AGRADECIMIENTOS

Expresamos profundo agradecimiento a nuestra Tutora, la docente Magda Trujillo por

su interés en nuestro proyecto, la disposición de su tiempo y sus invaluables aportes.

Extendemos también gratitud al Profesor Nelson Arturo Alonso Galeano, quien

voluntariamente acompañó la presente investigación de principio a fin como co-tutor y

, sus valiosos aportes, el material literario y

bibliográfico facilitado durante todo el proceso y las recomendaciones que propiciaron

la reflexión y transformación de nuestra práctica pedagógica desde la literatura.

A los docentes de la Línea de Lenguaje, Creación y Comunicación Jeison González y

Natalia Márquez por su respaldo y sincero acompañamiento a lo largo de este proceso.

Al programa “Cultivarte” (Davivienda) muchas gracias por tanta amabilidad y por

permitirnos los espacios y la libertad para desarrollar esta propuesta junto a los niños

que nos acompañaron con su energía, disposición y amor e hicieron posible “Gafutos”,

una experiencia estética para cada uno de los participantes; en cada parte de este

informe hay pinceladas de su esencia.

Finalmente, agradecemos a nuestras familias; padres y hermanos, que han apoyado

nuestro proceso de formación con su afecto y animo constantes.

DEDICATORIA

y dijo: "En verdad les digo que si no se convierten y se hacen como niños, no entrarán en el reino de

los cielos.”

Mateo 18.3

A mi Creador por su fidelidad; Él, fuente de toda sabiduría y amor, ingredientes imprescindibles

para la preparación de esta preciosa experiencia. A mis padres y hermanos que con

paciencia e interés hicieron parte de este logro en el sentido emocional, físico y económico

animando y esperando con bondad la realización de este sueño familiar. A los docentes que

durante todo el proceso de formación aportaron a la construcción de mi persona en la

humanidad y el saber. A mi compañera y colega por su gran imaginación, su carácter y

entrega. A cada uno de los participantes de nuestro taller Gafutos por permitirme pasear de

n ev en el “ e n ñ ”, e n ón y e en llev e e .

Finalmente, a cada niño y maestro que estén dispuestos a dejarse afectar por la literatura y

sus alcances, aquellos que deseen transformarse para transformar.

Luz M. Velásquez.

A mi hermosa Juana, por ser la inspiración y el llamado permanente a jugar, cantar,

crear, imaginar, y a detenerse ante la vida para mirarla con ojos de niño.

A los loquillos de Cultivarte, miembros del taller Gafutos, que hicieron posible

que este proyecto fuera una experiencia estética.

Karen Johana Riaño.

TALLER GAFUTOS: LITERATURA Y CANCIÓN INFANTIL COMO

MANIFESTACIONES CULTURAES PARA EL DESARROLLO DE LA

EXPERIENCIA ESTÉTICA Y LA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA EN NIÑOS

DE 6 A 10 AÑOS DEL PROGRAMA “CULTIVARTE”, CONJUNTO ARRAYÁN

EN LA LOCALIDAD DE BOSA.

Elaborado por:

Karen Johana Riaño Cabrera

Luz Mery Velásquez Duque

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Línea Lenguaje, Creación y Comunicación

Bogotá, D.C

Febrero de 2018

TALLER GAFUTOS: LITERATURA Y CANCIÓN INFANTIL COMO

MANIFESTACIONES CULTURAES PARA EL DESARROLLO DE LA

EXPERIENCIA ESTÉTICA Y LA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA EN NIÑOS

DE 6 A 10 AÑOS DEL PROGRAMA “CULTIVARTE”, CONJUNTO ARRAYÁN

EN LA LOCALIDAD DE BOSA.

Elaborado por:

Karen Johana Riaño Cabrera

Luz Mery Velásquez Duque

Trabajo de grado para optar al título de Lic. en Pedagogía Infantil

Directora:

Magda Zulena Trujillo

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Línea Lenguaje, Creación y Comunicación

Bogotá D.C

Febrero de 2018

TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... ..11

CAPÍTULO I: CONTEXTO DEL PROGRAMA “CULTIVARTE”

CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS……….14

2.1 Pl n e en el le ………………………………………………………20

2.2 Objetivos…………………………………………………………………………..26

2.2.1 Objetivo General.

2.2.2 Objetivos Específicos.

CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE Y JUSTIFICACIÒN

3.1 Estudios y trabajos en el campo de la literatura, la canción infanti, la experiencia

estética y el desarrollo socio-afectivo en la infancia…………………………………..29

3.2 J f ón………………………………………………………………………..36

CAPÍTULO IV: MARCO TEÓRICO

4.1 Enfoque cultural……………………………………………………………………42

4.2 Perspectiva pedagógica y enfoque didáctico

4.2.1 Pe v ……………………………………………………………….44

4.2.2 Trans-formación de la actuación y aptitud del docente………………………..45

4.2.3 Taller literario y musical: didáctica para la formación literaria……………….46

4.3 Consideraciones acerca de la literatura para niños dentro de la literatura general

4.3.1 Qué es la literatura……………………………………………………………...48

4.3.2 El lugar de la literatura en la vida de las personas……………………………..50

4.3.3 ¿Q é e “l e nf n l” “l e n ñ ”? ………………………..51

4.3.4 Literatura para niños y concepción de inf n ………………………………...53

4.3.5 El proceso de formación de la literatura infantil……………………………….57

4.3.6 Funciones de la literatura infantil y juvenil…………………………………….58

4.4 Relación entre literatura y música………………………………………………….60

4.4.1 La música: Importancia de las experiencias

sonoras desde la primera infancia………………………………………………61

4.4.2 La canción infantil: una relación literaria y

musical pensada para la infancia……………………………………………….62

4.5 La dimensión socio- fe v nf n l……………………………………………….64

4.6 La experiencia estética…………………………………………………………….67

4.6.1 El lugar de la cre ón en l e e v ………………………………70

4.7 NEED: Trabajo desde la diversida l n l ón e ……………………72

CAPÍTULO V: METODOLOGÍA

5.1 Tipo de investigación……………………………………………………………….76

5.2 Re le ón el ……………………………………………………………..78

5.2.1 Selección de la muestra………………………………………………………...79

5.2.2 Técnicas e instrumentos………………………………………………………..79

5.3 Plan de intervención e ó ………………………………………………...…83

5.4 T n l ón e l y h ll z …………………………………………….86

CAPÍTULO VI: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

6.1 Análisis Categorial…………………………………………………………………99

6.1.1 Literatura y canción infantil: Estrategias pedagógicas y didácticas que propician el

acercamiento a la literatura desde la canción infantil………………………………...101

6.1.1.1. Estrategias pedagógicas:

6.1.1.1.1 El rol creativo y expresivo del docente

desde la literatura y la canción Infantil………………………………...…………...103

6.1.1.2 Estrategias didácticas

6.1.1.2.1. La ficción como estrategia didáctica……………………………………..109

6.1.1.2.2 La canción infantil como exploración del cuerpo y la voz como

Instrumentos…………………………………………………………...113

6.1.1.2.3 Niños como creadores o autores

de obras literarias para los niños………...……………………………..114

6.1.1.2.4 Invención y juego con las palabras

por parte de los niños……………………………………………….....127

6.1.1.2.5 Musicalización de textos por parte

de los niños…………………………………………………...…………...…...129

6.1.1.2.6 Musicalización de las creaciones propias

con ayuda de las docentes mediadoras………………………………....133

6.1.1.2.7 Circulación de la literatura………………………………………….....135

6.1.2 Estado de la dimensión socio-afectiva en los niños…………………………….137

6.1.2.1 L ne e e “ n ” n y l en el taller

literario y musical…………………………………………………………..139

6.1.2.2 El taller literario y musical como espacio de exteriorización de la

visión de mundo y los saberes……………………………………………...143

6.1.2.3 Construcción de sentido social y afectivo frente a la literatura a partir

de la interacción con productos literar …………………………………..146

6.1.2.4 Apropiación de la literatura en torno

a sus vivencias……………………………………………………………...149

6.1.3 Ex e en e é ……………………………………………………………..150

6.1.3.1 Recursos expresivos y estéticos de los niños

para la creación literaria y musical……………………………………………151

6.1.3.1.1 Recursos lingüísticos……………………………………………………...153

6.1.3.1.2 Recursos corporales………………………………………………...…….159

6.1.3.1.3 Recursos plásticos…………………………………………………...……160

6.1.3.1.4 Recursos rítmico-musicales……………………………………………….161

6.1.4 Posibilidades y alcances de la relación entre literatura y música desde la

diversidad……………………………………………………………………….168

6.1.4.1 Literatura infant l y ve ……………………………………………...169

6.1.4.2 Diversidad, música y canción infantil………………………………………172

6.1.5 Categoría emergente: Reconocimiento y apropiación del espacio literario

Compartido……………………………………………………………………...174

6.2 Impacto de la experiencia en el taller literario y musical

Gafutos…………………………….…………………………………………….........177

CONCLUSIONES…………………………………………………………………...181

RECOMENDACIONES …………………………………………………..………..186

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………..187

TABLA DE ANEXOS

Anexo 1. Formato bitácora

Anexo 2. Planeación sesión de entrevistas

Anexo 3. Formato de planeación

Anexo 4. Matriz descriptiva de las sesiones

Anexo 5. Balance de las sesiones

Anexo 6. Libro fundando mundos con palabras que cantan

Anexo 7. Guión del juego dramático y transcripción sesión 5

Anexo 8. Vídeos: juego dramático.

Anexo 9. Transcripción sesión 2

Anexo 10. Audio sesión poesía

Anexo 11. Transcripción sesión 12

Anexo 12. Creaciones musicalizadas

Anexo 13. Audio asesoría con Gina

Anexo 14. Videos: visita artista

Anexo 15. Análisis de entrevista semiestructurada

Anexo 16. Matriz de sistematización de entrevistas

Link de la carpeta de anexos

https://drive.google.com/open?id=0B6nGXhuu4t-lTFJ2NzlwWmxVYlE

LISTADO DE FIGURAS Y CUADROS

Figura 1. Logo Cultivarte

Figura 2. Espacios de Cultivarte

Figura 3. Vista satelital de la zona donde se encuentra ubicado Cultivarte

Figura 4. Taller literario musical Gafutos: Logo del Taller y Docentes-personajes

Tini y Carolita en la sesión 1

Figura 5. Apropiación estética del espacio y los objetos

Figura 6. Docentes personajes del taller Gafutos

Figura 7. Uso de recursos corporales

Figura 8. Apropiación estética del espacio

Figura 9. Expresión icónica de los niños

Figura 10. Grupo Gafutos en Whatsapp

Cuadro 1. Cronograma de sesiones del taller Gafutos

Cuadro 2. Sistema de categorías

Cuadro 3. El docente personaje en su práctica pedagógica en el taller literario y

musical

Cuadro 4. Matriz de triangulación

11

INTRODUCCIÓN

El proyecto de investigación “TALLER GAFUTOS: LITERATURA Y CANCIÓN

INFANTIL COMO MANIFESTACIONES CULTURAES PARA EL DESARROLLO

DE LA EXPERIENCIA ESTÉTICA Y LA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVA EN

NIÑOS DE 6 A 10 AÑOS DEL PROGRAMA “CULTIVARTE”, CONJUNTO

ARRAYÁN EN LA LOCALIDAD DE BOSA.” surge como respuesta a nuestro deseo

como docentes en formación de proporcionar un espacio de disfrute en el que, mientras

los niños fortalecían su dimensión socio afectiva y ampliaban su experiencia estética,

nosotras podíamos explorar las posibilidades de la literatura y la canción infantil. Este

inició en el mes de agosto de 2016 y concluyó en febrero de 2017; fue planteado a partir

de un proceso de observación participante a través del que se reconoció el contexto, la

población; fue posible caracterizar el grupo e identificar situaciones y necesidades de

los niños que tuvieran conexión con nuestros intereses humanos, pedagógicos e

investigativos. El proyecto se vivenció en un espacio de educación no formal llamado

Cultivarte con un grupo que oscilaba entre 10 y 20 niños entre 6 y 10 años.

Debido a las dinámicas de este escenario y a la intensidad horaria se desenvolvió a

través de un taller literario y musical que llevó por nombre Gafutos1, un espacio con

alto contenido lúdico, de ficción y reconocimiento de la diversidad al desarrollarse

dentro de un Macro proyecto2 asociado al proyecto ACACIA

3 en el que dentro del

1 El nombre del taller ha sido tomado de una experiencia en nuestra Práctica formativa I (2015-III), la

cual fue realizada en el colegio Gran París de la localidad de Bosa. En un juego en el que todos los

niños recibieron materiales diversos (incluso algunos que nunca antes habían visto) para realizar

una receta mágica, un estudiante de 9 años llamado Samuel (quien tiene discapacidad cognitiva

leve), tenía en sus manos un cacahuete de polietileno empleado para embalaje, pero él ni ninguno de

sus compañeros q é e , q e S el e n áne en e le n n e: “G f ”

y arrojó unos cuantos al recipiente de la preparación. 2 Macro proyecto titulado Posibilidades pedagógicas y didácticas del arte y el lenguaje en la formación

de pedagogos infantiles para la atención de niños y niñas con necesidades educativas en contextos de

diversidad (NEED) de los programas “Cultivarte” de la Ciudadela el Recreo y Casa de los derechos

12

paquete de trabajo (4) Cultiva articulado a los referentes curriculares de la red ALTER-

NATIVA, se buscaba la formulación de propuestas innovadoras para el reconocimiento

de las necesidades educativas, la diversidad, la creación de herramientas tecnológicas y

proyectos que transformaran las prácticas pedagógicas en diversos contextos de

educación en pro de ambientes y escenarios abiertos e incluyentes que valoraran la

afectividad en los procesos de aprendizaje. Así, la investigación abanderó la búsqueda

de relaciones pedagógicas afectivas a fin de promover un ambiente de aprendizaje y

desarrollo grupal, aproximación y descubrimiento de distintas manifestaciones de la

literatura infantil como pretexto para aportar al desarrollo estético y socio afectivo de

los participantes.

Este informe describe en seis capítulos el desarrollo de la investigación.

Capítulo I: CONTEXTO DEL PROGRAMA CULTIVARTE, descripción del

contexto donde fue desarrollada la investigación

Capítulo II: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA, correspondiente al Planteamiento

del problema, da cuenta de la identificación de la problemática que da lugar a la

formulación del proyecto, la pregunta que desencadenó el mismo, objetivos, preguntas e

hipótesis propuestos.

Capítulo III: ESTADO DEL ARTE Y JUSTIFICACIÓN, contiene los antecedentes

investigativos relacionados con la literatura, la canción infantil y otros elementos del

proyecto sumado a la justificación del mismo.

Capítulo IV: MARCO TEÓRICO, presenta los fundamentos teóricos tomados para la

investigación.

Afro “Margarita Hurtado” en la Localidad de Bosa (A cargo de los docentes Jeison González y Natalia

Márquez de la línea Lenguaje, Creación y Comunicación) 3 El proyecto ACACIA (Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de

Buenas Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad

universitaria, experiencias, recursos , equipos, problemas y nuevas soluciones para disminuir la deserción

estudiantil y capacitar docentes desde el respeto y la atención por la diferencia.) es desarrollado en

consorcio con 15 universidades entre europeas y latinoamericanas dentro del programa Erasmus+

financiado por el Fondo de Cooperación Internacional de la Unión Europea (EU).

13

CAPÍTULO I:

CONTEXTO DEL PROGRAMA CULTIVARTE

14

CAPÍTULO I:

CONTEXTO DEL PROGRAMA CULTIVARTE

Figura 1. Logo Cultivarte

Fuente: Web

El programa Cultivarte es un espacio no formal que nace como respuesta a la

responsabilidad social del banco Davivienda en asociación con la Constructora Bolívar;

no cuenta con misión ni visión estructuradas. Sus intereses primordiales son

la recreación y el aprovechamiento del tiempo libre de niños desde 5 hasta 17 años4.

Abre sus puertas de lunes a sábado entre las 8:00 am y 5:00 pm, y lo constituyen tres

salas (audiovisuales y expresión, ludoteca, y la sala virtual, donde es posible realizar

tareas y actividades en jornada contraria a la escolar). Además de la Universidad

Distrital, en diferentes momentos ha hecho articulaciones con otras instituciones de

Educación Superior cuyos estudiantes ofrecen actividades lúdicas y pedagógicas a los

niños que asisten.

Figura 2. Espacios de Cultivarte: sala de audiovisuales y expresión, Ludoteca y sala virtual

Fuente: Elaboración propia

4 La coordinadora expresa que los menores de esta edad pueden hacerse beneficiarios si asisten con

acudiente

15

La coordinación del lugar se encuentra a cargo de una trabajadora social

contratada por Davivienda, quien se encarga de la regulación de horarios, el cuidado de

los elementos tecnológicos y los espacios, la organización de eventos y contacto con

instituciones; además de convocar a los niños y a sus familias a participar en actividades

formuladas por el banco y, en consecuencia, presenta informes del desarrollo de las

mismas dando cuenta de los procesos, el aprovechamiento de éstas.

El impacto de este proyecto social en la comunidad es positivo en tanto brinda

espacios de recreación y socialización fuera del entorno escolar, representa distracción y

compañía para muchos de ellos que permanecen solos en casa mientras sus padres o

acudientes trabajan, además de ser ayuda para quienes no cuentan con servicio de

internet, pues acceden desde allí.

Dicho programa en la ciudad de Bogotá cuenta con sedes dispuestas dentro de

los conjuntos residenciales Arrayán, Cerezos y Nogal, que hacen parte del proyecto de

v v en n “P q e e B á” e l Constructora Bolívar en el barrio

Ciudadela el Recreo en la Localidad de Bosa (7) donde predominan los estratos 1 y 2.

Alrededor, se halla una zona urbana en crecimiento con edificios en obra y terrenos

cercados reservados para futuras construcciones.

El conjunto Arrayán, donde se ejecutó el plan de trabajo de la presente

investigación, se encuentra un poco retirado de las vías principales y zonas de comercio.

Esto la convierte en un área estrictamente residencial, algo compleja para el transporte,

la movilidad y el acceso a diferentes servicios, lo que dificulta la satisfacción de

necesidades inmediatas de la población. Por lo anterior, algunas familias han intentado

ofrecer servicios a la comunidad ya sea desde su propia vivienda (papelería, venta de

víveres, arreglos de ropa, entre otros) o instalando puestos informales en las calles.

Adicionalmente, para facilitar la movilidad de los ciudadanos se ofrece el servicio de

16

“B x ” e e el e n en e l e SITP, y q e el ye e e ll

hasta los conjuntos mencionados toma cerca de 20 minutos a pie.

Figura 3. Vista satelital de la zona donde se encuentra ubicado Cultivarte.

Fuente: Google Earth (2016), edición propia. (Screenshot).

Las familias que habitan este conjunto son muy diversas, pero tienen en común

que llegaron allí debido a los beneficios y facilidades que representa la adquisición de

estos apartamentos. Provienen de otras zonas dentro de la misma ciudad o del país y

están compuestas de distintas maneras; madres cabeza de hogar, con familiares como

tíos y abuelos o f l “n le e ” f e y sus hijos. En algunos casos

(hallados mediante entrevistas y conversaciones) encontramos que son abuelos o

personas diferentes a los padres quienes lideran los hogares, lo que hace distintas las

dinámicas de los niños con quienes se llevó a cabo la experiencia.

Respecto al grupo, se trabajó con 10 niños y niñas (en varias sesiones asistieron

entre 15 y 20 personas, pero algunos no volvían o lo hacían de forma esporádica de

acuerdo a sus comentarios, debido a responsabilidades en casa, cruces con sus horarios

17

de estudio, falta de permiso de sus padres a causa de tensiones con algunos de los

compañeros y también falta de interés en las temáticas desarrolladas). Estos se

encontraban entre los 6 y 10 años, todos, escolarizados entre primer y quinto grado, en

los colegios Kimi Pernía Domicó (Centro Educativo Distrital), San Bernardino

(Institución Educativa Distrital) y el Liceo Pedagógico El Recreo (Institución privada).

En ambos lugares recibían clases de artes y algunos talleres en programas como 40x405

en la institución pública, sin embargo las percepciones y experiencias que poseían frente

a la literatura y el arte eran pobres y negativas a causa de acercamientos poco

interesantes y provechosos. Tampoco en sus casas había inclinación al arte o la

literatura, de acuerdo a lo expresado en conversaciones, no poseían literatura

(comprendida por ellos solo como libros en soporte físico), pues no se consideraba

como algo importante o grato. En referencia a lo socio-afectivo, algunos de los niños

tenían problemas de comportamiento, bajo rendimiento académico y expresaron en

algunas de las primeras sesiones de reconocimiento, no tener relaciones afectivas fuertes

en casa.

5 Programa de la Secretaría de Educación del Distrito que garantiza una Jornada Escolar de 40 horas a la

semana, 40 semanas al año; busca la ampliación del tiempo escolar con el fin de mejorar la calidad

educativa en los colegios oficiales de la ciudad. Los estudiantes reciben formación en Educación artística,

arte y diseño, deportes, actividad física y recreación, Ciudadanía, Humanidades y segunda lengua,

Tecnología y procesos de información y comunicación, Lógicas matemáticas y científicas.

El programa cuenta con expertos en distintas áreas que aprovechan espacios educativos externos a las

instituciones educativas, y se realiza un trabajo interinstitucional con la Secretaría de Cultura, Recreación

y Deporte y sus entidades adscritas: Orquesta Filarmónica, Fundación Gilberto Álzate Avendaño,

IDARTES e IDRD.

18

CAPÍTULO II:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS

19

CAPÍTULO II:

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS

2.1 Planteamiento del problema

Las experiencias vividas en el proceso de formación como docentes dentro de la

Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital “Francisco José de

Cal ” en diferentes espacios educativos, sumadas a nuestra propia vivencia durante el

periodo escolar, nos han permitido acercarnos a un problema reiterativo en torno al

abordaje de la literatura para niños6. A partir de la observación participante en Vivencias

Escolares y Prácticas Formativas7 en la ciudad de Bogotá hemos evidenciado la

instrumentalización frecuente de la literatura, puesta al servicio de objetivos que distan

de su verdadero sentido asociado al disfrute, la construcción de sentido sobre sí mismo

y el mundo, la apertura y entrada a mundos posibles, el acceso a elementos y

percepciones de la cultura entre otros aspectos.

En varios contextos de formación, a nivel público y privado, y en distintos grados de

la educación, especialmente en formación básica, encontramos la persistencia de

prácticas que despojan a la literatura de su sentido cultural y estético, limitando las

posibilidades que ésta ofrece al estar supeditada dentro del currículo a cumplir una

función como estrategia didáctica para la enseñanza de contenidos en el área de lenguaje

(adquisición del sistema formal de la lengua y desarrollo de competencias de lectura,

escritura y oralidad), y en materias como matemáticas, ciencias naturales, geografía,etc.

6 Término que en el proyecto hace mención a los géneros femenino y masculino, al igual que en otras

expresiones como “todos” 7 Espacios académicos de la Licenciatura en pedagogía infantil de la Universidad Distrital realizados

desde segundo hasta décimo semestre en distintas instituciones de la ciudad, donde se lleva a cabo

trabajo de campo y se desarrolla la experiencia docente desde el proceso de formación.

20

Lo anterior tiene como consecuencia que la literatura para niños, ya sea escrita u oral,

sea percibida por ellos y aun por el docente, como una tarea adicional, que se reduce al

saber escolar sin ninguna relación con su vida o su realidad provocando vacíos vitales

en los niños y jóvenes, quienes tratan de llenarlos con experiencias banales o

superficiales que pululan en la actualidad y que de alguna manera compensan lo que

Alonso (2009) denomina como la necesidad de todo espíritu joven de vivir la intensidad

del mundo que les rodea.

La percepción que los niños tienen sobre la literatura como una tarea se puede hacer

notoria en espacios de educación no formal a los cuales asisten por voluntad propia

(como el programa Cultivarte). En dichos espacios los niños expresan con libertad lo

que piensan y sienten acerca de la literatura (sin sentirse presionados a decir lo que

creen que su docente desea escuchar) y muchos de ellos además de tener pocas

experiencias con ella, la definen como “una tarea para leer y hacer resúmenes”

(respuesta común en entrevistas y primeras conversaciones en torno al tema); muy

pocos expresan haber tenido experiencias significativas y agradables de acercamiento a

la producción literaria y mucho menos se reconocen como posibles creadores de ella.

Sumado a esta problemática, encontramos que los niños también presentan en la

mayoría de casos dificultades relacionadas con la expresión y la creatividad; aunque

muestran intenciones participativas dentro del aula, cuando se les brindan espacios para

compartir sus ideas (generalmente presentados desde propósitos netamente académicos

para dar cuenta de contenidos abordados), se muestran tímidos limitándose frente a

compañeros y adultos presentes.

De igual forma, las participaciones no siempre son reconocidas ni respetadas

entre los mismos pares. Ante la inseguridad y timidez de un estudiante, la reacción más

espontánea de sus compañeros suele ser la burla, aspecto que también contribuye a la

21

disminución de la expresividad resultando en un desarrollo masivo de inseguridad y

desconfianza en sí mismos y en los otros.

Con frecuencia, los niños no tienen espacios para decir lo que se les ocurre; lo

que les provoca interiormente el acercamiento a una obra literaria (sea lo que sea).

Aunque existen, son reducidos los espacios que fomentan la expresión de sus

interpretaciones y emociones frente a situaciones que deben enfrentar, no solo en la

escuela sino en su cotidianidad; de contar lo que les sucede, de poder expresar una idea

nueva que parezca descabellada a otros (generalmente adultos).

Esto nos llevó a considerar la problemática de la emoción y el afecto, no solo en

la escuela sino en otros contextos personales de los niños como el familiar, donde es

posible la mediación del adulto. Notamos que el lugar de éstas en dichos contextos es

muy reducido, ya |que no se suelen tratar de manera explícita como temas de

conversación y reflexión consciente y sistemática, que les permita pensarse y pensar a

los otros como sujetos emocionales y afectivos, y de esta manera contar con

herramientas pertinentes para comprender y tramitar sus emociones de forma saludable,

ser sensibles y relacionarse con los demás, los objetos o actividades que les interesen,

logrando construir lazos afectivos que contribuyan al desarrollo de la personalidad, la

identidad y poder aportarle sentido a su lugar en el mundo.

En el ámbito educativo es difícil encontrar lugares prioritarios para desarrollar la

creatividad y enriquecer la experiencia estética; ese encuentro de los sentidos con

diversos objetos físicos y culturales que forman criterio en el sujeto respecto a qué le

agrada y qué no lo hace al permitirle transformar y enriquecer su percepción del mundo

luego de interactuar con ellos, n l z l ele en y “ e ” í y con otros lo

que estos generan en su subjetividad. Hacen falta sitios y experiencias que

potencialicen la libre expresión de los niños a partir del arte y la literatura para la

22

construcción de sentido y significado, aspectos que Colomer (2001) considera

fundamentales e inherentes a la literatura como representación cultural del mundo de la

experiencia, (al igual que autores como Montes 1999; Andricaín y Rodríguez, 1997;

Cervera, 1989 entre otros), y que contribuyen a su desarrollo psíquico, el de su

personalidad y la construcción de relaciones más firmes y profundas entre sujetos; esto,

para ampliar su mirada acerca de las producciones artísticas (específicamente de

literatura para niños) que encuentran a su alrededor, pudiendo disfrutarlas y

comprenderlas desde su propia experiencia y expandirla contando con herramientas

expresivas y artísticas que les permitan valorarlas desde sus concepciones sobre la

realidad y el mundo.

En este sentido, con prácticas represivas en las distintas formas de educación se está

formando personas incapaces de exteriorizar sus emociones, pensamientos y fantasías,

que poco a poco se harán insensibles a lo que les rodea. No se permite sumergirse en

los juegos reglados que proponen las creaciones artísticas, comprendiendo lo necesarias

que son para los seres humanos, pues además de significar el mundo, permiten también

el ingreso a la cultura y a la comprensión de la vida.

Por esta razón, la ausencia de programas y espacios (en la escuela y fuera de

ella) que potencien la expresión y la sensibilidad (hacia el arte y la vida misma), hace

que los niños desarrollen conductas agresivas, ensimismadas y reprimidas que

trascienden a todos los contextos que habitan. De ahí surge la importancia de investigar

y crear propuestas pedagógicas y didácticas que se ocupen de dar prioridad a estos

aspectos del desarrollo de los niños brindándoles posibilidades y herramientas para la

vida en esa experiencia.

En profunda relación con lo anterior, hemos notado en nuestro ejercicio de

observación continua y experiencias propias en la infancia la debilidad ante el

23

reconocimiento de la diversidad en entornos educativos. No hacemos referencia a

diversidad sólo en términos de cultura, raza o etnia, sino a la diversidad de

personalidades, experiencias, intereses, capacidades, potencialidades, maneras de

construir conocimientos y explorar el mundo; e inclusive a la diversidad funcional en el

aula. Algunas de estas situaciones las hemos conocido a lo largo de nuestra formación.

En relación a las problemáticas mencionadas anteriormente, la hipótesis central de

esta investigación plantea que la relación entre la literatura y la canción para niños

abordada desde un enfoque cultural que reconoce la diversidad en el ámbito educativo,

potencia y fortalece la experiencia estética y la dimensión socio-afectiva en los niños al

expandir y transformar su visión del mundo y la realidad junto a la comprensión de sí

mismos y de los demás, permitiéndoles habitar mundos posibles en los que se establece

una relación permanente entre lo fantástico y lo real. Consideramos, entonces, que al

aprovechar las potencialidades que ofrecen tales manifestaciones artísticas, se genera un

impacto importante en la formación de estudiantes como sujetos participativos, seguros

y sensibles.

En esta medida, es determinante la propia experiencia estética del docente

comprendida entre otras cosas en su capacidad de admirar y asombrarse, la reflexión

que hace de sus vivencias e interacciones sensoriales y afectivas desde su persona, su

ser y su saber, por supuesto, también su experiencia personal como lector de literatura,

pues incide directamente en sus propuestas y prácticas frente a la literatura y las

experiencias sonoras. Al respecto Botero (2009) sostiene desde su propia experiencia

como docente de música, que:

No hay manera de que un niño se antoje de cantar, si al maestro no le gusta la

melodía que está trabajando. Lo mismo sucede con la danza que se está

24

bailando, o con el poema que se está jugando o con el libro que se está leyendo.

A los niños les gusta ver adultos apasionados que crecen y se enriquecen cada

día con su labor: maestros que conocen su materia, que tienen un repertorio de

recursos amplio, pero que también reconocen que tienen mucho por aprender de

sus alumnos. Indudablemente, la pasión por lo estético-social se trasmite por lo

que se es, más que por lo que se dice. (p. 59).

Una vez delimitado nuestro interés de investigación en el marco de la Línea de

Lenguaje, Creación y Comunicación, la pregunta principal con la que parte este

proyecto es:

¿Cómo la literatura y la canción infantil, abordadas desde un enfoque cultural en

un contexto de diversidad, fortalecen y enriquecen la experiencia estética y la

dimensión socio afectiva de los niños y niñas de 6 a 10 años del programa

Cultivarte Arrayán de la localidad de Bosa?

Para desarrollar este cuestionamiento general es fundamental preguntarse sobre las

especificidades que posee, así planteamos las siguientes preguntas complementarias:

¿En qué condiciones se encuentran los niños del programa “C l v e” en su

dimensión socio-afectiva?

¿De qué recursos expresivos y estéticos se valen los niños para sus creaciones

literarias y musicales?

¿Cómo acercar a los niños y niñas a la literatura para niños por medio de la

canción infantil y el juego, desde el enfoque cultural?

25

¿Cómo la relación entre literatura y música favorece el reconocimiento de la

diversidad y un trabajo pertinente desde la misma?

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo General.

Fortalecer la experiencia estética y la dimensión socio-afectiva de los niños y niñas de 6

a 10 años del programa Cultivarte “Arrayán” de la localidad de Bosa a partir de la

literatura y la canción infantil.

2.2.2 Objetivos específicos

Determinar en qué condiciones se encuentran los niños del programa Cultivarte

en su dimensión socio-afectiva, y de qué recursos expresivos y estéticos se

valen para sus creaciones literarias y musicales.

Diseñar estrategias pedagógicas y didácticas, desde el enfoque cultural, para

acercar a los niños a la literatura para niños por medio de las canciones

infantiles (ronda, juegos de palmas, canciones de autor) y el juego.

Explorar las posibilidades y alcances de la relación entre literatura y música

infantil en el reconocimiento y trabajo desde la diversidad en este contexto

educativo.

26

CAPÍTULO III:

ESTADO DEL ARTE Y JUSTIFICACIÓN

27

CAPÍTULO III:

ESTADO DEL ARTE Y JUSTIFICACIÓN

A partir de las investigaciones consultadas que serán expuestas a continuación se puede

notar la intención y el esfuerzo investigativo de los docentes-autores para formarse y

transformar sus prácticas con respecto a la literatura general y la literatura infantil,

dándole lugar en la vida de las personas como acceso al acervo cultural, significación,

sentido del mundo y la potencialización de habilidades creativas y expresivas de los

estudiantes.

3.13.1 Estudios y trabajos en el campo de la literatura, la canción infantil, la

experiencia estética y el desarrollo socio-afectivo en la infancia

Cañón y Jorge (2015), realizaron un trabajo en torno a la Literatura para niños teniendo

al Teatro de títeres como recurso didáctico y práctica artística que permite fortalecer

habilidades creativas y expresivas en los procesos de lectura, escritura y oralidad en

grado tercero. En su proyecto de aula se pudo observar un proceso en el cual se

implementaron ejercicios de interés que permitieron darle un lugar de importancia a

tipologías textuales poco exploradas en la escuela, como el guión (texto dramático).

Desde Juan Cervera (1988), como uno de sus referentes principales, reconocen

al teatro de títeres como parte misma de la literatura para niños, encontrando que la

dramatización es una de las formas que el niño utiliza para representar su pensamiento y

sus sentires, haciendo uso de los mismos recursos expresivos que ocupa para la vida: la

expresión lingüística, corporal, plástica y expresión rítmico-musical.

28

A pesar de que las autoras no centraron el interés investigativo de su proyecto en

este último aspecto (expresión rítmica musical) por medio del teatro, aportan a esta

investigación en el uso que hicieron del libro-álbum, cuentos, poesía, fábulas, entre

otros, para motivar a los niños a explorar diferentes formas de narrativa y a

transformarlas en dramática para crear historias propias (individual y colectivamente)

tornando significativo el acto de escribir. El producto de esta experiencia fueron tres

obras de teatro de títeres elaboradas por los estudiantes y socializadas con compañeros

del curso y la institución; de esta manera ser leído o escuchado por los demás

contribuyó al propio desarrollo de la creatividad y la expresión dentro de la creación

literaria al conducir a la reflexión y reescritura.

Por otra parte, encontramos a Escobar (2010), con una investigación práctica

experimental que propone la relación intertextual e interdisciplinar entre la literatura y

la música como modelo didáctico que, al posibilitar la propuesta de tareas creativas,

puede lograr fomentar la motivación, la curiosidad y la interacción en el aula , por tanto,

contribuir al desarrollo de hábitos de lectura, estimular la creación literaria y consolidar

conocimientos teóricos del área de Lengua Castellana y Literatura, promoviendo

actitudes críticas respecto a la lectura e interpretación de textos.

Para el desarrollo de su marco teórico la autora se ocupa prioritariamente de

fundamentar la relación entre música y lenguaje, considerando que el lenguaje es la

materia prima de la elaboración artística que tiene lugar en la literatura, para lo cual cita

a Cano (2008) en su artículo Música y retórica. Encuentros y desencuentros de la

música y el lenguaje, quien puede aportar a nuestra investigación en la comprensión de

la relación entre música y literatura presente en diferentes productos de la literatura para

niños como las canciones infantiles.

29

Una de las investigaciones que se relaciona con el componente literario y el

enfoque cultural de nuestro proyecto es la de Beltrán y Parra (2015)8, quienes asumen la

literatura infantil como elemento esencial para la formación integral de los niños, de ahí

que se deba procurar un acercamiento a la misma desde la primera infancia por su

incidencia a nivel lingüístico, afectivo y social; además puede constituirse en una

experiencia de vida desde la cual el niño puede observar y comprender sus propias

vivencias y las de los otros. De esta manera, las autoras encuentran que la literatura

infantil “(…), aumenta las habilidades comunicativas, fomenta vínculos afectivos,

favoreciendo el desarrollo de valores y modelos de en ” ( . 9).

Entre los principales referentes conceptuales de esta investigación encontramos a

Jauss (1976, 1987) e Isser (1987) para l e e l “E é e l e e ón”9;

Colomer (1998, 2001, 2005) para la construcción de una concepción sobre la literatura

infantil y las consideraciones sobre los niños y la lectura literaria; también algunas

reflexiones de Sartre (1968, 2007) sobre la presencia del otro y el uso de la libertad en

un entorno compartido para establecer la relación entre la literatura infantil y sobre la

formación de valores en niños y jóvenes aparece como autor principal Simone Sousa

(2008).

Entre los hallazgos que pueden contribuir a la presente monografía, encuentran

que desde la literatura infantil “(…), se reflejan nuevas realidades alrededor de la vida

de personajes y su interpretación genera espacios comunicativos que llevan a adquirir

c n en , f n e l le l e y n yen n ev n f ” ( .

9) y que además permite que los niños lectores manifiesten su subjetividad frente al

cuento, utilizando también su imaginación para comprender y gozar desde lo que les

8 Investigación de corte cualitativo que se implementó bajo la Investigación Acción (IA). 9 La estética de la recepción habla del papel activo del lector en la interpretación de la obra literaria,

pues esta se construye desde sus experiencias y conocimientos particulares. En esta teoría se considera

inseparable la relación entre autor, obra y lector.

30

presenta la obra y desde sus propias experiencias de vida. Finalmente, cabe resaltar de

sus conclusiones que la lectura literaria para los niños “(…), representa un espacio de

eflex ón y n f e v ” (p. 9); esto demuestra lo importante de hacer la literatura

parte de la experiencia por su posible efecto estético, cuando tiene sentido y significado

para cada sujeto.

Además de las anteriores investigaciones consultadas, la tesis de tipo cualitativo

de Upegui y Díaz (2015) aborda varios elementos que pueden enriquecer esta

investigación. En resumen, los objetivos de esta fueron: identificar e interpretar los

aprendizajes significativos de niños de primera infancia a partir de la experiencia

estética basada en el juego, arte y literatura desde el reconocimiento del saber propio y

el de los demás para potenciar su participación en el proceso educativo, darle sentido, y

a partir de este trabajo proponer lineamientos pedagógicos y metodológicos para la

cualificación de maestros que trabajan con este grupo etario.

Los autores basan su investigación en referencias como Dewey (1980), Carrasco

(2012), Nussbaum (2010) y Eisner (1995) l n e q e “El je v ve

experiencia estética reconociendo, auto-afirmándose, transformándose y renovando el

n e l v q e n ye en ” ( .22), entienden que la experiencia

estética significa tener libertad de ser y estar en el mundo, de reconocerse en él

mediante el goce, el disfrute y un factor esencial que es la satisfacción personal; con la

mediación de estos elementos el hombre-sujeto construye lo que Upegui denomina

“ e en le” n e n e le e n e n e e e .

Este trabajo representa un gran avance para este tipo de investigaciones en tanto

los postulados presentes en su desarrollo dan cuenta de una mirada crítica aterrizada en

el contexto educativo y la forma en que estos inciden en él, sobre todo al tomar

elementos esenciales en la primera infancia como el juego (acto libre y creativo), arte

31

(Expresión profunda que construye subjetividad, pensamiento e historia) y literatura

(Otra forma de simbolizar el mundo) pilares de la estrategia del MEN De cero a

Siempre, que para los autores estimulan la creatividad e imaginación promoviendo el

carácter lúdico de la vida.

Encontramos a Pastor (2005)10

quien pretende ofrecer bases teóricas que

sustenten la integración curricular para la enseñanza de la literatura y la música en el

bachillerato con el propósito de que los docentes las apropien para enseñar a sus

alumnos la cooperación entre diferentes lenguajes artísticos, dando lugar al nacimiento

de una nueva asignatura que las integre o de currículos conjuntos o conectados entre las

asignaturas que se encargan de la enseñanza de estas disciplinas; haciendo posible que

los estudiantes conozcan esta realidad artística y la gran cantidad de producciones

híbridas que existen, sus criterios de periodización, las pautas de análisis y la relación de

los procedimientos técnicos, los planteamientos ideológicos y estéticos de estas dos

disciplinas.El autor considera que este tipo de propuestas hace posible el desarrollo de

destrezas rítmicas, de la capacidad de abstracción y realización armónica, al igual que

de la discriminación auditiva y la organización formal en los jóvenes pues se darían a

través de una sensibilización estética y literaria progresiva.

La relación planteada en este texto se analiza desde una perspectiva

interdisciplinar, al involucrar la música y la literatura desde sus respectivas

características, sus metodologías y particularidades, aprovechando las formas en que

puedan trabajarse conjuntamente para generar experiencias y productos artísticos

estéticos. Para esto el autor ofrece aproximaciones teóricas de esta relación a manera de

“E e l e ón” proporcionando un acercamiento a algunas de las diversas

10

Esta fue una investigación de corte cualitativo que se implementó bajo la Investigación Acción (IA), la

sistematización de experiencias y la Pedagogía por proyectos.

32

relaciones que se pueden establecer metodológicamente en la creación artística

dialógica entre ambas disciplinas.

Lo anterior aporta en gran medida a la presente investigación, pues teoriza la

relación literatura-música, la dimensiona y nos ofrece luces sobre las distintas formas de

abordarla; aunque el propósito no es formar músicos, nos permite orientar los procesos

que se espera desarrollen los estudiantes en tanto apreciación, musicalización de sus

creaciones literarias, desarrollo poético, teniendo en cuenta las posibilidades y

capacidades de los niños.

Otra investigación, en la que se aborda la experiencia estética es la de Acero (2013),

la cual, desde el corte cualitativo se basó en la observación participante y la

comprensión holística de los procesos que tomaban lugar en el aula “(…) abordar

la lectura de literatura desde la dimensión estética, es decir, posibilitar en el niño el

placer por el texto, al recibirlo, al interpretarlo y crearlo nuevamente desde su

ex e en .” ( .6).

La autora sitúa la definición e implicaciones de la experiencia estética desde los

planteamientos de Jauss (1986) quien establece una importante relación entre lo estético

y lo literario al postular que la lectura es un evento social, ya que el lector en sí es un ser

social que transita entre la lectura y su experiencia personal, valorando la obra y

dotándola de un sentido que puede ser distinto al que el autor pensó, más él transforma

y traduce desde sí y para sí; es ahí donde radica la experiencia estética, en el

posicionamiento del pensamiento y la vivencia personal frente a una obra, en su

reflexión y análisis implícito en la lectura que lleva al lector a acogerla o rechazarla,

identificarse en ella o sentirse ajeno.

El mismo autor apunta a tres categorías básicas de este tipo de experiencia tomadas

del sentido aristotélico del saber poético: 1) La poiesis (productiva) se refiere al placer

33

producido por la obra (que es hecha por otro, más reconstruida por el lector) ,2) La

aisthesis (receptiva), concerniente al placer de reconocimiento sensorial donde al ver la

obra (encontrarse con ella) se reconoce y 3) La catarsis (comunicativa), el placer de las

emociones propias que generan la retórica o la poesía, donde el lector se ve

transformado en su subjetividad y transforma las experiencias de las que hace parte.

Las conclusiones de tal investigación se sintetizan en el reconocimiento de que la

lectura de literatura no puede distanciarse de la experiencia misma del lector, de su vida,

sus perspectivas, sus maneras de mirar el mundo y mirarse a sí mismo, elementos que al

ser traídos al espacio de encuentro entre los niños y un texto generan en ellos emociones

y sensaciones que enriquecen su persona y movilizan nuevas relaciones inter e

intrasubjetivas.

Tal investigación nos conduce a posicionarnos en que la experiencia estética implica

nex ne y “ ve e ” en l e n (n ñ ) q e n e e n n le e q e

al ser tramitadas de manera abierta y libre dan paso a momentos de expresión en los que

ellos, su ser y su conocimiento de vida personal toman protagonismo, significando no

solo textos escritos sino también ideas, emociones, imágenes y todo aquello con que se

relacionen en distintos momentos.

3.2 Justificación

En la actualidad, hace parte del discurso de los maestros, de diferentes agentes

educativos y de instancias como las político administrativas, el reconocimiento de la

responsabilidad de todas las personas e instituciones de velar por el desarrollo integral

de los niños en la primera infancia, atendiendo a todas las dimensiones del ser:

comunicativa, personal-social (socio-afectiva), cognitiva, corporal, artística (y estética).

34

Pero ante esto nos preguntamos ¿qué sucede al pasar esta etapa vital? ¿Al terminar la

primera infancia se desatienden todos estos procesos de formación?

Un panorama de esta problemática en Bogotá, construido por nuestras

experiencias en la infancia y la participación en espacios formales y no formales de la

educación como parte de nuestra formación profesional, nos permite ver cómo estas

dimensiones del ser son desatendidas en muchos casos desde el ingreso de los niños a la

educación básica. Hay un sentir de distanciamiento, como si al pasar la primera infancia

se diera por terminado el desarrollo de estas dimensiones.

Las Orientaciones generales para la implementación de la jornada completa

dadas por la SED (2015)11

, tienen en cuenta estas dimensiones humanas desde la

educación inicial hasta la media. En cuanto a lo que concierne a la comprensión del

problema de investigación planteado, este documento orientador vincula las artes en la

educación básica (música y literatura desde el área de educación artística, y esta última

también desde el área de humanidades y lengua castellana) a la construcción de los

currículos, procurando que estén presentes en la formación de los niños a partir de

“Cen e n e é ” pese a esto, lo que se ve en la práctica es que no todos los colegios

distritales los ofrecen a sus estudiantes, inclusive, no todos se han acogido a la jornada

completa, porque al parecer es una decisión autónoma de cada institución12

.

La educación artística es abordada en la jornada completa desde el año 2013 a

partir de espacios de educación no formal diseñados para los niños y jóvenes (fuera del

11

L “O en ne ene le l le en ón e l j n le en el e ll el

currículo para la excelencia académica y la formación integral” f e n e ll en el e l

alcaldía Bogotá Humana (2012-2016) a cargo de Gustavo Petro. 12

Esto lo pudimos ratificar al realizar una llamada a la línea de atención al ciudadano de la SED

(Secretaría de Educación Distrital), donde los funcionarios encargados de brindar información de la

Jornada Completa afirman que no todos los colegios se han acogido a ella, y los que lo han hecho eligen

que centros de interés ofrecer a sus estudiantes, es decir que no todos tienen Literatura como centro desde

las artes.

35

dominio escolar) llamados CLAN13

, los cuales son coordinados por IDARTES14

. Sin

embargo, no todos los colegios acceden a ellos, asimismo la cobertura de los CLAN no

alcanzaría para todos los estudiantes de las I.E.D15

de la ciudad.

Sin acceso a estos espacios de arte, los docentes siguen dando preeminencia a

los contenidos académicos y cada vez que las manifestaciones artísticas como la

literatura para niños y la música se hacen presentes en el aula, es con fines

instrumentalizados (las docentes suelen cantar, por ejemplo, para que los niños hagan

silencio, traen al aula libros de literatura para facilitar la comprensión de contenidos de

las distintas materias, o para “ ” l e n e ).

Como docentes investigadoras en formación, deseamos centrar nuestra atención

en la formación integral de los niños, otorgando reconocimiento a las dimensiones que

consideramos desatendidas en el ámbito escolar: la artística (o estética) y la personal-

social (o socio-afectiva), esto, desde la implementación de una propuesta que creemos

innovadora y creativa (lo cual hemos verificado con el hallazgo de pocos antecedentes

como se mencionó anteriormente) al ser interdisciplinar.

En este sentido, la exploración del diálogo entre dos manifestaciones artísticas

primordiales para los seres humanos de todas las culturas: la literatura y la música (pues

no hay cultura sin palabras, sin música y literatura, sin juego), puede resultar realmente

fructífera para el campo de la pedagogía y la didáctica de la literatura y la música,

mostrándonos nuevas maneras de asumir el rol como pedagogos frente a la enseñanza

literaria y musical dirigida a la infancia, logrando potencializar de manera significativa

las dimensiones del desarrollo a las que nos referimos en la investigación y las demás de

manera espontánea e integral.

13

Centro Local de Arte para la Niñez y la Juventud. 14

Instituto Distrital de las Artes, entidad adscrita a la Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte 15 Instituciones Educativas Distritales. Se trata de colegios de carácter público

36

Comenzar por asumir estas manifestaciones artísticas y estéticas de manera no

instrumentalizada puede abrirnos caminos muy amplios para su abordaje. Los docentes

tenemos la posibilidad de construir propuestas creativas, que resulten cautivadoras y

atractivas para los niños de hoy (a veces difíciles de sorprender), que les lleven a vivir

la literatura y la música, para que las mismas comiencen a cobrar sentido al encontrar

que coinciden con sus intereses, les hablan de la vida, del mundo que habitan y de otros

que jamás habían imaginado.

La exploración de esta problemática en un contexto de educación no formal

contribuye a la comprensión de cómo la manera de abordar la literatura (y las artes en

general) en educación puede tener efectos significativos sobre la concepción que los

niños construyen de ella y sus formas de relacionarse con la misma, como resultado de

un proceso de construcción de sentido y significado a partir de experiencias concretas,

que los mismos niños puedan establecer frente a la literatura y las artes desde de la guía

que les proporciona un adulto mediador.

Es así como nuestra investigación pretende beneficiar principalmente a los niños

de 6 a 10 años participantes activos de este proceso. Con esto, esperamos que trascienda

con transformaciones desde los niños hacia sus contextos familiares, sus dinámicas y

cotidianidad alrededor de la literatura y la música que propicien el fortalecimiento de

los vínculos afectivos, para su desarrollo y formación en las dimensiones de interés.

De otro lado, al dar a conocer a la comunidad académica los conocimientos que

logramos construir en esta experiencia de formación, esperamos no solo enriquecer

nuestro ejercicio como docentes-investigadoras, sino de alguna manera trascender y

contribuir a la reflexión de otros docentes en cuestiones similares a las abordadas aquí.

En este orden de ideas, consideramos que investigar sobre la relación de los

procesos artísticos en la educación se hace necesario al identificar los vacíos de la

37

educación tradicional. Al asumir el arte como un aspecto esencial en la formación de los

niños de aquí y ahora de nuestra sociedad entendemos que damos pasos hacia lo que

será una educación más sensible, reconocedora, crítica y completa, que sin duda tendrá

efectos en la sociedad misma desde los entornos pequeños e individuales hasta los

amplios y colectivos.

Con todo esto, se puede aportar al campo de la Pedagogía Infantil al exponer

ante los docentes (en formación y en ejercicio) las oportunidades, así como los retos,

que implica asumir la literatura como parte del proceso educativo y de formación

integral de los niños presentándola, ya no como herramienta, ahora como espacio de

conocimiento, experiencia estética, sensible y lúdica que exige al maestro (a)

sensibilizarse, indagar, proponer, explorar su creatividad, afinar su mirada e incluso

transformarse para transformar su práctica y posibilitar un acercamiento y participación

significativa de los estudiantes en su cultura y sociedad.

38

CÁPITULO IV:

MARCO TEÓRICO

39

CAPÍTULO IV:

MARCO TEÓRICO

Para el desarrollo del presente proyecto de investigación, nos apoyamos en diversas

fuentes teóricas e investigaciones que contribuyen a la fundamentación de las categorías

conceptuales presentes en la pregunta problema: 1) Literatura y Canción infantil; 2)

Dimensión socio afectiva; 3) Experiencia estética, 4) Reconocimiento y trabajo desde la

diversidad en el contexto educativo y, por supuesto, las subcategorías que surgieron de

cada concepto general y sus relaciones entre sí.

Previo al desarrollo de estas categorías conceptuales presentamos una breve

explicación acerca del enfoque cultural al que nos acogemos, al igual que la perspectiva

pedagógica y el enfoque didáctico que orientó la propuesta práctica que se constituye

como el plan de intervención de este trabajo investigativo.

4.1 Enfoque cultural

El enfoque cultural dentro de este proyecto de investigación es concebido como el

énfasis en las múltiples relaciones que tienen los sujetos con sus contextos sociales,

culturales, políticos, ideológicos y en donde éste es considerado como alguien

dinámico, partícipe de los procesos de construcción de las diferentes instancias de su

vida y la realidad en interacción con los demás; cada uno de nosotros, dentro de una

sociedad y cultura determinada habitando un espacio-tiempo específico, es un sujeto en

transformación permanente de sentidos y significaciones.

Para este enfoque es muy importante la experiencia y la manera como se

construyen o elaboran los significados para la vida. Se considera que “(…), la propia

40

sociedad es la cultura, procede de la cultura y crea cultura, porque la cultura es en

realidad una manife ón e l q e l n v (…) e n é n q e e á

imbricado y asociado a toda la actividad hu n ” f M D e en16

.

Es fundamental definir este enfoque también desde la perspectiva de Vigotsky,

denominado enf q e “h ó l l”, que comprende los productos culturales

como mediadores y herramientas que potencian el desarrollo de los sujetos.

Allí, es fundamental el papel de la mediación, la cual es social, interactiva y

semiótica. Ésta consiste en el rol que juegan los miembros de los grupos sociales al

vincular a los novatos (los infantes) por medio de actividades educativas que tienen el

propósito de ayudarles a conocer la organización de su cultura, sus reglas, sus

dinámicas, es decir, los “(…), sistemas de prácticas que organizan el entorno material y

h n ” (Ol y , 2008, . 39), e e l n e ón n l ef

culturales, en donde podrán probarse en su uso mientras se van apropiando de los ellos a

partir de procesos de interpretación, transformación y creación.

En la interacción con el entorno los infantes acceden a las significaciones

producidas por la cultura en las prácticas, las cuales están organizadas en sistemas

semióticos que se concretan en el lenguaje, donde las prácticas sociales de circulación

de lo cultural son esenciales al permitirle a los individuos novatos, no solo acceder al

uso de los artefactos de que dispone su cultura, sino apropiárselos, significarlos,

transformarlos, recrearlos para sí ampliando “h z n e e ex e en , n e e

l e n l e e l n en n ele le ” ( . 39), es así como los niños

son acogidos a la cultura que los trae al mundo haciendo posible la construcción de su

mundo interno en relación con su entorno.

16

Entrevista a Mara Dierssen (Neurobióloga y cantante) en el programa español La sala: Soy cámara

CCCB - ¿Para qué sirve la cultura?. A l l j n e e e e “El en e l l ”

celebradas en el CCCB. (Documento audiovisual)

41

En este orden de ideas, el papel del docente, considerado como un sujeto

“ex e ” e l , n v l , e e e eñ ex e en e v

que propicien el acceso de los miembros más jóvenes a los productos culturales y a las

reglas pragmáticas que conducen su funcionamiento. Estas interacciones no pueden ser

comprendidas sino como oportunidades de apropiación de estos sistemas de

n f e e l je “n v ”, en n e de construcción de

sentido, de sí mismos y de su lugar en el mundo, en la medida en que hacen posible la

comprensión e interpretación de la realidad objetiva y el desarrollo psíquico

simultáneamente.

4.2 Perspectiva pedagógica y enfoque didáctico

4.2.1 Pedagogía activa.

Para la presente propuesta, tomamos como perspectiva pedagógica general la pedagogía

activa o humanista que hace énfasis en el proceso transformador de las personas, su

desarrollo personal y social en un contexto grupal en interacción dialéctica con la

realidad. Se concibe la educación como praxis, reflexión y acción del ser humano sobre

el mundo para transformarlo. En el proceso educativo debe ser el sujeto quien va

descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento.

Desde esta posición se concibe la enseñanza de manera flexible, con métodos

dinámicos y participativos en los que se destacan los componentes personales dentro de

los procesos. El docente cumple un papel activo como investigador, experimentador y

creador; asume una actitud y compromiso con la orientación de los estudiantes, quienes

poseen un papel central en la construcción del conocimiento que depende en gran

42

medida de su dedicación pues se da vía a su creatividad, se espera un proceso reflexivo

de su parte en tanto sus conocimientos e intereses son elementos base de todo cuanto se

realice.

4.2.2 Trans-formación de la actuación y aptitud del docente.

Como variación a la Pedagogía Activa, proponemos la trans-formación como una

estrategia pedagógica y didáctica (de la literatura infantil y juvenil) de corte

experimental que significa reflexionar sobre nuestra propia práctica (y la de nuestros

pares docentes), ver nuestro ser y hacer en el rol de docentes dentro de las prácticas en

el aula y, como es objeto de nuestra investigación, en espacios de formación no

formales.

Consideramos que asumir esta trans-formación es una estrategia innovadora y

llamativa, resultando pertinente y realizable cuando se intenta hacer un trabajo alrededor

de la enseña literaria para la infancia. Esto implica extraernos de nuestras prácticas para

ver cómo actuamos, cómo nos comportamos ante los niños, qué decimos y cómo eso

lleva (o no) a la consecución de nuestros intereses pedagógicos, a la construcción de

relaciones más cercanas de reconocimiento mutuo y de la ejecución acertada o

equivocada de nuestra labor como mediadores entre el conocimiento, el contexto y los

estudiantes.

A partir de la reflexión sobre nuestras propias prácticas y las de nuestros pares,

proponemos un docente que debe comportarse de manera diferente dentro del aula, ser

otro sin dejar de ser él, sin olvidar el componente pedagógico y didáctico de sus

acciones que le da un horizonte de sentido, la aptitud de observación crítica y reflexiva

sobre las experiencias que propicia, sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje,

43

desarrollo, socialización de los niños, sus comportamientos y acciones y/o su rol como

docente frente a la literatura infantil y juvenil.

4.2.3 Taller literario y musical: didáctica para la formación literaria.

Los talleres de literatura y música, o de cualquier disciplina, son modos de enseñanza

usados por los maestros o docentes. Para Vásquez (2008) el taller:

(...), está basado esencialmente en el ejemplo. El maestro hace algo frente al

aprendiz y, a partir de ese modelaje, invita al estudiante a que lleve a cabo su

tarea. Es un enseñar en donde primero hay que presentar las pruebas del oficio

frente a aquel que aprende. En este sentido, el taller es esencialmente un

ejercicio de la mostración. (p. 2)

Hay muchas experiencias propuestas por los docentes dentro del ámbito educativo

formal y no formal que tienden a denominarse como talleres cuando pudieran más bien

considerarse como trabajo en grupo dirigido por el profesor, pues es éste quien dentro

de la dinámica propuesta da instrucciones, hace acompañamiento del proceso, pero no

e l n e “ex e ” ex e en en h e l q e e en e

en eñ , “n h e e l f en e l q e en en” (Vásquez, 2008, p. 2).

Para Vásquez (2006) los elementos constitutivos de un taller son:

La potencialización de la poiesis (producción o creación de algo): todo taller

debe elaborar o crear algo, ya sea material o intelectual. En este aspecto se hace

alusión también a la experiencia estética, la cual tiene su inicio en la emoción o

sensibilidad (aisthesis), pero va más allá porque pasa por la creación.

44

Debe ser un espacio para desarrollar la metis (inteligencia práctica o útil

denominada por los griegos): allí se deben aprender trucos, consejos, tiempos

para este hacer.

El aprendizaje por mimesis: en los talleres literarios se aprende por modelaje, es

decir que el tallerista debe dar muestra de su experiencia y también hacer con los

n e e v le “ el ”.

Desarrollo de la techné: este es el tipo de saber que se mueve en el taller, pues

el n en q e l e e e n “ e h e ”, n en en ev en ó

podría llegar a hacerse un producto literario determinado.

La selección y utilización de los instrumentum: esto se refiere a la mediación del

taller a partir de objetos que tendrán un uso especial dentro de él. Con esto se

hace alusión a la larga y cuidadosa preparación que requiere todo taller para que

se puedan alcanzar los objetivos del mismo, por lo cual la improvisación debe

ser mínima.

La aplicación de un taller sirvió como metodología para la formación literaria y

musical de los niños pues fue un recurso atractivo para ellos al involucrar

permanentemente el hacer y la reflexión. El diseño de un taller de literatura requiere

de una preparación minuciosa de todas las actividades (teniendo en cuenta la

selección de material) y aspectos que se pretenden desarrollar (Vásquez, 2006).

4.3 Consideraciones acerca de la literatura para niños dentro de la literatura

general

Antes de aproximarnos a una definición sobre lo que es literatura infantil, consideramos

pertinente apropiarnos de una concepción sobre la literatura general; de esta manera

45

podremos comprender en dónde se encuentran enmarcadas las creaciones literarias

destinadas al público infantil, qué sentido tienen y por qué los adultos consideran

importante hacerlas especialmente dirigidos para este grupo.

4.3.1 ¿Qué es literatura y para qué sirve? Una aproximación

En l “l e ” en n l ef n ón e l n en e en n ésta no

puede considerarse aislada de los momentos históricos y sociales donde se ha gestado,

por tanto su carácter está sujeto a transformaciones. Eagleton, desde sus planteamientos

sobre la Teoría literaria (1983), aborda tal cuestión contrastando las concepciones sobre

lo literario en cada época, analizando las producciones de diferentes autores, su relación

con los valores, prejuicios sociales e ideología, para, finalmente, concluir que no existe

un ún n f q e l e e ne en e e en , el f q e “n e e e

definir la literatura "objetivamente". Se deja la definición de literatura a la forma en que

l en e e lee , n l n lez e l e .” ( .9).

Vemos entonces que no es posible concretar un solo término o definición, sino que

es más factible dirigir la mirada a la relación que se establece con los productos escritos,

e “(…), l "l e " e e efe e, en , n l q e l en e h e n

l e l q e l e h e n l en e.”( .8). Se en e en n e q e

e e “ ef n ne ” q e e n e n v le y q e h cen parte del

imaginario social al respecto, no es acertado denominar aquello que son aproximaciones

o ideas de algún autor como un concepto último de literatura, lo que nos conduce a la

búsqueda de una visión de ella que respalde y pueda orientar el sentido de esta

investigación.

46

Alonso (2009), quien sostiene el planteamiento de Eagleton al afirmar que abordar

la literatura como definición es una labor prácticamente imposible, pues es evidente que

no está compuesta únicamente como una elaboración ficticia o de imaginación como

elemento que permita diferenciarla entre otras formas de creación escrita u oral; que

tampoco se caracteriza en su totalidad por tener un lenguaje diferente o contrario al

lenguaje cotidiano. Por tanto, no se la podría definir simplemente como un tipo de

discurso con una forma particular, la cual le da valor antes que lo que se diga a través de

ella.

A pesar de la dificultad que supone el estudio de la literatura como una

expresión general, para este autor es posible afirmar, desde su mirada y su propia

ex e en q e l l e “h , e y e á e e n f e e e en l

e l ” (Al n , 2009, . 4), el ón e n n “he h e le ” n

“he h f n n ” l n n e e e ecursos que permiten la

expresividad y comunicación entre las personas.

A partir de estas ideas, Alonso (2009) construye su concepción de la literatura

que consideramos pertinente y favorable como apoyo conceptual para la presente

investigación: la literatura es imaginación, lenguaje elaborado (para él, distinto del

lenguaje cotidiano aunque lo contiene en muchos aspectos), es forma, contenido, ideas,

crítica al mundo; es una estructura construida a partir de elementos que constituyen su

aspecto ficticio y material, desde el cual se logra producir esa gran variedad de efectos

que existen en los individuos y las comunidades. En complemento, hallamos que en el

mismo texto mencionado anteriormente, Eagleton expone que:

(…)L l e , l l n en f ma impresionante a darnos cuenta del

lenguaje, refresca esas respuestas habituales y hace más 'perceptibles' los

objetos. Al tener que luchar más arduamente con el lenguaje, al preocuparse por

47

él más de lo que suele hacerse, el mundo contenido en ese lenguaje se renueva

vívidamente. (p.6)

Por lo tanto, siguiendo estos autores, la literatura funda realidades, crea mundos

posibles paralelos al mundo cotidiano desde el lenguaje (que no por ello son menos

ciertos); e incide en todos los contextos en donde se le permita entrar, tocando todos los

aspectos que componen la esencia del ser humano. Rodari (2004), nos permite

enriquecer esta concepción al considerarla como la expresión más profunda de la

realidad humana, creada a partir de mundos posibles, que tiene el potencial de decirnos

cosas sobre la humanidad desde una perspectiva que la sociología o la psicología no

podrían abordar.

4.3.2 El lugar de la literatura en la vida de las personas.

Las anteriores perspectivas sobre lo qué es la literatura, se ven apoyadas por el

significado que Montes (1999) le da, para sustentar la función social y cultural que ella

tiene. Para la autora, la literatura (o la ficción) representa un espacio de libertad que se

caracteriza por su gratuidad y el poderío que otorga (a quien cuenta y a quien escucha),

tejido afectivamente a partir de palabras que dan sentido entre la fantasía y la realidad

porque tienen que ver con la vida. Entonces, es fundamental que el lenguaje literario

haga parte de todos los sujetos desde la más tierna edad, pues permite hacerle frente a la

realidad a la que todos los seres humanos somos arrojados y, lo que es mejor,

significarla, darle sentido, apropiársela y transformarla.

Por esta y otras razones, la literatura, al igual que todas las artes, la cultura y el

juego, se encuentra dentro de un espacio vital para las personas al cual Montes (2009)

ll “L f n e n ó ” na frontera independiente y con sus propias reglas donde

48

convergen la fantasía y la realidad (la ficción, que es artificio y verdad al mismo

tiempo), que está en constante conquista y se debe luchar para que no llegue a ser

dominada ni por el mundo interior (psíquico) de los sujetos, ni por el mundo exterior (la

realidad objetiva), pues en este espacio se pone lo más vital de la experiencia humana

que le sirve a las personas como tránsito entre su subjetividad y el mundo de afuera;

solo desde allí se dan diferentes configuraciones que permiten desarrollar nuestro ser en

un mundo compartido. L e y en W nn (1971) y “ e e z n ”

sustentar que es en ese puente de conexión o frontera, donde a partir de la literatura se

construyen significados, sentidos, identidad, personalidad, conocimientos compartidos y

se llega a construir nuestro lugar en el mundo; pues allí pertenecen todos esos objetos,

ef y ex e en v le “q e n h en en n v v ”. ( . 51)

4.3.3 ¿Qué es “literatura infantil” o “literatura para niños”?

Al tratar de definir la literatura para niños como campo de producción e

investigación nos encontramos inevitablemente con la problemática que existe en torno

a ella. Esta literatura, es decir, la diseñada especialmente para niños, es una categoría de

propia de la modernidad, que sólo pudo surgir en el momento en que existió la infancia

como "idea" en la mente de los adultos; por esta razón, la literatura para los niños

siempre ha pasado por una problemática con relación a la concepción de niño que se

tenga.

Para Alonso (2009) tratar de clasificar la literatura para niños exclusivamente

“l e n n ú l nf n l” en la actualidad resulta

problemático, pues dicha definición deja de lado la dimensión socio cultural a partir de

la cual se posibilita su construcción y sin esta dinámica consistiría simplemente en la

49

producción y distribución de libros en el mercado, que tiene a los niños como

consumidores finales.

En este sentido, resulta conveniente valorar la literatura para niños desde

Cervera17

, como “ q ell n fe ne y v e q e enen e l

palabra con finalidad artística o lúdica, y que interesen al niño o toda la producción que

tiene como vehículo la palabra con un tono artístico o creativo y como destinatario al

n ñ ” (Ce ve , 1998 en Al n , 2009, p. 8). Aquí se pueden acoger además de libros,

las rondas, canciones, obras de teatro, adivinanzas, retahílas, entre otros productos que

cumplan con las condiciones definidas por el autor.

Bortolussi (1985, en Alonso,2009, p.7) complementa esta definición al

e n e l e nf n l “l e é e n n ú l nf n l”

(como se citó en Cervera, 1989, p.157) basada en la palabra como recurso expresivo, de

lo cual tenemos una amplia producción de obras en la actualidad que se centra en servir

a la necesidades íntimas de los niños desde supuestos psicopedagógicos (no

necesariamente a las de la sociedad o los planes de estudio) y se caracterizan por el

tratamiento que le dan a los temas seleccionados por ser considerados por los adultos

escritores como importantes para los pequeños, aspecto con el que Colomer (1999)

coincide considerándola un mensaje de los adultos para la infancia que les cuenta cómo

deberían ver el mundo. (p. 44).

La definición de literatura para niños resulta más amplia o reducida dependiendo

de nuestra concepción de niño. Esta investigación se identifica con la concepción de

Cervera, para quien el niño no es un simple destinatario, sino un protagonista activo al

interior de la literatura, evidenciando el papel fundamental que tiene la cultura para él y

los estrechos vínculos que establece con ella. Rodari (2004) refiere que la literatura que

17

P e e ex e “ n v ón en lz e l l e nf n l q e e e z fán e

l l z ón.”

50

ofrezcamos a los niños debe primordialmente responder a sus necesidades, a sus

inquietudes, a sus intereses; estimular y comprometer sus energías morales, toda su

personalidad, contribuir a su crecimiento al igual que lo hace un buen juguete.

4.3.4 Literatura para niños y concepción de infancia.

El hecho de que la palabra literatura e e ñ “ nf n l” genera ciertas

tensiones, como afirma Montes (2001) q e en en n e ven “f e z ”

porque de por sí el discurso que el adulto dirige al niño, a la infancia, a través de la

literatura, se ha fundado (en sus orígenes) en una situación comunicativa dispareja, lo

que alguien que “ya creció” y “sabe más” le e l en q e “está creciendo” y

“sabe menos”. La autora lo expone de la siguiente manera:

En realidad, es fácil darse cuenta de que todo lo que los grandes hacemos en

torno de la literatura infantil (no solo cuando la escribimos, también cuando la

e , l e en , l … l l y ) ene q e ve n

tanto con los chicos como con la idea que nosotros –los grandes— tenemos de

los chicos, con nuestra imagen ideal de la infancia. (Montes, 2001, p. 18)

Reconociendo que los niños fueron descubiertos tardíamente por los adultos (en

occidente), a partir del siglo XVIII, sabemos que solo desde allí se empezó a hablar de

infancia y por consiguiente antes de eso era impensable que un adulto escribiera una

obra para los niños; así que todos los mensajes llegaban a ellos de manera

indiscriminada desde el mundo adulto (que por lo demás podía resultarles unas veces

confuso y otras apasionante), sin ninguna censura.

51

En cuanto los adultos notaron a los niños y se comenzó a desarrollar su interés

por ellos; cuanto más nos especializábamos en los niños conociendo sus etapas de

desarrollo, sus necesidades, su evolución, su mundo interior desde los aportes que hacía

la psicología (cada vez más interesada y concentrada en estudiar el mundo del niño) y la

pedagogía (aún en construcción, pero en un momento cumbre), el discurso de la

infancia fue tomando forma, pero como todo, alimentado desde diferentes perspectivas

e intenciones, unas que predominaban más que otras según la época y el contexto, como

la idea de que la literatura infantil lógicamente debía adaptarse a los requerimientos y

parámetros ya establecidos como lo infantil, lo que causó la condena de los cuentos

n le n le ( e h , y j ) e “ n e ”.

De esta manera, podemos comprender cómo se empezó a hablar en cuestiones de

l e , e l q e le “ nven ” n l n ñ . En n n l en e el

surgimiento de dos perspectivas principales, que en lugar de complementarse,

inicialmente se enfrentaban: el problema de la realidad y la fantasía en la literatura

infantil. La censura que surge del descubrimiento del niño afecta notablemente a la

fantasía de la literatura que se apropiaban los niños, Montes (2001) afirma que algunas

ideas expresadas por la psicología positivista y algunos pedagogos del siglo XVIII

consideraron la fantasía como falsedad, superstición, truculenta, y todo el que escribía

para niños empleándola era señalado como fuera de las convenciones sociales.

Durante los tiempos de la dictadura militar en Argentina, fueron prohibidas en

1979 obras como La torre de cubos de Laura Devetach mediante un decreto (Boletín

número 142 de julio de 1979), ya que en concordancia con las perspectivas anteriores,

esta era tenida como nociva por su excesiva imaginación e ilimitada fantasía, que no

contribuía al desarrollo de una clara conciencia en el niño ni daba respuesta a los

verdaderos requerimientos de la infancia a causa de su simbología confusa, además de

52

e ll e n en “ e ló -sociales, objetivos no adecuados al hecho

e é , (…) en e e l e le y en en e ” (Montes, 2001, p. 16).

Lo que notamos a partir de esto es que la literatura, desde que se empieza a

desarrollar con un enfoque especializado en los niños, ha sido utilizada para muchos

propósitos (que pueden estar ocultos, a veces apuntando al dominio y “domesticación”

de ellos) según las necesidades socio-políticas y culturales del momento dentro del

contexto en que se creen las obras.

Bajo posturas como esa, la fantasía se estorba con censuras fabricadas para los

niños que en lugar de mostrar posibilidades, disfrazan para ellos la realidad cuando se

tiene la idea de infancia como una especie de cerca protectora que encierra todo lo que

pertenece al “ n nf n l”, l e los niños, que además de protección requieren

estimulación, pero solo dentro de los límites de lo asumido “ nven en e” e ún el

adulto; lo que tiene como consecuencia que se le ofrezcan, en cuanto a literatura y artes,

experiencias pobres y restringidas que cortan las alas, y que propician la construcción

de e e ve y f l e l q e e l e l , n “ e l ” q e

resulta problemática en la transición hacia las demás etapas de su vida.

De esta manera, la definición de una concepción de infancia lleva a la reflexión

sobre el niño por parte del adulto, en este caso, se hace necesaria una reflexión en la que

se reconoce la proporcionalidad entre tal concepto y la manera como la literatura (eje

central del proyecto) es abordada.

Desde nuestra formación, comprendemos “ nf n ” n n ón

social, histórica y cultural, conceptual asociada al periodo biológico de la niñez, pero

separado de este a causa de sus connotaciones. Se entienden en esta las dimensiones del

desarrollo como un tejido, interrelacionadas; así, en lo que denominamos infancia, es

donde se inicia la construcción de un sujeto (niño) que habita un ambiente particular y

53

que empieza a desarrollarse, aprender y aprehender sobre lo que le rodea y su lugar en

este escenario.

En la infancia se dan experiencias de acercamiento con el mundo, siendo la

curiosidad por lo que nos rodea una de las mayores motivaciones, la pregunta por el

“y ” ( n e l en el n ) q e llev l n en e (la

formación como sujetos), de los demás y de los objetos, todo a partir de las diversas

relaciones que se dan en la interacción con el entorno, primordialmente por medio de la

exploración y el juego. Tales vivencias posibilitan el desarrollo de facultades, actitudes

y habilidades que empiezan a constituir un modo de ser, hacer y estar en el mundo, que

seguirá desarrollándose a lo largo de la vida.

Como docentes investigadoras en formación, consideramos pertinente referirnos a la

“ nf n ve ” respondiendo a la multiplicidad de contextos de los niños como

sujetos, de percepciones de la realidad, de la capacidad de imaginación múltiple, de sus

maneras particulares de fluir, ser y habitar en el mundo, así mismo de construir

significados y sentidos dentro de una sociedad y cultura determinadas que los acogen,

alimentándose simultáneamente de otras, por lo que precisa de estímulos variados del

mundo para construirse plenamente como sujeto.

En este proyecto concebimos al niño como sujeto pleno, con todas las

capacidades y posibilidades de desarrollo y crecimiento que se acrecientan con

experiencias de interacción, es alguien que construye conocimiento a partir de

relaciones, que se encuentra inmerso en una cultura determinada y por esto, es un sujeto

social activo con motivaciones, necesidades, inquietudes e intereses, que tiene todo el

derecho y capacidad para participar de la transformación y construcción de sí mismo, de

su cultura y sociedad, aspectos que creemos plenamente permite y potencia el encuentro

con la literatura.

54

El niño que se acerca a la literatura de manera natural tiene todas los recursos

para ingresar a mundos posibles, crear otros, buscarse, hallarse y alojar su ser allí;

lugares que den respuesta a sus intereses y necesidades como sujeto único, pero que

habita dentro de una sociedad y cultura particular compartidas. Lo bello de la literatura

como creación del ser humano, es que se abre el mundo ante quienes se aproximan a

ella, permitiendo acceder a la cultura propia, al conocimiento de otras realidades y a la

fundación de nuevas.

4.3.5 El proceso de formación de la literatura infantil.

Cervera (1989) distingue el desarrollo de la literatura infantil en tres etapas:

- La literatura ganada (recuperada o robada por los niños, teniendo en cuenta que no

puede ser recuperado lo que nunca les perteneció): con esta literatura hace referencia a

las producciones que no tenían al niño como destinatario, pero que fueron adaptadas a

ellos con intenciones educativas inicialmente.

- La literatura creada para los niños: los autores toman al niño por destinatario

(cuentos, novelas, poesía, obras de teatro, canciones), tal es el caso de obras como Las

aventuras de Pinocho de Collodi (Italia, 1883), Monigote pintado de Joaquín González

(España, 1982), entre otras que podemos reconocer en la actualidad por la diversidad de

formatos en que son presentadas, la selección de temas y su tratamiento, los elementos

paratextuales pensando en etapas del desarrollo del niño destinatario y la

intertextualidad o convergencia de varias manifestaciones de arte en un solo producto

(como en el libro-álbum o el teatro de títeres).

- La literatura instrumentalizada: Cervera (1989) clasifica como tal a varias de las

obras, o más bien libros, que son principalmente, producidos para la población de

55

preescolar y educación básica sirviendo como extensión para ejercicios de las materias

escolares (lo cual favorece la comprensión por parte del niño de temáticas planteadas en

el currículo para diferentes materias, también para facilitar la interiorización de hábitos

saludables, de valores, y demás), o en donde se crea a un personaje protagonista y se

hacen varias entregas de este mismo teniendo experiencias en distintos escenarios como

el mercado, el zoológico, el parque, entre otros. En estos productos la creatividad es

mínima (o nula) y están disfrazados de literatura porque utilizan su esquema y lo aplican

a varios temas que convierten en centros de interés, donde predomina la intención

didáctica sobre la literaria (que es expresiva y estética).

4.3.6 Funciones de la literatura infantil y juvenil.

Colomer (1999) designa tres funciones básicas a la literatura infantil, aclarando que la

eflex ón f en e l “fenó en l l” q e e e e e l e , l l e

historia siempre se ha preocupado por pensar para qué sirve, y las respuestas han sido

siempre diferentes, pero condicionan aún en la actualidad nuestra actitud como adultos

frente a la literatura para niños desde el lugar de productores o promotores:

a) El acceso al imaginario colectivo: la literatura infantil y juvenil ofrece a sus

destinatarios el acceso al imaginario humano (representaciones de la realidad) que se

configura dentro de ella y el cual es compartido por una sociedad. Cuando hablamos de

“ n ”18

n efe l nj n n en e “ á ene ól ” q e

encontramos en el folklore y siguen presentes en la literatura de cualquier época; son

usadas por los seres humanos para comprender el mundo y las relaciones que se

18

Este es un término utilizado en los estudios antropológico-literarios

56

establecen en él, al igual que para “(…), dar forma a sus sueños, encarrilar sus pulsiones

o adoptar diferentes pe e v e l e l ” (Colomer. 2005, p. 204).

b) El aprendizaje de los modelos narrativos y poéticos: la literatura para niños ofrece

también la posibilidad de que los niños puedan dominar el lenguaje y las formas

literarias básicas sobre las que se desarrollan las competencias interpretativas de los

individuos a lo largo de su educación literaria, facilitando el aprendizaje de los modelos

narrativos y poéticos que se encuentran en cada cultura.

c) La socialización cultural: se refiere a que la literatura infantil y juvenil permite

“(…), ampliar el diálogo entre la colectividad y los pequeños para darles a conocer

cómo es o cómo se desearía que fuese el mundo” (2005, . 206). Al en en l

experiencia literaria, los niños ingresan a las dinámicas de su sociedad, no solo como un

espacio que les permite conocerlas desde fuera, sino que la misma literatura es un medio

para vivirlas que va formando a los sujetos de una sociedad y cultura, los prepara para

actuar y asumir la vida acorde a lo que se espera en coherencia con los valores de dicha

cultura.

4.4 Relación entre literatura y música

La nueva denominación de literatura infantil que nos dejan distintos teóricos que han

puntualizado sobre la poesía infantil, entre ellos Cervera (1988), nos permite incluir

dentro de ésta a la música con letra; es decir, a la canción, siendo ésta una composición

entre palabras musicalizadas que pueden llevar o no acompañamiento instrumental.

Debemos recordar que entre los géneros literarios, se encuentra el género lírico, que

hace referencia a la poesía en donde, además del poema, encontramos la canción, la

ronda, las nanas y otros juegos con las palabras. Es así como podemos reconocer esa

57

antiquísima relación que existe entre la música y las palabras desde la antigua Grecia,

donde los poemas se cantaban con el acompañamiento de la lira, y desde la tradición

trovera, refiriéndonos a la poesía oral. Es evidente que la música no solo acompaña o

adorna las palabras, sino que hay una verdadera creación al comunicar melódicamente

el sentir que deja la palabra.

Al respecto, Diago (2011) refiere que:

Una de las relaciones más bellas, más perfectas y más productivas entre distintas

especialidades artísticas, es la que surge desde la antigüedad entre la música y la

literatura. La interacción entre ambas artes, nos ofrece resultados prácticamente

infinitos. De hecho, dicha asociación, nos permitiría hablar por ejemplo, de los

Lieder (poemas cantados con acompañamiento de piano) típicos del

Romanticismo, de la Ópera y su evolución, con sus diferentes etapas, formas y

compositores, de la Zarzuela (que surge en España como variante de la Ópera),

del Ballet, del Teatro y un largo etcétera (p. 1).

El autor apoya sus argumentos al revisar las palabras música y poesía en el DRAE,

encontrado que no solamente están unidas en el arte, conceptos y definiciones, se trata

de elementos presentes alrededor del ser humano, en el mundo y la naturaleza que éste

no intervino para formar, pero que al descubrir y modificar a través del pensamiento y la

escritura se convierten en una producción (Diago, 2011, p. 2).

58

4.4.1 La música: Importancia de las experiencias sonoras desde la primera

infancia

C (2006) f q e “(…), la música es uno de las mejores artes para desarrollar

todas las habilidades, e y e el e h n ” (p. 170), considerando la

primera infancia como el momento clave para entrar en contacto con los estímulos

musicales y que permitan canalizar todas las potencialidades que tenemos como seres

humanos.

Para la autora todos tenemos un talento musical, porque desde el vientre de nuestra

madre crecemos y nos formamos al ritmo de los latidos de su corazón y los propios; al

nacer la respiración “(…), n e ex en y l n e v z” ( . 171),

considerada por ella como el más perfecto de los instrumentos.

Esta investigación se apropia de la postura de Casas (2006) sobre la música,

definiéndola como “(…), el medio que asienta en la tierra lo cerebral y lo animal, lo

intelectual y lo emotivo, el cauce por el cual fluyen emociones. El ritmo y la armonía

e e e ne y l e e en , f en y l l ene ” ( .

171).

Es importante resaltar que en la iniciación musical para los niños debe

acercárseles a la música como “ l v v ”19

y “ en ”, e n , q e

permita aprender por medio del juego, el movimiento corporal, la expresión, entre

variadas formas musicales de imitación o improvisación que involucren la voz o ritmos.

19

La autora aclara que muchos músicos y pedagogos como Kodaly, Willems, Orff o el japonés Suzuki,

han desarrollado métodos musicales considerando que los niños primero deben sentir y vivir la música

antes que comenzar a estudiarla.

59

4.4.2 La canción infantil: una relación literaria y musical20

pensada para la

infancia.

Más allá e n “en en v ” l el ón el n ñ n l n ón infantil, la letra,

melodía, ritmo, composición y demás elementos, se encuentra fuertemente vinculada

con las conexiones que construye con su cuerpo, con el lenguaje, con las personas y su

entorno. Cabrejo (2008) afirma que los bebés desde la más tierna edad tienen una

necesidad innata y profunda de música, poesía y literatura. Al respecto hay

investigaciones en los estudios literarios que muestran que todas estas experiencias

estéticas comienzan desde los primeros días de vida a hacer parte de la psiquis humana.

Para acompañar el desarrollo mental de los bebés de toda cultura, todas las lenguas

tienen estas canciones (arrullos, nanas y cantos de cuna) que son especialmente

dirigidas a ellos y son la primera literatura que encontrarán como un recibimiento

afectuoso en su cultura y en el mundo.

La canción infantil debe dar cuenta de lo que según Sossa (2008)21

es el mundo

infantil, el cual es:

(…) un espacio que se transforma continuamente, que no se puede medir,

delimitar o demarcar al igual que un mapa; es el espacio que se construye de

acuerdo a las maneras de fluir y de expresarse de los niños siempre asociadas al

juego y a la reinvención constante, semejantes a las de los gitanos, tan

20

Son pocas las investigaciones que se han realizado con respecto a esta relación específicamente en lo

que se refiere a la infancia, sin embargo cabe resaltar investigaciones desde el psicoanálisis y la

lingüística que se refieren a la relación del niño(a) con el lenguaje, la música de la lengua y los sonidos

desde antes de su nacimiento, como estímulos que desde el vientre inician el desarrollo de la organización

psíquica del bebé. 21

Proyecto Cuadernos de literatura infantil colombiana, desarrollado con varios autores que plantea las

relaciones entre Música y Literatura infantil desde tres perspectivas: la Música y la Literatura infantil

como áreas fundamentales del conocimiento; la pedagogía, y la historia. Segundo Volumen Música y

literatura infantil colombiana. Apartado: La canción infantil o lenguaje de los múltiples sentidos. Jorge

Sossa. Movimiento Colombiano de la canción infantil.

60

cambiantes y variables en sus experiencias y relaciones con los territorios, las

personas y los objetos (p.18). Por esto, la canción infantil debe aportar a la

construcción del mundo propio de los niños y niñas, permitiéndoles desarrollar

su subjetividad y corporalidad a través de ella.

Jorge Sossa, desde su experiencia en el campo de la composición musical

infantil en Colombia, define la canción infantil como una entidad con un sistema de

reglas y lenguajes específicos que proponen una simbiosis coherente entre el texto

literario (que no pueden ser comprendidos de manera independiente pues la palabra

“ ev ene n ”) y l len je icales para construir sentido y no siempre

significado, atendiendo al mundo infantil al que se dirigen.

Frente a esto último, el autor afirma que en la canción infantil su letra se

e z e l “ l ” e en haber canciones en las que lo

que se diga no significa nada (en el sentido estricto de la palabra), ya que muchas

canciones están hechas con juegos de onomatopeyas, retahílas, jeringonzas y otras

formas del lenguaje en donde lo importante son la musicalidad y el ritmo; estas

construcciones fonéticas o sonoras a partir de la lengua son simples disposiciones

dentro de una regla dada por lo musical.

Además en las canciones infantiles es frecuente que se ignore al cumplimiento

de reglas gramaticales, o de intenciones didácticas, sino que se busca que la letra y la

música formen un todo sonoro que si significa o comunica algo lo hace estéticamente.

E l e l ex e l n ne h e q e l len e úe “en el

lugar del arte y no en el de la formalidad de la lengua y del habl ” (p. 20), lo que denota

que en el fenómeno de las canciones infantiles el sistema de la lengua se pone en

en ón, en e eq l e nen e, e j e n él ( el “len je ” el q e

61

habla Humberto Maturana (1992) poniéndolo en una variación continua en donde la

lengua comienza a vibrar sin llegar a confundirse con el habla.

Sossa (2008) e e h en en l n ón “(…), como la conjunción entre

sonido-música y entre texto-sentido, como un todo articulado dinámica y

ex e v en e” ( . 20) es por esto que el proceso de creación de una canción infantil

(teniendo en cuentas las muchas maneras que hay de crearlas) se hace solo desde lo que

él llama la lógica textico-musical22

, en donde la letra y la melodía se constituyen

finalmente en una nueva entidad expresiva “(…), que no es simple sumatoria de habla y

canto, sino articulación coherente entre lo dicho y lo cantado, entre lo escrito con grafos

de la lengua materna y lo sonado con ó el len je l” (pp. 24-25).

4.5 La dimensión socioafectiva infantil.

Uno de los pilares del problema abordado es la dimensión socio-afectiva en la infancia

pues identificamos a partir de experiencias mencionadas en la justificación (cotidianas y

del proceso formativo) la ausencia de atención frente a esta en diferentes escenarios de

educación, sea formal e informal que reúnen a los niños. Encontramos en gran parte de

los lugares donde pudimos observar, que no hay comprensión respecto a los momentos

y manifestaciones propias de la emoción y afectividad en la infancia, lo que conduce a

malinterpretar o, en determinado momento, ignorar las relaciones que ellos establecen

con su propio ser, con los otros, el entorno, la cultura y de manera importante, la visión

de mundo que van construyendo con sus experiencias.

22

Según esta lógica, por ejemplo cuando se parte de un poema para crear una canción infantil, los versos

del poema se transforman y presentan reiteraciones con cadencias armónicas para evitar la redundancia y

con una métrica sugerida por el fraseo musical, secciones ya no literarias sino musicales, entre otras

características que constituyen esta nueva entidad en donde dialogan ambos lenguajes.

62

En el documento titulado Plan de estudios por competencias, de la Alcaldía de

Medellín con la asesoría de Luis Enrique Portela (2006) se encuentran planteamientos

fundamentales para la conceptualización de esta categoría; vemos, desde allí, que esta

dimensión comprende los procesos de socialización y afectividad como parte del

crecimiento armónico e integral del ser, basada en los lazos y relaciones que se

establecen, principalmente consigo, cómo afianza su personalidad, la autoimagen y auto

concepto, en sí, la constitución de la subjetividad. Además, la correspondencia que logra

encontrar en y con su entorno físico y social; familia, iguales, entorno escolar y demás.

Al equilibrar el desarrollo de los sujetos en los dos escenarios propios de la vida

misma (personal, interno y lo social) se va construyendo la visión de mundo, subjetiva,

pero situada en un entorno específico; una forma característica de habitar el espacio,

sentir, expresarse, comportarse, de tomar decisiones y asumir las propias acciones, al

igual que las de los otros de forma crítica y reflexiva.

Encontramos, en el documento, que:

La emocionalidad en el niño es intensa, domina parte de sus acciones, pero es

igualmente cambiante de estados de retraimiento y tristeza, puede pasar a la

alegría y al bullicio, olvidando fácilmente las causas de su situación anterior. El

control sobre sus emociones es débil, no pone fácilmente distancia entre él y sus

sentimientos y difícilmente llega a criticarlos, juzgarlos o corregirlos. Los niños

suelen ser impulsivos y viven profundamente sus penas y alegrías, haciendo a

veces que sus temores sean intensos “(...); el niño pone emoción y sentimientos

en todo lo que hace y más cuando la actividad es lúdica, (...)” (p. 34-35).

Da Silva y T le k (2014) f n q e “ La emoción humana se refiere a un

fenómeno complejo que envuelve, por un lado, una base biológica y, por otro, posee

63

determinantes socioculturales presentes en el desarrollo del individuo.” ( . 10), l q e

orienta al asentamiento de la idea de que depende de la constitución interna de las

personas, su psiquis, su ser interno, aun sus rasgos genéticos y también de su ámbito

social. Las autoras, basadas en Vigotsky (1996) exponen la complejidad referente a la

formación y desarrollo de esta dimensión haciendo evidente la noción sobre los

procesos no lineales de los niños en este sentido y la irrevocable relación que esto

presenta con la realidad propia del niño. En su trabajo hacen claro que

La periodización del desarrollo infantil, considerada por Vigotski (1996b)23

, se

fundamenta en los cambios decurrentes del propio desarrollo, donde el proceso,

más que el producto, determina los periodos de formación de la personalidad. El

proceso consiste en un movimiento no lineal y continuo, sino con avances y

retrocesos, según las determinaciones del medio social y sus implicaciones para

la experiencia más inmediata del niño. Partiendo de la fundamentación

materialista y dialéctica, Vigotski y sus colaboradores consideraron la

imposibilidad de que el desarrollo ocurriera de manera separada de la realidad

material y social, cuyos avances presentan características cualitativas y no sólo

cuantitativas.(p.11).

Se asume entonces, que al abordar esta dimensión en un proyecto de investigación

estamos frente a un elemento constitutivo del ser humano que requiere ser considerado

y tomado en la realidad con sensatez y cuidado, especialmente cuando de la infancia se

trata reconociendo el importante papel de los entornos educativos en esto, ya que

durante mucho tiempo y en gran cantidad de l e “La educación tradicional ha

23 Teoría del desarrollo cognitivo de Vigotsky presentada por periodos correspondientes a distintas

edades, los cuales derivan de la relación entre el contexto general y la situación social de desarrollo

particular del niño.

64

valorado más el conocimiento que las emociones, sin tener presente que ambos aspectos

son necesarios. La educación actual no debe olvidar que también es necesario educar las

emociones. Educar significa contemplar el desarrollo integral de las personas,

desarrollar las capacidades tanto cognitivas, físicas, lingüísticas, morales, como

afectivas y emocionales. Así pues, las emociones también deben ser educadas y la

escuela forma parte de ello.” (Ló ez. 2005. .115)

4.6 La experiencia estética

Para definir esta categoría dentro del proyecto nos apropiamos de una interpretación

construida a partir de los planteamientos sobre experiencia estética de Dewey (2008) en

dialogo con los de Carrasco (2007) que se refieren a la naturaleza de las propiedades

estéticas, encontrando así que una experiencia estética es un acontecimiento integral a

partir de un material experimentado, dotado de sentido de lo que es y a donde se dirige,

que se mueve y llega a un término o consumación en la conciencia. Según Dewey, en

una experiencia que se vive:

(…), el interés no se sostiene exclusiva o principalmente por el resultado en sí

mismo (como lo es el caso de la mera eficacia), sino como la desembocadura de

un proceso. Hay ahí interés por completar una experiencia. La experiencia puede

ser dañina para el mundo y su consumación indeseable, pero tiene cualidad

estética (p. 45).

Por su parte, Carrasco (2007) señala que hallar propiedades estéticas en un objeto

(podríamos extender esta idea también a un sujeto, lugar, situación o experiencia

65

hablando de nuestras interacciones con el mundo y la mirada de la vida que vamos

construyendo como seres humanos) tiene que ver con que al momento de interactuar o

tener un acercamiento a este, experimenta uno mismo sentimientos de placer o

displacer, lo que quiere decir que la propiedad estética tendría además un componente

afectivo. La autora afirma que:

(…), con frecuencia, se argumenta que lo que haría «estética» a una propiedad

no sería sólo su carácter relacional o experiencial, lo que pudiera ser común a

otro tipo de propiedades, como el color, sino precisamente que esa experiencia

de la propiedad está cargada afectivamente; es decir, la percepción de la

propiedad estaría unida indisociablemente a un sentimiento de agrado o

desagrado, satisfacción o insatisfacción y, por consiguiente, a una evaluación

positiva o negativa de la misma por parte del sujeto que la percibe (p. 214).

Con respecto a lo que sucede durante y después de una experiencia, Dewey (2008)

afirma que cuando es recordada por el sujeto que la vive, la experiencia es intelectual y

ha sido incorporada en la conciencia a través de su reconstrucción; sin embargo

mientras la experiencia está sucediendo, es emocional, deliberada y voluntaria (p. 43).

Siguiendo estos planteamientos, podemos afirmar que una persona decide vivir

algo, hacer algo, aproximarse a ello l “ e y e en por experiencias

n e le q e n n e en e v l n l en ” (p. 43), dejando ver esta consideración

la carga afectiva que tiene esta decisión, este llamado a hacer, o no, algo (que puede ser

escuchar el cuento y quedarse atento hasta el final, jugar la ronda, cantar la canción,

h e n e ón l e ,…).Los aportes de ambos autores nos permiten comprender

el carácter indisociable entre lo estético y lo afectivo en la apreciación o valoración de

66

algo (aspectos fundamentales en esta investigación), lo cual se evidencia también al

entrar en contacto con la literatura y la música infantiles (y su variedad de productos).

Cuando se experimentan estos lenguajes estéticos, y e “le ”, como

“ e ”, “ ” de realidades a partir de ellos lo que sale a la superficie,

lo que se revela en el momento en que ocurre la experiencia en nosotros es la carga

emocional, sensible y afectiva que le otorgamos a los objetos, personas, lugares, a

sensaciones y emociones provocadas por estímulos que vienen del mundo exterior, a

ciertas situaciones para hacerlas experiencia vivida que sobresale porque nos impacta,

nos impresiona, nos interesa en el momento en que ocurre hasta que concluye y al ser

procesada, reflexionada, hecha consciente (intencionalmente) conduce a su

resignificación; proceso de interiorización que la dota de valor o cualidad estética, que

es a la vez una apropiación afectiva.

Dewey (2008) resalta el lugar de las emociones asociadas a una experiencia

como lo que hace posible que esta sea recalificada, completada y organizada por el

sujeto en una unidad (en términos emocionales) de significado; solo si sucede esto la

experiencia cobra cualidad estética. De este modo, las emociones como cualidades

deben ser significativas de la experiencia que se mueve y transforma. Para el autor la

emoción es:

(…), la fuerza móvil y cimentadora; selecciona lo congruente y tiñe con su color

lo seleccionado, dando unidad cualitativa a materiales exteriormente dispares y

desemejantes. Proporciona, por lo tanto, unidad a las partes variadas de una

experiencia. Cuando la unidad es de la especie que se acaba de describir, la

experiencia tiene un carácter estético, aun cuando no sea, de modo

predominante, una experiencia estética. (Dewey, 2008, p. 49).

67

4.6.1 El lugar de la creación en los procesos educativos.

En Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media (MEN,

2010) se reconocen diversos roles que los estudiantes pueden ejercer en su acercamiento

con los distintos lenguajes artísticos y la cultura; tomaremos de este las características

más importantes de los roles que interesan en el planteamiento y ejecución de este

proyecto: los estudiantes como creadores y los estudiantes como expositores.

Se entiende la creación como los procesos que llevan a la realización de obras

artísticas. Se pueden distinguir dos procesos dentro de esta faceta que desarrollan los

estudiantes: los procesos de apropiación que facilitan la adquisición de los

conocimientos, técnicas y habilidades; estos son exploratorios y lúdicos, se apoyan en

actividades de indagación (a modo de búsqueda y juego), imitación (del maestro, de

modelos, de pares) y ejercitación (repetición sistemática); y los procesos de creación en

los que el estudiante aplica los conocimientos ya adquiridos para realizar las obras.

De la creación es conveniente que se desprenda la exposición de los productos

logrados por los niños para que trasciendan y se fortalezcan las competencias.

Respondiendo al rol del estudiante como expositor, se realizan procesos de

socialización. Se llama la atención a la necesidad de incorporar a los procesos de

“h e ” en el aula, la socialización del proceso y los saberes alcanzados. Así, se definen

dos roles de los estudiantes dentro de estos procesos: presentación pública (como autor

se enfrenta ante un público, que pueden ser sus pares, para socializar su aprendizaje) y

gestión (instituciones, docentes y estudiantes organizan eventos, presentaciones,

publicaciones, que pongan a circular los productos, los aprendizajes y las experiencias

ante una comunidad de validación, nivel que espera desarrollarse desde el proyecto con

la socialización de un producto final (libro).

68

A nuestro parecer, la creación como proceso fortalece considerablemente la

competencia de comunicación, que desde la perspectiva del MEN (2010) se refiere al

“h e ”, e el e v n e e el n n l sensibilidad, la apreciación estética,

la percepción del mundo y de la vida a través de manifestaciones expresivas y sensibles

de diferente índole, irreductibles al orden del lenguaje.

Es en el hacer donde el estudiante construye un sentido con sus creaciones que

provocará un efecto en otro (no las reserva para sí mismo), sino que comprende que al

compartirlas (con otro lector, escucha) cobran vida, adquieren un sentido particular para

alguien más porque se hace posible en esta relación un diálogo entre las capacidades,

conocimientos y experiencias de cada uno, para que adquieran significado.

Todas las sociedades tienen sistemas simbólicos del acervo cultural que pueden ser

significados desde la experiencia para comprender la realidad y el mundo. Los seres

humanos hacemos uso del símbolo para referirnos o representar cosas de la realidad, del

mundo, de nuestras percepciones, emociones y sentimientos. Asumiendo esto,

resaltamos el concepto de transformación simbólica (presentado en el mismo

documento), un proceso comunicativo (que recae en un producto específico) de

manipulación y alteración de los lenguajes artísticos y símbolos de la cultura

suponiendo una especie de traducción.

Hernández (2000) citado en MEN (2010), afirma que el proceso de construcción de

significado está directamente relacionado con la necesidad de interpretar la realidad (p.

44). Se genera una permanente adecuación y transformación de los lenguajes para

significar la experiencia del mundo y adaptarse a contextos diversos.

Lo anterior nos ofrece una llave para acentuar que la literatura como lenguaje

artístico invita a los niños a una legítima y constante reconstrucción y manipulación de

las representaciones de mundo que poseen, haciendo lo que podríamos denominar una

69

traducción del acervo cultural en la cual los niños enriquecen sus posibilidades de

expresión, pueden tomar una realidad específica y expresarla desde sí mismos

aportando su visión, valoración y apropiación.

4.7 NEED24

: Trabajo desde la diversidad para el reconocimiento de la inclusión de

todos

Con el tiempo, la ciudad de Bogotá ha empezado a poblarse con personas pertenecientes

a otros lugares del país que llegaron a ella por razones como la violencia, el

desplazamiento, la escasez de oportunidades, y en general la búsqueda de una

transformación de sus condiciones de vida.

Sin duda, aspectos como los mencionados generan cada vez más encuentros que

llevan replanteamientos sobre la diversidad en todos los escenarios de la ciudad desde

los ámbitos socio-cultural e individuales. El ámbito educativo no puede distar de

factores y realidades como estas, por lo mismo, la educación y la pedagogía como

reflexión de la misma se enfrentan a nuevos retos y oportunidades en todos los espacios

donde se desarrollen acciones pedagógicas.

Cabe rescatar que las concepciones y prácticas sobre inclusión, la diversidad y las

Necesidades Educativas se han ensanchado en favor del reconocimiento y trabajo, en

nuestro caso, pedagógico alrededor de la diversidad y las necesidades educativas que no

se limitan sólo a las personas en condición de discapacidad física (diversidad

funcional)25

, sino que buscan reconocer las diversas necesidades frente al proceso

24 Necesidades Educativas en contextos de Diversidad 25 Es un término alternativo que ha comenzado a utilizarse por iniciativa de las personas que consideran

n e el e “ ”. F e propuesto en el Foro de Vida Independiente en España, en enero de

2005 y pretende sustituir a aquellos cuya semántica puede considerarse peyorativa. Con éste se asume

cada condición física particular como posibilidad de desarrollar actividades diversas y en distintos modos,

en lugar de situarla en el campo de la dificultad e imposibilidad.

70

educativo de los niños, donde el maestro asimila formas de enseñar y aprender distintas

en tanto se amplían los espacios a los que este, con su quehacer pedagógico, debe llegar

para garantizarle a todos el acceso a la cultura y al conocimiento que promuevan un

reconocimiento en todos los sentidos por parte de los sujetos.

Como indica el enfoque de Necesidades Educativas en contextos de Diversidad

(NEED), las necesidades educativas hacen parte de todos los procesos y sujetos en

formación, son diversas tal como ellos y necesitan ser identificadas, reconocidas y

abordadas a fin de crear ambientes y experiencias donde todos disfruten y se desarrollen

en esa misma diferencia (que asumimos como posibilidad de exploración y construcción

de lazos de afecto entre los protagonistas de todas las acciones educativas).

Es fundamental aclarar que la presente investigación adopta el enfoque NEED al

desarrollarse dentro de un Macro proyecto asociado al proyecto ACACIA en el que

dentro del paquete de trabajo (4) Cultiva articulado a los referentes curriculares de la red

ALTER-NATIVA, busca la formulación de propuestas innovadoras para el

reconocimiento de las necesidades educativas, la diversidad, la creación de herramientas

tecnológicas y proyectos que transformen las prácticas pedagógicas en diversos

contextos de educación en pro de ambientes y escenarios abiertos e incluyentes que

valoren la afectividad en los procesos de aprendizaje.

En el macro proyecto mencionado se plantea la necesidad de construir una visión

inclusiva de la educación en sus diversas formas y escenarios desde la Pedagogía

Infantil, enfocada a la comprensión de la diversidad y con ella al desarrollo de acciones

para la inclusión, asumiendo los retos que nacen a partir de la participación de sujetos

diversos en ambientes de interculturalidad, las barreras u obstáculos de aprendizaje y

otras situaciones que afectan (en sentidos positivo y/o negativo ) a la sociedad y, en

71

particular, al contexto bogotano, que no se puede ser ajeno al quehacer pedagógico que

este proyecto implica.

Como se expresa, nos reúne un interés por la diversidad en todos los sentidos

más allá de la relacionada al lugar y cultura de nacimiento y la que se hace evidente en

las capacidades físicas y cognitivas. Nos proponemos darle peso también a esas

manifestaciones de lo diverso que se pasan por alto al considerarlas implícitas en la

educación y los procesos sociales; nos referimos a la manera diversa de sentir, de

entender, de expresarse, de pensar, percibir y habitar el mundo de los niños con quienes

se desarrolla el proyecto; de dar lugar a sus ideas, su visión y apreciación del mundo y

la vida, factores ligados a su subjetividad que al ser situados en la práctica den vida a

espacios y experiencias que todos sientan propios y acogedores, un lugar físico y

simbólico de y para todos.

72

CAPÍTULO V:

METODOLOGÍA

73

CAPÍTULO V: METODOLOGÍA

5.1 Tipo de investigación

La presente investigación se sitúa en una perspectiva de investigación cualitativa26

de

corte interpretativo-crítico cuya intención principal, según Sandoval (1996) radica en

conocer y comprender los fenómenos sociales y culturales que se dan en las distintas

dimensiones de la realidad humana, asumiendo y logrando captar las diferentes visiones

y experiencias de sus propios actores; para luego interpretar y construir una reflexión

crítica a partir de los conocimientos aportados por la inmersión y participación como

actores e investigadores en esta realidad.

En la investigación cualitativa se concibe la construcción del conocimiento como un

proceso de creación colectiva e individual a partir de la interacción entre el investigador

e investigados (Sandoval, 1996) que se manifiesta en lo individual y lo colectivo, por lo

cual para este proyecto de investigación fue fundamental la inmersión de las docentes

investigadoras en la realidad que como actoras producimos y vivimos junto con los

niños con el interés de conocerla, analizarla, comprenderla e interpretarla; para lo cual

la subjetividad e intersubjetividad se constituyeron en instrumentos idóneos que

permitieron dicho conocimiento.

En este sentido, nuestra participación como pedagogas en Cultivarte desde esta

perspectiva cualitativa y de corte interpretativo-crítico, buscó primero conocer, entender

e interpretar las diferentes relaciones y concepciones que la población tenía frente a la

literatura para niños y la música infantil, al igual que desarrollar propuestas innovadoras

26

El corte cualitativo en investigación corresponde a una corriente de pensamiento inaugurada a finales

de la década de los 40 del siglo XX.

74

desde la pedagogía y la didáctica en busca de la transformación de los procesos en torno

al desarrollo estético y socio afectivo de dicha población.

Acorde con lo anterior, se asumió el enfoque metodológico la Investigación Acción

Pedagógica (IAPE), una modalidad de Investigación-Acción que se especializa en la

investigación en entornos educativos, por parte del docente principalmente, centrándose

en sus prácticas (pedagógicas), desde una perspectiva (encuadrada en una teoría) que le

permita la objetivación de las mismas por medio de la reflexión constante, la auto-

observación de sus prácticas (pues se hace uso de artefactos para grabación de audio y

video), de su discurso (a partir de prácticas de escritura permanente) y el trabajo co-

operativo con repartición de roles y compromisos entre colegas. (Avila, 2005.).

Esta modalidad resultó acorde con los intereses de investigación pues permite la

trasformación de realidades en entornos educativos partiendo desde la revisión de

nuestras propias prácticas y el reconocimiento de los niños partícipes de dicho contexto

de diversidad; nos exigió ser reflexivas y críticas con nuestro actuar pedagógico, de esta

manera se pudieron lograr innovaciones y cambios significativos en el diseño e

implementación de prácticas que propiciaron experiencias con sentido, tanto desde los

intereses pedagógicos, como para los niños.

Este enfoque resultó adecuado por su pertinencia para la elaboración de una

propuesta “en ” que favoreció, desde nuestra labor como docentes partícipes de

una realidad compartida con los niños, la realización de un diagnóstico sobre la

población (pudiendo acercarnos y conocerla), sobre el problema de investigación y el

desarrollo de un taller literario y musical con sesiones que posibilitaron la interpretación

y el avance en la transformación de la realidad que consideramos problemática,

reconociendo a los niños y a los adultos mediadores del contexto familiar y del

75

programa Cultivarte como sujetos activos de este proceso y por consiguiente, logrando

la consecución de los objetivos de investigación propuestos.

5.2 Recolección del corpus

5.2.1 Selección de la muestra

La selección de la muestra para el desarrollo del proyecto, se enmarcó en las dinámicas

propias del espacio no formal en que éste se aplicaría, basadas en el manejo del tiempo

libre en jornada contraria a la escolar por parte de los niños, las cuales estipularon desde

el principio la no obligatoriedad de asistencia.

En esa medida, se realizó un proceso de convocatoria de los niños al sitio de

encuentro en las franjas en que se llevarían a cabo las intervenciones: de 2:00 pm a 3:00

pm como tiempo para acompañamiento por parte de las docentes en las distintas aulas

del programa Cultivarte, y de 3:00 pm a 5:00 pm como mediación pedagógica previa.

Durante un primer periodo de acercamiento a la población se realizaron actividades de

identificación de los niños que en general, permitieran distinguir particularidades del

grupo que aportaran elementos para el diseño del plan en concordancia con las

condiciones del grupo y las ambiciones de las docentes-investigadoras.

Tras varias sesiones de observación y trabajo se diseñó y puso en marcha el

plan, que inició con un grupo de alrededor de quince niños entre 6 y 10 años. Sin

embargo esta cantidad no fue constante (aumentó y disminuyó durante las primeras

sesiones) por lo que se optó en recibir en el escenario a los niños que llegaran

independientemente de la cantidad, pero evaluar con mayor profundidad el proceso de

nueve de ellos que fueron constantes, todos ellos escolarizados en colegios públicos y

76

privados, entre primero y tercer ciclo de educación, con familias de diversa

constitución.

5.2.2 Técnicas e instrumentos de recolección de información

En concordancia con el enfoque investigativo que incluye IAPE como manera de

estudiar o explorar situaciones en contextos educativos por parte de los mismos

docentes a fin de transformar y mejorar las experiencias y las practicas pedagógicas se

optó por hacer uso de mecanismos de registro como: fotografías, videos, grabación de

audio y bitácoras a partir de un formato que facilitó la descripción detallada sobre los

hechos y situaciones observadas en cada sesión de intervención, elemento que posibilitó

la reflexión pedagógica y didáctica, además de evidenciar el avance en el cumplimiento

de los objetivos del proyecto.

a.- Observación participante.

La observación n e e n é n e l nve ón “(…), cuya función

n l e n e e e e nf ón el je q e e en n e ón”

(Marín, 2013, p. 191) desde una modalidad exógena en donde el observador (en este

caso el investigador) es externo al fenómeno o realidad humana que se quiere estudiar,

pero al entrar en ella se convierte en un participante y aprende a ser un nativo de la

misma.

En la presente investigación empleamos la bitácora como instrumento fundamental de

registro de la experiencia dentro de la práctica que “(…), permite recuperar de forma

e ele en y e l e e n e ven ón” (G nzález, 2012, árr. 1).

77

González (2012), define la bitácora como:

(...), un instrumento de recolección de datos que acompaña al observador de

campo y tiene la función de guardar de forma primaria y así como se presentan,

todos los datos que se consideran pertinentes de los procesos a analizar. El

registro se realiza en un cuaderno o diario donde se registra con la mayor

fidelidad posible lo que se observa de la realidad. También, pueden agregarse las

apreciaciones del observador, las emociones y reacciones que le producen los

hechos y conclusiones personales, con la aclaración de que se trata del

pensamiento del que registra. De la misma manera pueden adicionarse muestras

físicas de materiales, fotografías, dibujos, esquemas, gráficos y todo aquello que

contribuya a mostrar de la manera más completa posible la realidad observada

(párr. 2).

Desde esta modalidad de observación fue posible cumplir el objetivo de determinar

en qué condiciones se encontraban los niños del programa Cultivarte en su dimensión

socio-afectiva e identificar los recursos expresivos y estéticos que empleaban para sus

creaciones literarias y musicales, pudiendo de esta manera contar con una información

indispensable para facilitar el posterior análisis e interpretación de acuerdo al sistema de

categorías.

El formato de bitácora por el medio del cual se registró minuciosamente lo

observado sesión tras sesión, constó de una tabla que permitió detallar aspectos como:

lugar, fecha, hora y participantes de la sesión; palabras claves y categorías a observar; al

igual que el desarrollo de la sesión; situaciones inesperadas; aciertos y dificultades; se

permitía detallar la observación de la categoría transversal de diversidad en la sesión y

78

finalmente contaba con un espacio para mencionar hallazgos de acuerdo a las categorías

observadas, reflexión y conclusiones (Ver Anexo 1. Formato de bitácora).

b.- Entrevista individual semiestructurada y no estructurada.

La entrevista, según Marín (2013), es una técnica en la que se realiza un registro de una

persona, con el propósito de obtener información de primera mano sobre los sujetos que

hacen parte de la realidad humana objeto de investigación, al proporcionar datos, desde

su propia perspectiva, sobre su conducta y experiencias personales.

En cuanto a los dos tipos de entrevistas que fueron aplicados en esta

investigación, siguiendo los aportes que nos brinda Marín (2013) la entrevista no

estructurada consiste en la aplicación de preguntas no predeterminadas que atienden a

una situación específica cuando el investigador se encuentra en campo, por lo tanto las

respuestas que se puedan obtener tampoco estarán pensadas previamente y por esto

serán más íntimas, espontáneas y reveladoras dependiendo más de la iniciativa del

entrevistado que del entrevistador.

Por otra parte, se define la entrevista semiestructurada (o como el autor la llama,

“ en e n z ”) e en ev , q e nq e e á flexible

requiere de mayor preparación previa por parte del entrevistador con la construcción de

su instrumento que es el guión, que “(…), se emplea para estudios intensivos de las

percepciones, actitudes v ne e l je ” (Marín, 2013, p. 192).

Ambas modalidades de entrevistas contribuyeron en esta investigación a la

consecución del objetivo de Explorar las posibilidades y alcances de la relación

música-literatura en el reconocimiento y trabajo desde la diversidad en este y otros

contextos de la educación, en tanto permitieron: 1)- realizar la caracterización de la

79

población para profundizar en rasgos relevantes y variaciones del problema de

investigación en este espacio y 2)- Identificar y acercarnos a la diversidad presente

desde las ideas y experiencias de los niños para trazar un plan en respuesta y beneficio

de tales particularidades, y 3)- evaluar el impacto del proyecto en los niños al finalizar

su ejecución. La entrevista semiestructurada al ser aplicada después del proceso o del

plan de intervención, apuntó a arrojar información acerca de los alcances que tuvo el

mismo.

Para dicha entrevista (orientada a conocer el impacto de la experiencia en el grupo)

se diseñó un instrumento que constó de un guión27

de 13 preguntas orientadoras

abiertas, pensadas desde las categorías conceptuales de la investigación.

c.- Taller literario y musical como técnica de recolección.

La aplicación de un taller literario y musical como parte de la propuesta pedagógica que

fue implementada, sirvió como metodología para la formación literaria dentro de

nuestra práctica; permitió recoger información a partir de lo que sucedía en cada sesión

en la interacción con los participantes y todas las acciones que se dieron dentro de él,

igualmente la revisión de la producción literaria y musical de los niños lograda dentro

del taller; sirviéndonos dicha información para poder conseguir algunos de los objetivos

mencionados anteriormente, pero principalmente el que se propone: Diseñar algunas

estrategias pedagógicas y didácticas para acercar a los niños a la literatura para niños

por medio de las canciones infantiles (ronda, juegos de palmas, canciones de autor) y

el juego.

El instrumento del taller fue el formato de planeación que constó de un formato

que facilitó la preparación de cada sesión teniendo en cuenta aspectos como: objetivo

27

Ver guion de entrevista semiestructurada en Anexo 2. Planeación sesión de entrevistas, páginas 7 y 8.

80

general de la sesión, propósito personal para la sesión de cada una de las docentes

investigadoras, categoría(s), desempeños esperados en los niños, descripción de las

actividades y momentos, medios y recursos a utilizar, estrategias didácticas y un espacio

para redactar la valoración de la sesión inmediatamente después de ejecutada (Ver

Anexo 3. Formato de planeación).

5. Plan de intervención pedagógica

El proceso de acercamiento al grupo para la respectiva caracterización se dio en el

periodo académico 2016-I donde se observó la población realizando un acercamiento a

sus particularidades y dinámicas entablando relaciones cercanas que acentuaran el

componente activo y participativo de la observación, se realizaron también actividades

de sensibilización inicial para ir predisponiendo al grupo frente a los tiempos de

trabajo y las temáticas.

Al identificar los rasgos del grupo fue tomando forma y sentido contextual el

planteamiento del problema, que una vez formulado con claridad condujo a la

estipulación de preguntas y objetivos, seguido de revisión teórica que fundamentara y

ampliara la visión frente a los procesos que se buscaba trabajar. Para el diseño

metodológico se indagó sobre distintos enfoques que respondieran a las expectativas e

intenciones del proyecto. Con lo anterior se estableció el plan de trabajo basado en el

taller literario musical como estrategia el cual se desarrolló en un total de 17 sesiones

distribuidas entre los periodos 2016-II y 2017-I, con una frecuencia de dos horas

semanales, un espacio de exploración y creación con los niños, la literatura y las

docentes compartiendo un papel protagónico en sesiones donde se buscó

sensibilización frente a la literatura, la sonoridad, la propia corporalidad y la del otro de

81

forma lúdica y reflexiva para explorar la imaginación y nuestra propia expresividad;

trabajo que posteriormente quedaría plasmado en la elaboración de un libro de autoría

del grupo para socialización. Finalmente como evaluación de la significación de esta

experiencia se efectuó una sesión de entrevistas.

Cuadro 1. Cronograma de sesiones del taller Gafutos

Fecha Tema

31 de Agosto 2016 Presentación del taller literario y musical Gafutos

07 de septiembre

2016

Primer acercamiento a la literatura infantil desde la exploración literaria libre

sumada a un acto simbólico de ruptura con las ideas pasadas sobre ella.

12 de septiembre

2016

Primer momento: Sensibilización frente a la diversidad en el aula aprovechando

el juego musical y el de roles como herramienta didáctica y socializadora.

21 de septiembre

2016

Segundo momento: Sensibilización frente a la diversidad en el aula aprovechando el juego musical y

el de roles como herramienta didáctica y socializadora.

28 de septiembre

2016

Somos seres sentipensantes

5 de octubre 2016 El juego dramático y juego de roles como formas de creación

12 de octubre Taller literario y musical para padres y acudientes

12 de octubre 2016 Plan B: Creación y musicalización de textos literarios

19 de octubre 2016 Nuestro mundo sonoro y musical

2 de noviembre

2016

Mi cuerpo musical y segunda parte del ejercicio de creación

9 de noviembre de

2016

Juguemos con la poesía

16 de noviembre de

2016

Creación literaria en proceso

23 de noviembre de

2016

Preparando nuestro libro: Proceso de creación y musicalización

30 de noviembre de

2016

Presentación del libro con las producciones del taller y despedida con artista

invitado

8 de febrero 2017 Retomando nuestro Taller literario musical Gafutos con la presentación del libro

“Fundando mundos con palabras que cantan”, producto de las creaciones de

los niños.

15 de febrero 2017 Literatura traviesa

22 de febrero 2017 Sesión de entrevistas sobre el impacto del taller Gafutos

82

El elemento central del plan de intervención consistió en la creación de un taller

literario y musical llamado Gafutos, dirigido por dos personajes de ficción (invención

propia de las docentes en formación), a quienes denominamos Tini Tomilli (Karen

Riaño) y Carolita Moñita (Luz Velásquez), que respondieron al planteamiento de una

estrategia didáctica innovadora para esta investigación basada en la formación literaria,

el juego y la animación musical sustentada e inspirada por los referentes abordados

acerca de la literatura infantil en el marco conceptual que fundamenta este proyecto (en

especial Montes, 1999; Rodari, 2004 y Cervera 1989).

Las docentes-personajes, provenientes de la ciudad llamada Nitipaisalkul (palabra

existente en el idioma tailandés pero desconocida para los niños), comparten una

historia de formación literaria y musical juntas, tienen personalidades muy particulares

pero se complementan debido a su gusto e interés por el juego, la música, la literatura y

las historias, sumado a un deseo compartido por mostrarlas y enseñarlas a los niños. Su

mayor interés es contagiar en los pequeños el deseo de acercarse a la música y literatura

infantiles, mostrando mediante un conjunto de experiencias y situaciones planeadas, que

en ellas se encuentran posibilidades de ser, conocer, expresar y divertirse que antes no

les permitieron encontrar.

Figura 4. Logo del Taller y Docentes-personajes Tini y Carolita en la sesión 1

Fuente:Elaboración propia.

83

5.4 Triangulación de los datos y hallazgos

Teniendo definidas las técnicas e instrumentos y los demás componentes propios de la

recolección del corpus se dio paso a la triangulación, donde se contrastaron los aspectos

más importantes hallados en cada categoría de análisis definida en el marco teórico

con las fuentes empleadas para la obtención de los datos correspondientes a estas. La

información se ubica en la siguiente matriz, posteriormente se muestran las

comparaciones realizadas con base en ella y los hallazgos , que orientaron el proceso de

análisis.

Cuadro 4. Matriz de triangulación

FUENTE/UNIDAD DE ANÁLISIS

CATEGORÍA

DE ANÁLISIS

OBSERVACIÓN

PARTICIPANTE

TALLER LITERARIO

MUSICAL

ENTREVISTA SEMI

ESTRUCTURADA

Estrategias

pedagógicas y

didácticas que

propician el

acercamiento a

la literatura

desde la

canción infantil

-Percepción de las

actitudes iniciales de

los niños, las cuales

mostraban desinterés,

descuido e indiferencia

frente al objeto libro

aún sin explorar su

contenido, sin

embargo, en la relación

entablada con el grupo

se pudo notar que esta

actitud respondía en

una importante medida

a la falta de

experiencias en torno a

ello.

-Al inicio del proceso

dificultades y negación

para la creación de

escritos; con el proceso

y el disfrute de sus

propias creaciones y las

de los demás hubo

mayor fluidez y

espontaneidad en los

momentos designados a

la escritura.

-El pacto de ficción como

estrategia del taller permitió

generar en los niños una

perspectiva distinta sobre la

experiencia pedagógica que se

compartió, en la medida que el

grupo comprendió el carácter

lúdico y fantasioso

principalmente de los personajes

(Docentes) y en el transcurso de

las intervenciones empezaron a

actuar en concordancia con ello

involucrando aún los objetos y

espacios físicos del aula, además

de los materiales

proporcionados por las docentes.

-Este incentivó la exploración

de una amplia diversidad de

f y “ éne ” en

los que la literatura infantil

puede hallarse.

-Transformación física,

expresiva y simbólica de las

docentes en correspondencia

con la relación y concepción

sobre la literatura y canción

infantil.

-Perspectiva de la

lectura como algo

agradable en la

mayoría de ellos luego

de la experiencia

-Más que un ejercicio

técnico, los niños

comprendieron los

momentos de creación

de textos y canciones

como pretextos para

ser y expresarse

mediante la revisión de

unos textos y la

posterior escritura o

musicalización de

otros.

-Interés al descubrir

que pueden ser

creadores, pero surge

sentimiento de duda

sobre el agrado que

esto pueda generar a

otros, aun así se

manifiesta la intención

de hacerlo

- Leer por motivación

84

-Inclinaciones

musicales basadas en

gustos familiares y

tendencias propias de

su comunidad

-Establecimiento de

conexiones entre la

realidad y los

contenidos de las obras

literarias propuestas

-Manifestación de

distintas perspectivas

por parte de los niños

a partir de la lectura de

una misma obra

-Manifestaciones

preliminares de temor a

crear ficción o

introducirse en ella

(Transformación a

medida que descubren

qué pueden ser y hacer

dentro de ella, incluso

habitarla por lapsos de

tiempo)

-Importancia de la

iniciativa del docente

para iniciar la lectura.

Invitación que éste

hace con el lenguaje y

expresividad.

-Sensibilización sobre su propia

corporalidad, la de los otros,

sumado a las posibilidades de

juego con el cuerpo, el sonido y

las palabras.

-Acercamiento a la canción

infantil más allá de las rondas

oídas comúnmente, sino desde

la muestra de canciones

infantiles en diferentes formatos,

desconocidas para ellos.

(Canción infantil de autor y

tradición oral sobre todo de

Colombia)

-Sensibilización frente al

entorno y los elementos que

ofrece para disfrutar y crear

-Transformación paulatina de

las ideas sobre la canción

infantil (Rondas y juegos

musicales)

-Descubrimiento de los niños

como creadores, autores de

obras de literatura y canciones

-Musicalización de textos

existentes y otros propios

-Acercamiento a textos literarios

creados por otros niños

-Visita del artista formador

como muestra del valor e

impacto de la literatura en la

vida de alguien, al igual que una

forma de circulación de la

literatura.

-Significación poética de las

experiencias cotidianas o que

han hecho parte de algún

momento en la vida de los

niños

-La ronda como conjugación

lúdica entre lo literario y lo

musical

-Apropiación física y estética

del espacio y los objetos

y no obligación hace

que los niños gustaran

del espacio y expresen

sentirse contentos de

haber sido parte de él

- La mayoría señala

que le gustaron los

docentes-personajes,

los docentes creativos

que llevan productos

literarios o musicales

hechos por ellos

mismos para el trabajo

con los niños alrededor

de la literatura infantil,

les parece una forma

divertida de explicar la

literatura, incluso

proponen la idea de

que ellos también

puedan ser personajes

en cada sesión

-Algunos afirman que

no se debe aprender

solo copiando de un

tablero, por lo cual

valoran la estrategia de

aprendizaje propuesta

por las docentes.

Estado de la

dimensión socio

afectiva infantil

-Atención a situaciones

presentadas durante el

desarrollo de las

sesiones (Aún antes de

su inicio) y actitudes

asumidas por los

participantes.

-Construcción de vínculos

afectivos a partir de las

experiencias y el trabajo

propuesto en las sesiones.

-Exploración de potenciales

expresivo y creativo

-Juego de roles y juego

-Fortalecimiento del

trabajo en equipo

-Reconocimiento de

las propias capacidades

y posibilidades

-Identificación de

actitudes personales

85

-Dificultades para

manejar y resolver

tensiones de distintas

magnitudes en el

espacio de encuentro

-Diferentes niveles de

expresión y

manifestaciones

afectivas según las

edades

-Interacción constante

con todos para

reconocimiento de sus

particularidades.

-Observación de las

reacciones de los niños

ante situaciones de

tensión y mecanismos

de resolución de

conflictos

-Acercamiento a ellos

para conocer Formas de

relacionarse con sus

pares y

transformación/fortalec

imiento de lazos

afectivos a partir del

trabajo que se iba

desarrollando.

-Interés y motivación

en los niños al observar

cómo sus pares

participan y muestran

actitudes creativas y

expresivas, dejando

salir a flote sus

habilidades.

-Formación y

manifestación del

criterio personal a

partir de los escenarios

de participación

-Ampliación y

significación de

procesos socializadores

-Los niños que

inicialmente

manifestaron dificultad

para crear mostraban

motivación e interés a

partir de las creaciones

y procesos de sus pares

dramático como componente

esencial del taller permitió el

descubrimiento por parte de los

niños de maneras de ser y

manifestar su visión de mundo

ante los otros con

transformaciones físicas y

simbólicas de su corporalidad.

-Papel protagónico de los niños

en los procesos

-Existencia de escenarios de

negociación, acuerdos, toma de

decisiones.

-Reconocimiento de habilidades

y aptitudes para el desarrollo de

trabajo colectivo y colaborativo.

-Relación pedagógica asumida

desde una perspectiva más

dinámica, expresiva, divergente.

-Los procesos de creación como

medios para la expresividad y el

mejoramiento de la

comunicación

-Espacios de discusión literaria

para fortalecer los vínculos, la

participación y dar paso a la

formación y exteriorización del

criterio personal con respecto a

un tema.

-Manifestación de la

personalidad a partir de las

creaciones

que obstaculizaron el

proceso(Timidez, por

ejemplo)

-Manifestación de

interés y agrado en las

experiencias por

suponer un espacio

para compartir con sus

iguales

-Convencimiento de

las ventajas de trabajar

en equipo

-Satisfacción frente a

los espacios de

creación grupales y lo

aportado por cada uno

en beneficio de estos

-Fortalecimiento del

autoestima y seguridad

en sí mismos a partir

de la evidencia de sus

capacidades en el

proceso y producto del

taller

-Evidencia de procesos

de diálogo y

negociación al interior

de los subgrupos como

puente para fortalecer

los lazos afectivos y el

criterio en los niños

-Significación de las

relaciones con los

pares y las docentes

(Disfrute de las

mismas mediante el

juego y la fantasía)

-Muestra de deseo por

aportar al taller sus

conocimientos

-Ambiguedad entre el

deseo e invitación a

expresarse (Rol

docente), el temor a la

burla de los pares o la

personalidad reservada

--Las experiencias

ofrecidas produjeron

consideraciones de los

niños sobre la simpatía

con sus pares,

mejorando las

86

-Fluir paulatino de la

espontaneidad y

empoderamiento del

espacio como escenario

para la expresión

mediante procesos de

creación.

-Procesos de

negociación en los

roles del trabajo de

creación.

relaciones entre

quienes ya se conocían

y compartían tiempo

Recursos

expresivos y

estéticos de los

niños para la

creación

literaria y

musical

-Identificación de los

niveles expresivos y

creativos de los niños

participantes del taller.

-Involucramiento de las

docentes en las

acciones e iniciativas

de los niños durante las

sesiones. Participación

en sus ideas y

propuestas.

- Reconocimiento y

análisis de recursos

expresivos de los que

se valen para crear y

proponer. Definición

de tres principales:

expresión lingüística,

expresión corporal,

expresión plástica y

expresión rítmico-

musical

-Re- activación de la

capacidad de asombro

junto a la evocación de

sentires producto de la

interacción con los

demás mediada por

objetos y situaciones

Evocación y

experiencia del

asombro -Asimilación

del pacto de ficción

-El docente incentiva en gran

medida del nivel e impacto de la

experiencia estética de los niños

-Exploración de recursos

expresivos de los que se valen

para crear y proponer.

Recursos linguisticos:

Apropiación estética de la

lengua a partir de los juegos con

palabras, basados en la

transformación de las ya

existentes o invención de otras.

-Uso de recursos semánticos,

morfológicos

-Procesos de escritura como

manifestación subjetiva y

afectiva

-Exploración sonora de la

palabra y su composición

Recursos Corporales:

-Descubrimiento de la

corporalidad como lugar donde

se viven la literatura y la

canción infantil.

-Juego dramático como

exploración lúdica del cuerpo

-Relación cuerpo-canción

infantil mediante baile de rondas

y juegos de palmas

Recursos plásticos

-Exploración estética del

espacio y los objetos,

modificación y resignificación

de recursos materiales en favor

de la exteriorización de la

imaginación

-Dibujo como apoyo para las

-Asociación del

aprendizaje con la

imaginación

-Asimilación de la

intencionalidad de los

procesos y productos

creativos de afectar a

otros.

-Leer en compañía/

Lectura grupal como

generadora de mayor

goce

-Atribución de mayor

significado a la lectura

literaria al aproximarse

a ello desde formatos

físico y digital.

(Tecnología mediando

dinámicas de

encuentro con la

literatura)

-El rol del docente

(Personajes) fue un

detonante para las

actitudes de los niños,

generando también el

deseo de asumir un rol

similar en algún

momento (Convertirse

en personajes).

-A pesar de que todo el

grupo participó del

pacto de ficción, uno

de los niños declara

desacuerdo frente a la

transformación del

docente argumentando

que en el escenario

escolar no ayudaría

debido a las

87

creaciones literarias

Recursos rítmico musicales

-Aprovechamiento de melodías

conocidas para sus propias

creaciones.

-Improvisación como tejido

simultaneo entre la palabra y

melodía en situaciones donde no

se domina el código escrito o

como fluir espontaneo de la

creación musical

-La voz como instrumento: sin

necesidad de conocimiento

musical los niños elaboran

canciones

-Así como pueden surgir la

melodía y el texto al tiempo, en

ocasiones el proceso se da

mediante la composición escrita

inicialmente y su posterior

musicalización

costumbres y

dinámicas.

-Perspectiva más

activa de sí mismos

sumada al deseo de

ve h l “ene

e v ” q e

descubrieron de sí

mismos.

Posibilidades y

alcances de la

relación entre

literatura y

música desde la

diversidad

-Constitución del taller

por niños y niñas de

distinta proveniencia,

de distintas edades y en

diferentes niveles

educativos

-Aunque los niños

conviven en el mismo

escenario social se

hacen evidentes sus

particularidades

asociadas a las

costumbres y principios

familiares

(microcultura),

relaciones con los

medios de

comunicación,

conformación de

grupos de amigos

-Comprensión por parte

de los niños sobre la

diversidad en el espacio

de encuentro, pero

dificultades y tensiones

para convivir con/en

ella.

- Acercamiento

afectivo y participación

-Trabajo en equipo como

fortalecimiento de las relaciones

para el reconocimiento mutuo

-Espacios de socialización y

participación sin excepción

-Selección y trabajo en torno a

obras literarias asociadas a la

diversidad

-Exploración de diferentes tipos,

géneros, formatos y soportes en

que se encuentra la literatura

para satisfacer los intereses del

grupo y conocer sus

n l n ne y “ e

literar ”

- Oportunidad de trabajar en el

equipo creativo poniendo a

disposición las habilidades,

talentos, ideas, experiencias y

fantasías particulares de cada

uno para un mismo fin (La

creación de un libro con las

producciones literarias y

musicales logradas en las

sesiones del taller).

-

-Manifestación de

dificultades y

descontento para

trabajar con niños de

distinta edad (Posición

de los mayores frente a

los más pequeños).

-En un caso particular

entre pares la diferencia

en su forma de ser

conducía al distancia

miento

-Algunos de los niños

manifestaron que parte

de su interés en la

asistencia al taller se

atribuyó a las diferentes

características de sus

compañeros (No

asumen la diferencia

como impedimento)

88

de los lectores

promovido a partir de

los soportes de las

obras literarias (físico y

digital en tablet)

La observación participante como unidad de análisis dentro del proyecto exigió

como elemento base la sensibilización de las docentes frente a la singularidad de los

niños, sus intereses, condiciones de vida, pensamientos, actitudes, relaciones con los

demás, con el entorno y los objetos, sumado a un “despojarse” de prejuicios e ideas

preconcebidas para asimilar las relaciones interpersonales, las negociaciones que se

daban entre el grupo, su ser social en contraste con el individual; todo, en busca de una

aproximación a sus distintas realidades y a aquella que compartían en este escenario que

no era común o conocido para ninguno de los niños.

Podría decirse de acuerdo a los tiempos del proceso, que el convivir con ellos

durante algunas horas semanales se asimiló a la elaboración de un dibujo que se

construía de a , n el ón en n “V ón e n ”, n e á q e

observar como agente ex e n e n l “ n ” pudimos hacernos parte de sus

encuentros, juegos, charlas y tensiones cuando se nos era permitido, pues siempre

permanece un grado de privacidad en el manejo de los asuntos propios del grupo.

Por su parte, el taller literario musical representó la puesta en marcha de un plan

de trabajo encaminado al objetivo primero de ofrecer una experiencia desde y con la

literatura y canción infantiles que ampliara la experiencia estética del grupo, siendo

también pretexto para el desarrollo de su dimensión socio afectiva y aspectos como la

creatividad, expresividad, habilidades comunicativas, autoestima y reconocimiento del

otro. Así, con esta técnica se abordan las características del trabajo práctico, su

evolución y transformaciones. Finalmente, la entrevista semiestructurada como

evaluación concreta del proceso a partir de los relatos e impresiones de los niños una

89

vez concluido éste aportó a la valoración del impacto del proyecto en ellos desde

distintas dimensiones.

Comparación 1: Observación participante-Taller literario musical

Estrategias pedagógicas y didácticas que propician el acercamiento a la literatura

desde la canción infantil

Las concepciones de los niños respecto a la literatura son modificables a través

del trabajo práctico y la manera en que se les aproxime a ella. Con experiencias

pensadas en este acercamiento como un disfrute la indisposición e indiferencia

pueden tornarse en agrado e interés.

En el taller como ejercicio práctico y sensible con la literatura y la canción

infantil se evidenció un abrir de la perspectiva del grupo sobre ellas atribuido

especialmente a una relación co-protagónica entre los textos, las canciones y la

subjetividad de los niños; relación influenciada de manera importante por el rol

creativo de las docentes incide en gran

El pacto de ficción como estrategia didáctica ubica a los participantes de la

experiencia en dinámicas más abiertas que invitan constantemente a la

expresividad, a salir del rol común y autoexplorarse en el encuentro con la

propia imaginación, con los otros y con los objetos como acceso al mundo de

lo literario.

Estado de la dimensión socio afectiva de los niños

La observación proveyó elementos para la elaboración de caracterizaciones

individuales y grupales de los niños (situaciones de conflicto y tensión, juego y

90

compartir, actitudes, habilidades comunicativas, niveles expresivos, autoestima,

manejo de situaciones adversas) que condujeron a la ejecución de un trabajo

práctico mejor pensado en tales características.

El estado socio afectivo de los niños (Niveles de expresividad, comunicación,

en l , e , e ,…) n ó en e e eñ en el lle

favoreciendo o limitando el alcance de la experiencia en ellos, sin embargo, la

apertura de este espacio de creación y descubrimiento generó avances

continuos frente a esta dimensión modificando la idea de los niños sobre sí

mismos dando como resultado un modo más libre y espontaneo de habitar el

escenario de Gafutos.

Actividades como el juego de roles, discusiones literarias (Conversaciones al

finas de la lectura), espacios de socialización y el trabajo en equipo mostraron

tener importantes alcances en la formación de hábitos participativos en los niños

y su reconocimiento como agentes activos en su propia experiencia de

aprendizaje, al tiempo que comprenden su papel dentro de un grupo.

Recursos expresivos y estéticos de los niños para la creación literaria y musical

De los hallazgos más valiosos abordado a partir de tal contrastación consiste en

la ratificación de la influencia del docente en el nivel de la experiencia estética

de los niños en tanto este se arriesga a asumir nuevas consideraciones en su

quehacer, nuevos roles basados en la exploración de su propia esencia y

personalidad jugando asimismo con elementos tangibles (Cuerpo, espacio,

objetos) e intangibles (Fantasía, ficción, imaginación).

El pacto de ficción como elemento central del taller unido a las diferentes

experiencias de sensibilización asociada a la corporalidad e interrelaciones con

91

los otros y el entorno trazaron un caminar en lo estético, donde los niños fueron

más conscientes de sí mismos, de la presencia de otros y permitieron que las

palabras, la sonoridad, formas, ideas, el movimiento y el juego influenciaran su

ser dentro de este escenario.

En los niños se abrió una comprensión con respecto a la palabra, su sentido

poético, musical y lúdico, entrelazado a la búsqueda de generar algo en sus

compañeros con las creaciones elaboradas (Generalmente escritas), además de

ser un hallazgo para la investigación se tornó un logro para ellos el encontrar el

disfrute que generaba crear y ser leído por sus iguales

Las dificultades de expresión como parte del problema de investigación

representaron uno de los aspectos a abordar; luego del análisis es posible

demostrar que los niños poseen diversos recursos para expresarse, se valen de

elementos culturales y subjetivos para ello, sin embargo, es preciso un ambiente

donde estos sean explorados y puedan salir a flote a partir de situaciones que

generen en ellos la necesidad de usarlos (ya los poseen) y la apropiación de

medios/elementos para manifestarlos.

Comparación 2: Taller literario musical- Entrevista Semiestructurada

Literatura y canción infantil

El grupo expresó que a partir del taller encontraron que la literatura no es, en

términos coloquiales, aburrida o desagradable como hasta antes de este

encuentro habían considerado, esto, en gran medida porque accedieron a

creaciones diferentes, en distintos formatos, con temas variados cercanos a su

realidad, encontraron que existen autores de literatura de su misma edad, lo que

92

representó que también se hallaban en condiciones de producir literatura y

canciones infantiles, reto que asumieron paulatinamente.

Dimensión socio afectiva infantil

La falta de confianza y seguridad de los niños dificultó las experiencias

limitando proporcionalmente la interiorización de las situaciones con las que se

interactuó y la exteriorización de lo que estas generaban en ellos; no obstante,

esto fue cambiando con la generación de un ambiente de acogida, comprensión

y deseo de las docentes de exponer ante ellos mismos lo mejor de cada uno a

través de estrategias lúdicas y una constante búsqueda de reconocimiento de su

singularidad.

La autoestima de los niños se fortaleció cuando ellos mismos evidenciaron sus

capacidades, cuando asumieron su papel protagónico en las experiencias y estas

les condujeron a explorar su potencial de manera individual y poniendo al

servicio de otros lo que empiezan a reconocer de sí.

El trabajo colectivo contribuye a la asimilación de la importancia de establecer

relaciones sociales en tanto permite comprender a los niños que hacen parte de

un grupo (en distintos niveles), donde ellos influyen, son influenciados y

cumplen una función, tal como en el trabajo creativo en el que cada uno aportó

cuanto sabía, ejerció un rol del que todo el grupo tomaba beneficio o resultaba

afectado según los acuerdos y negociaciones que se diesen entre los integrantes.

El juego de roles aprovechado como estrategia didáctica y pedagógica favoreció

a las docentes el acceso a la visión de mundo e imaginarios de los niños y en

ellos condujo al descubrimiento de su imaginación y su corporalidad como lugar

para ser y dibujar aquello que no son en la realidad pero que es proyectado desde

su esencia.

93

Experiencia estética

Algunos de los niños hicieron real para sí una estrecha relación entre la

imaginación y los procesos de aprendizaje asociados a este encuentro con la

literatura enlazando esto con la diversión, el goce, el disfrute hallado en el

compartir con los otros.

La iniciativa de las docentes de hacer un pacto de ficción con el grupo fue un

reto asumido desde el primer momento, sin embargo tuvo mayor acogida a la

esperada pues los niños se unieron a este de manera libre y espontánea

acogiendo los personajes y manifestando querer transformarse físicamente

también en algún momento, para explorar nuevas maneras de habitar este

escenario.

Existe también un grado de estética en la manera como la relación con los

demás y la percepción de ellos influyó en las connotaciones que los niños dieron

al trabajo, en tanto afirman disfrutar en mayor medida aquello que comparten

con otros (lectura, invención de textos y canciones, juegos y rondas) al tiempo

que expresan el agrado de poder crear y ser leídos o escuchados por otros.

El juego con y desde la palabra generó una apropiación estética de la misma

donde los niños la musicalizaron, transformaron, mezclaron y pusieron su

subjetividad en ella descubriendo en ello su potencial creativo como sujetos y

tomando elementos lingüísticos y culturales para dar vida a creaciones propias.

Comparación 3: Entrevista Semi estructurada- Observación participante

Literatura y canción infantil

La negación a crear se tornó en interés y orgullo de lo escrito individual o

l en e l e n e q e e “ nex e en ” n e e en n

94

obstáculos importantes para ser escritores de literatura y canciones infantiles

inicialmente en sus contextos más cercanos (familia, grupo de amigos,

compañeros de colegio).

Diversidad NEEDs (Necesidades educativas diversas)

Los niños afirmaron reconocer que son distintos entre ellos, que comprenden la

existencia de factores internos y externos que les caracteriza; sin embargo

convivir con ello puede tornarse tensionante y es allí donde el docente media

estos procesos de reconocimiento a medida que son interiorizados de manera

paulatina sus connotaciones.

Algunos de los niños en edades intermedias dentro del grupo (8-9 años)

asumieron la diversidad como un atractivo al ver en la forma de ser de los demás

la opción de conocer algo grato y accesible para ellos, mientras los mayores (10

años) encuentran en ocasiones las diferencias de sus compañeros como razón

para distanciarse.

Los niños que no asistieron con frecuencia al taller, o no mostraron una actitud

de disposición durante su desarrollo, en las situaciones de tensión asimilaron las

divergencias de los otros como motivo de distanciamiento, mientras aquellos

que se permitieron ser sensibles a las reflexiones y actividades desarrolladas en

torno a la diversidad tomaron posturas de tolerancia, aceptación e intensión de

mantenerse en relación con los demás.

95

CAPÍTULO VI:

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

96

CAPÍTULO VI:

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Una vez finalizado el trabajo de campo, se dio inicio a la etapa de análisis e

interpretación de la información obtenida durante su desarrollo a partir, principalmente,

del proceso y las dinámicas de la observación participante, las bitácoras elaboradas por

las docentes-investigadoras, desde audios y vídeos tomados en cada sesión del trabajo

de campo, creaciones de los niños, sesiones del taller y entrevistas aplicadas al concluir

la ejecución del plan de trabajo a un grupo focal de niños y niñas que consideramos la

población más estable durante el proceso, las cuales serán analizadas de manera

independiente .

Con la totalidad del corpus transcrito se conceptualizó un grupo de categorías de

análisis con sus respectivas subcategorías, que surgieron de las categorías conceptuales

en relación con los objetivos específicos del proyecto, producto de la revisión detallada

de este, situándonos en las técnicas e instrumentos adoptados a lo largo de la

investigación y los elementos que cada uno de ellos arrojó dando forma al sistema

categorial. Finalmente, se efectuó la triangulación correspondiente a la comparación

entre la teoría, las técnicas e instrumentos y los hallazgos desde la realidad que

despliegan y corroboran las afirmaciones realizadas en el proceso de análisis.

6.1 Análisis categorial

En el siguiente cuadro se presentan las categorías base junto con las

subcategorías derivadas de cada una de ellas, sumado a ello, se introduce una categoría

97

emergente que por su singularidad y significación dentro de la propuesta será

desarrollada de manera más amplia.

Cuadro 2. Sistema de Categorías

Categoría Subcategorías

Estado de la

dimensión socio

afectiva en los niños

-L ne e e “ n ” n y l en el taller literario y

musical -Expresividad y espontaneidad de los niños dentro de las experiencias con la

literatura y la canción infantil

-Construcción de sentido social y afectivo de la literatura a partir de la

interacción con productos literarios

-Apropiación de la literatura en torno a sus vivencias

Literatura y canción

infantil Estrategias pedagógicas y didácticas para acercar

a los niños a la literatura

desde la canción infantil

Estrategias didácticas

-La ficción como estrategia didáctica -La canción infantil como exploración del cuerpo y la voz como instrumentos

-Niños como creadores o autores de obras literarias para los niños

-Invención y juego con las palabras por parte de los niños -Musicalización de textos por parte de los niños

-Musicalización de las creaciones propias con ayuda de las docentes

mediadoras

-Circulación de la literatura Estrategias pedagógicas

-El rol creativo y expresivo del docente desde la literatura y la canción infantil

Experiencia estética Recursos

expresivos y estéticos de

los niños para la

creación literaria y

musical

-Recursos lingüísticos (la palabra)

-Recursos corporales

-Recursos plásticos

-Recursos rítmico musicales

Posibilidades y

alcances de la

relación entre

literatura y música

desde la diversidad

Diversidad, literatura y canción infantil

Categoría

emergente: Características Principales

Reconocimiento y

apropiación del

espacio literario

compartido

-Los niños reclaman el espacio de creación -Se reconoce el espacio del Taller y todo lo que se haga dentro del mismo bajo

un nombre -Creación de nuevos espacios de participación comunicación para el taller

(Grupo en whatsapp abiertopor iniciativa de los niños) -Se asocian actitudes y aptitudes específicas al espacio del taller -Compromiso, iniciativas y colaboración de los niños en el taller

Pasamos a conceptualizarlas, describir brevemente el contenido de las subcategorías y

exponer el análisis de la información relativa a cada una de estas.

98

6.1.1 Literatura y canción infantil: Estrategias pedagógicas y didácticas para

acercar a los niños a la literatura desde la canción infantil

Abordamos esta categoría conceptual con la intención de explorar las posibilidades de

la literatura para niños, en especial la que tiene relación con la música y el juego, al ser

experiencia compartida con los niños de 6 a 10 años del programa Cultivarte (Arrayán)

con quienes pudimos habitar y crear mundos posibles a través de ella. Encontramos que

puede fortalecer nuestras relaciones afectivas y estéticas; agudizar nuestra sensibilidad

para ver y sentir las cosas y a las personas de otra manera, pensarlas, comprenderlas y

resignificarlas para la construcción de sentidos y significados compartidos, que también

nos ayudan a crecer como sujetos singulares en la diversidad.

La literatura para niños en este proyecto de investigación es concebida

principalmente desde la perspectiva de Cervera (1998) ya abordada en el marco teórico,

la cual se puede complementar con las aportaciones de Montes (2001) quien afirma

“(…), la literatura infantil merece el nombre que tiene, si es literatura, entonces es un

universo de palabras con ciertas reglas de juego propias; un universo de palabras que no

nombra al universo de los referentes del mismo modo como cada una de las palabras

que lo forman lo nombraría en otro tipo de discurso; un universo de palabras que sobre

todo se nombra a sí mismo y alude, simbólicamente, l e á ” ( . 17).

Adicionalmente, la canción infantil como posibilidad de experiencia sensible,

lúdica y estética para los niños y niñas con quienes se desarrolla el trabajo, además

representa de alguna manera el mundo infantil; ese, al que pretendemos acercarnos. La

conceptualización de esta la hemos construido desde dos referentes principales; Jorge

Sossa (2009) y Julio Gullco (2002).

99

Sossa (2009) comprende la canción infantil como un encuentro entre literatura-

palabra-melodía-fantasía- juego-ritmo y otros varios componentes que dan cuenta del

mundo infantil, de este modo particular del fluir de los niños y que por lo tanto debe

aportar a la construcción del mismo, propiciando que a través de ella su subjetividad y

corporalidad se desarrolle de manera sensible. Complementariamente, Gullco (2002) la

define com “ ené l” l l “ n nj n y v e

composiciones musicales, de obras de muy diverso tipo, con características musicales y

funciones también diferentes” ( . 6).

El segundo autor distingue dos vertientes dentro de la canción para niños, como

un conjunto en constante cambio conformado por obras que provienen de: la canción de

autor y la lírica tradicional infantil, tipos que serán abordados en el trabajo práctico. La

canción de autor, q e n l ye “ q ell e ón l de cualquier género,

textos y poemas musicalizados y canciones creadas por adultos, o con la intervención de

adultos, intencionalmente destina l ú l nf n l” (G ll , 2002, . 2) se distingue

e l “ ú nf n l y/ n ón nf n l” q e h e eferencia a las creaciones de los

mismos niños logradas en contextos diversos y que surgen del contacto con los medios

de que disponen para el desarrollo de su vida musical.

Y la vertiente de la lírica tradicional infantil, que comprende:

(…), ú y rimas, canciones, juegos, frases, a veces sólo palabras repetidas

rítmicamente una y otra vez. Estas son anónimas, patrimonio colectivo de las

comunidades en donde se han ido trasmitiendo en forma oral durante mucho tiempo y

en los años más recientes por la acción digamos testaruda, de todos nosotros,

valiéndonos de grabaciones, transcripciones, talleres de música, de recreación, del salón

de clases, de reuniones familiares y de amigos y de todo tipo de encuentros y festivales

(p. 4).

100

Las subcategorías de análisis que se concretaron después de la revisión del corpus son:

Estrategias pedagógicas, dentro de la cual se analiza El rol creativo y expresivo del

docente desde la literatura y la canción infantil; Estrategias didácticas entre las que

encontramos como principales La ficción como estrategia didáctica; La canción infantil

como exploración del cuerpo y la voz como instrumentos; los niños como creadores o

autores de obras literarias; la Invención y juego con las palabras por parte de los

niños; la Musicalización de textos por parte de los niños; la Musicalización de las

creaciones propias con ayuda de las docentes mediadoras y finalmente la Circulación

de la literatura. Desde estas categorías y las evidencias halladas durante el trabajo de

campo en dialogo con los autores que dan marco a esta investigación, surge el siguiente

análisis.

6.1.1.1 Estrategias pedagógicas

6.1.1.1.1 El rol creativo y expresivo del docente desde la literatura y la canción

infantil.

Como parte del diseño del plan de intervención pedagógica, las docentes investigadoras

nos permitimos jugar el rol que hemos llamado docentes-personajes. Los personajes de

ficción (creados por nosotras mismas) fueron un eje fundamental a lo largo de este

proceso, pues posibilitaron la transformación estética de nuestra práctica pedagógica ya

que estaban dotados de características físicas, personalidad y carácter específico que se

fundamentaba en una historia de vida particular enmarcada en un mundo posible como

lo fue la ciudad fantástica Nitipaisalkul; en general, ellos nos entregaron todos estos

101

elementos para ser con espontaneidad y libertad en el espacio del taller y para trabajar

en torno a la literatura y la canción infantil.

Tini Tomilli y Carolita Moñita fueron diseñadas desde el inicio con el objetivo de

aumentar las posibilidades expresivas y creativas en la práctica, sin embargo nos

encontramos con que estos personajes en algunos aspectos superaron nuestras

expectativas.

El docente-personaje, al ser una apuesta entre la ficción y la pedagogía, fue

literatura andante o literatura viviente que sirvió como modelo de ficción para los

niños en lo que podría considerarse un juego dramático que iniciaba desde nuestra

llegada a las instalaciones de Cultivarte hasta la salida de las mismas.

Los niños fueron testigos de aquella transformación, en cada sesión nos vieron

lle n en n “l fe K en y L z” y l e e l el ñ

(en donde nos cambiábamos cada miércoles antes de la sesión) ser los personajes

fantásticos Tini Tomilli y Carolita Moñita, logrando presenciar el cambio que daba a

nuestra expresividad y personalidad el llevar estos trajes. Con estos, pudimos ser una

invitación constante en medio de la cotidianidad a habitar un mundo posible y a crear

nuevos logrando transformar, según un plan diferente, los miércoles en las tardes que

pudimos reunirnos con el grupo.

A continuación, a manera de matriz nombraremos los aspectos que desde la

observación de las sesiones del taller consideramos fueron ventajas o desventajas (más

bien, retos) de asumir el rol de docentes-personajes en la práctica pedagógica y para el

desarrollo del taller literario musical:

Cuadro 3. El docente personaje en su práctica pedagógica en el taller literario y musical

El docente personaje en su práctica pedagógica en el taller literario y musical

102

Ventajas

•Pe e n n e n f ón ex e v , l q e h z q e e e l l

de apropiarnos estéticamente del espacio, de los objetos y de las distintas formas de

lenguaje (oral, corporal, gestual, sonoro, plástico, icónico) para transformar la realidad

y ser un momento de liberación y empoderamiento para nosotras mismas y los niños

como sujetos.

•L ex e v q e n n l e n je f v e ó l e v e nhibición

tanto de los niños como de las maestras, sintiéndonos libres de expresarnos y crear en

dicho espacio, de enriquecerlo con la personalidad y la experiencia de cada uno.

•Se n ex e en e e en l l e y l n ón nf n l

medio del juego continuo que resultaron más significativas, divertidas y enriquecedoras

para todos. La invitación a leer fue recibida con mayor disposición por parte de los

niños, favoreciendo su participación continua y espontánea.

•L f ón q e le ex en e l a estos personajes, nos aportó estrategias

cautivadoras y divertidas para trabajar en torno a la literatura como objeto de

enseñanza y aprendizaje (como fue el juego dramático que protagonizamos en la sesión

5 y que permitió trabajar el género dramático en la sesión 6 de manera significativa

para los niños).

•En el en el eñ e e e n je , v l n e n

nosotras mismas de objetos que nos sirvieron dentro del taller para ganarnos la

atención de los niños como fueron nuestros atuendos con colores llamativos y que

despertaron su interés y curiosidad por la ficción; para organizar la participación

contado con la mascota Churrisfunflais que se convirtió en el peluche querido por

todos; que favorecieron el juego y la imaginación como la maleta en forma de fresa en

donde cargábamos algunos títeres y juguetes que fueron usados espontáneamente por

l n ñ en l n ne q e f e n “ el ” e ó n e e e v l

literatura para construirnos como sujetos como la libreta de Tini en donde ella pudo

escribir un poema que le permitió sacar el enojo que estaba sintiendo hacia Carolita

cuando pensó que le había robado su mascota y pudo lograr conseguir la calma para

pensar mejor y reflexionar.

•F e n n n y n reto para ser creativas, pudiendo inventar algunos

materiales que encontramos necesarios para abordar ciertos temas con esta población

específica y que no hallamos suficientes en lo ya creado o en las obras literarias

disponibles. Hicimos la canción La ciudad Nitipaisalkul que ilustró y sintetizó de

alguna manera las temáticas abordadas en el taller; creamos un guión para un juego

dramático desde el contexto de ficción de los personajes; creamos la canción y juego

de palmas El niñito malvado para abordar el tema de la otredad y propiciar la reflexión

en los niños sobre sus acciones y los otros.

•L e ne e l en e f e n q ell q e n v ó n n e

rol de talleristas frente a los niños, pues ellos vieron que no solo les pedíamos crear de

la nada (como suelen hacer algunos docentes en la escuela), sino que nosotras les

103

demostrábamos todo el tiempo que aquello que les pedíamos y les pretendíamos

enseñar estaba sustentado en nuestra propia experiencia como creadoras.

•F e n n portunidad para sensibilizar a los niños acerca de la diversidad y la

diferencia, propiciando la reflexión sobre las mismas, favoreciendo su visibilización e

importancia en el contexto del taller y permitiéndole fluir con libertad dentro de esta

experiencia. Esto fue transformando las reacciones negativas y de rechazo que los

niños l n ene f en e l q e l f n “ fe en e” “ ”,

comprenderlo a través del proceso como algo que en la interacción e intercambio puede

enriquecer nuestra experiencia y hacernos más sabios acerca de nosotros mismos, las

demás personas, el mundo y la vida. Un ejemplo es cuando en la sesión 13 llevamos

arroz con leche al estilo Nitipaisalkul de color lila y azul, lo que provocó reacciones en

los niños: algunos mostraron asco, otros curiosidad por ese platillo que les resultaba

diferente por nunca haberlo visto antes, pero que no les impidió después, al darle la

oportunidad lanzándose al vacío que significa conocer algo nuevo, disfrutarlo y

deleitarse ensanchado su experiencia.

Desventajas o

retos

•C n “h f ón” l e , el v lve l e l e e ser dramático

para los niños, lo que puede en algunos casos significar decepción para los mismos si

como docentes no tenemos otro proyecto que acompañe este momento de regreso del

viaje hacia la imaginación. Esto en lugar de considerarse como una desventaja, puede

ser más bien un riesgo o un reto para el docente. Sin embargo, es lo que, a la larga, toda

propuesta artística tiene que sufrir en la sociedad, el mantener la expectativa, la

innovación, la actitud de maestra personaje frente a los niños; el reto de mantener la

ficción en medio de la realidad y asumir el regreso a la misma en algún momento.

•El e j e n ene l e n je e ón e ón: El e e

transformación física en cada sesión (maquillarse, vestirse, asumir ciertas posturas

corporales, timbres de voz) fue complicado y además tuvimos siempre el tiempo como

un limitante, como se hizo aún más evidente en dos sesiones en las que por tiempo y

otras situaciones no alcanzamos a personificarnos. Para hacer más fácil esta

trasformación, por lo menos en lo corporal y lo vocal, no le atribuimos a dichos

personajes características tímbricas muy alejadas a las de nuestras voces originales; en

cuanto a lo corporal y gestual sí tratamos de demostrar mayor soltura y movimientos

más exagerados, pero que no nos sometieran a tanto desgaste físico. Aquí el riesgo que

se corre permanentemente es el de que por falta de capacidad se caiga la propuesta.

•O f l e , e l e n l e ene q e ex l ar continuamente a los

niños acerca de ese paso de la realidad a la ficción, lo que implica un trabajo fuerte

entre la teoría y la práctica, para evitar que la propuesta sea incomprendida,

ridiculizada y desvalorizada por los mismos niños y adultos (padres de familia y

colegas docentes).

•En el j e e el ersonaje, el control que se hace sobre el grupo es otro.

Consideramos que el personaje lleva a que el niño se autocontrole progresivamente

104

para poder aprovechar el espacio y se sensibilice sobre el respeto que el mismo y sus

participantes merecen y que es fundamental para permitir su desarrollo. Este aspecto

desde la perspectiva de la educación tradicional podría considerarse como una

desventaja, pues se puede interpretar que como docentes no tuvimos lo que suelen

e n e h en e “ nej e ”, y q e el e n je (y el

contexto no formal) nos impedía desplegar estrategias de control tradicional como son

el grito y las ordenes impuestas sin previa negociación.

El reto aquí son estas nuevas formas de organización y control que se empiezan a

gestar en donde necesariamente las docentes y los niños nos enfrentamos a la

construcción del valor y respeto que pretendíamos darle al taller y todos los que

participamos en él, que solo es posible con la misma experiencia, cuando se vive y se

encuentra que el control de cada uno es necesario; aspecto que desde nuestra

perspectiva y por lo observado a lo largo del proyecto, es más bien favorecedor de la

construcción de la autonomía de los niños

La observación del taller hizo evidente que el autocontrol por parte de los niños, no

salía de la nada, pues de debía precisamente a la literatura o la ficción. Es la ficción

misma lo que hizo que apareciera el autocontrol, comprendido como esa necesidad

estética de autocontrolarse sabiendo que la recompensa es la expansión de la

experiencia estética al permitirse ese viaje a la ficción que nos regresa a la realidad

renovados y más sabios. Los niños reconocieron por ejemplo que al leer una obra se

necesita silencio, se necesita agudizar la escucha y la concentración, se le debe respeto

a la historia misma y a sus personajes. Esto se pudo notar cuando ellos mismos en

varias ocasiones les solicitaban a otros compañeros que estuvieran interrumpiendo el

momento lectura, estar atentos, hacer silencio o mejor retirarse del espacio.

105

Figura 6. Docentes personajes del taller Gafutos

Bienvenida al taller y presentación de los personajes: a la izquierda Tini Tomilli (Karen Riaño) y a la

derecha Carolita Moñita (Luz Velásquez)

Fuente: Elaboración propia

Figura 7: Apropiación estética del espacio

Tini Tomilli dando las indicaciones de la sesión 4 al estilo Nitipaisalkul

Fuente: Elaboración propia

106

6.1.1.2 Estrategias didácticas

6.1.1.2.1 La ficción como estrategia didáctica.

Desde el diseño del taller Gafutos se concibió la ficción como el marco de nuestra

experiencia con los niños a partir de la transformación de las docentes en los personajes

Tini Tomilli y Carolita Moñita que provenían de una ciudad fantástica llamada

Nitipaisalkul ubicada en otra dimensión, l e l f ón “l f n e n ó ”

bien la llama Montes (1999), que es en donde se construye la literatura. Desde allí,

como docentes investigadoras inauguramos un espacio de otro orden que junto al grupo

nos permitimos habitar.

La revisión de la información recolectada a partir de la observación, nos

permitió corroborar los beneficios que tuvo esta estrategia, pues desde la primera sesión

del taller (ver sesión 1 en cuadro 1) los niños pudieron comprender que todo lo que

sucediera de ahí en adelante se daría desde la ficción, es decir, desde un contexto de

libertad para ser, expresar, crear y apropiarse del entorno en un reconocimiento continuo

de sí mismos y de los demás, construyendo (o tejiendo el artificio, como lo podríamos

definir desde Montes, 1999) ese mundo posible que era el taller, con el estilo (estética)

de cada uno.

De esta manera, la inscripción en el taller significó para los niños y las docentes

el aceptar y asumir el pacto de ficción l “ el e —consentida, gustosa—

en ón e l n e l ” (M n e , 1999, . 22), n l e n l q e ene

esa construcción en el vacío que es la ficción, en donde su recompensa sería la

expansión de la experiencia estética de cada uno de los presentes y la construcción de

vínculos afectivos significativos entre nosotros.

107

En este contexto, todos tuvimos la posibilidad de comportarnos de acuerdo a un

plan diferente (con cuerpo, mente, y voz), de traer a los objetos de los cuales estaba

dotado el espacio donde ocurría el taller (las sillas, las mesas, los juguetes, las hojas, los

lápices y demás materiales) a existir para nosotros de acuerdo a ese plan, que según la

autora, desde su interpretación del concepto de poesía (arte en general) de Aristóteles

f n ón, e “el l n el , q e n e n l n n l n

poético” ( . 22).

Uno de los beneficios que encontramos con esta estrategia, es que los niños

realmente pudieron apropiarse del espacio y los objetos estéticamente, para jugar,

imaginar, leer, crear, conversar; además, las mismas docentes con nuestros personajes

fuimos literatura, lo que fue en definitiva una manera significativa de acercarlos a ellos

y propiciar experiencias dotadas de sentido con la literatura y la canción infantil a partir

de ese juego de ficción en donde se puede vivir la literatura, como sucede al jugar

rondas, cantar, hacer juegos de palmas, leer, hacer juegos dramáticos o simbólicos, crear

de manera oral, escrita, musical, corporal y sus otras múltiples posibilidades (que no

alcanzamos a explorar en totalidad).

Figura 5. Apropiación estética del espacio y los objetos

Fuente: registro fotográfico propio.

Por otra parte, se facilitaron y enriquecieron los procesos creativos y expresivos

de los niños y las docentes en un espacio que se tejía solo con imaginación y

creatividad, al tiempo que fuimos comprendiendo de manera espontánea lo que significa

108

la literatura y la música para el ser humano en el juego continuo con la ficción, como

esa posibilidad de referirse o representar la(s) realidad(es) y las experiencias con el

mundo (interior y exterior) estéticamente para interpretarlas, comprenderlas,

resignificarlas y transformarlas simbólicamente (como lo podemos comprender desde

Hernández, 2000, citado por MEN, 2010, p. 44) a partir del lenguaje literario y/o

musical que nos hace libres en medio de la pesada vida cotidiana y nos regresa a ella

siendo otros, renovados y más sabios.

De otro lado, la ficción como estrategia que enmarcó el taller literario y musical,

propició y favoreció el abordaje de la literatura infantil como objeto de enseñanza y

aprendizaje en un ambiente facilitador del intercambio de saberes, trucos, técnicas,

maneras de hacer, experiencias y conocimientos en general sobre los objetos literarios

para la infancia, logrando ampliar implícitamente la concepción que se tiene sobre

literatura infantil, al igual que aportándole elementos al hacer (creación) de los niños, de

los cuales se pudieron apropiar como lenguajes para imaginar, crear y expresarse en su

relación con el mundo y los otros.

Juegos dramáticos para vivir la literatura y “ser” con espontaneidad

En la sesión 6, en la cual se abordó la temática de los sentimientos y las emociones

desde la canción infantil, la lectura de obras de literatura y la creación literaria escrita; al

momento de socializar las creaciones tuvo lugar un juego dramático28

por parte de las

docentes personajes (del cual no fueron advertidos previamente los niños pues su

surgimiento era legítimo y verosímil en el contexto de ficción que enmarcaba el taller),

28.Este juego se planeó primero a partir de un guión que fue creado por las docentes previamente a su

representación en la sesión e incluido en la planeación de la misma.

109

en el que se protagonizó una pelea entre las mismas por la desaparición de

Churrisfunflais (mascota del personaje Tini Tomilli).

Este juego dramático permitió significar y dar sentido a lo trabajado en la sesión,

propiciar un espacio de dialogo posterior sobre los sentimientos y cómo reaccionamos

bajo el efecto de algunas emociones, finalmente, fue una oportunidad para abordar el

género dramático en una sesión posterior en donde tuvo lugar un juego dramático (que

es una exploración previa al teatro) con los niños como protagonistas principales,

permitiéndoles ser literatura y hacer uso con creatividad de diferentes formas de

expresión simultaneas, que según Cervera (1991), son las mismas que se usan en la vida

“ e l”: “ex e ón l n ü , ex e ón l, ex e ón lá y ex e ón

rítmico- l” ( . 139).

Estos juegos dramáticos, favorecieron representar la realidad y el mundo que

los niños conocen desde una apropiación estética y lúdica (como se da en la literatura y

las artes en general); se dio un espacio de negociación (ver Anexos 7 y 8) en el que se

repartieron los roles y las acciones o situaciones que serían representadas con sus

debidas acotaciones para construir una especie de guión oralmente y, finalmente, en su

desarrollo se evidenciaron imaginarios, concepciones de mundo y problemáticas

sociales mostradas por la libertad de los niños como autores del mismo.

Negociación juego dramático

P1: miren pero miren, tenemos que acordar porque hay dos que quieren ser mamá

Yicela: Efraín es el papá

Daniela: somos ñeras Efraín: Ay no, papá no papá no

Daniela: Sí profe yo soy la hija ñera, la mala estudiante

Yicela: la mala estudiante (refiriéndose a Daniela) y la buena estudiante (refiriéndose a

ell )… l l h j y l á l ( eñ l n K y)

P1: A ver, cada uno me va a decir qué es. Ella (señalando Daniela) es la hija mala?

110

Daniela: sí yo la hija mala, la hija mierda

Sara: Yo soy el policía, yo soy el policía

P1: entonces yo soy h , y l h …Ell n l ne ( eñ l n n

grupo de niños que así lo habían acordado)

Zaid: Los Hermanos ladrones

P1: en un momento íbamos a hacer una fiesta y con las luces (led de colores pegadas al

techo) y yo aprovechaba para venir a robarme a los niños

Niña: y hacemos estriptís

Sara: y yo la encarcelaba a usted porque usted secuestraba a las niñas. (Transcripción de

la sesión 6. Octubre 5 de 2016, p. 2)

En síntesis, en el juego dramático, que no se representa para nadie más que para

nosotros mismos, se da un trabajo colectivo para su creación que posibilita relaciones,

exploración y negociaciones para representar acciones seleccionadas por todos al mismo

tiempo que se va jugando, pudiendo a partir de esta experiencia conocerse a sí mismos,

a los demás y, simultáneamente, ser y vivir la literatura.

6.1.1.2.2 La canción infantil como exploración del cuerpo y la voz como

instrumentos.

La experiencia en el taller permitió a los niños usar la canción infantil como medio de

acercamiento afectivo entre ellos a través del juego con las palabras y su música;

significó una oportunidad para la sensibilización sobre su propio cuerpo y el de los

demás. Con los ejercicios de relajación, calentamiento de voz y estiramiento previos al

jugar con ésta, pudimos sensibilizar sobre el necesario cuidado de sus cuerpos y además

disponerlos para acercarse y trabajar en torno a la literatura infantil.

111

La canción infantil favoreció experiencias de exploración y descubrimiento del

cuerpo29

y la voz como instrumentos (ver sesión 9), con juegos rítmicos y melódicos, de

improvisación y acompañamiento que involucraron la creatividad a base de los sonidos

que se pueden lograr con las diferentes partes de nuestro cuerpo incluyendo la voz con

sus posibilidades tímbricas diversas; de esta manera se abrió un espacio para el

reconocimiento del potencial creativo y expresivo que tiene cada uno aportando a la vez

elementos para las creaciones literarias y musicales.

6.1.1.2.3 Niños como creadores o autores de obras literarias.

En todas las sesiones del taller se promovió de manera sistemática la creación por parte

de los niños; por lo que encontramos pertinente aclarar qué consideramos por creación

en el contexto del taller literario y musical: Todo acto creativo (sea espontaneo o como

respuesta a una solicitud del docente) en el que de alguna manera el niño saca de su

interior aquello que imagina primeramente en su mente y que es real desde que lo

piensa, para materializarlo y representar esa primera versión imaginada logrando que

sea visible para los demás a quienes espera afectar de alguna manera, lo que nos deja

ver la dimensión expresiva que tiene dicha creación, la cual es estética y comunicativa.

De esta manera los actos creativos son expresiones de la experiencia estética de

cada sujeto ya que crear solo es posible cuando se tiene libertad de ser, expresar y estar

en el mundo. Por todo esto, encontramos posible la creación por parte de los niños en

todas las experiencias relacionadas con la literatura y la canción infantil, de las cuales

29 El cuerpo como instrumento es una estrategia tomada del sistema educativo musical Orff, el cual tiene

propuestas pedagógicas pensadas para la estimulación de la evolución musical espontánea de los niños y

desarrollar su sentido rítmico, la improvisación de sonidos y movimientos como una forma de expresión

personal. Dentro de esta metodología se considera al cuerpo como instrumento musical provisto de

características tímbricas diversas. Los instrumentos corporales o naturales son también conocidos como

gestos sonoros, estos permiten educar en el ritmo a través del cuerpo con movimientos que producen

sonidos.

112

desarrollamos en el presente análisis solamente las que, desde nuestra perspectiva,

enriquecieron más los procesos de creación de obras literarias en el proyecto, todo esto

apoyándonos en la información recolectada a partir de la observación en las sesiones del

taller:

-Como lectores de obras literarias, los niños toman los elementos que les entrega el

autor y van imaginando su propia versión de la historia, en su mundo posible, con sus

personajes particulares, tomando elementos de sus experiencias propias, de los demás,

de otras historias, o de situaciones de la realidad que han conocido a partir de otras

fuentes como los medios masivos de comunicación, lo que nos permite inferir que un

mismo texto para cada lector es siempre una nueva experiencia. Lo anterior supone un

acto creativo por parte del lector quien completa la historia para sí y/o para los demás

cuando comparte lo que imagina, aportándole elementos que no son entregados por el

autor para enriquecerla y hacerla suya.

Con la experiencia encontramos que muchas veces estos procesos imaginativos

durante una lectura ocurren únicamente al interior de cada niño sin que los docentes nos

demos cuenta, sobre todo cuando se proponen espacios de lectura individual. En

concordancia sería esencial propiciar espacios de conversación posteriores para

compartir con los demás esa experiencia individual y de esta manera contribuir a la

vivencia de la experiencia estética de cada niño al ser un momento de reconocerse

mutuamente, autoafirmarse y transformarse, pudiendo expresar algo de lo que le

sucedió cuando leía solo, además de escuchar lo que le sucedió a otros.

Durante las lecturas grupales la creatividad e imaginación del lector se hace más

evidente cuando a medida que se lee en voz alta se dan espacios simultáneos para la

pregunta por parte del docente o del niño, para ir comentando el texto escrito y lo que se

puede observar en las ilustraciones cuando las hay, o para anticiparse a lo que sucederá;

113

siendo todos estos aspectos que implican procesos psíquicos relacionados con los actos

de leer, traducir e interpretar.

En la sesión 2 presenciamos una situación durante el momento de lectura en voz

alta de una obra (Secreto de Familia, Isol. 2003), en la cual se tenía planeado

detenernos en un punto estratégico para que los niños crearan sus propios finales y,

posteriormente, los contrastaran con el final original como una forma de aplicar la

e e á e “h j ” e G nn R (1999) en

Gramática de la Fantasía, pero los niños se negaron a hacerlo.

Según Rodari (1999) en e e “A eq v l h ” f q e

“l l e n v l dia, pueden insertarse solo en ciertos momentos de la narración,

n en , y e en e en l en q e e z n y e n l h ”

(p.p. 71, 73) por lo que, con lo que respecta a la situación referida de la sesión 2

procuramos detener la lectura en uno de esos puntos que caracterizaban la historia y que

al mismo tiempo abrían el desenlace.

Al intentar poner en práctica una estrategia de lectura creativa y participativa en

la que se motiva a los niños a leer de diferentes maneras, a jugar con las historias, a ser

lectores activos y también autores, nos encontramos con toda la resistencia por parte de

ellos por el hecho de tener que interrumpir la lectura de una ficción elaborada por otro

asumiendo un rol que representaba comodidad y goce estético sin un mayor esfuerzo

aparente como lector (aunque sabemos que en su interior cada cual está creando e

imaginando para traducir e interpretar), para tener que ocupar ahora el rol de autor, el

q e ne el f “l el e n e en ”. (M n e , 1999, . 22).

Los niños mostraron no estar acostumbrados a este tipo de interrupciones cuando

se les pide habitar un mundo posible a partir de la lectura de un cuento o de la escucha

114

de un relato, pero sí están dispuestos a preguntar, quieren hacer comentarios e intervenir

para desarrollar puntos que les ofrece la historia ya creada por otro.

Frente a lo anterior, podemos interpretar que los niños sentían que asumiendo

ese lugar se mantenían en la seguridad que implica ser el escuchador de cuentos, quien

h l f ón l ún q e e e ne e “ el e en ón e l

incredul , l e ón, l en e ”, q e “ n ye l fe é ” ( . . 22, 23), l

cual, como lo afirma Montes (1999) tomando elementos de Aristóteles y Coleridge, solo

se puede procurar cuando la ficción sigue teniendo apariencia de verdad por ser

emulación de la realidad, de lo universal de la vida.

Rodari (1999), lleva a comprender que para los niños el tener que enfrentarse a

crear un final posible y hacerlo además con otros, significaría que ellos mismos tendrían

que arriesgarse a construir ficción, asumiendo la responsabilidad, el miedo que implica

esa libertad y el peligro en el que se siente el lector (al intentar ser autor) y tener que

desprenderse de la versión original.

Retomando la situación mencionada, como docentes no queríamos perder el

espacio de lectura participativa y creativa al que habíamos invitado a los niños a hacer

parte, por lo que al enfrentarnos a la irritación que generó en el grupo la propuesta de

tener que inventar un final posible les dimos la opción de intervenir voluntariamente

antes de retomar la lectura, compartiéndonos sus anticipaciones frente a lo que

sucedería después del punto en el que ésta se detuvo ; de esta manera recibimos algunas

respuestas positivas.

H n ñ q e h e n n ne e l “ló f n á ” (en

términos de Rodari 1999, p. 108) de los elementos ya ofrecidos por la historia hasta ese

n e l q e n e l e n je : “Q e lle l á e ell y lle

e el y l e en”, l q e e á e e en en e e como una conclusión

115

“j ” l h , y q e e l ex e en l n ñ en q e en

l , e e e e v l e , e en eñ q e q ell q e e á “ l ” o

en “ e e ” (q e e e en en e e en ), e emprano sale a la luz .

Algunos de ellos fueron un poco más arriesgados, se atrevieron a darle un giro

inesperado a la historia en términos de lo que se puede anticipar que ocurriría después

del punto en el que suspendimos la lectura, y esto sucedió solo después de que una de

l en e e e l e lej e e l ve ón n l en “P2:

¿todos pensaron el mismo final? Nadie creyó que pudiese haber un dinosaurio gigante

h ? (…) n l ll y h ” (l q e v ó en l niños por ser una

posibilidad inverosímil) (Ver Anexo 9). También se les animó a revisar la última frase

leída del cuento, en la cual se encontraba un momento característico que le daría

desenlace a la historia y que retaba a la imaginación prometiendo al ex n e: “P1:

Pero miren lo que dice:-Y qué es ese ruido? Ya hay alguien en la cocina?”.

Las respuestas de los niños que tomaron la idea de coger por otros caminos

posibles de la ficción logran introducir nuevos elementos que pueden disparar la

imagin ón: “q e l n e q e ” q e “ e e n en n ” e

n en en l e e he en y ve l ne e en e “ n f n á ”,

l q e n e l n l e e “f n l” ne e en en e, q e á

bien deja en suspenso la historia.

E e e e v e n e , e R (1999) “ n

nven ón “ n ll ” q e ve e llev n n ev n e , n n n ev ló ,

n q e f v e e n v n e n n e lle f j (…) Es un garabato más que

n j . Pe y n e l l el ” ( . 73), q e en e e e e

significar la manera de apropiarse de una obra poniéndola a decir cosas nuevas, y de

116

aproximarse a la creación propia por ser un punto de partida para el surgimiento de una

versión original basada en o, finalmente, ser detonante de una nueva historia.

Es en estos riesgos que se asumen como lector en donde se evidencia la

imaginación creadora en los procesos de lectura literaria. La experiencia nos demuestra

que hay niños que parecen ser más conservadores que otros al momento de

proponérseles darle un giro a las historias ya conocidas, igualmente si están

escuchándolas por primera vez y son interrumpidas, porque tienen el interés de primero

conocerlas completas para aprenderlas y seguramente transmitirlas luego, pues ese es el

l v j l n ( e e q e e n “ y v lve ”, e n en lq e

momento, sino hasta que termina).

Sin embargo, observamos que todos los niños van creando al momento de leer,

pero es fundamental la mediación del docente a través de la pregunta dando espacios

para intervenir en medio de la narración, para evidenciar el proceso individual de

abducción que hace cada lector y hacerlo significativo en el intercambio con los otros,

dando oportunidades para reconocerse a sí mismo y a los demás como capaces de crear,

de jugar el rol de autores o tejedores del artificio.

P1: bueno, los que quieran, más o menos digan qué pasa

Niños: yo, yo, yo, yo

María José: que llega la mamá a la casa de la amiga de ella

P1: ¿y qué pasa con la mamá?

María José: Que prendió la luz y no sé, que se quedó despelucada

Niños: yo, yo, yo. ¡Ay yo lo dije primero!

María José: Que llega la mamá de ella y llega despelucada y la descubren

P2: ¿todos pensaron el mismo final?¿ Nadie creyó que pudiese haber un dinosaurio

gigante ahí con colmillos y cachos?

Niños: (risas)

117

P1: Pero miren lo que dice:-¿Y qué es ese ruido? Ya hay alguien en la cocina?

María José: ¡Ah! La mamá de la niña –De la amiga

P1: ¿Quién tiene otra opción de final?

Efraín: que la cocina estaba quemada

P1: ¿Qué estaba incendiándose?

Efraín: Sí

P1: Y qué pasó con ese incendio

Katty: pues vinieron los bomberos y lo apagaron

Karol: Que la mamá de la niña estaba ahí adentro y estaba como espelucada

P1: bueno, vamos a ver qué pasó (continúa la lectura)

Sebastián: (Al ver el texto real)-¡Yo acerté! (Ver Anexo 9, p. 1)

- Retomar la literatura existente y disponible: Leer y vivenciar diversidad de obras

acerca de temáticas variadas, que además fueran creadas por autores colombianos y

latinoamericanos, principalmente significó el enriquecimiento de la experiencia estética

de los niños aportándoles elementos para sus propias creaciones, pues la obra ya creada

que se pone a circular en el taller literario se vuelve un elemento de gran valor para ellos

siendo concebida como un modelo base digno de imitar o seguir.

Cabe aclarar que en el contexto del taller literario y musical, la imitación o

mimesis es concebida como una obra-ejemplo de alta calidad que puede servir de

modelo para dar forma a las ideas propias que tienen los niños como autores, o puede

tratarse también de una persona que tiene cierto dominio del arte (como creador, como

lector, que tiene conocimientos de estas disciplinas), lo cual se traduce en experiencia

que se puede compartir con otros en un contexto facilitador como es el taller.

En este orden de ideas, pudimos observar que en varias ocasiones las obras

(libros, canciones populares o de autor, poemas, trabalenguas, cortos animados, entre

118

otros) facilitadas a los niños, además de expandir su experiencia estética por significar

una apertura a mundos posibles y maneras de percibir la realidad, fueron también

abordadas de manera espontánea como guía para sus propias creaciones.

De esta manera, comprobamos el hecho de contar con variedad de obras como

una estrategia fundamental, que propicia y enriquece los procesos creativos e

imaginativos de los niños como se verá en el siguiente fragmento correspondiente a la

transcripción de la sesión 11 en la cual se dispuso de varias formas de poesía

(palíndromos, haiku, adivinanzas, rondas, canciones, juegos de palmas, caligramas,

trabalenguas, acrósticos, jitanjáforas), de los cuales ellos podrían seleccionar.

Mauricio: Profe que queremos hacer trabalenguas

Santiago: Profe ya sé que vamos a hacer

P2: ¿Ya? , ¿Ya escogieron que van a crear? ¿trabalenguas? ¿Trabalenguas vas a

inventar? Pero son inventados, ¿listo?. En serio

Mauricio: sí

P1: Danielita, ¿y tú también trabalenguas?

Daniela: yo cogí esta profe (señala un acróstico pegado en la pared)

Mauricio: a mí me gustó esta y esta (señalando ejemplos de trabalenguas en la

cartelera)

P1: O sea te gustan los trabalenguas, entonces vas a inventarte trabalenguas

Mauricio: Sí

Daniela: No profe, yo quiero inventarme acrósticos

P1: Listo

Santiago: Profe ¿podemos hacer un trabalenguas entre los dos? ¿O los tres?

P2:¿Entre los tres? No, no. Imagínense, hay tres ¿y van a hacer uno solo?

P1: Hagan más

Mauricio: Por eso

119

P2: Hagan varios y además muchos intentos, si uno no resulta, pues miran otro y así,

¿listo?

P1: Y h ven q e e e en nven l , q e e e “ e ”

“ h z ”… Se nven n l l

Santiago: e “ e h z é”

Con este espacio de exploración literaria, los niños tomaron decisiones como autores

acerca de qué tipo de creación aportarían al libro/producto final. En la variedad

encontraron aquello que más les gustaba o les llamaba la atención, ya fuera porque les

divertía, les provocaba una sensación de placer, porque evocaba emociones y

sentimientos, o porque les significaba un reto como creadores en donde el mismo acto

de crear se percibía como un juego y también sería la posibilidad de ofrecer un reto para

sus futuros lectores.

Fue así como los mismos gustos, intereses o curiosidades literarias de los

participantes convocaron, en algunos casos, a la unión espontanea del esfuerzo para un

trabajo de creación en equipo, y en otros propiciaron la unión para ayudarse entre sí

sabiendo que les interesaban formas similares de la poesía y así podrían respaldarse en

sus procesos de creación individual en una misma mesa de trabajo, donde el avance de

cada uno estaba a la vista de todos y dispuesto a recibir sugerencias, convirtiéndose es

un espacio que facilitaba la revisión y la reescritura como actos que no se pueden

separar del trabajo de creación.

Esta misma exploración literaria también aportó recursos literarios que los niños

pudieron retomar revisando las obras disponibles al mismo tiempo que hacían sus

creaciones, como podemos ver en la siguiente situación tomada de la sesión 11:

Mauricio: Queremos hacer trabalenguas

(La profesora Karen P1 se fue a conseguir el libro Antonpirulero)

120

P1: Es que aquí tengo ejemplos de trabalenguas

Mauricio: ahhhh

P1: a ver, ¿Dónde está el índice? Ayyy, ¿no va a haber trabalenguas o qué? ¡No, tiene

que haber!

Santiago: ¿no encontró nada profe?

Mauricio: Hagamos una sobre el . “T n n ”. O n n… n len

sobre el tangondo, tangondo. ¡Una palabra rara! Tandongo

P1: ¿T n n ? S …E e n len “l le l l l , e l l

evé y . L l l le l , q e j e h ”

Yordan: Hagamos esa

P1: Ayyy, no tienen que hacer esa, tienen que inventarse uno

Mauricio: ¿Uno sobre ladolelilo? ¿O qué?

P1: Mira esto es inventarse palabras. Aquí lo que hicieron fue poner una combinación

de las silabas de la-le-li-lo-l n “ ”, l , le , l , l , l . Y l e e ó

n, “l ” n “ ”. Y l e l l evé , e á el n e “L l l

le l , q e j e h ” y e e l “ ” n “ ”

(…)

Mauricio: M n n , n n , n n . L ve , l e v …y e l

Santiago: mondongo mondongo hongo ja,ja,ja,ja.

P1: Pero esta como muy, tiene que ser más enredado. Ustedes tienen que pensar en que

eje l q “l , le , l , l , l ” e f l e n n q e e le

en e n l len (l n ñ n en n e l , le , l …y efe vamente se

enredan)

Santiago: Lado, led..lod ¡ayyyyggg!

P1: Piensen que el que lo vaya a hacer, lo vaya a leer, tiene que enredársele la lengua

tratando de decirlo (Transcripción de la Sesión 11. Noviembre 9 de 2016. Pág. 4).

121

A partir de esta situación, podemos comprobar cómo el proceso de creación de

los niños se enriquece cuando le antecede la exploración de obras existentes, ya que esta

les aporta experiencia literaria y, por consiguiente, mayor confianza para asumir el

trabajo creativo en un contexto en el que, a partir de las obras abordadas, se hace posible

y se incentiva la apropiación de la función expresiva y estética del lenguaje para la

creación propia.

Por consiguiente, las obras variadas que deben estar disponibles como material

fundamental del taller literario y musical son ese modelo al que los niños podrán volver

las veces que consideren necesario hasta conseguir materializar una obra propia que los

satisfaga; porque para crear se parte todas las veces de la experiencia propia, de los

conocimientos e información que tenemos, y son esas obras que nos han cautivado (sea

cual sea la razón) las que podrán influenciar considerablemente el propio acto creativo.

Con esto, podemos afirmar que es desde la exploración de las temáticas (con sus

respectivos tratamientos), técnicas, estilos y recursos que los niños leen en las

creaciones de otros autores, que finalmente llegan a encontrar su estilo original, su

propia voz para decir lo que ellos quieran y necesiten.

- Las creaciones literarias de otros niños circulando dentro del taller, además de ser

obras que pudimos leer y disfrutar, fueron una estrategia fundamental para promover la

e e “l n ñ y n ñ e e ex l e n ñ ”.

En algunas sesiones del taller se procuró llevar libros que tuvieran creaciones

literarias de otros niños y jóvenes, por lo que pusimos a disposición de los participantes

algunas antologías de la producción literaria lograda en otros contextos como los

programas CLAN y Súbete a la escena (de IDARTES) de distintas localidades de

Bogotá, además de algunos pequeños libros artesanales que se ponían a circular

122

independientemente como producto final de los talleres de creación literaria realizados

por los artistas formadores de dichos programas de formación artística.

Encontramos que cuando este tipo de libros están presentes entre ellos logran

reconocerse en el rol de autores, se muestran sorprendidos de que las creaciones de

niños de otros lugares de la ciudad sean llevadas a otros contextos (hasta llegar por

ejemplo a nuestro taller). De esta manera, abordar las creaciones de otros niños llenó de

seguridad a los participantes del taller Gafutos para arriesgarse a crear, afirmándose la

idea de que ellos también pueden ser autores y que su creación es importante, tanto

como para tener lugar en un libro (objeto de alto valor cultural) que logre llegar a otros

espacios para ser conocido.

De igual forma, vemos que es importante que estos textos sean material de

exploración dentro de un taller literario y musical dirigido a niños porque les permite

tener presente la idea de escribir para ser leído sabiendo que cuando creamos en el

contexto del taller, no solo lo hacemos para materializar lo que imaginamos, darle forma

concreta a nuestras fantasías, darle un tratamiento literario a nuestras experiencias, sacar

de nuestro interior, jugar, divertirnos, evocar imágenes y sentimientos en nosotros

mismos a partir de las palabras, también lo hacemos para afectar a otros, provocar algo

en los posibles lectores, que primeramente serían los compañeros del taller.

Igualmente, como docentes aprovechamos estos libros que compendian textos

literarios de niños para animar al grupo a esforzarse en sus creaciones, ya que también

tendrían lugar en un libro. La motivación se encontraba apoyada en un elemento

concreto y real como es la publicación de un libro en soporte físico con las

producciones de sus pares en otros espacios, que llegaban a ser material de nuestro taller

y posiblemente de otros contextos de lectura y creación.

123

- Las palabras y las temáticas dadas como detonante de la imaginación y la creación:

las reacciones que los niños tuvieron frente a las diferentes experiencias de creación

literaria planteadas a lo largo de las sesiones del taller, nos dejaron ver que algunos de

ellos sienten mayor seguridad para crear cuando el adulto facilitador diseña situaciones

alrededor de temáticas concretas que se van desarrollando a partir de diferentes

elementos30

y que, como tal, para el difícil momento de escribir se hace entrega de

elementos detonantes que lo hagan fluir, quitándole algo de carga.

Como ya se ha dicho anteriormente, la exploración literaria aporta a la propia

creación porque se convierte en experiencia para el sujeto, sobre el uso del lenguaje

estéticamente para referirse a la realidad en un contexto de ficción. Sí a un momento de

lectura le sigue uno de reflexión y conversación a partir de lo leído, la experiencia se

ensancha. Sin embargo, como pudimos notar a partir de la observación de distintos

momentos de creación, algunos niños necesitan otros elementos adicionales que

motiven la creación y que den lugar a la selección y asociación por constituirse en

detonantes de la imaginación, como fueron para nosotros las palabras dadas al azar.

E e el “ n f n á ” e R (1999), y l v n e

que surjan de la creatividad del docente facilitador, logran apaciguar en el niño la

e ón el e q e ex e en l ene q e enf en e “ n en el

v ” en é n e Montes (1999) ya que, según el autor, al igual que la piedra que

se lanza al estanque:

30

Como por ejemplo la sesión 5 en donde el tema de las emociones y los sentimientos se desarrolló a

partir de una canción infantil que fue aportando puntos importantes para suscitar un espacio de

conversación, seguido de la lectura de diferentes obras que apoyaban la reflexión sobre el tema, para

finalizar con un espacio de expresión a partir de las creación literaria individual, en donde contaron con

una serie de palabras clasificadas y asociadas al tema, de las cuales debían seleccionar una de cada grupo

para incluirlas en su creación.

124

(…), una palabra, lanzada a la mente por azar produce ondas superficiales y profundas,

provoca una serie infinita de reacciones en cadena, que involucran en su caída sonidos e

imágenes; analogías y recuerdos; significados y sueños; en un movimiento que tiene que

ver con la experiencia y la memoria; la fantasía y el inconsciente, y que se complica por

el hecho de que la misma mente no asiste pasiva a la representación, sino que interviene

en ella continuamente, para aceptar y rechazar, relacionar y censurar, construir y

destruir. (Rodari,1999, pp.18-19)

6.1.1.2.4 Invención y juego con las palabras por parte de los niños.

En las sesiones del taller dedicadas a la exploración de poesía (ver sesiones 10 y 11),

algunos niños se vieron cautivados por los trabalenguas y las jitanjáforas, ya que

estaban construidos por palabras que no habían escuchado antes junto a otras que

parecían sometidas a una transformación. Los niños no preguntaron qué significaban

aquellas palabras inventadas, ni por qué o para qué se hacían sin un sentido o

significado determinado; únicamente los observamos disfrutar, reír tratando de

pronunciarlas, retándose entre ellos para decir el trabalenguas o la jitanjáfora sin

equivocarse. Igualmente, al preguntarles si creían poder inventar palabras como los

autores que estaban explorando, algunos declararon ser capaces de hacerlo, otros

demostraron algo de duda.

Encontramos que gracias a la exploración de diversas obras literarias vieron que

inventar palabras y alterar las existentes era posible y estaba permitido, ya que otras

personas (los autores de literatura) lo hacían resultando divertido y agradable al

pronunciarlo y escucharlo; así que allí encontraron una autorización para apropiarse

estéticamente de los sonidos de su lengua, logrando explorar las posibilidades del

lenguaje más allá de las palabras que conocen y dominan de su sistema formal para

125

comunicarse, pudiendo desarmarlas, ponerlas de cabeza, recrearlas solo por el goce que

produce hacerlo e inventar nuevas muy sonoras y con gran poder evocador.

En la sesión 11, un grupo de niños que decidieron crear trabalenguas, nos dejan

ve l en e e e e e j n l l “ e le ” y j n fe en e

sonidos para inventar palabras propias que combinadas dieron como resultado tres

divertidos trabalenguas recuperados en el libro que compila la producción del taller.

A continuación, se puede apreciar un fragmento de dicho juego con las palabras

correspondiente al proceso de creación del trabalenguas que sus autores titularon

“M n n ”, en el l f e n y l en e (P1):

Mauricio: Mondongo, mondongas

P1: Vamos anotando ideas, esta es una idea tuya. Mondongo es lo principal

Mauricio: Mondongo, mondongo, largo mondongo

Santiago: Mondongo, mondongo hongo

P1: Sí?

Mauricio: M n n , n n , h n … e h y j el n

P1: Ah ene q e . P e e e l q e e ne q , en e l ne , ene q e n…

Yordan, Santiago, Mauricio: Con hongo

Mauricio: Hongo, hongo, hongo

Katty: O l e n n “ ”. En n e h “ n n , n n , h n ”

Santiago: Aquí tiene la línea

Mauricio: Honga, ninga, inonga

P1: Honga ninga inonga?

Santiago: Y en l úl l n “j ”, l úl l , l úl l n “j ”

P1: Honga ninga

Mauricio: Ninga inongo

Santiago: Y jugo ja,ja,ja,ja.

Yordan: Inongo

126

P1: Espera Santiago: Inongo con jugo. (Transcripción de la Sesión 11. Noviembre 9 de 2016, p. 2.)

6.1.1.2.5 Musicalización de textos por parte de los niños.

Pudimos evidenciar que algunos niños al momento de musicalizar hacen encajar la

letra de una canción escrita (si es que no conocen su melodía original) o un poema a una

melodía propia, que parece ser parte de ellos mismos, que sale de su interior

espontáneamente, pues todo lo ajustan a esa misma melodía con alguna variación del

pulso, logrando afírmala como su melodía original.

Esto se puede notar en la sesión del taller dedicada a la exploración de varias

formas de la poesía donde pudimos observar a Sofía (8 años) quien, al interactuar con

los libros de poesía y cancioneros puestos a disposición por las docentes, cada vez que

encontraba una canción de la cual desconocía su melodía (o un poema),

espontáneamente la musicalizaba.

Otros niños fueron observados musicalizando textos poéticos espontáneamente

sobre todo las canciones infantiles más populares, pero el caso de Sofía fue particular

porque ella usaba la misma melodía inventada por ella en ese momento (o puede ser

que ya hiciera parte de su memoria musical asociada a experiencias previas, o de su

repe e e ), “lee l y en e” l q e en n e en

los libros.

Se presenta un fragmento de la transcripción de dicha situación (ver Anexo 10)

en el que la docente (P1) le pregunta a Sofía por la musicalización.

Audio Sesión Poesía 35 min (Sofía cantaba espontáneamente todo lo que encontraba)

P1: ¿Tú sabes musicalizar poemas? (pregunta docente al notar a Sofía)

Santiago: yo sí

P1: ¿Estás inventando una canción? O...

127

Sofía: No, la estoy leyendo

P1: A ver. Léelo cantando

35:29 min

Sofía: el agua viene de la luz, que no da sombra a la vida, viene del sol y se me cae de las

manos. La vida es una nube, en mis ojos..

P1: ¡Uy! ¿y tú por qué cantas así? ¿En tu casa cantan mucho? (Sofía asiente)

Uy que chévere, a mí también me gusta mucho cantar

Sofía: Es que, es que yo también me invento canciones

En el minuto 39:46, mientras la docente exploraba algunas nanas del libro con

parte del grupo probando cantar las que conocía, se encontró con una que no sabía y en

seguida Sofía comenzó a musicalizarla. En este caso se puede apreciar cómo la niña usa

l el y é ( e n ) q e l zó lee l en e el “P e e

l v ” (de Daniel Sosa (8 años) Clan Castilla del libro Las estaciones del sol.

Antología taller de literatura Súbete a la escena (2016) IDARTES), pero esta vez con

un pulso enfático en el que se puede percibir un acento más estable.

Sofía: Este niño lindo que nació de día quiere que lo lleven a la dulcería…este niño

lindo que nació de noche quiere que lo lleven a pasear en coche

P1: Sí muy bien. Uno le puede hacer la música que quiera porque son canciones que

muchas personas se inventaron y todos las pueden transformar como quieran.

En esa misma conversación ella afirmó que su tía, su papá y su mamá también cantan

en , nq e e ún ell f l e “ l e e en l n ón” l q e e e

interpretar que ella encuentra una diferencia entre su canto y el de otros porque no es

creativo. Desde allí comprendemos el significado esencialmente afectivo que tiene la

canción y el canto para esta niña, ya que los asocia a experiencias significativas que

128

hacen parte de las personas de su contexto familiar, de su microcultura, como un rasgo

que los identifica, pero al que ella aporta y enriquece creando.

Del fragmento anterior encontramos que la docente opta por reforzar ante los

niños presentes la actitud creativa de Sofía frente a una obra existente de la tradición

oral, aclarando que se trata de canciones que por ser inventadas por muchos (el pueblo)

podemos recrearlas. Es precisamente en este ejercicio de recrear la tradición o incluso

las obras de autor, que los niños logran apropiarse de su cultura a nivel afectivo y social

porque se reconocen como parte de un grupo, aportando a la construcción del sentido

que tienen estas obras (y por consiguiente la literatura) para la cultura y para quienes la

conforman y la construyen.

Lo anterior es evidente por ejemplo cuando nos referimos a las nanas que son

cantos que tiene toda lengua, usados para arrullar y ayudar a conseguir el sueño, la

calma y acompañar a los bebés, generando sosiego a partir de ese lenguaje acompasado

que viene del otro para acogerlos cariñosamente pero que, simultáneamente, como

afirma Cabrejo (2008) les ayuda a la escritura de su libro interno (subjetividad) en la

medida en que moviliza su pensamiento y su actividad psíquica en esta interacción. Con

las canciones de tradición oral, que hacen parte de la canción infantil, se les entrega a

los niños la voz de su cultura, las formas de imaginar de la misma y con esto van

construyendo su propia voz.

Es por esta razón, que la relación entre literatura y canción que da forma a la

canción infantil resulta tener grandes implicaciones afectivas para el niño por la

e e en ón ól e “l v z” e len y el , q e v n yen e e

su más tierna edad a partir de la voz de la madre (esencialmente, por ser la primera voz

que escucha desde el vientre) asociada a la música de su lengua con sus formas

particulares de acariciar lingüísticamente a los bebés (como el uso de los diminutivos

129

y la pronunciación lenta) y que significan “(…), e una manera no consciente que se

está a disposición de las necesidades fundamentales del recién nacido y además le

entregan melodías y entonaciones de la voz que quedan en su memoria y le sirven de

ñ q ”. (p. 7 y 8).

Vemos que la lectura musicalizada de la niña presentada como ejemplo fue

espontanea, sin embargo dentro de lo planeado en el taller tuvimos un momento en el

que la musicalización de textos poéticos de manera improvisada (ver sesión 7 plan B) se

convirtió en una estrategia didáctica que propició el acercamiento significativo a la

literatura y la música infantiles, proponiendo una manera diferente de leer que involucró

la creatividad de los niños, quienes pudieron ponerle el ritmo y melodía que deseaban a

las palabras allí escritas generando un espacio de lectura agradable para todos.

Al aplicar esta estrategia didáctica, notamos que los niños al enfrentarse al reto

de inventar una melodía para la palabra escrita descubren la sonoridad de las palabras,

la música que tiene la lengua en cada cultura. Igualmente, notamos que estas melodías

improvisadas dejan ver algo de la percepción, la emoción, el ritmo y la melodía que les

evoca el texto literario a los lectores (niños).

En estas actividades de improvisación se pudo resaltar la importancia de las

experiencias musicales y literarias previas de los niños, de las cuales pudieron servirse

q e v ón e l “ n ”, e á e n ó l l z ón e

melodías pertenecientes a otras canciones conocidas o de ritmos que les agradaban

(como el rap) para musicalizar fragmentos escritos, lo que evidencia la apropiación

afectiva que hacen de la literatura infantil cuando se establecen relaciones con lo

musical que hace parte de cada uno de nosotros.

130

6.1.1.2.6 Musicalización de las creaciones propias con ayuda de las docentes

mediadoras.

En la sesión 12 (ver Anexo 11) en la cual se realizó la musicalización de algunas de las

creaciones escritas realizadas por los niños en una sesión anterior, pudimos notar cómo

este proceso de musicalizar con el apoyo de las docentes contribuye a la revisión, ajuste

y reescritura de las creaciones hechas por los ellos, como se pudo evidenciar al revisar

las grabaciones correspondientes al proceso de musicalización de la canción hecha por

G n Anz l l “M n le f v y n e l ” (ve en Anex 6).

Fundando mundos con palabras que cantan y Anexo 12. Creaciones musicalizadas).

En este proceso con la participante (ver Anexo 14. Audio Asesoría con Gina),

vemos como el texto literario escrito al ser sometido a lo musical entra a dialogar con la

lógica de la música, la cual tiene otro tipo de lenguajes que se organizan también según

un sistema determinado para crear, que no es para nada alejado al sistema del que se

sirve la literatura, específicamente con la poesía en donde hallamos el encuentro más

claro entre música y literatura.

Al tratar de musicalizar el escrito poético o, más bien, texto lírico con ella se

hizo un proceso espontaneo de revisión en el que fue encontrando, de manera muy

intuitiva, cualidades como el ritmo, la sonoridad y la métrica que hacen parte de la

construcción de la canción o el poema dando cuenta de las anteriores cualidades. La

niña tenía en su mente la melodía de la canción infantil En la granja de mi tío, por lo

que lo escrito debió ser ajustado de acuerdo a la métrica y ritmo de esta, pero también se

transformó la melodía original para servir a lo que quería decir, lo que abre y corrobora

el e e S (2008) e l n ón en el n nf n l en é n e q e “(…),

El espacio de un mundo donde el niño fabrica, como lo hacen los gitanos, sus caravanas

131

y sus tiendas, pues no existen para él territorios fijos. El niño arma y desarma sus

juegos, los reinventa, cambia sus amiguitos, se pelea con ellos, vuelve y se contenta,

levanta su tienda, vuelve y la arma cuando siente el deseo de jugar nuevamente.

Entonces, ¿Cómo una canción infantil podría estar ajena a tal condición, a tal manera

de fluir y expresarse?” ( .18). Igualmente, en el ejercicio se pudieron notar aspectos

comunes a la poesía y la música como el fraseo y la repetición, elementos que

inconscientemente fueron exteriorizados.

Mis animales favoritos y un perro malo (canción)

Yo amo el agua ia ia oh

Pero llegó una rana y ensució mi casa ia ia oh.

La rana tiene que asear mi casa rua, rua, rua, rua, rua.

Luego llegó un pato con patas sucias

y ensució el techo de mi casa

Cua, cua, cua, cua, cua

Y una vaca se hizo caca en el suelo

Mu, mu, mu, mu, mu

Y el perro del vecino malo

le mordió una tética a la vaca

y esto terminó.

(Creación musicalizada de Gina Anzola, 10 años)

Cabe mencionar que en este proceso apoyado por las docentes, se procura que

los niños descubran por sí mismos que el texto escrito se ve potencializado cuando las

palabras se vuelven música enriqueciendo el juego, pues al hacerlo se experimenta

mayor goce y expresividad o mejor, un tipo de goce y expresividad diferente al que se

132

produce con solo enunciarlo. Por todo lo anterior, consideramos este proceso como

favorecedor de la apropiación afectiva y social que los niños hacen de lo que ellos

mismos crean con otros a partir de la literatura y la canción infantil.

6.1.1.2.7 Circulación de la literatura.

La circulación literaria en el taller comprendió los procesos de socialización en espacios

para la comunicación y el intercambio, en donde niños y docentes nos reunimos en

torno a las obras literarias como material fundamental, es decir, los momentos de

lectura, de juego con la canción infantil, de conversación sobre dichas obras y de

apropiación de saberes en la creación propia.

Igualmente desde MEN (2010), entre esos procesos de socialización se

encuentra el de los eventos especiales o momentos específicos en la sesiones del taller

en donde los niños jugaron el rol de expositores de su producción, del proceso de

creación y los saberes alcanzados en el mismo, frente a un público que serían sus pares

y las docentes personajes.

Para poner a circular la producción del taller, como ya se ha mencionado en el

presente análisis, se creó un libro artesanal (en soporte físico y digital) llamado

Fundando mundos posibles con palabras que cantan, para el cual las docentes hicimos

la gestión correspondiente para la organización de un evento, con invitación abierta a

los niños del conjunto Arrayán, en el cual sería lanzada la publicación para ser conocida

por la comunidad dándole oportunidad a sus autores de tener la palabra para compartir

sus creaciones y contarle a los demás sobre su experiencia en el taller Gafutos.

Para este evento de socialización se logró concretar la visita de un artista

formador del área de literatura de IDARTES (ver Anexo 14. Videos visita artista) quien

133

propició una experiencia de lectura en voz alta de la obra Jacinto y María José

(Dipacho) con una propuesta que, desde el enfoque de diversidad, involucró la música,

el trabajo plástico, el juego y la participación activa de los niños como lectores y

constructores de la historia, quienes debieron de principio a fin poner en palabras lo que

les decían las imágenes del libro, haciendo una lectura amena, cautivadora y

enriquecedora para todos los presentes.

En este evento nos encontramos con la inasistencia de la mayoría de los autores

del libro que sería lanzado ya que se encontraban en temporada de vacaciones y estaban

de viaje. Como se mencionó en la descripción del contexto donde tuvo lugar la

experiencia, Cultivarte es un espacio de educación no formal al que los niños asisten

por voluntad propia, por lo que el desarrollo del taller se dio con una población

itinerante, en donde contamos con la asistencia más o menos continua de 7 niños y

otros que solo estuvieron presentes en pocas sesiones.

Lo anterior nos permite reflexionar sobre lo real del oficio de ser maestro en un

contexto en donde a diferencia de la escuela31

los niños puede que estén o no para

aprovechar las experiencias que preparamos para ellos. Sin embargo, esto no impidió

lograr la visita de un artista para que fuera aprovechada por los niños aún con la

conciencia de la probabilidad de que no se presentarán asistentes al espacio; pero lo

real fue que esa vez contamos con aquellos niños que menos asistían a las sesiones del

taller (y otros que no habíamos visto antes), con quienes pudimos jugar, cantar, leer,

bailar, crear, reír e imaginar logrando aprovechar al máximo la presencia especial del

artista.

31 Consideramos que muchas escuelas desaprovechan el hecho de contar con una población fija para

propiciar experiencias como estas en donde los eventos de circulación de la producción de los niños y la

nv ón “ e n l e n e ” e l n ñ a la literatura y al arte en general,

tendrían un éxito casi seguro. Desde nuestra perspectiva, esto se debe a la presencia instrumentalizada que

tiende a dársele a la literatura y las artes en el contexto escolar, lo que hace que los docentes no

consideren prioritaria la gestión de dichos eventos para sus estudiantes y la comunidad institucional.

134

E e f e IDARTES, n f e l q e e e n “ nv

ele e” ( n e n e l e l ), e n e n q e n

con saberes y experiencias en las artes que fueron interés de este proyecto (literatura y

música infantil), su circulación y la creación literaria con niños en diferentes CLAN de

la ciudad de Bogotá. Por todo esto, su presencia aportó al acercamiento a la literatura y,

por consiguiente, enriquecimiento de la experiencia estética de los asistentes y docentes

quienes también aprendimos con esta visita. Con respecto a este tipo de presencias en

un ambiente de lectura, que puede ser un aula escolar o el espacio del taller como lo fue

para los protagonistas de este proyecto, Chambers dice:

Conocer autores e ilustradores cierra la brecha entre los niños y los libros como ninguna

ex e en e e h e l (…) M h e el n z n v e e e

l e (…) y e en én otros invitados especiales, porque no solo los

creadores pueden jugar este papel. Los editores, impresores, libreros, bibliotecarios y

cuentacuentos profesionales ayudan a los niños a descubrir la variedad de oficios que

hay en la formación de los libros y las diversas formas de disfrutarlos. (2007, pp. 99-

100)

6.1.2 Estado de la dimensión socio-afectiva en los niños.

La observación y procesos en esta categoría se basaron en las relaciones de los niños

con el grupo, con las experiencias presentadas, en la identificación de su actitud frente a

sus propias capacidades y las de los demás, también es el reconocimiento y

fortalecimiento de sus aptitudes expresivas y creativas. En lo correspondiente a esta

categoría surgieron las siguientes subcategorías de análisis:

6.1.2.1 Las maneras de ser “uno mismo” con y para los otros(as) en el taller literario y

musical: No somos los mismos en todas las situaciones a las que nos exponemos,

135

nuestra actitud y comportamiento varían de acuerdo al entorno, el momento y las

personas alrededor pues estos en conjunto representan exigencias u oportunidades para

ser de cierta forma y ejercer acciones que respondan a ello. Siendo así, en esta

subcategoría se consideran las maneras de ser de los niños en los distintos espacios que

se dieron dentro del taller.

6.1.2.2 El taller literario y musical como medio de exteriorización de la visión de

mundo y los saberes: en el encuentro con la literatura y la canción infantil en el taller

“G f ” los niños pudieron explorar distintos aspectos de su dimensión socio afectiva

especialmente la expresividad mediante la apertura de escenarios en los que a través de

la lectura, el juego, la escritura, el dibujo, la creación de canciones y otras ellos

pudieron manifestar su subjetividad en un lugar que sentían cada vez más propio.

6.1.2.3 Construcción de sentido social y afectivo de la literatura a partir de la

interacción con productos literarios: Durante la ejecución del taller se brindó a los

niños espacios de lectura libre que podían realizar de manera individual y colectiva,

luego de esto se realizaba un espacio de socialización de los textos abordados, con ello

se evidenció la relación que los niños establecían entre la lectura de textos infantiles, el

encuentro con sus compañeros, las temáticas de los mismos y sus realidades,

impregnando la lectura de un carácter personal o colectivo que intrínsecamente contiene

lo afectivo

6.1.2.4 Apropiación de la literatura en torno a sus vivencias: mediante esta

subcategoría se considera la relación entre los textos literarios infantiles y la dimensión

social y afectiva de los niños al hacerse notoria tras sus participaciones la vinculación

de las historias y propuestas abordadas en las obras literarias compartidas con ellos y

algunas de sus experiencias personales, familiares o colectivas (con amigos u otras

personas con quienes comparten), identificándose con sus personajes, acontecimientos e

136

incluso, con sus compañeros presentes. Con el proceso desarrollado y la información

obtenida mediante este surge el siguiente análisis:

Esta categoría se entrelaza con el objetivo de identificar en qué condiciones se

encuentran los niños del programa Cultivarte en su dimensión estética, comunicativa y

socio-afectiva, y de qué recursos expresivos se valen para sus creaciones literarias y

musicales haciendo referencia a la dimensión del ser humano asociada a las relaciones

inter e intrapersonales, aspecto que incluye la mirada que las personas, en este caso los

niños, construyen de sí mismos, de los demás y la manera en que esto da forma el tejido

de su visión de mundo, que indudablemente influye en su desarrollo y desempeño en

las distintas etapas de la vida. Se especifica la infancia al comprender que los procesos

sociales y afectivos se experimentan de maneras distintas en otras etapas de la vida no

abordadas aquí.

Asumimos también que esta dimensión no es una cuestión que termina en una edad

definida pues se va formando con las experiencias. Dicho esto, hablamos del estado de

la dimensión socio afectiva en el grupo de trabajo para referirnos al nivel relacional en

que se encuentran, a sus recursos y manifestaciones expresivas, al empoderamiento de

su propia voz, la manera cómo establecen lazos con los otros, cómo reaccionan y actúan

en diversas situaciones y el modo en que a través de experiencias sensibles y diversas

estos factores se fortalecen. Mostramos el análisis desarrollado en este aspecto desde las

subcategorías.

137

6.1.2.1 Las maneras de ser “uno mismo” con y para los otros en el taller

literario y musical.

Desde esta categoría de análisis comprendemos la multiplicidad de escenarios y formas

en que los niños pueden ser y estar, lo que dirigió la observación hacia la manera en que

veían las situaciones y cómo respondieron a las actividades propuestas. Podemos decir

entonces que los niños tienen diferentes roles que manifiestan de acuerdo a las

experiencias y su afinidad con las mismas; cada uno de ellos es un sujeto

sentipensante32

con pensamientos, recuerdos, historias, saberes, imaginación que salen a

flote conforme al momento en que se encuentran; por lo mismo fue necesario trabajar de

manera implícita con el grupo el desarrollo intencional de lo que podríamos llamar

habilidades emocionales que López (2005) expone en el artículo La educación

emocional en la educación infantil y que aplican para cualquier encuentro y relación

en y f e el n ex e l e e “(…) l capacidad para establecer

distinciones entre personas, despertar el sentimiento de empatía, establecer relaciones

le f ” ( .156) y j n ell , f e n l , ene

experiencias en los integrantes del grupo que aportaran al descubrir y conocer de

quiénes son, qué sienten y cómo se comportan en momentos específicos brindándoles

herramientas (en nuestro caso, a través de la canción, la palabra escrita y hablada, el

dibujo, el juego, los momentos de conversación y otros) para nombrar y expresar de

manera sana las emociones que experimentan, asimismo aceptarlas, tramitarlas dentro

de un espacio compartido y regular sus impulsos buscando la resolución de conflictos y

tensiones naturales que surgen en el compartir con otros.

32

Refiriéndonos a la dualidad del ser entre la razón y la emoción, el pensamiento y el sentimiento,

aspectos igualmente valiosos e importantes en su constitución.

138

En el taller literario y musical evidenciamos su ser , una manera peculiar de

comportarse, de mostrarse en la lectura y escritura, en la oralidad, un ser particular que

se manifiesta en su corporalidad al estar en un espacio de encuentro consigo y con otros,

al jugar interpretando posibles papeles de sí mismos y de los demás, representar ritmos,

al cantar, al elaborar creaciones plásticas.

En el principio del proceso encontramos en los niños dificultades expresivas

que captaron nuestra atención. Podemos ejemplificar con los casos de Yordan Anzola y

su sobrina Daniela Flórez, de 8 y 10 años de edad respectivamente. Yordan era un niño

cohibido en el desarrollo de las actividades pero siempre estaba atento a lo que hacían

los demás integrantes del grupo, de los cuales varios eran sus amigos; él se negaba a

realizar los ejercicios de creación, debíamos ser muy insistentes, animarle e intervenir

en sus creaciones más que con los otros, pues quería evadirlos sin intentar hacerlo; en

diferentes ocasiones Daniela lo hacía por él.

Ella, por su parte era un poco más activa, sin embargo, en cualquier momento de

la sesión se hacía a un lado de todos, se ubicaba en la ventana y no dirigía la palabra a

nadie. Ninguno de estos dos niños cantaba y danzaba las rondas con energía, tampoco

querían participar en ejercicios de lectura en voz alta, su actitud era indiferente.

En ellos mismos fue posible notar que prestaban mucha atención a otros

participantes del taller con actitudes distintas, niños que se incluían en las dinámicas del

taller de manera activa, como Sofía que participó sólo durante dos sesiones; ella

inventaba canciones con facilidad y era espontánea cuando se le pedía cantar.

Con el tiempo la disposición de Yordan y Daniela fue cambiando, sus relaciones con los

otros (mostraron mayor sensibilidad por el otro) y las maneras de mostrarse, primero

ensimismadas y algo bruscas con los demás se tornaron distintas, trabajaron en equipo

aportando de diversas maneras como el dibujo, pintando, escribiendo o dando ideas; se

139

disponían de manera alegre a realizar las actividades propuestas y en lugar de negarse

pedían ayuda a las docentes. Tras varias sesiones evidenciamos una actitud servicial, de

liderazgo y colaboración en los encuentros, un desempeño activo y especialmente un

trato particular hacia las docentes, manifestaciones afectivas, ofrecimiento de su ayuda

y exigencia de respeto de parte de los demás compañeros para con nosotras. pues al

movernos en un ambiente de dinamismo y creatividad empezaron a reconocer sus

posibilidades en él y manejar sus emociones dentro del espacio

El estado socio-afectivo del grupo no era lineal como se ve, hubo niños con

niveles expresivos más altos pero les costaba enfocar esto a la creación literaria; su ser

en el juego estaba asociado a los golpes y la brusquedad, no se consideraban capaces de

crear, por eso se retraían ante la idea de hacerlo. Su ser en la lectura y escritura estaba

basado en experiencias pobres que no les habían permitido ahondar en el terreno de la

literatura pensada para ellos y menos contemplar que podrían crearla. Encontramos

entonces niños con vergüenza de moverse o bailar en una ronda, que no querían cantar,

les costaba manifestar sus opiniones y sentimientos e incluso abrazar a otros; tal

identificación llevó a la ejecución de prácticas más conscientes de la expresividad y con

una carga afectiva que los niños pudiesen sentir desde el inicio de la actividad, siendo el

establecimiento del abrazo como nuestro saludo oficial, un modo de disponer el

ambiente e intrínsecamente producir la sensación de que eran acogidos afectuosamente.

6.1.2.2 El taller literario y musical como espacio de exteriorización de la visión

de mundo y los saberes.

Abordamos las relaciones que se desarrollaron dentro del taller como representaciones

expresivas y participativas, donde la voz de los niños constituyó el elemento central con

140

el que el acercamiento a la literatura y la canción infantil tomó sentido para todos, ellos

y las docentes. Esto se enmarcó en un compartir social y afectivo dentro del espacio

tanto físico como simbólico que se construyó.

Los niños compartieron ideas generales frente a la literatura e impresiones

particulares sobre los textos y temas abordados además de facilitar nuestro acercamiento

a sus saberes, a su visión de mundo. Pasaron de estar continuamente recibiendo en los

espacios de formación como la escuela a darles un lugar donde lo que ellos pueden dar

es imprescindible para el avance de lo que hacemos; fue así como se manifestó a ellos el

deseo de que en este espacio trajeran a colación sus experiencias, lo que pensaban y

sabían. Una vez los participantes del taller se hacen conscientes de la libertad y

posibilidades de participación que poseen aquí, se generan dinámicas basadas en la no

represión de lo que tienen por decir. De manera espontánea hicieron aportes, se

expresaron sobre un tema saliendo a flote aspectos propios de su construcción como

sujetos y la percepción que tienen frente a ciertos asuntos. Entre esto podemos

mencionar la primera sesión en que se realizó un juego de roles, pues como afirman Da

Silva y T le k (2014) “(…) Todas las formas de actividad creadora contienen

elementos afectivos; las diversas formas de expresión de la fantasía posibilitan, de modo

simbólico, el desarrollo de los sentimientos, la autorregulación de los afectos.” ( .26), lo

cual se evidenció con el transcurrir de las sesiones y las actitudes de los participantes.

Luego de contextualizar al grupo en torno al juego, entramos a un tiempo de planeación

y negociación para establecer acuerdos respecto a los roles y escenarios imaginarios

donde este tendría lugar.

“(…) T f n e en e, l n , e l ex e en el n v , e

relación n el n ” (V k , 1996 y 1997) y en e en el e

para este tipo de juego pudimos reconocer que la imaginación de los niños se enmarcó

141

en la reproducción de patrones sociales que les rodean, condicionando su expresividad,

su lenguaje y aun su corporalidad. El ejercicio de planeación y ejecución del juego se

dio de manera espontánea sin imposición de elementos por parte de las docentes,

quienes, por el contrario, nos hicimos parte de la dinámica propuesta.

Los niños no demostraron ninguna clase de timidez al desenvolverse de acuerdo

a los roles seleccionados entre los que estaban la madre de dos niñas (una buena y una

mala), los ñeros y ladrones, el policía y el abogado que finalmente no consiguió sacar a

nadie de prisión, optando por escapar. Se movían de forma particular, modularon su voz

y léxico en pro de ello realizando un verdadero ejercicio de juego dramático que

asociaron inmediatamente a su contexto más cercano.

Una excepción se hizo notoria durante el desarrollo del juego; Laura, la

participante más joven del taller no se incluyó en la planeación ni ejecución del juego

pues los niños corrían de un lado para otro, se halaban y demás, ella se hizo a un lado

con algunos títeres y muñecos hasta que una de las docentes se acercó a ella y jugaron

con estos, la niña expresó que no quería estar con el resto del grupo, así que prefirió un

juego con los elementos que había tomado de la maleta de Tini Tomilli.

Así como se hicieron presentes algunas concepciones e imaginarios sociales de

los integrantes del grupo, en otros momentos apreciamos la manera en que también se

apropian de conocimientos; de formas determinadas de hacer las cosas, se sitúan en

estas y las comparten con el grupo. Con esto hacemos alusión a una intervención

particular de María José, quien en una de las sesiones de creación de versos manifestó

en una conversación con la docente-personaje Tini (P1),lo siguiente es un fragmento

tomado de la transcripción de esta experiencia:

P1: Yo te voy a hacer una pregunta ¿tú Por qué me pides dos palabras para escribir?,

¿Te gusta escribir más si te dan unas palabras, te dan más ideas?, ¿Te gusta más hacer

así para escribir con unas palabras que te den? ¿más fácil?

142

MJ: Es que necesito dos palabras para el poema

P1: ¿Quién te enseñó esa técnica?

MJ: La profesora

P1: ¿Y así te dispara la imaginación?

(Otros niños que no han podido iniciar la creación se acercan a la profesora mientras

conversa con María José, ella les dice que necesitan dos palabras para empezar, y trazar

cuatro líneas en su hoja)

MJ: La profe dijo que si una palabra, estaba en el primero (Refiriéndose a los

renglones), la otra palabra debería estar en el tercero, o que si uno quiere así, una

palabra estaba en el primero y la otra en el segundo y otra en el cuarto

(La docente elige dos palabras: carretilla y banano)

P1: voy a escribir algo. ¡Ya!

Mientras está escribiendo

MJ: Pero solo van cuatro renglones

Ella poseía una idea y conocimiento frente a la escritura de poesía traída de la escuela

y se negaba a escribir de otra manera en tanto asumió esto como una fórmula, una regla

que quiso compartir con las docentes y algunos de sus compañeros. Nosotras (docentes)

sugerimos algunas formas de desarrollar la escritura de sus versos o poemas sin ánimo

de imponer una, por esto, vemos que ella en esa ocasión tuvo la posibilidad de escribir a

su modo. Como en el juego de roles, se manifestaron imaginarios sociales asimismo los

saberes de los niños salieron a flote.

143

6.1.2.3 Construcción de sentido social y afectivo frente a la literatura a partir

de la interacción con productos literarios.

En las aulas de clase u otros lugares de formación se reúnen diferentes cantidades de

niños; se habla constantemente del trabajo en grupo y la convivencia pero vale

reconocer que aunque los niños establecen relaciones de compañerismo entre ellos,

pocas veces estos están basados en un sentido social de lo que se aprende. A partir de la

ejecución del plan de intervención surgió esta categoría de análisis al observar los

procesos sociales y afectivos que empezaron a gestarse alrededor de los productos

literarios proporcionados por las docentes y las creaciones del grupo. Ésto, se dirige a

los distintos momentos durante la sesión en que nos reunimos para conversar sobre las

obras, las experiencias de creación, los juegos y demás, lo que generó en el grupo

reconocimiento del otro y su papel dentro del taller, de sus percepciones frente al

trabajo realizado y consideraciones del material propuesto.

Estar y trabajar en grupo se volvieron significativos para los participantes en la

medida en que prefirieron en continuas ocasiones llevar a cabo la lectura y exploración

del material literario de forma grupal, ellos mismos manifestaban poder aportar,

conseguir mejores resultados cuando se unían a otros y se podía ver en el transcurrir de

las sesiones cómo se daban procesos de negociación entre ellos en factores como la

distribución de tareas y responsabilidades.

Cada momento de la sesión simbolizó una invitación a mantenerse participando

y estar juntos, pues el ideal fue que ninguno se quedase aparte de lo que sucedía ni se

sintiera excluido; a la hora de cantar y jugar rondas procuramos que todos se hicieran

parte y entre ellos empezaron a animar a los demás a prestar atención, unirse al círculo

(acomodación del grupo para las rondas) para jugar y no quedarse a un lado. Varios de

144

ellos se molestaban a causa de las constantes interrupciones de ciertos compañeros. En

vídeos subidos al canal de YouTube 33

se puede apreciar algunos de estos momentos de

compartir en torno a los juegos musicales y las relaciones desarrolladas entre ellos en

torno a estas.

Como se mencionó, parte del sentido social lo conforman el reconocimiento de

los otros e ineludiblemente el de sí mismos, componente que se hizo fuerte en los

ejercicios permanentes de creación individual y colectiva. Fue manifiesta la manera

como el encuentro con la palabra escrita en textos nuevos para el grupo concedió a la

imaginación ser un mecanismo sensibilizador que abrió camino a la apuesta por las

ideas propias, a hacer ver a los participantes que sus pensamientos podían ser expuestos

ante el grupo, que no tenían que quedar escondidos pues había un deseo e insinuación

constante a traer al espacio cada fantasía que quisieran compartir; esto, implícitamente

instituyó un manejo más consciente de las emociones (al notar que en ciertos momentos

obstaculizaban el disfrute que contenía el acto creativo y social que se vivía) que al

tiempo mejoró las relaciones. Es correcto entonces afirmar que

(…) los intereses infantiles pueden aumentar como consecuencia de la

ampliación de sus experiencias y del contacto con la palabra escrita. Según Vigotski

(1996a), en esta fase ocurre la adquisición de nuevos instrumentos psicológicos, que

contribuirán a obtener nuevos comportamientos y al desarrollo del psiquismo infantil,

gracias a la ampliación de las experiencias infantiles con historias, dibujos y juegos, que

estimulan el desarrollo de su imaginación de forma significativa. Por intermedio de la

imaginación el niño creará situaciones y ambientes que reflejan sus impulsos

emocionales, pues la fantasía infantil no permanece en la esfera de los sueños, como

33

Enlace al canal de Youtube del Taller Gafutos:

https://www.youtube.com/channel/UCoI93spmEAiE1DfO6s3DBnw

145

sucede con el adulto. En su actividad creadora y creativa, ocurre la expresión de las

fantasías infantiles y la descarga de los sentimientos positivos y negativos involucrados

en el proceso de creación.(Da Silva y Tuleski. 2014.p.25).

A partir de la formación de grupos de trabajo se afianzaron los lazos afectivos

entre los niños. Las tensiones y discusiones como parte de la constitución de la

dimensión socio afectiva no estuvieron ausentes durante el despliegue de las

actividades pero, al contrario que en las primeras intervenciones, los niños resolvían con

un poco más de facilidad los pequeños conflictos y procuraban permanecer trabajando

hasta finalizar.

Por su lado, las creaciones individuales tomaron forma a medida que se animaba

a los participantes resaltando sus logros y estimulando la continuidad de los ejercicios.

La inseguridad e indisposición fueron factores que incidieron en el desarrollo de las

actividades; los niños necesitan espacios de creación libres, apartados de la presión que

conllevan las notas, sin embargo al principio cuando se proponían estos momentos hubo

resistencia y constantes expresiones como “Yo no sé qué (cómo) hacer”, los niños

escribían y borraban muchas veces por inseguridad e inconformidad con lo que hacían

(aun como nos sucede a los adultos), en esos casos las docentes intervinimos

frecuentemente apoyándoles y transmitiendo una actitud de perseverar en lo que habían

empezado o en las ideas que tenían.

La búsqueda de aprobación y valoración cuantitativa por parte de los niños fue

modificándose en expresiones de satisfacción y disfrute, mientras escribían, dibujaban,

inventaban alguna canción o juego de palmas mostraban sus avances, nos llamaban para

que observáramos cómo avanzaban y luego, continuaban en ello; su perspectiva frente a

sí mismos cambió al confirmar que sí podían ser creadores, y que aunque sus

146

habilidades son distintas, cada uno es un elemento importante en el cumplimiento de los

objetivos que nos propusimos y compartimos con ellos.

El libro elaborado por el grupo Fundando mundos con palabras que cantan (Ver

Anexo 6) se puede apreciar como uno de los productos del trabajo individual y

colectivo, en el que los integrantes del taller aportaron creaciones desde sus distintas

habilidades; algunos dibujaron, otros elaboraron acrósticos, rimas, adivinanzas y

canciones, otros, reconocen haber dado las ideas para que sus compañeros las pusieran

en marcha.

6.1.2.4 Apropiación de la literatura en torno a sus vivencias.

Afirmamos previamente que una de las causas de la negativa de los niños hacia la

literatura era la casi nula relación que ellos encontraban entre los textos abordados en la

escuela y su vida diaria, su realidad. Les resulta más significativo e interesante cuando

se abordan temas que pueden ser comprendidos desde sus experiencias y es necesario

que puedan contrastar el mundo o situación que ofrece una obra literaria con lo vivido

por ellos mismos, para así comprenderlo y darse cuenta que no dista de lo que viven y

lo que son.

De este modo, nos interesamos en seleccionar obras que presentaran situaciones que

en algún momento hubiesen pasado por la imaginación o por la realidad de ellos,

temáticas que evocaran sus ideas y vivencias, que no siempre tenían que ser

compartidas públicamente (ellos decidían), pero esperando como docentes alguna

expresión o manifestación de que las sentían cercanas.

Durante un ejercicio de lectura en voz alta del libro “Secreto de Familia” de la

autora e ilustradora Isol, donde una niña cree que su madre es en secreto un puercoespín

147

(Apariencia que tiene todas las mañanas antes de arreglarse) y al pasar una noche en

casa de una amiga nota que su familia también guarda, si se puede decir, una apariencia

animal oculta; finalmente concluye en que todas las familias poseen un secreto. El libro

se leyó hasta un poco más de la mitad y pedimos al grupo sugerir posibles finales, en

eso, Efraín Maldonado, un niño de 8 años mencionó a modo de comentario que su

familia también tenía un secreto, y casi susurrando dijo- “ á ene z ”.

6.1.3 Experiencia estética.

Para definir esta categoría dentro del proyecto nos apropiamos de una interpretación

construida a partir de los planteamientos sobre experiencia estética de Dewey (2008) en

dialogo con los de Carrasco (2007) que se refieren a la naturaleza de las propiedades

estéticas, encontrando así, como ya se ha mencionado en el marco teórico, que una

experiencia estética es un acontecimiento integral a partir de un material experimentado,

dotado de sentido de lo que es y a donde se dirige, que se mueve y llega a un término o

consumación en la conciencia.

A partir de esta categoría, se desprende entonces la necesidad de observar las creaciones

literarias y musicales de los niños como evidencia de su experiencia estética individual

y colectiva dentro del taller.

6.1.3.1 Recursos expresivos y estéticos de los niños para la creación literaria y

musical.

Para el presente análisis se comprenden los recursos expresivos (de expresión

simbólica) como los dispositivos facilitadores de la creación y la búsqueda de sentido;

conforman la caja de herramientas de la que cada cual dispone para hacer y ser

148

(expresar) creativamente por medio de los lenguajes artísticos que sirven de puente

entre el mundo interno de cada sujeto y el mundo exterior.

Partiendo de la anterior aclaración, para el desarrollo de la presente categoría,

consideramos pertinente citar la clasificación que hace Cervera (1991) de los tipos de

ex e ón f n en le q e e n e ne n y l ne “l ón

nven n l en e e e ” q e e el j e á l z ón q e n e e e

al teatro, ya que la encontramos muy aproximada a lo que observamos en la creación

que tomó lugar con los niños a partir de la literatura y la canción infantil.

Los tipos de expresión de los que se vale el drama, según el autor, son:

“ex e ón l n ü , ex e ón l, ex esión plástica y expresión

rítmico- l” (Ce ve , 1991, .139). De ll , n e he en e l

definición de los mismos en subcategorías, de las cuales se pueden desprender

los recursos expresivos y estéticos asociados a los tipos de expresión, que se

evidenciaron al revisar la creación literaria y musical de los niños.

Adicionalmente, encontramos oportuno incluir una última subcategoría en donde

se desarrollan las estrategias más comunes de los niños para crear que fueron

notorias en el proceso.

Las subcategorías de análisis que surgen de ésta se basan en los recursos expresivos

planteados por Cervera (1991), los cuales dan cuenta de las maneras como se muestra al

exterior aquello que experimenta el ser. Así, cada subcategoría corresponde a uno de

estos recursos:

6.1.3.1.1 Recursos lingüísticos (la palabra): Aunque los niños no hacen conciencia

respecto a estructuras gramaticales o formalidades de la lengua, al expresarse se valen

de elementos lingüísticos para manifestarse en el marco del taller, para crear y hacerse

149

partícipes del ambiente que se desarrollaba allí, apropiándose espontáneamente de las

palabras.

6.1.3.1.2 Recursos corporales: Aunque ocupan distintos espacios físicos, la propia

corporalidad es el lugar más importante que habitan los niños. Otorgamos valor al papel

de los recursos corporales que exploraron los participantes de esta experiencia a fin de

dar cuenta cómo se vinculó de forma consciente la voz, el movimiento de sus cuerpos,

la sonoridad, el ritmo y demás a la circulación de la literatura y canción que se daban en

el taller.

6.1.3.1.3 Recursos rítmico musicales: A la par de la realización de creaciones escritas

los niños hicieron uso de elementos rítmicos y musicales para convertir en canciones

sus textos y poner ritmo a sus trabalenguas. Estos recursos se hicieron evidentes a lo

largo del taller, tanto en el acercamiento a canciones infantiles y juegos musicales como

en la etapa de elaboración de los productos propios del grupo. Así, al ser la musicalidad

una constante en todo el proyecto, merece un acercamiento de las expresiones que en

este sentido mostraron los niños de forma consciente y también espontánea.

6.1.3.1.4 Recursos plásticos: Hallamos durante el proceso el importante valor que

dieron muchos de los niños al trabajo plástico realizado en algunas sesiones y

especialmente, resaltamos el uso que hicieron del dibujo como manifestación de su

visión de la realidad, apoyo de sus creaciones y representación de sus ideas fantásticas.

Desde la experiencia y la teoría se desarrolla el siguiente análisis de acuerdo con las

subcategorías presentadas anteriormente enmarcadas bajo el nombre común de

“Recursos expresivos y estéticos de los niños para la creación literaria y musical”.

6.1.3.1.1 Recursos lingüísticos.

150

P Ce ve (1991), “l ex e ón l n ü l l en ex en ón,

l, e , n …y n el x l e l e q e e ell e en

e v e” ( .140). E ef n ón n e e en e q e l n ñ en l

creaciones hicieron uso continuo de la palabra como una de sus formas más

espontáneas de expresión. El juego dramático por ejemplo, a partir de la palabra en toda

su amplitud, hizo evidentes una serie de recursos expresivos y estéticos por parte de los

niños asociados a los matices de voz y el uso del pregón en algún momento del drama

basado en situaciones que conocen de la realidad. Sin embargo, consideramos que no

tenemos los conocimientos suficientes para analizar de manera profunda los recursos

que se despliegan en este tipo de creación y, por otra parte, al revisar los videos y audios

correspondientes al juego dramático, nos encontramos con la imposibilidad de descifrar

gran parte de las cosas dichas por los niños a causa del ruido y la acústica del lugar.

Por lo anterior, se presenta una revisión de los recursos en las creaciones

literarias escritas, orales o cantadas que se logró recuperar (en su mayoría) dentro del

libro Fundando mundos posibles con palabras que cantan. Dichos recursos

corresponden a figuras literarias o recursos estilísticos hallados en la creación literaria

de los niños.

- Invención y juego con las palabras: este recurso se encuentra en los trabalenguas

musicalizados creados colectivamente por Santiago Angulo Cadena (10 años),

Mauricio Marín Angulo (8 años) y Yordan Anzola Flórez (8 años), de los cuales

citamos el que e l “C nej ll l ” en n n nven ón y j e n l

palabras, eje l en l l “ e ez n ”, donde los niños a partir de la

exploración de palabras existentes crean nuevas sin un sentido o significado asignado,

solo con un fin estético, que le dejan a lector la libertad de interpretar desde lo que le

evocan:

151

Conejo maldito

Cerezonso maldito conejillo

que lo cocino con bocadillo

que se muera conejote

y que lo empelote.

- Otro recurso es la Alegoría (recurso semántico), en la cual se expresa a través de

metáforas una idea, e e en el e “L lá ”, e L Quiroga (7

años).Todo el poema desarrolla la idea de lo que son las lágrimas a través de sus

metáforas con las cuales establece sugestivas asociaciones e introduce una nueva forma

de percibir dicha realidad:

Las lágrimas

La noche azul como ninguna

Claro que todos soñamos

Pero este fue un sueño

Muy profundo

Que duró hasta la otra mañana

- Igualmente encontramos la enumeración (recurso morfológico o de pensamiento) en

l e ón e D n el Fló ez (10 ñ ) n e “M á” q e e e ve l

cosas que asocia afectivamente cuando piensa en ella y contribuyen a que el lector tenga

una idea de la relación con la persona de la que se habla:

Mamá

Cuando pienso en mi mamá

tengo palabras en la cabeza:

Besos

Correazos

152

Abrazos

Amor

Divertido

Aseo

Tareas

- Por otra parte, en el acróstico MI MASCOTA de Katty Maldonado (10 años), vemos

que recurre a la descripción (desde una perspectiva subjetiva y la vez afectiva) para

crear una imagen poética acerca de su mascota y los sentimientos asociados a ella. Lo

mismo se puede ver en el acróstico DANIELA de Daniela Flórez (10 años) ya que de

una manera estética describe rasgos de su personalidad, contribuyendo a la reflexión

sobre sí misma a partir de la creación literaria:

Max, mi perrito

tIene los ojos más lindos.

Me gusta todo de él.

A veces corre como loco

aSustada ¡salgo a perseguirlo!

Cava para esconder sus huesitos

yO le doy besitos en el hocico

Tiene orejas bonitas…

Amo como es

- La aliteración, e f né , f e h ll en el len “Pe e ”

creado por Santiago Angulo Cadena (10 años), Mauricio Marín Angulo (8 años) y

Yordan Anzola Flórez (8 años); en este, la e e ón e l f ne n l le “ ”,

dan la sensación del sonido del aire saliendo del cuerpo que es la flatulencia “ e ”.

153

Igualmente el trabalenguas musicalizado Mondongo, crea una especie de mundo sonoro

a través de la repetición de palabras y fonemas.

Pedo pedito

Pedo pedito peo piote

me lo como con guacamote

y es una sabrocisidad

que te hace convulsucionar.

- En el siguiente poema (sin título) de Laura Torres (5 años), vemos lo que sería una

exploración de la personificación (recurso semántico) de un arcoíris, contemplando la

posibilidad de que tuviera cualidades humanas:

Si los arcoíris tuvieran boca

Podrían sobrevivir, besar, amar, reír.

Cuando miro las estrellas

pienso que hará mucho sol,

les pido un deseo

y se me alegra el corazón.

- En el poema Mis sentimientos por ti de Yicela Chaparro (10 años), se hace uso del

recurso semántico de la imagen cuando dice “E e n l q e l n …” q

podemos apreciar una comparación implícita en donde no están visibles los medios

gramaticales de la misma:

Mis sentimientos por ti

Eres un sol,

que iluminas mi día cuando estamos en el colegio jugando

te quiero, y te desearía abrazar todos los días

154

- De otro lado, podemos ver uso de la metáfora en la penúltima y última estrofa de la

n ón “El e ” ( e ón le v e Santiago Angulo Cadena, 10 años; Mauricio

Marín Angulo, 8 años y Yordan Anzola Flórez, 8 años), cuando en los versos que dice

“ q e n ú e e ” y “ n le e j l ” ef én e “el e ”

(flatulencia) como algo que está encerrado y en cierto momento es liberado. Igualmente,

evidenciamos en esta creación una exploración del humor como un estilo literario, en el

sentido que lo considera Freud, que se entiende como un modo de presentar o comentar

la realidad que implica la capacidad de reír a partir de la resignificación crítica de la

misma.

El peo (canción)

Peo peito peo

lo saco y lo huelo

lo observo y me da popó

tomo limón y como arroz.

Voy al inodoro

y lo saco completo

y hago popó.

Peo, peito, peo.

verde, negro, café.si yo pudiera

cogerte te olería hasta más no

poder

Todo el mundo te rechaza

pero yo te quiero a ti

porque cuando tú te escapas

a todos haces reír

Cuando sales de tu jaula

yo me pongo muy feliz

pero al instante

corro al baño a hacer chí chí

155

- En algunas creaciones evidenciamos el relato como recurso para contar de manera

literaria (en un contexto de ficción), algún hecho que puede ser verídico o no. Como

ejemplo citamos la creación breve (sin título) de Yordan Anzola (8 años):

Sin título

Había una vez un niño que se llamaba Daniel que quería jugar, su papá le pegó en el

ojo y le dio tristeza y le encendió la casa con fuego.

- Finalmente, se manifiesta también la rima como recurso expresivo y estético que

aparece en las creaciones literarias de algunos niños, logrando crear sonoridad y ritmo

n l l , l e e en el e “R ” e Jh n E en (9

años):

RIMAS

Cuando sea grande

Mi papá me regalará

Un carro blanco

Para manejar

Háganse a un lado

Que voy a pasar

Mi carro manejando y los puedo pisar

6.1.3.1.2 Recursos corporales.

La expresión corporal, según Cervera (1991) “(…), n l ye los gestos, las muecas, los

visajes, las posturas y lógicamente, conecta con el mimo, que cuenta con capacidad

ón ” ( . 140). L e e e e ex e ón e h e n

156

evidentes en los niños al cantar y leer en voz alta, pues el gesto permitió la

exteriorización de emociones que potenciaban la expresividad de las palabras; de la

misma manera, al jugar con rondas y canciones que implican el desplazamiento y

movimiento del cuerpo rítmicamente o la representación de lo que dice la letra, en los

juegos de palmas donde hubo un reconocimiento del cuerpo como instrumento.

Estos dispositivos de expresión, aparecieron por supuesto en el juego dramático

cuando los gestos (con rostro y cuerpo), las posturas y todo tipo de movimientos,

incluido el baile, contribuyeron al enriquecimiento de la expresividad en las situaciones

representadas. Igualmente, el taller propició la apropiación estética del espacio y los

objetos a partir del cuerpo, permitiendo darles nuevos usos y significados de acuerdo a

las necesidades de imaginación y expresión de los niños.

Figura 8. Uso de recursos corporales

N ñ e e en n el l e “D ón j ”, n e n je nven él e n áne en e.

Fuente: Elaboración propia

6.1.3.1.3 Recursos plásticos.

Para Cervera (1991), la expresión plástica va desde los rasgos naturales de tamaño,

forma, línea, volumen, luz, color, a los aspectos intencionadamente creados como la

pintura (escenografía), escultura y aditamentos (utilería), sin olvidar todo aquello que

incide en el atuendo de la persona (vestuario, peinado, maquillaje, máscaras,

z …) (p.140).

157

Siguiendo la definición del autor, encontramos que en la creación de su juego

dramático los niños hicieron una modificación estética del espacio del aula de expresión

en cultivarte disponiendo de los objetos (esencialmente sillas) para organizar los lugares

e en “l ” n e v v n l á, el á y h j , “l ” e

l “he n l ne ”, l á el n e el l llev q ene l y

el puesto de la eñ q e ven “ e ”. I l en e, en l e en f n l e n l

luces LED de colores (de fiesta) con las que contábamos en dicho espacio, al igual que

el computador y el video Beam para proyectar los videos musicales de la fiesta que se

representó.

Se evidenció asimismo la expresión plástica en creaciones en las que los niños

emplearon el dibujo; en unas ocasiones sirvió para ilustrar sus propias creaciones

literarias (o de otros compañeros, de las docentes) escritas previamente y en otras se

observó la necesidad de algunos de ellos de hacer un dibujo antes de escribir, por lo que

se pudo evidenciar la interesante utilidad que éste tiene como una manera (o un puente)

de exteriorizar la imagen mental de lo que posteriormente será una creación a base de la

palabra (escrita, oral, cantada) usada estéticamente, gracias a la visualización clara de

las ideas que propicia el dibujo. Igualmente se encontró un dialogo entre la expresión

icónica y la lingüística en creaciones como los acrósticos.

158

Figura 9. Expresión icónica de los niños

Il ne e l n n ñ “L N lkul”.

6.1.3.1.4 Recursos rítmico musicales.

“L ex e ón l e nhe en e l l h el n e z l

poderosamente, pero en su cuenta cabe también la música, el canto, la danza, el

v en ” (Ce ve , 1991, . 140). De acuerdo a esta definición, notamos que los

niños hicieron uso de recursos rítmico musicales permanentemente en su experiencia de

jugar con las canciones (de autor, lírica tradicional infantil), al igual que en la creación

del juego dramático donde hubo presencia de música y danza.

Sossa (2008), sugiere que para aproximarnos a la canción infantil, en este caso

comprendida como creación de los niños en el taller, debemos tratar con ella y para esto

es necesario escucharla (descifrarla para captar sus s n ), lee l “ e e l

ó el ex l e en n e n l ó el ex l” l l

es necesario:

(…) el l e h … e n en el n ve n e l n ón

pensarnos como músicos, creadores, pedagogos, o simplemente auditores-público, que

vamos más allá del sonsonete para auscultar las pulsiones, ritmos, melodía, armonía

presentes en el sentido-palabra del texto de la canción. (p. 20).

159

Tratamos de descifrar las musicalizaciones que los niños crearon en el taller (la mayoría

de ellas recuperadas en el libro con apoyo auditivo que compendia su producción)

comprendiendo que al ser canción infantil las palabras cantadas y la melodía no se

pueden pensar por fuera de la relación entre literatura y música. De este modo citamos

algunos ejemplos creaciones musicalizadas de ellos, de los cuales se pretende hacer una

caracterización básica:

- En la sesión 10, Sofía (8 años) creó a partir de la improvisación la siguiente canción

(ver en Anexo 12, Canción Sofía) (sin título):

¿Por qué me dejaste amor por esa boba?

¿Por qué me engañaste a mí?

¿Por qué me hiciste sufrir?

Y ya no quiero llorar sobre tus pies

Yo ya no soy la misma de antes

Ya cambié

Yo ya no quiero llorar

Más por ti

E e n e ón en l l l n ñ , l f S (2008), ó “el ej

texto- ú e ne l áne ” ( . 21), lo cual las palabras desde que salieron

de la boca con la voz cantada tenían un ritmo determinado por el fraseo musical en la

construcción de la melodía como una unidad. Al escuchar la canción no se pude marcar

un pulso estable pues notamos uso del rubato (robar tiempo a la siguiente figura) que

corresponde a la interpretación libre (esto con referencia a la agógica como un aspecto

expresivo de la interpretación musical mediante la modificación de su velocidad);

igualmente aunque no hay pulso estable, notamos que sí hay una aproximación a la

organización del fraseo propiciada por la acentuación con las palabras (que son la

misma melodía) en una métrica binaria.

160

Otro aspecto notorio en lo que se refiere a las palabras-melodía es que hay

reiteraciones (o repeticiones) tanto de palabras como frases (lingüísticas y melódicas),

lo que muestra una apropiación por parte de la niña de conocimientos acerca de la

construcción de una canción, que le da su propia experiencia con la música. Hallamos

también que al cantar la frase “ á ” l n ñ h e el e e v lve l á

lenta progresivamente como una manera de darle fin a la canción. En cuanto a la

Dinámica que hace referencia a los grados de intensidad o matices que en este caso se le

n l v z h e l ez l, n q e e “ e f e e” (mezzo forte) y en

l úl f e e “ ve” (piano). La melodía fue construida con una progresión

eló n j n ( v en n “ l ” en e n en l e l

musical). La voz como instrumento presenta una articulación ligada (legato) en la

relación palabra-melodía (muy común al tratar temas que tienen que ver con el amor) y

y e h h n e l el e á e “f e ”.

En la siguiente creación literaria y musical de Laura T e (5 ñ ) l “L

” (ver Anexo 12), observamos aspectos similares a los de la creación de Sofía,

pues la composición de Laura se hizo de manera oral, texto y melodía como una unidad

que surgió simultáneamente; sin embargo al escribirla se pudo organizar en tres estrofas

gracias a las variaciones y cadencias que presenta la melodía en relación con la lógica

del texto lingüístico.

Los arcoíris

Los arcoíris, los arcoíris

son bonitos, son bonitos

porque están, porque están

en el cielo, en el cielo.

Pero el sol es más bonito,

las estrellas y la luna

161

las estrellas son brillantes,

la luna también.

Pero el sol es más bonito

porque tiene rayos de sol.

Aspectos generales que captamos en esta canción son: que presenta un texto-melodía

de articulación ligada (legato), repeticiones de palabras y versos, fraseo; al inicio se

puede percibir un pulso enfático con acentos marcados, pero luego este se pierde poco a

poco haciéndose algo más libre. Además encontramos 2 secciones melódicas, la primera

estrofa se hace con una melodía y la segunda y tercera se hacen con otra. Su agógica es

Allegro (alegre, siendo coherente con el sentido de las palabras), la dinámica a partir de

la voz (de registro agudo-medio) como instrumento es mezzo piano (medio suave) y la

e ón eló e e nj n en l n f e “l l n én”

(E4, F4, E4, D4, C4), “ q e e án, q e e án” (D4♯, E, F4♯) y j n en

f e “l , l , n n , n n ” y “en el el , en el

el ” (E4, F4♯, D4♯, B3), h e e e n en su composición, todo esto le ayuda

a expresar las emociones con mayor potencia.

Adicionalmente, hubo creaciones en las que el texto lingüístico (palabra) surgió

antes que la melodía, como en el caso de los trabalenguas musicalizados por Santiago,

Mauricio y Yordan (que ya se han mencionado en apartados anteriores), los cuales en

una sesión fueron escritos y en otra musicalizados.

Conejo maldito

Cerezonso maldito conejillo

que lo cocino con bocadillo

que se muera conejote

y que lo empelote.

162

En particular, “C nej l ” (ver Anexo 12) presenta un texto-rítmico a modo

de rock (o rap) con pulso enfático en una métrica binaria, el pulso se marcó con palmas

para acompañar la voz, la melodía es ligada, también tiene fraseo con reiteración de

algunas frases melódicas y en la última frase se percibe una cadencia que da la

sensación de final. En esta creación la melodía y ritmo hacen más expresivo lo que se

dice con las palabras y es coherente con el sentido general del trabalenguas.

Al respecto, Sossa (2008) afirma que la canción que parte de un poema no se escribe

n “ e e l ló ex -musical que se ha configurado como una nueva entidad

ex e v ” ( .23), e ó en l l z ón e e e len l l f e

posterior a su escritura, por lo que se vislumbra cómo la palabra escrita al volverse

palabra cantada se somete a la métrica que sugiere el fraseo musical dotando al texto de

nuevos sentidos, de nuevas sonoridades. Al ser un trabalenguas (o poema) que se canta,

y n e á len , “e l n ev q e e sible recordar, solo si su melodía

resuena en nuestros oídos, si tratamos con él, al tararearlo, al canturrearlo, al escucharlo

en la conjunción texto- ú , e e n ev en q e e h ” (S , 2008, . 24).

Estrategias de creación de los niños.

Se presentan aquí otros de los recursos o estrategias que los niños emplearon para

satisfacer el querer hacer y la necesidad en los momentos de creación.

-Improvisación: A partir de la observación, encontramos varios momentos en que los

niños desplegaron su creatividad desde la improvisación. Con esta estrategia crearon al

instante fragmentos (o frases) rítmico-musicales con sonidos percutidos que se podían

163

lograr con el cuerpo como instrumento natural (sesión 9) logrando improvisación

rítmica, al igual que improvisaciones melódicas con el ejercicio de inventar una melodía

para un texto poético escrito (sesión 7). La improvisación musical es una de las bases

de la propuesta metodológica Orff; al respecto Pascual (2002) afirma que:

Para Orff una de las primeras metas de la educación musical es el desarrollo de la

facultad creativa del alumno, que musicalmente se manifiesta en la improvisación. La

improvisación puede actuar en un campo bastante amplio: tocar y/o cantar melodías con

un fondo en ostinato, completar melodías inacabadas, añadir acompañamientos, etc. (p.

219).

Lo anterior demuestra que en la práctica de la improvisación por parte de los

niños en el contexto del taller (muy cercana a la propuesta de este método) hizo posible

de manera más espontanea en el encuentro entre palabra, ritmo y melodía, que

exploraran la relación entre música y literatura, promoviendo la creación musical, la

expresión rítmica y melódica libre, al igual que el encuentro con la literatura y la

canción infantil.

La improvisación se evidenció en el juego dramático que tuvo lugar en la sesión

6, en donde los niños partieron de unos acuerdos iniciales en la repartición de roles y

definición de las situaciones que se representarían para, posteriormente, darle lugar a la

improvisación creativa como la manera que haría posible la realización del juego.

I l en e, en n q e l n ón “L ” e L T e (5 ñ )

fue creada a base de improvisación, ya que la niña aun no dominaba el código escrito y

su manera de crear una canción era instantánea (la melodía y letra se improvisaban

simultáneamente), por lo que si se le solicitaba cantar una segunda vez su canción, lo

hacía conservando la melodía pero cambiando algunas palabras, incluyendo nuevos

164

elementos, haciendo nuevas asociaciones (la segunda versión creada por la niña es la

que aparece en el libro con la producción del taller).

Metaliteratura o transcreación: a partir de un texto o melodía ya elaborada los niños

hacen una segunda versión en donde la original es re-creada en un proceso de

apropiación de los productos de su cultura, en este caso, productos de la literatura y la

canción infantil que conocen y hacen parte de su repertorio para ponerse a su

disposición al momento de crear. Al respecto Argüello (2001) afirma:

La técnica de Bricolage, (…) ne en el n ñ á , y q e él e n , el

mejor bricoleur que existe. Se entiende por bricolage, en ese caso, como la confección

de un mundo imaginario a partir de elementos ya existentes, elementos, muchas veces,

de segunda mano. Esto presupone de entrada el concepto de transcreación que consiste

en crear una obra a partir de una obra dada. Se evita con estos conceptos la idea

moralista del plagio que, a la luz de lo que el niño está haciendo, es un concepto que no

ex e (…). El n ñ h e v en l e l n j e he en ,

buscando los resortes, transcreando. Así es como él construye su dimensión simbólica,

su mundo imaginario (p. 14).

Esta técnica la evidenciamos en la canción Mis animales favoritos y un perro malo (ver

Anexo 13) de Gina Anzola (10 años) que p e e l n ón nf n l “En l nj e

” situar en ella su creación propia, transformando de alguna manera la

melodía y el ritmo de dicha canción para adaptarse a lo escrito previamente. También se

puede notar que se apropia del recurso de la aliteración que se encuentra en la obra

original para incluirlo en la suya, convirtiéndolo en onomatopeya después para referirse

165

l n e l n le q e e en en n : “ h”, “ , , ”,

“ , , ”, “ , , ”.

Del mismo modo, en la sesión 9 Yicela Chaparro (10 años) y Daniela Flórez (10

ñ ) e n el e “El eñ n G ” q e h n ex l ev en e

para hacer un juego de palmas:

Estaba el señor don gato to to to

Sentadito en su tejado do do do

Marranín marranín

Sentadito en su tejado-do

6.1.4 Posibilidades y alcances de la relación entre literatura y música desde

la diversidad.

Esta categoría se desarrolla en el proyecto de investigación basada en el enfoque NEED

desde la perspectiva de Parra, Pasuy y Flórez (2012), con el propósito de plantear todas

las acciones y reflexiones pedagógicas y didácticas tanto en la investigación como en la

práctica, desde una comprensión y aprovechamiento del contexto diverso en el que tiene

lugar toda acción educativa, el entorno y los sujetos vinculados a la misma, como una

manera de propiciar experiencias ricas, motivadoras y estimulantes que fortalezcan el

reconocimiento y la formación como sujetos únicos e irrepetibles de todos los actores

involucrados, a partir del aporte singular de cada uno de ellos a la construcción de

todos, pudiendo expandir la visión de mundo tanto de docentes como de participantes

que comparten experiencias.

Basados en esto, se plantea la exploración de los alcances que en este sentido

puede aportar la literatura conjugada con los distintos elementos que se han presentado

166

en el desarrollo de la investigación. De esta manera se distinguen las subcategorías de

análisis:

La diversidad y la diferencia fueron invitados especiales en todas las sesiones;

aunque no se trabajara la temática de manera directa se buscó con las canciones y los

textos dar (de nuestra parte) y generar (en todas las personas que conformaron el grupo

del taller) reconocimiento y acogida a las características particulares y generales de

todos. En sintonía con ello, se presentó al grupo material en formatos y maneras

distintas dándose así acercamientos y dinámicas distintas en torno a estos. El posterior

análisis da cuenta de la expresión de ésta en el proceso desarrollado.

6.1.4.1 Literatura infantil y diversidad

Podemos decir que la literatura infantil es diversa en géneros, formatos, ideas, conceptos

y temáticas; las situaciones que se pueden abordar con ella son innumerables, aún más,

cuando una misma cosa puede ser desarrollada por distintos autores desde su propia

postura, ilustrada según diferentes parámetros y presentada a los lectores desde lugares

divergentes.

Estos aspectos, que a simple vista parecen sólo de forma, tienen una

trascendencia en la identificación de los niños con el texto, en su relación con lo que

encuentran allí, aspectos como la comprensión de sí mismos y la mirada que van

constituyendo de los demás afloran al hallarse frente a personajes y acontecimientos que

suscitan la formación de vínculos y relaciones de empatía al verse o ver al otro reflejado

en una historia.

A lo largo del proceso se hizo evidente como la literatura infantil significó para

los niños una apertura a diferentes realidades y mundos posibles, al conocimiento de la

167

cultura (propia y de otras comunidades), a la sensibilización frente a los demás

favoreciendo una mirada empática, al descubrimiento y profundización de sí mismos al

sentirse identificado con diferentes obras y productos literarios (temas, situaciones,

personajes, géneros, formatos, soportes, ilustraciones) hallando nuevos intereses o

curiosidades por el mundo y la vida allí reflejadas; también significó una oportunidad

para descubrir, desarrollar o poner al servicio habilidades y talentos, experiencias,

fantasías, de acuerdo a la particularidad de cada uno para lograr hacer creaciones

literarias grupales.

Por otro lado, las experiencias de acercamiento a diferentes productos de la

literatura a lo largo de las sesiones del taller, nos permitieron notar otro aspecto

importante de la literatura infantil relacionado con la diversidad y es el que tiene que ver

con los soportes en los que es posible ofrecer las obras a los niños.

En el taller Gafutos se llevaron obras en soportes tanto físico como digital, este

último sirviéndonos de artefactos tecnológicos como el Video beam y una Tablet iPad,

ambos para explorar libros álbum o ver videos de cortos animados. La observación de

distintas situaciones asociadas a la interacción de los niños con productos literarios a

través de soportes digitales, nos permitió notar que las obras proyectadas en video beam

tenían la ventaja de permitir observarlas ampliamente, todos los niños al tiempo, pero los

lectores tendían a separarse entre sí y no se mostraban tan interesados por la obra, más

bien dispersos y rígidos corporalmente, pues la obra como tal estaba lejana al cuerpo.

De otro lado, las obras en soporte físico así como las obras en soporte digital a

través de una Tablet, procuraban el acercamiento de los lectores entre sí; ellos se

mostraban más cómodos, relajados, atentos y participativos. La tablet como soporte

digital facilitaba una exploración más flexible de la obra, la manipulación de la misma

con las manos (así como con el libro) permitiendo hacer zoom en ilustraciones, fuentes,

168

rotar las imágenes y por lo mismo incluir e invitar a todos a aproximarse a la misma, a

participar de la lectura poniendo su voz, favoreciendo con todo esto la interpretación,

pero sobre todo, el acercamiento afectivo entre los lectores al objeto de conocimiento y la

inclusión de todos en esta experiencia estética.

Un eje l e e ón e ó en l e ón en n “L e

v e ” n e en lee el l Max y Moritz: Una historieta en siete

travesuras de Wilhelm Busch (2012) a través del video beam siguiendo la planeación de

la sesión, pero decidimos hacer un cambio cuando notamos una actitud dispersa y rígida

en los niños, así que los invitamos a empezar de nuevo leyendo la obra en la tablet (ya

que no la teníamos en soporte físico), se notó el cambio drástico en la actitud de los

niños, nos sentamos en el suelo, en un círculo muy cerca el uno del otro y se pasó el libro

de mano en mano porque los niños espontáneamente pidieron leer de a dos versos para

tener todos la posibilidad de participar.

Esta experiencia estuvo acompañada de risas y de intervenciones de todos para

comentar la obra, adicionalmente propició un espacio de conversación en donde los niños

contaron, por voluntad propia, algunas de las travesuras y maldades que habían hecho en

su vida. Esto terminó por acercarnos más ya que logramos reconocernos los unos a los

otros con mayor profundidad y sinceridad.

6.1.4.2 Diversidad, música y canción infantil.

Respecto a la música, abordamos la diversidad desde experiencias de apreciación musical

y sonora donde los niños pudieron conocer distintos ritmos musicales que evidenciaban

cuán variados pueden ser los gustos de las personas, además se procuró una

169

sensibilización acerca de los diversos sonidos que conforman el mundo asociados a la

naturaleza, los objetos y diferentes actividades humanas.

Al igual que la literatura, la música ofrece un encuentro con lo diverso. Durante

cada sesión compartimos con los niños rondas y juegos musicales de diferentes temas,

ritmos y con dinámicas particulares que a algunos gustaban mucho, y otros no mostraban

mucha afinidad, pero luego, al presentar otros cantos, se interesaban.

Con una sesión en especial quisimos mostrar a los niños algunos de los múltiples

ritmos musicales que encontramos en otras culturas y la propia; nos interesamos en

compartir nuestra música favorita e incluir en un ejercicio de exploración sonora, ritmos

y canciones que ellos habían comentado que les gustaban. Aunque las maestras no

compartimos todos los gustos musicales de los niños, dejamos de lado prejuicios respecto

a ello.

Basadas en el planteamiento de Pescetti (1996) en Taller de animación musical y

juegos, de ampliar la experiencia estética a partir de exploración sonora y musical,

evitamos entonces emitir juicios de valor y les invitamos a escuchar, pero su actitud fue

de n le n e e e n e l n e l , ex e ne “¿Q é e e ?”,

“¡q é !”, “¿ q én le e e e ?” n n e e y l f e n

reiterativas a lo largo de este ejercicio. Al reproducir sonidos familiares para ellos

cambiaba su actitud, aun la expresión de su corporalidad. Se muestra un fragmento de la

descripción de la experiencia mencionada:

Después de cerca de 10 minutos se perdió el silencio (Aunque habíamos hecho un pacto

para mantenerlo).Continuamos reproduciendo los ritmos que trajimos, hasta que sonó

una canción de Yeison Jiménez, un cantante de música popular; inmediatamente los

niños se animaron y empezaron a cantarla y a hacer gestos que usa él. Al cambiarla,

exclamaron: ¡Ay profe!

-Mauricio: Póngala otra vez

170

Suena un poco de rock y vuelve a sonar la misma canción, ellos la cantan fuerte

haciendo gestos y ademanes. Cuando acaba de nuevo vuelven a exclamar a modo de

queja, esta vez, con mayor volumen- ¡Ayyyyy!

Comprendemos entonces que no hace falta que una canción hable explícitamente de lo

diferente o de la diversidad, sino que en su forma y en la manera de abordarla hay un

potencial para posibilitar con el grupo la acepción de los otros y la empatía, al compartir

alrededor de los distintos gustos.

De igual modo, cabe aclarar que la literatura y la canción infantil en sí son un

componente estético diverso que nos permite comprender y ampliar nuestra mirada del

mundo, la vida, el ser humano (de sí mismos y el otro), la cultura, pero hay obras que

específicamente tratan el tema de la diversidad, la diferencia y la identidad por ser una

necesidad cultural contemporánea y que últimamente también se ha vuelvo algo en pro

del consumismo.

En el taller se abordaron algunas obras que tratan específicamente esta temática

como es el caso de El sonido de los colores (Jimmy Liao, 2008), Cosas que pasan

(Isol, 2002), El niño gato (Triunfo Arciniegas y Dipacho, 2013), El señor L. Fante

(Jairo Buitrago, 2007), Elmer (David Mckee, 1999), Hombre de Color (Jerome Ruillier,

2004), La Familia Numerozzi (Fernando Krahn, 2000), Los diferentes (Paula Bossio,

2012), Niña Bonita (Ana María Machado y Rosana Faría, 2012), entre otras.

6.1.5 Categoría emergente: Reconocimiento y apropiación del espacio literario

compartido.

A lo largo del proceso observamos actitudes y situaciones que no habían sido

consideradas por las docentes y en consecuencia, tampoco se esperaban, las cuales

171

demostraron un sentir de pertenencia de los niños a este espacio.

Entre esto, podemos mencionar como los niños reclamaban el momento de creación

debido a que en varias ocasiones los tiempos no fueron manejados adecuadamente o se

e en n ne q e e n l e y ell e n n “¿N v

hacer nada hoy?, ¿N v e ?”, y n e l e e ne v e n

desagradados, demostrando aquellas situaciones el reconocimiento por parte de los

niños, de su derecho a estos espacios de creación, imaginación y juego con el lenguaje.

Como evidencia de esto transcribimos el fragmento de una situación que se

presentó al finalizar la sesión 10 en la que el niño Mauricio Marín (8 años) le reclama a

la docente (P1) por qué no tuvieron espacio de creación como en las otras sesiones:

Mauricio: Profe hoy por qué no vinieron hasta las cinco

P1: ¿qué? Ya casi van a ser las cinco, mira faltan 10 minutos. Vamos a salir a comer y

hablamos y nos vamos

M: Profe pero no hicimos casi nada

P1: E q e….

M: Ah por la, por la de la Luna (Una actividad que se realizó durante el tiempo del

taller)

P1: Si

M: Solo hicimos esto y ya

P1: Porque eso nos quitó mucho tiempo

Niño: ¿Qué profe?

P1: Lo de la otra actividad. ¿Tú no estuviste,no?

Niño: No

P1: Hicimos una actividad con las compañeras que trabajan con los niños grandes y eso

nos quitó como más de media hora de nuestro trabajo

M: Solo hicimos estos y ya (señalando el espacio donde estaban las lianas con los

ejemplos de poesía)

172

P1: L e…e q e h y h e e ón e sí como lo que vimos ahí,

entonces tocó dejarlo para la próxima semana

M: Unos como lo que nosotros hacemos de palabras con cuentos

P1: ¿Cómo son las palabras con cuentos?

Mauricio: Acá juntas esto, pintas así, uno pinta y lo une

P1: Ahhh ya, que puede ser una palabra aparte pero juntas con otra palabra

M: Y hacemos una oración con esa palabra

También podemos resaltar la receptividad del grupo frente a las situaciones y

elementos propios del taller como los personajes y sus respectivos nombres, los objetos

traídos a hacer parte del encuentro, los momentos de la sesión; su compromiso frente a

ello empezó a hacerse notable a medida que transcurrían las sesiones mostrando

disposición para la realización de las propuestas y exigiendo a los asistentes a cooperar

y obedecer las solicitudes de las docentes a la hora de leer, formar grupos de creación u

organizar los espacios que compartimos.

Del mismo modo, en varias ocasiones se observó cómo los niños que tenían

mayor constancia en el taller y participaban activamente de cada uno de sus momentos

(especialmente de los de creación) se manifestaban cuando en los minutos de cierre,

ll en l e ne “ le n e n v ”, lle n

expresamente a comer otros niños que no habían estado en la sesión, se habían retirado

a la mitad o se les había observado sin hacer nada de lo que se proponía, acción que los

participantes comprometidos reclamaban diciendo que los otros no merecían el

refrigerio pues no se habían esforzado jugando, leyendo, imaginando, ni creando.

De esta manera comprendimos lo significativo que fue para los niños este

en ól e “ le” e é el j y ex l ón n l l e

y las canciones infantiles (pues desde la primera vez que se hizo se les explicó su

173

significado) demostrando cómo paulatinamente se fueron apropiando de la idea de que

la literatura infantil además de ser un espacio de juego, de disfrute y de placer, es

también un espacio de conocimiento, de trabajo y de esfuerzo al que se le asocian

responsabilidades, disciplina y compromisos, al igual que actitudes y comportamientos

que se van haciendo evidentes y necesarios solo al vivir la experiencia juntos como

son: la escucha, el silencio, la atención, pero también la libertad para manifestar

opiniones, ideas, interpretaciones, ser reflexivos y detallistas, para ser creativos e

imaginativos, para jugar libremente con las palabras y los sonidos, para apropiarnos

estéticamente del lenguaje, los espacios, los objetos, el cuerpo y la voz.

Finalmente, nos sorprendió la iniciativa de los niños de crear un grupo en la

aplicación Whatsapp para estar en comunicación, tal grupo fue denominado Gafutos,

como nuestro taller y utilizaron el logo del mismo como imagen de perfil. Además de

preguntar por nuestro estado, a través de este medio realizaban preguntas sobre las

actividades de la sesión que se avecinaba, compartían ideas, proponían actividades que

pudieran desarrollarse juntos e informaban sobre compañeros que se habían ausentado.

El grupo dejó de funcionar a causa del daño de los celulares de varios de los que eran

muy activos en las conversaciones, sin embargo, el hecho de reconocer que la

experiencia les movió a hacer algo más resulta gratificante y motivador.

174

Figura 10. Grupo Gafutos en Whatsapp

Fuente: Elaboración propia (Captura de pantalla de la aplicación)

6.2 Impacto de la experiencia en el taller literario y musical Gafutos

Al finalizar la ejecución del plan de intervención, las docentes-personajes llevaron a

cabo una sesión de entrevistas individuales con los participantes más constantes del

taller; esto, con el fin de conocer desde sus propias voces lo que este encuentro

representó para cada uno de ellos (su experiencia estética) y evidenciar aspectos que tal

vez no fueron manifestados durante las sesiones o que pudieran apoyar las

observaciones y hallazgos.

A continuación, se presentan algunos fragmentos de la sesión basados en

expresiones de los niños durante las entrevistas respecto a los ejes principales del

proyecto que permiten un acercamiento al impacto que tal experiencia produjo. En la

carpeta de anexos puede encontrarse un análisis completo (ver Anexo 15) de la

información obtenida en el que se presenta un dialogo entre las voces de los niños que

175

participaron de la entrevista, las de las docentes investigadoras y las de los autores que

permitieron ampliar nuestra comprensión de lo que se obtuvo a partir de cada pregunta.

Dimensión socio afectiva infantil

Respecto a esta categoría preguntamos a los niños sobre las impresiones que les generó

el trabajo en grupo, especialmente en los momentos de creación; la medida en que

habían aportado a esto, sus relaciones con los demás, cambios que experimentaron en

ellos mismos y las posibilidades de expresión que encontraron en este espacio.

“(…) en grupo se puede hacer algo más” (Santiago Angulo, 10 años)

“(…) jumm felices (haciendo gesto de satisfacción y una enorme sonrisa), me divertí mucho,

pude dar mis ideas”. (Mauricio Marín, 8 años)

Literatura y canción infantil:

Conversamos con los niños frente a las nuevas ideas que se formaban en ellos sobre la

literatura y las canciones infantiles, desde el material propuesto en el taller y la

exploración de su rol como creadores de ellas.

“pienso que puedo ser alguien en la vida y (…) sirvo mucho para autora (…) Ya tanto

de escribir y eso, pues uno va cogiendo. No estoy así confiada de que pueda crear cosas

que le interesen a otros niños porque no sé qué les gusta, pero como vamos

aprendiendo, así pues de pronto”. (Daniela Flores, 10 años)

Experiencia estética:

176

Este eje posibilitó la identificación de los diversos significados que las experiencias

dentro del taller tuvieron para los participantes. Se consideraron las opiniones de los

niños en aspectos como el rol de las docentes-personajes, la manera como percibieron

su propio ser y el del otro en el taller, además de sus impresiones frente a lo vívido en

los momentos de lectura, creación y socialización.

“No profe, de qué serviría pintarse o vestirse como un payaso. ¿Qué serviría para una clase

así?, Todos se burlarían” (Santiago Angulo, 10 años). (Refiriéndose a la ineficacia que desde

su perspectiva tendría la propuesta de docente-personaje en el contexto escolar)

“obvio, porque no se debe aprender solo copiando de un tablero” (Mauricio Marín, 8 años).

(Haciendo mención de la importancia de que los docentes sean creativos y hagan uso de

distintos recursos para su quehacer):

“No sigo siendo la misma niña porque yo antes era un poco rebelde y no compartía,

pero ahora sí aprendí a compartir, ahora no me hago sola y sí quiero participar y tengo

mucha energía. Ahora creo que no hay que estar solo y quiero tener más amig (…)”

(Daniela Flores, 10 años).

Finalmente, los elementos en la categoría de Diversidad se evidenciaron en las

entrevistas al conversar sobre la oportunidad de encontrarse con personas distintas en

este espacio y como al reconocer lo diferentes que son pudieron comportarse con mayor

espontaneidad, ser y expresarse de modo más tranquilo, reconociendo también tensiones

propias de cualquier escenario relacional.

“Q e en n fe en e, q e en en fe en e, q e h en fe en e. L en, q e

e v e h y n e l en e en l ”.(Mauricio Marín,8 años).

“(…), con la que más me la paso peleando, que las dos somos muy diferentes, es con

Daniela (…), porque es que no me gusta la forma de ser de Daniela y a ella no le gusta

l f e e ” (Yicela, 10 años).

177

CONCLUSIONES

Con respecto al objetivo general se concluye que:

La exploración de la relación entre literatura y canción para niños desde un

enfoque cultural posibilita lo que denominamos la expansión de la experiencia

estética y el desarrollo de la dimensión socio-afectiva de los niños al girar en

torno a concepciones y prácticas que asumen la relevancia de estas dos

dimensiones en sus vidas, que reconocen la diversidad y la abordan en espacios

lúdicos, reflexivos y creativos como es el taller literario musical Gafutos.

En lo referente a las condiciones de la dimensión socio afectiva de los niños, sus

recursos expresivos y estéticos para la creación literaria y musical, podemos decir que:

El estado de la dimensión socio afectiva en los niños depende en gran manera de

su contexto, las relaciones que se dan en éste y las posibilidades de ser que se les

ofrece. Aun cuando no sea intencional, la educación ha desatendido los procesos

en este sentido, entorpeciendo el pleno desarrollo de esta dimensión y

generando en ellos la creación de barreras entre lo que son, lo que

saben/aprenden y lo que pueden llegar a ser al negarles procesos de aprendizaje

en los que sean protagonistas, donde participen activamente, se manifiesten y no

deban dejar de lado lo que su momento de vida implica (juego, socialización,

ex l ón,…).Por esto, se debe reconocer la urgencia de afianzar la vida socio

emocional de los niños con la escolaridad explorando y sacando a flote los

recursos expresivos que hacen parte de su constitución propia en un encuentro

178

con el entorno y diversas situaciones que les lleven a descubrirlos y hacer uso de

ellos.

Para sus creaciones los niños se valen de recursos estéticos y expresivos en

cuatro maneras principales: lingüísticos, corporales, rítmico musicales y

plásticos, los cuales abarcan distintos componentes y se constituyen a través del

uso de elementos materiales y otros tomados de la subjetividad y el acervo

cultural de cada uno haciéndose evidentes en ejercicios que invitan al encuentro

y la creación de distintos productos literarios. Esto quiere decir, que parte de la

causa de las dificultades expresivas de los niños radica en la ausencia de

espacios legítimos donde encuentren y sean exhibidos los medios de expresión

con los que cuentan.

Los recursos expresivos que usan los niños dan cuenta de una apropiación de la

función estética del lenguaje a través de la interacción que han tenido (previa y

dentro del taller) con los productos culturales que permean los contextos que

habitan. Dicha apropiación que se hace evidente en sus producciones literarias y

musicales, tiene un componente afectivo y estético pues en esta selección de

recursos de lenguaje ya sea corporal, oral y escrito basado en el código

lingüístico, plástico (código icónico) o rítmico musical, los niños emplean

aquello que les ha impactado o afectado de alguna manera en las experiencias

vividas, lo que ha sido significativo y que por lo mismo, a través de un proceso

conciente, ha sido interiorizado para formar parte de su "caja de herramientas" o

de recursos, de la cual extraen lo necesario y que resulte útil para los fines

expresivos, para representar y recrear el mundo, la vida, a sí mismos, a los

demás, para representar situaciones vividas o imaginadas, pero no con un fin

179

práctico (que sirva para algo en el sentido estricto de la palabra), sino estético,

que expande su libertad de ser y estar en el mundo

Sobre el diseño de estrategias pedagógicas y didácticas se llegó a las siguientes

conclusiones:

El taller literario musical como estrategia pedagógica para el acercamiento de

los niños a la literatura y canción infantil representa más que una estrategia, una

oportunidad de significar la práctica pedagógica, reflexionar críticamente sobre

el rol docente en aspectos como su corporalidad, sensibilidad, posibilidades de

ser, hacer y habitar la pedagogía y el conocimiento en cualquier aspecto. Con

esto, se logra también transformar las perspectivas y las relaciones que los niños

construyen con lo literario y lo musical pensado para ellos, y asimismo, invita al

reconocimiento de la diversidad y trabajo desde aspectos culturales que

contextualizan tal acercamiento.

La transformación del docente aquí propuesta implica en gran medida ir en

contracorriente con la idea que tienen los niños sobre lo que hace, cómo debería

verse y comportarse un profesor, idea que a veces resulta difícil desplazar; así

como puede sorprenderles o agradar es posible que genere impresiones por parte

de los niños asociadas a la burla o falta de seriedad de lo que se hace, aspectos

que el mismo docente remueve con su dedicación. De eso se trata este reto que

como todos tiene ventajas y desventajas, pero que vale la pena asumir

encaminándonos a un descubrir personal y pedagógico del docente que gesta y

da a luz prácticas pedagógicas que atraviesan subjetividad, corporalidad e

intelecto en favor de la formación integral de los niños.

180

Frente a las posibilidades y alcances de la literatura y música infantil en el

reconocimiento de la diversidad se concluye que:

Al igual que todos los medios expresivos, la literatura en sí es diversa, en

formatos, temáticas, perspectivas, multiplicidad de miradas con que puede ser

abordada y expuesta una situación; ella contiene el componente de diversidad

implícito. Esto representa un abrir de varias realidades a quienes se reúnen en

torno a ella, generando en el lector (niño) una identificación con sus ideas o la

comprensión de que lo que él asume de una manera, otras personas lo

comprenden de otras, aspecto que al ser interiorizado va construyendo la

conciencia de que así funcionan las cosas en los distintos escenarios donde se

desenvuelve su vida percibiendo la diferencia como parte de la existencia

misma.

Respecto a la experiencia estética vívida desde el rol docente en el Taller literario-

musical

El Taller literario y musical Gafutos fue una experiencia estética que contribuyó

a expandir ese territorio al que se refiere Graciela Montes, el de la frontera

indómita. Allí tuvimos la libertad pero también la responsabilidad de

empoderarnos estableciendo cada uno y colectivamente (entre los que vivimos la

experiencia) las normas e intereses que lo harían independiente de todo lo

demás. A través de las experiencias con la literatura y la canción infantil en un

contexto de ficción (en donde tuvimos oportunidad de ser y habitar ficción) se

propició el reconocimiento sí mismos, del otro, a través de la emoción, el goce y

el disfrute que redondearon dicha experiencia de manera singular para cada uno.

181

Con esto como docentes investigadoras y productoras de una realidad con los

niños, pudimos ser testigos de las transformaciones que se hicieron evidentes a

lo largo de este proceso en todos los sujetos que participamos y nos

involucramos genuinamente, siendo la presencia del otro, la diversidad, un

factor fundamental y una oportunidad para enriquecer el proceso individual y

colectivo pues es a través del otro que logramos autoafirmarnos, transformarnos

y construir nuestra identidad. Vivir esta experiencia nos acercó afectivamente,

nos dio una sensación de acogida, de unidad, nos renovó y nos permitió gozar de

una manera estética de ver el mundo para recrearlo según nuestras necesidades

de imaginación y de juego.

182

RECOMENDACIONES

A la licenciatura:

Consideramos necesario el fortalecimiento de la formación en torno a la

afectividad en la infancia, desde procesos de aprendizaje en la academia que

conduzcan a los docentes a un reconocimiento más consolidado sobre la

relevancia de esta en la educación y con ello, la promoción de prácticas

pedagógicas más humanas, comprometidas y transformadoras.

Al desarrollar la presente investigación en un espacio de educación no formal

logramos reconocer la necesidad de establecer alianzas con lugares que nos

muestren dinámicas que no se reduzcan a lo escolar, si no que amplíen nuestro

campo de acción pedagógica y experiencia al tiempo que nos permitan la

exploración de nuestro potencial en diversos escenarios.

A nuestras compañeras(os) y colegas:

La pedagogía infantil es una vocación marcada por prejuicios sociales y

académicos que en ocasiones desestiman su complejidad y alcances, sin

embargo, sugerimos que no se limiten por las circunstancias, los recursos o la

oposición; las ideas merecen ser puestas en marcha, aún más cuando benefician

a otros y hacen mejor y más provechoso nuestro paso por sus vidas y por el

mundo.

183

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