AFCS2013 (Con Respuestas)

Psicología del Aprendizaje: Actividades Formativas complementarias. Curso 2012/2013

Asignatura: Psicología del Aprendizaje

Curso: 2012/2013

ACTIVIDADES FORMATIVAS COMPLEMENTARIAS

A sugerencia del equipo docente se realizarán una serie de actividades

formativas que serán complementarias al estudio del texto base. Estas

actividades se irán desarrollando a lo largo del curso y serán supervisadas por

los Profesores Tutores en los Centros Asociados. Estas actividades están

organizadas en dos bloques y a continuación presentamos una breve

descripción de las mismas:

1. ANÁLISIS DE VÍDEOS DIDÁCTICOS.

Los alumnos tendrán a su disposición en la página web de la asignatura una

serie de vídeos didácticos que podrán utilizar como ayuda al estudio de la

asignatura. Los Profesores Tutores en los Centros Asociados o en su espacio de

tutoría del curso virtual podrán orientar a los alumnos sobre los conocimientos

que han adquirido a partir de la visualización de estos vídeos. El equipo

docente facilitará, a través del curso virtual, los cuestionarios mediante los

cuales se evaluará el progreso de los alumnos. Durante este curso se evaluará el

vídeo: “Programas de reforzamiento”.

1. ¿Cuáles son las variables que pueden medirse en una caja de Skinner?

Las respuestas que da el animal a la palanca, los lametones al

dispensador de bebida y las veces que introduce la cabeza en el

comedero.

2. Nombre los cuatro tipos generales de programas de reforzamiento.

De intervalo, razón, reforzamiento diferencial y complejos.

3. ¿Qué se refuerza en un programa de intervalo? ¿Y en uno de razón? Dibuja y describe cuatro gráficas que muestren el patrón de conducta

Psicología del Aprendizaje:

Actividades Formativas complementarias Página: 2

con respecto al tiempo en un programa de intervalo (fijo y variable) y

de razón (fija y variable).

En un programa de intervalo se refuerza la primera respuesta que da la

rata después de que haya transcurrido un tiempo determinado

estipulado por el experimentador (ya sea fijo o variable). En un programa

de razón se refuerza un número determinado de respuestas de presión

de palanca, de nuevo estipulado por el experimentado (ya sea fijo o

variable).

En el patrón de conducta de un programa de intervalo fijo se puede ver

cómo a medida que el tiempo para la disponibilidad del reforzador se

acerca, la tasa de respuesta aumenta, sufriendo una aceleración al final

del intervalo. Este patrón se llama festoneado. A diferencia de en los de

intervalo fijo, en los programas de intervalo variable las tasas de

respuesta se mantienen y estables sin pausas regulares.



En un programa de razón fija el patrón típico sería dar una tasa de

respuesta constante y alta una vez que la conducta se ha iniciado, pero se

puede tardar un tiempo antes de comenzar de nuevo el número

requerido de respuestas. Cuando tras la obtención del refuerzo se

descansa un rato (es decir, durante un tiempo la tasa de respuesta es = 0)

se dice que hay una pausa post‐reforzamiento.

En lo que se refiere al registro acumulativo de un programa de razón

variable, debido a que el número de respuestas necesario para conseguir

el reforzamiento no es predecible, las pausas son menos probables que en

la RF y la tasa de respuestas suele ser bastante constante. Aunque

pueden darse pausas posreforzamiento, son más largas con la RF.

4. ¿Cuál es la diferencia entre un programa de intervalo y uno de tiempo?

En el programa de tiempo no se pide al animal una respuesta operante,

no hay palanca, la rata tiene que esperar para que se libere el refuerzo.

En el programa de intervalo también debe esperar pero, en este caso, si

debe realizar una respuesta operante para que se le suministre el

reforzador.

5. ¿Qué elemento tiene lugar en el patrón de conducta característico de un programa de reforzamiento de razón fija que no tiene uno de razón

variable?

La pausa posreforzamiento.

6. Describe los dos tipos básicos de programas complejos que existen.

Programas secuenciales: Se tiene que cumplir un programa para que dé

comienzo el siguiente.

Programas simultáneos: Están formados por dos o más programas

simples a la vez.



2. CUADERNO DE TRABAJO.

El libro “Principios de aprendizaje y conducta”, texto base de la asignatura,

contiene un cuaderno de trabajo en el que se plantean múltiples ejercicios

prácticos para afianzar los diferentes contenidos de la asignatura. Supervisado

por su Profesor Tutor, en el espacio de tutoría del curso virtual o en los Centros

Asociados se llevarán a cabo dos actividades que el Equipo Docente sugiere.

Las actividades a realizar serán las dos que se describen a continuación:

2.1 . Primera Actividad. Mecanismos para asociar ECs y EIs.

Ejercicios sugeridos en el apartado 4.3 del cuaderno de trabajo del libro Principios de aprendizaje y

conducta (páginas 37‐38).

4.3.1. Rescorla‐Wagner

El modelo de Rescorla y Wagner es uno de los modelos de aprendizaje más importantes que se

ha propuesto en los últimos tiempos. Su supuesto básico es que el incremento en el aprendizaje

que se produce mediante un ensayo de condicionamiento depende de lo sorprendente que sea

el resultado del ensayo. Además, el hecho de que algo sea o no sorprendente depende de todas

las claves que estén presentes durante un ensayo de condicionamiento.

Un estímulo que está siempre presente en un experimento es la cámara en la que se realizan los

ensayos de condicionamiento. En los ejemplos siguientes explique la forma en la que el contexto

del condicionamiento puede influir en el aprendizaje de un tono discreto que se empareja con

comida. Utilice el modelo de Rescorla y Wagner como base para sus predicciones.

1. Los sujetos se habitúan primero a una cámara experimental. A continuación, se realiza

una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono se empareja con alimento.

Mientras se habitúa a la cámara experimental, el animal no recibe ninguna presentación

del EI (comida). De ésta forma, si aplicamos la fórmula de Rescorla –Wagner para ver

cómo se asocia el contexto con el EI, el incremento de la fuerza asociativa sería 0 dado

que el EI no está presente y por lo tanto λ =0 : ΔV = k ( 0‐0 ) = 0.

Al tener lugar el primer ensayo de condicionamiento tono‐comida, el contexto no se ha

condicionado previamente con el EI y por tanto el EI tiene toda su fuerza asociativa

libre para poder asociarse con el EC: ΔV = k ( 1‐0 ) = K. El primer ensayo tono‐comida

ya muestra un incremento en el aprendizaje (ΔV).

2. Los sujetos comienzan recibiendo varias sesiones en las que la comida se presenta

periódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. A continuación, se realiza

una serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono se empareja con alimento.

Al contrario que en la pregunta anterior, en este caso el EI sí está presente sin la

presencia del EC pero en presencia del contexto (la cámara experimental). De esta

forma, Rescorla‐Wagner predice que se creará una fuerza asociativa entre el contexto y

el EI que afectará al posterior condicionamiento tono‐comida.



En lo que a la aplicación de la fórmula se refiere, sería de la siguiente forma: ΔVcontexto =

k ( 1‐0 ) = K. La primera vez que coinciden el contexto y el EI se crea un ΔVcontexto

equivalente a la saliencia del mismo y del EI (k). En sucesivas coincidencias Contexto‐EI

la asociación (V) irá incrementando.

Cuando se realiza el primer ensayo tono‐comida, parte de la fuerza asociativa del EI ha

sido aquirida por el contexto, por lo que el tono se condicionará peor que si el EI sólo

hubiese ocurrido en presencia del tono (y no también en ausencia del mismo).

En cuanto a la aplicación de la fórmula, el primer ensayo tono‐comida se vería

condicionado por lo aprendido previamente en la cámara experimental: ΔVtono = k ( 1‐

(Vtono + Vcontexto) ). En éste caso, la ΔVtono es menor que si el contexto no se hubiese

condicionado previamente.

3. Los sujetos comienzan recibiendo varias sesiones en las que la comida se presenta

periódicamente sin previo aviso en la cámara experimental. En la fase siguiente del

experimento, los sujetos se colocan en la cámara experimental repetidamente durante

una semana, sin tener alimento ni ningún otro EI allí. A continuación se realiza una

serie de ensayos de condicionamiento en los que un tono se empareja con alimento.

En este caso, Rescorla – Wagner predecirían un condicionamiento inicial contexto‐

comida, que se extinguirá posteriormente cuando el contexto ya no vaya acompañado

de comida. Cuando el contexto y la comida coinciden, la fuerza asociativa entre ambos

va aumentando con cada vez, hasta llegar a la asíntota, en la que ya no hay nada más

que aprender y ΔVcontexto = 0. Cuando empieza la siguiente fase y, por primera vez,

aparece el contexto sin aparecer el EI, la fuerza asociativa irá disminuyendo con cada

ensayo hasta llegar a ser 0.

Cuando se realiza el condicionamiento tono‐comida, la comida ha perdido todo la

fuerza asociativa en relación con el contexto de modo que la tiene disponible para su

asociación con el tono. El condicionamiento tono‐comida será perfecto y no se verá

influenciado por la relación previa entre el contexto y la comida.

4. Los sujetos reciben el tono emparejado con alimento 10 veces durante cada sesión

experimental. Además, el alimento se presenta a intervalos aleatorios entre ensayos 10

veces al día.

Al presentarse el alimento (EI) por igual en presencia que en ausencia del tono, estos

autores predicen que la fuerza asociativa del EI se repartirá por igual entre el contexto y

el tono. De esta forma, en lo que a la fórmula se refiere, quedaría reflejado teniendo en

cuenta ambos estímulos (el contexto y el tono), tanto para calcular el incremento de la

fuerza asociativa del EI con respecto al tono como con respecto al contexto:

ΔVtono = k ( 1‐(Vtono + Vcontexto))

ΔVcontexto = k ( 1‐(Vtono + Vcontexto))

5. Los sujetos reciben alimento 10 veces a intervalos aleatorios durante cada sesión

experimental. También se presenta un tono periódicamente, pero se cancela cualquier

otra presentación de comida que se haya producido durante un periodo de 2 minutos

después de cada tono.

Dado que el alimento nunca se presenta en presencia del tono y, sin embargo, si se

presenta siempre en su ausencia (y en presencia del contexto), el tono se convertirá en

un inhibidor condicionado. Al calcular el incremento de la fuerza asociativa del tono el

primer ensayo de condicionamiento, λ =0, ya que el EI no está presente. Por tanto,



ΔVtono = k ( 0‐(Vtono + Vcontexto)) lo que nos dará un ΔVtono negativo, lo que nos indica el

condicionamiento inhibitorio.

La ecuación básica de Rescorla y Wagner es ΔV = k ( λ‐V ). En esta ecuación, V es el valor

asociativo de todas las claves presentes en un ensayo de condicionamiento; λ es la asíntota de

aprendizaje posible con el resultado del estímulo (con o sin EI) que finaliza cada ensayo; ΔV es

el cambio en el valor asociativo, o lo que se aprende, como resultado de un ensayo de

condicionamiento; por último, k representa una constante relacionada con la saliencia del EC y

del EI. Las siguientes preguntas permiten realizar prácticas con la interpretación de la forma en

la que las diversas manipulaciones se representan en la ecuación.

1. Al comienzo del ensayo, ¿cuál es el valor de V?

Al comienzo del ensayo V es igual a 0, ya que todavía no se ha asociado en ninguna

medida el EC con el EI.

2. En un experimento de aprendizaje típico, los sujetos muestran grandes mejoras desde

las primeras fases del aprendizaje. No obstante, a medida que avanza el entrenamiento,

la mejora que resulta de cada ensayo de condicionamiento es cada vez más pequeña.

¿Qué término de la ecuación representa el tamaño de la mejora que se produce con cada

ensayo? ¿Cómo cambia éste término a medida que progresa el aprendizaje? ¿Qué

término de la derecha de la ecuación provoca este cambio?

El tamaño de la mejora es indicado por ΔV. Éste término es mayor durante los primeros

ensayos y va disminuyendo a medida que el aprendizaje se acerca a la asíntota, en la

que finalmente ΔV=0. El término que provoca este cambio es V, que es la fuerza

asociativa adquirida hasta el ensayo anterior de condicionamiento.

3. Supongamos que, después de tres sesiones de entrenamiento, un EC se ha condicionado

a asíntota, y que éste sea la única clave en la situación. ¿Cuál será el valor de V al final

de las tres sesiones?

El valor de V al final del entrenamiento es 1, ya que es el valor máximo alcanzable que

indica que el nivel de aprendizaje máximo ya se ha adquirido.

4. Partiendo del escenario descrito en la pregunta anterior, ¿cuál será el valor de ΔV si en

condicionamiento se continúa después de la asíntota de aprendizaje?

ΔV será igual a 0, ya que ΔV = k (1‐1)=0. Cuando el aprendizaje llega a su punto

máximo ya no puede haber incremento del mismo.

5. En la extinción, cada presentación del EC finaliza sin un EI. ¿Qué término de la

ecuación representa este resultado de estímulo? ¿Cuál es el valor de este término en la

extinción?

El término de la ecuación que nos indica la aparición del EI, o su ausencia en el caso de

la extinción, es λ. Cuando el EI está presente λ =1 y cuando está ausente, como en la

extinción λ =0.

6. Supongamos que un grupo de sujetos se somete a condicionamiento con un EI

consistente en una bolita de comida, mientras que otro se somete a un



condicionamiento con un EI que consta de 4 bolitas de comida. ¿Qué término de la

ecuación representa estas diferencias en la magnitud del EI? ¿Cómo cambia el valor de

este término con el incremento de 1 a 4 bolitas de comida?

En este ejemplo cambian dos términos de la ecuación. El término que indica la saliencia

del EI, y que por lo tanto se ve afectado por los cambios de magnitud del mismo (k) y λ

(que indica la medida en la que el EI está presente). En ambos casos, K y λ aumentan

proporcionalmente cuando la magnitud del EI aumenta.

2.2. Segunda Actividad. Procedimiento de condicionamiento

instrumental.

El ejercicio sugerido en el apartado 5.4 del cuaderno de trabajo del libro Principios de aprendizaje y

conducta (páginas 45‐47).

La terminología que describe los diferentes procedimientos del aprendizaje instrumental es

relativamente sencilla. De hecho, los conceptos de reforzamiento y castigo resultan bastante

fáciles de definir. No obstante, puede resultar atrayente aplicar estos términos a los diversos

escenarios en los que se produce el aprendizaje instrumental. La Tabla 5.1, tomada del libro de

texto, enumera los procedimientos del condicionamiento instrumental, la contingencia

respuesta‐consecuencia y los resultados que esto tiene en la respuesta. Tómese unos minutos

para repasar el contenido de dicha tabla.

TIPOS DE PROCEDIMIENTOS DE CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL

NOMBRE DEL

PROCEDIMIENTO

CONTINGENCIA

RESPUESTA‐CONSECUENCIA

RESULTADO

Reforzamiento positivo Positivo: la respuesta produce un

estímulo apetitivo

Reforzamiento o incremento en la

tasa de respuesta

Castigo (castigo positivo) Positivo: la respuesta produce un

estímulo aversivo

Supresión o disminución en la

tasa de respuesta

Reforzamiento negativo (escape

o evitación)

Negativo: la respuesta elimina o

previene la ocurrencia de un

estímulo aversivo

Reforzamiento o incremento en la

tasa de respuesta

Entrenamiento de omisión

(RDO)

Negativo: la respuesta elimina o

previene la ocurrencia de un

estímulo apetitivo

Supresión o disminución de la

tasa de respuesta

Puede resultarle útil aplicar estos cuatro resultados a situaciones reales. A continuación, se

incluyen algunas descripciones breves de conductas comunes que pueden cambiar como

resultado del condicionamiento instrumental. Lea cada una de ellas y piense en la conducta

descrita, la consecuencia y el efecto que puede tener esta consecuencia en la conducta. En cada



ejemplo, identifique: 1) la conducta, 2) la contingencia respuesta‐consecuencia (positiva o

negativa), y 3) el nombre del procedimiento enumerado en la columna de la izquierda de la

Tabla 5.1. (reforzamiento positivo, castigo, etc.).

1. Amalia conducía a 120 km/hora todos los días por una zona en la que existía un límite

de velocidad de 70 kms/hora, hasta que recibió una multa por exceso de velocidad de

500 €.

Conducta: Conducir con exceso de velocidad

Contingencia respuesta‐consecuencia: Positiva (la respuesta produce un estímulo

aversivo)

Procedimiento: Castigo

2. El profesor de inglés de Raquel la felicita por su enorme capacidad a la hora de escribir,

por lo que a continuación toma clases de redacción.

Conducta: Escribir

Contingencia respuesta‐consecuencia: Positiva (la respuesta produce un estímulo apetitivo)

Procedimiento: Reforzamiento positivo

3. Jaime es expulsado de la escuela por haber copiado en un examen (suponga en este

ejemplo que Jaime desea regresar a la escuela).

Conducta: Copiar en un examen

Contingencia respuesta‐consecuencia: Negativa (la respuesta elimina o previene la

ocurrencia de un estímulo apetitivo)

Procedimiento: Entrenamiento de omisión

4. Sergio se ejercita en el gimnasio y se entrena tan intensamente como le permiten sus

fuerzas.

Conducta: Entrenar



5. Estefanía compra a Enrique una barra de caramelo para que deje de tener rabietas en

público (observando la situación desde el punto de vista de Estefanía, ¿qué está

aprendiendo ésta?).

Conducta: Comprar una barra de caramelo


ocurrencia de un estímulo aversivo)

Procedimiento: Reforzamiento negativo

6. Una persona con una adicción a la heroína empieza a sentir los síntomas del síndrome

de abstinencia y se inyecta otra dosis para librarse de tales sensaciones.



Conducta: Inyectarse otra dosis

Contingencia respuesta‐consecuencia: Negativa (: la respuesta elimina o previene la

ocurrencia de un estímulo aversivo)

Procedimiento: Reforzamiento negativo

7. Laura se queja a sus compañeros del profesor que tiene. Éstos se cansan de escucharla y

ya no le profesan simpatía.

Conducta: Quejarse del profesor


ocurrencia de un estímulo apetitivo)

Procedimiento: Entrenamiento de omisión

8. Martín observa una mejora en su estado cardiovascular cuando el ascensor de su

edificio se avería y tiene que subir 6 tramos de escaleras varias veces al día. Una vez

arreglado el ascensor, Martín sigue subiendo por las escaleras.

Conducta: Subir por las escaleras



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