique à partir de l’écrit”. TRANEL, 25, (1996), 52-68.

GARCIA-DEBANC, C.: “Pour une didactique de l’argumentation orale avec des élèves de

10 ans”. Enjeux, 39, 1996.

GOFFMAN, E.: Les rites d’interaction. Paris, Minuit, 1974.

KERBRAT-ORECCHIONI, C.: Les interactions verbales. Paris, A. Colin. (I.liburukia),

1990.

KRASHEN, S.D.: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford,

Pergamon Press, 1981.

174

LAZURE, R.: “Sur les “traces” de la didactique du français oral: critique du parcours des

deux dernières décennies de recherche”. Etudes de linguistique appliquée, 84, (1991),

23-35.

MATTHEY, M.: “Décrire des énoncés de la langue: quels enjeux pour la grammaire à

l’école?” Education et recherche, 3, 1997.

NONNON, E.: “La didactique de l’oral: un chantier à ouvrir”. La Lettre de la DFLM, 15,

(1994), 3-8.

NONNON, E.: “Quels outils se donner pour lire la dynamique des interactions et le travail

sur les contenus de discours?” Enjeux, 39, 1996.

PERRENOUD, P.: “Couche cousue ou langue bien pendue? L’école entre deux

pédagogies de l’oral”, in M. Wirthner et al. (Arg.) Parole étouffée, parolee liberée.

Fondements et limites d’une pédagogie de l’oral (15-40), Paris, Delachaux et Niestlé,

1991.

PLAN D’ÉTUDES POUR L’ENSEIGNEMENT PRIMAIRE DE SUISSE ROMANDE: Lausanne,

Office romand des éditions et du matériel scolaires, 1972.

PY, B.: “L’acquisition vu dans la perspective de l’interaction”. DRLAV, 41, (1989), 83-

100.

RISPAIL, M.: “Vers un métalangage de l’oral: qu’en disent les élèves?” in R. Bouchard

& J.-C. Meyer (arg.) Les metalangages de la classe de français; Actes du 6ème colloque

DFLM (77-79). Lyon, DFLM, 1995.

SAUSSURE, F.: Hizkuntzalaritza orokorreko ikastaroa. Klasikoak: Bilbo. (Artikulu

egileek erabilitako jatorrizkoa: SAUSSURE, F. (1916 / 1995) Cours de linguistique

générale. Paris, Payot), 1998 (itzultzailea: Isabel Arrigain).

SCHNEUWLY, B.: “Genres et types de discours: considérations psychologiques et

ontogénétiques”, in Y. Reuter (Arg.) Les interactions lecture-écriture. Actes du

colloque Théodile-Crel (Lilles, novembre 1993) 155-173). Berna: Lang, 1994.

SCHNEUWLY, B.: “Vers une didactique du français oral?”, Enjeux, 39, 1996.

SCHNEUWLY, B.& BAIN , D: “Mécanismes de régulation des activités textuelles:

stratégies d’intervention dans les séquence didactiques”, in L. Allal, D. Bain & P.

Perrenoud (Arg.), Evaluation formative et didactique du français (219-238), Neuchâtel

et Paris, Delachaux et Niestlé, 1993.

SCHNEUWLY, B., DE PIETRO, J.-F., DOLZ, J., DUFOUR, J., ERARD, S., HALLER, S.,

KANEMAN-POUGATCH, M., MORO, C., ZAHND, G.: “L’oral s’enseigne, prolégomes à

une didactique de la production orale”. Enjeux, 39, 1996.

175

SCHNEUWLY, B.& DOLZ, J.: “Les genres scolaires. Des pratiques scolaires aux objets

d’enseignement”. Repères, 1997.

VYGOTSKY, L.S.: Pensée et langage. Paris, Messidor, 1935/1985.

WIRTHNER, M., MARTIN, D., PERRENOUD, P. (Arg.): Parole étouffée, parolee liberée.

Fondements et limites d’une pédagogie de l’oral. Paris, Delachaux et Niestlé, 1991.