Immanuel Kant

... no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado

mejor. posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea

de humanidad y de su completo destino.

La crisisde la escuelasecundaria

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En las últimas décadas, la escuela secundaria dejó de ser, encasi todo el mundo, una instancia de min.orías para constituirseen una escuela multitudinaria a la que al menos ingresan secto­res sociales más bajos que los que constituían su público tradicio­nal hasta la época de la Segunda Guerra Mundial. El acceso ma­sivo y ciertos cambios sociales llevaron a la redefinición de susfunciones tradicionales, pero, las más de las veces, no se pudoevitar una superposición más o menos confusa de antiguas ynuevas funciones. Bllrocratizada, rutinaria e ignorante en buenamedida de las transformaciones sociales que tenían lugar a su al­rededor, la escuela secundaria no ha sabido delinear una políticacapaz de dar cuenta -en algún sentido- de la nueva cultura ju­venil. El resultado es una crisis profunda que, aunque es distiI1taen los países ricos y en los pobres, entre las escuelas destinadas asectores sociales altbs y aquellas asignad~_~bajos, tiene encomún el desbordar las terapias tradicionales como e~ cambiarlos contenidos de algunas asignaturas, las metodologías de ense­ñanza, los sistemas de evaluación (;)las políticas de formacióndocente. Desde las categorías del debate "modernidad-posmo­dernidad" y del estudio del adolescente efectuado en el capítuloanterior creemos que surge una perspectiva integradora paraaproximarnos a la comprensión de la crisis de la escuela mediaque desarrollaremos en este capítulo.

1. La escuela secundaria en la historia

El sistema educativo actual, integrado por el nivel primario, se­cundario y universitario, que nos resulta tan familiar en el mundooccidental -afirma Zanotti (1)- se estructura progresiva y tardía­mente, desde arriba hacia abajo, es decir, se organizan primero lasuniversidades, a partir de los siglos XII y XIII, luego los colegiosque hoy llamamos "secundarios" o de uenseñanza media" en lossiglos XVI y XVII; en la segunda mitad del siglo XIX se estructu­ran las escuelas primarias, y en la segunda mitad del siglo XX seextiende e institucionaliza la educación inicial, llamada en nuestromedio, hasta ahora, "pre-escolar". Ocurre que las instituciones dl'enseñanza ocupan progresivamente lugares que antes enm cubier­tos por la familia que se ve desplazada por la progresiva cUlnpll.'jí­zación de la sociedad y las funciones pasan a ser desl'mpeI'iaddspor los establecimientos de enseñanza. Precl'ptores, inslilulrices ynii'í.eras ceden sus puestos a colegios, escuelas y jardines. Con lainstitucionalización se amplían, relativamente, las posibilidades deacceso de nuevos sectores sociales a cada nivel de enseñanza: mu­chos que no podían contratar un preceptor o una institutriz para laeducación de sus hijos en el seno de la familia, pueden, en cambio,enviados a un establecimiento educativo.

Lo que hoy llamamos escuela o colegio secundario es una insti­tución que encuentra sus orígenes, en Europa, hacia los siglos XVIy XVII al sistematizarse u organizarse los cursos de tipo preparato­rio Dara el acceso a las universidades. Eran colegios de V<1wnesporque la mujer en general estaba excluida de papeles sociales re­levantes tanto en la iglesia como en los negocios o el estado; estosestablecimientos estaban destinados a una minoría, dirigente y adi­nerada; se trataba de colegios en los que no había especialización,que recién se dejaba para la universidad ni, mucho menos, prepa­ración profesional, sino una formación clásica, integrada por el es­tudio del latín que debía aprender a leerse, escribirse y hablarse,algo de griego, retórica, filosofía aristotélica, lógica clásica, costum­bres y religión. Esta enseñanza se la considera valiosa por sí mismay abre las puertas para realizar estudios universitarios. FS una es­cuela privada, en gran número de casos a cargo de órdenes religio­sas y paga, con aranceles significativos. Se hace cargo de los alum­nos a la edad aproximada de diez años y los estudios duran más omenos unos siete años. Son ejemplo de este tipo de escuelas el gym­nasium en Alemania, los colegios de los jesuitas en varios países deEuropa, las escuelas secundarias de la Universidad de París, las es­cuelas inglesas de humanidades. El propósito preparatorio consti­tuye la primera y, hasta el siglo XIXinclusive, la única, función deestos colegios. Al respecto es significativo que todavía hacia finesdel siglo pasado en los documentos oficiales del Ministerio deEducación de la Argentina se hable del plan de "estudios prepara­torios" para referirse a los colegios nacionales donde se cursa elbachillera to.

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La situación de los colegios secundarios va a sufrir modificacio­nes a partir de finales del siglo XVIIIy en el siglo XIXcomo conse­cuencia del desarrollo de las pedagogías de la modernidad y de losprofundos cambios que en lo económico social se originan en laRevolución Industrial y en 10 político a partir de las revolucionesburguesas, en particular, b Revolución Francesa.

Según Roger Cal (2) se puedcn distinguir tres líneas principalesen el pensamienl:o I'dUl'óll:ivode la modernidad. Por una parte la lí­nea sCllsu;llisld ljlIe deri V,ldl~1cmpirismo bri té'inico y de Locke enp;lrtiell!;lr, lITldsq~lInda il'ndcncid procedl~ de RousseClUy una ter­el'r;1dl'IIll'Il~;;lmienlode los l'ncicioFwdistas.

I.d line;l S(,Il~;u'.llísl:'l,,1 pdrl:ir de la ClHlCl~pciónde la concienciaCOI1Wun,l I:dbl,\r;lS;l,n~v,ll()riz,lel papel de la educación en generaly el de Id observdción directa y la experiencia a través de la cual eleducdndo se nutre, como el método más idóneo de esa educación.Rousseau significa el descubrimiento del niño y la necesidad de es­tudiar a los alumnos, con lo que realiza una verdadera revolucióncopernicana, significa también el planteo de nuevos métodos peda­gógicos al señalar que la naturaleza, los hombres y los libros sonlas tres fuentes de la educación e insistiendo en el contacto directocon las cosas. En Rousseau se ha inspirado el pensamiento educati­vo de Kant, quien señaló que la educación no debería tener tantoen cuenta el estado presente de la sociedad, sino un estado mejor,posible en el futuro, y también el de Pestalozzi, preocupado por laeducación de los niflllSde las clases bajas. Los enciclopedistas, porsu parte, son los grandes defensores de la enseñanza de las cien­cias, los oficios y las técnicas y los críticos más acérrimos del esta­do en que se encuentra la enseñanza tradicional en su época.

Ejemplo de estas críticas es el artículo de D'Alembert para la En­ciclopedia ... titulado "Colegio" en el que afirma:

"...un muchacho, tras de haber pasado en un colegio diez años quedeben colocarse entre los más preciosos de la vida, sale de él, cuan­do mejor ha empleado su tiempo, con un conocimiento muy imper­fecto de una lengua muerta, con preceptos de retórica y principiosde filosofía que debe tratar de olvidar. Además con una corrupciónde costumbres cuya menor consecuencia es la salud deficiente; a ve­ces con principios de una devoción mal entendida, pero más gene­ralmente con un conocimiento de la religión tan superficial que éstase derrumba a la primera conversación impía o ante la primera lec­tura peligrosa." (3)

En general, el siglo XVIII,el "siglo de las luces", le da una granimportancia a la educación, hasta el punto de ser conocido tambiéncomo el "siglo de la educación". Se cree en la maleabilidad delhombre y en que la educación podrá desarrollar el hombre que sebusque. Los estados nacionales recogen estas creencias y progresi­vamente se van haciendo cargo de tareas pedagógicas. Así leemosen H. Weimer:

"La estatificación de la enseñanza, cuyo germen había surgidoya en el siglo XVII, se corresponde por completo con el espíritudel absolutismo ilustrado. El pensamiento de la fuerza todopo­derosa de la educación hace que madure en los círculos guber­namentales la idea de la educación estatal. Mediante la estatifi­cación completa de la escuela se esperaba hacer de ésta el instru­mento más eficaz de la educación estatal, la cual, además, habíade formar cristianos fieles y súbditos útiles. En las ordenanzasescolares, así como también en las disposiciones generales de losdiversos países durante el último tercio del siglo XVIII y princi­pios del siglo XIX, se consideró la enseñanza como cosa política,o sea, como asunto exclusivo del Estado. La escuela pública co­menzó entonces a eliminar la puramente eclesiástica." (4)

Estas tendencias del pensamiento pedagógico confluyen y sedesarrollan en la Revolución Francesa que realiza profundas re­formas educativas suprimiendo los colegios jesuíticos, que eranmás de cien y contaban con unos cien mil alumnos en la Franciadel siglo XVÍII, instaurando la educación pública a cargo del es­tado, desarrollando la enseñanza de las lenguas modernas, lasciencias útiles, la moral, tratando de educar al ciudadano francésque participará en el gobierno del país. Aunque con Napoleón,y, más aún con la restauración posterior a 1815, buena parte delas in.."1ovacioneseducativas de la revolución son derogadas, a lolargo del siglo XIX se vuelve a ellas, terminando por imponerse.Las distintas instituciones de enseñanza conformarán un sistecma, el sistema de enseñanza tendrá un carácter estatal y públicoy desarrollará una función política, la formación del ciudadanocomo miembro de la nación, y una función económico-social, ca­pacitado para desempeñar un papel en la sociedad. CuandoPrusia,tras la derrota que le infringe Napoleón, debe efectuaruna reforma general del' estado y la administración, establece,significativamente, por una parte, el servicio militar obligatorioy, por la otra, un sistema de enseñanza unificado y público, co-:mo dos instrumentos fundamentales de un estado moderno.

En lo que hace a la escuela secundaria en particular, progresi­vamente, a lo largo del siglo XIX se van a producir una serie decambios que en gran medida son el resultado de una presión ca­da vez I:9-ayorpor acceder a la escuela secundaria de nuevos sec­tores sociales. La función exclusivamente preparatoria va a cho­car con la función profesional y la posibilidad de que sea un ci­clo terminal. Las ciencias positivas, en auge a lo largo de la mo­dernidad se enfrentan con los estudios clásicos. Y sobre la basedel desarrollo científico se va delineando una escuela secundariaprofesional de tipo técnico, pero no manual que va a cuestionarla hegemonía de la formación clásica preparatoria para estudiossuperiores. La escuela se va integrando paulatinamente a siste­mas nacionales de educación que se desarrollan a partir de Na­poleón, y con esta integración se plantea como estatal y gratuita,

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en muchos casos. A finales del siglo comienza a extenderse a lasmujeres.

Al objetivo de tipo preparatorio se superpone, hacia fines delsiglo XIX y comienzos del XX, la formación profesional, es decir,una educación para el mundo del trabajo, reclamada por sectoresde menores recursos a quienes no interesa una formación clásica,e implementada como una forma de satisfacer demandas del siste­ma productivo y de desviar la presión social sobre el bachilleratoque debería seguir cumpliendo su función preparatoria. En reali­dad, sin ningún elemento en común con las escuelas preparato­rias, salvo quizás la edad de los alumnos, desde la Revolución in­dustrial en adelante, existían escuelas de formación profesional,de aprendices o de artes y oficios, que procuran dar una forma­ción práctica capaz de proporcionar la mano de obra del tipo quenecesita la gran industria. Demás está decir que esta formaciónprofesional en trabajos manuales no habilitaba ni formal ni mate­rialmente para continuar estudios universitarios.

Esta doble historia (5) tiende a confluir en una historia unifica­da a partir del siglo XX constituyéndose una escuela secundariamás o menos unitaria en rasgos tales como continuar a la primariay tener un reconocimiento oficial de nivel secundario, aunque conmodalidades radicalmente distintas y segmentaciones dentro decada modalidad que siguen habilitando para futuros sociales tandiferentes como los de los egresados de los antiguos colegios pre-paratorios y los titulados de las escuelas de artes y oficios. .

En la segunda mitad del siglo XXcomo producto del crecimien­to económico, la urbanización y el desarrollo tecnológico, la edu­cación secundaria tiende a generalizarse a casi el conjunto de lapoblación adolescente en países como Japón, EE.UU. y los de Eu­ropa Occidental. Con esta generalización surge la idea de extenderla obligatoriedad de la enseñanza, al menos, al ciclo básico de laeducación secundaria y aparece una nueva función o propósito, laformación básica o ger:eral cuya función L.J. Zanotti, define como:

" ...otorgar una base desustentación cultural desde la cual sepueda entender el mundo en el cual se está ubicado y permitadesenvolverse dentro de él. Esa base, hasta mediados de estesiglo, era la escuela primaria. Hoyes la escuela media." (6)

Al corporizarse este tercer propósito se da la paradoja de que laescuela secundaria que inicialmentce era concebida desde launiversidad, como una preparación para la misma, debería, ahora,ser pensada como una prolongación de la escuela primaria.La coexistencia más o menos inarmónica de estos tres propósitosu objetivos de la escuela secundaria se halla en la base de la crisisen que se encuentra la misma en casi todo el mundo.

2. La escuela secundaria en la Argentina

La escuela secundaria de la Argentina moderna nace en-1863con la re-creación por Mitre del Colegio Nacional de Buenos Airesy la sucesiva fundación de colegios nacionales en las principalescapitales de provincia en las décadas siguientes. Aunque hubo unaley para la escuela primaria¡ la famosa 1420de enseñanza laica¡y unaley universitaria¡ la ley Avellaneda, la enseñanza secundaria carecióde una norma que definiera los objetivos¡ modalidades¡ contenidos¡etc.; su organización¡ en consecuencia¡estuvo librada a las iniciativasde los ministros de turno que propusieron y en algunos casos lleva­ron a cabo distintos proyectos de reforma que, en general¡ no se com­pletaron porque¡ entre otros motivos¡ en los últimos cien años la Ar­gentina ha cambiado un ministro de educación cada once meses. Porotra parte¡ y progresivamente, el subsistema de enseñanza media fuecreciendo en número de establecimientos y convirtiéndose en una en­tidad burocrática de difícil manejo: aunque la política exterior de unpaís se puede variar en 24 horas¡ cambiando al canciller y a unoscuantos funcionarios, no sucede lo mismo conel sistema educativo enel que desde la cúpula¡ hasta la base¡ lo que súcede en las aulas¡ hayurla larga cadena de transmisión. .

Juan Carlos Tedesco en su libro Educación y sociedad en la Argentina(1880-1900) (7)ha proporcionado suficientes elementos en favor de suhipótesis de que l/los grupos dirigentes asignaron a la educación unafunción política y no una función económicall,pues el desarrollo eco­nómico agro-exporta dar no requería una mano de obra calificada odemasiado especializada y¡ en cambio, era importante lograr una co­hesión política y mantener la estabilidad de la nación recientementeorganizada, labor a la que servirán los l/colegiosnacionales!!, que Mi~tre, el fundador del diario La Nación, impulsó, durante su presidencialen las principales capitales de provincia.

En sus orígenes, en la segunda mitad del siglo pasado¡ los colegiosnacionales fueron colegios estatales y fuertemente centralizados¡ conplanes de estudio netamente preparatorios para la universidad, pro­ducto de un compromiso entre la tradición clásica que defendía el es­tudio de las humanidades y la filosofía del positivismo que enfatizabaen la importancia de las ciencias. En realidad, el plan incluía el estu­dio de las letras y humanidades (lengua¡ literatura¡ francés¡ inglés ylatín), las ciencias exactas (física¡matemática y naturales) y las cien­cias morales (psicología, historial lógica¡ moral, derecho y filosofía).Aunque estos colegios pueden ser calificados como '¡modernos"¡ enellos las humanidades predominaban sobre las ciencias¡estaban aleja­dos de las orientaciones productivas, no respondían a requerimientospropios del lugar y tendían más bien a preparar una élite política enlas principales ciudades del interior¡ educada a imagen y semejanzade la de la capital. Amadeo Jacques¡ primero Director de estudios yluego Rector del Colegio Nacional recreado por Mitre¡ expresabaclaramente cuál era el sentido que le otorgaba a la enseñanzasecundaria diciendo:

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!!Noformará hombres especiales¡pero sí hombres listos y aptos pa­ra todo, que sepan a los dieciocho años de su edad elegir con conoci­miento de causa la carrera a la cual se sientan más inclinados / oo./ eljoven, provisto de una instrucción general sólida y completa¡ a cual­quiera especialidad que se dedique después, traerá un entendimientodespejado¡ unas facultades penetrantes y certeras, y aprenderá en al­gunos días a hacer bien 10 que varios años de un aprendizaje especialle hubieran enseñado a hacer medianamente." (8)

De los egresados de estos colegios se esperaba que estudiaran dere­cho o medicinal las facultades que concentraban el 80 % de la matrí­cilla universitaria, y fueran l/doctores", o que desempeñaran empleosadministrativos jerarquizados en el aparato estatal o en empresas pri­vadas y que se interesaran y participaran en la vida política, más queen las actividades productivas. No obstante, los colegios nacionalestuvieron un efecto no previsto, según Tedesco:

1/ Al difundir en sectores relativamente amplios una enseñanzaenciclopedista y humanista¡ promovió la aparición de un grupo quepresionaba para que la estructura política del sistema se permea-bilizara." (9)

Hacia fines de siglo, buena parte de los bachilleres y l/doctores!!sehacían radicales o socialistas. A partir de entonces, la fundación denuevoS colegios nacionales se detiene y se intenta diversificar la es­cuela secundaria incorporando salidas profesionales a través de es­cuelas de artes y oficios a las que se accedía con el cuarto grado deprimaria aprobado¡ y de las escuelas normales¡ para preservar el ba­chillerato y canalizar hacia las salidas laborales la presión social sobrela escuela secundaria. Las escuelas normales, en las que predominóen particular la filosofía del positivismo, encausaron un alumnado fe­menino y procedente de los estratos sociales medios-bajos a los que seles daba un título que no habilitaba para acceder a los estudios supe­riores. Con el discurs? de UTl plan de estudios más adecuado a la rea­lidad, a las necesidades del país y a las propias demandas de sectoressociales medios-bajos, se orienta la demanda educativa hacia las sali­das profesionalizantes, llegándose, con Osvaldo Magnasco como Mi­nistro de Instrucción Pública¡ a proponer la transformación de algu­nos de los colegios nacionales en escuelas .de tipo práctico. Más ade­lante, luego del fracaso en el Congreso del proyecto de Magnasco, conJoaquín V. González se propone una distinción entre los colegios na­cionales comunes, que deberían proporcionar una enseñanza "moder­na" y los colegios nacionales anexos.a las universidades nacionalesque deberían otorgar una formación l/clásica" que sería la Ú1lÍcaaptapara el ingreso a la universidad. Con Saavedra Lamas (1916),se inten­ta limitar el acceso a la universidad y crear una escuela intermedia,entre la primaria y la secundaria, que funcionaría como un filtro en laorganización de la pirámide educativa.

Frente a estas políticas conservadoras que buscaban, en generat

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restringir el acceso a la escuela secundaria y crear modalidades consalidas laborales más o menos terminales, los radicales y socialistascomo expresión política de las clases medias y bajas de la sociedad,defendían, más bien, una democratización de los colegios nacionales,es decir, mantener dichos colegios, pero con un mayor grado de aper­tura que los hiciera accesibles a los sectores medios y bajos. A la horade ser gobierno, los radicales, con Yrigoyen, cumplirán con estas polí­ticas: derogarán la recientemente aprobada escuela intermedia, man­tendrán los planes de estudio de los colegios nacionales y crearán es­cuelas de artes y oficios dirigidas a proporcionar una formación másartesanal que técnica o industrial.

Recién después de la crisis del modelo agro-exportador en 1930 y laprogresiva industrialización por sustitución de importaciones en lamisma década, otra vez gobernando los conservadores, se desarrollala enseñanza técnica, que lo hará con más fuerza en la década del cua­renta. Como hace notar J. C. Tedesco, el proceso de industrializaciónse lleva adelante sin un previo desarrollo del sistema educativo en larama técnica; esto se explica por lo limitado de ese proceso de indus­trialización, que tampoco llevó a un replanteo global de las modalida­des de enseñanza a nivel secundario ni universitario. A partir de ladécada del treinta el nacionalismo católico tiende a denunciar el sacri­ficio de la calidad por la cantidad y a proponer políticas que tiendanmás bien a achicar el sistema educativo. Desde las orientaciones libe­rales Sepropugna una limitada expansión, más importante en el áreatécnica, como una rama que es concebida con carácter terrr'tina1. Enrealidad, la escuela secundaria tiende a crecer y desarrollarse a lo lar­go de toda la década. También desde la década del '30 se plantea laalternativa entre enseñanza estatal, controlada por el gobierno nacio­nal, y la enseñanza privada, planteada fundamentalmente como ense­ñanza de orientación católica y, paralelamente, se pone en discusiónel laicismo y el neutralismo tradicionales en la escuela argentina des­de la organización nacional.

Desde 1930 a 1975 la matrícula de enseñanza media se duplicaaproximadamente cada diez años. Desde 1975 en adelante el creci­miento del nivel, aunque continúa, lo hace en forma más lenta. Lasmodalidades más tradicionales: bachillerato y comercial -desde ladécada del '70 se suprimieron los normales- concentran cerca de un75 % de la matrícula, mientras que las orientaciones técnicas no llegan.al 25 %. En las décadas de los '70 y los '80 se produjo un importantecrecimiento de la enseñanza privada, de tipo confesional (mayorita­riamente establecimientos de orientación católica) y escuelas laicaspara sectores sociales altos. La escuela pública se ha visto acosada porbajos sueldos y escasos presupuestos que, con excepciones, la han idotornando una escuela para sectores sociales medios y medios-bajos.Curricularmente tanto la escuela pública como la privada continúanorganizadas por asignaturas que tienen alguna correlación vertical yuna casi nula coordinación horizontal. Los alumnos tienen muchasasignaturas por año con una baja carga horaria para cada una. La ma­yor parte de los contenidos de estas asignaturas son obsoletos y poco

significativos para los alumnos y la sociedad. El ausentismo y la ro­tación de profesores es alto en las escuelas estatales en las que se su- .ceden las horas libres y los pedidos de licencia o renuncias de do­centes que, o bien abandonan la actividad, o se trasladan en la medi­da de sus posibilidades a las escuelas privadas más caras tentadospor mayores sueldos y más recursos disponibles para desarrollar sulabor.

3. De la escuela iluminista ~l enciclopedismoDesde finales del siglo XVIIIla escuela moderna se constituyó en el

instrumento básico para la ilustración de los hombres que podían ac­ceder a ella y, en principio, se planteaba como abierta a todos y hastaobligatoria en ciertos niveles. La escuela moderna, a diferenciá"de laeducación tradicional de la religión y la familia forzosamente conser­vadora, es una escuela abierta al libre pensamiento y a la innovaciónproducto del desarrollo de la ciencia, de las experiencias estéticas ydel descubrimiento de normas y valores. Gestada sobre la base de laidea de futuro mejor, estaba obÍigada a transformarse continuamente.Como se señalaba en el primer capítulo, la escuela moderna intenta laformación del espíritu y la búsqueda del saber por el saber mismo enlas pedagogías idealistas de tanta influencia en el desarrollo de lh'laescuela clásica, humanista y "desinteresada" o por lo menos no cru- .damente utilitaria, apoyada en la enseñanza del arte, la ciencia y la fi­losofía; la concientización para la emancipación y una escuela produc­tiva en las pedagogías de orientación socialista; en las pedagogías deorientación positivista y liberal se plantea como escuela científica ytecnológica, con base en la biología y la psicología, desprecio por lametafísica y afirmación explícita de fines utilitarios. Pero en todas es­tas orientaciones se busca formar una persona autoconciente, que ha­ya logrado la comprensión crítica de contenidos científicos o huma­nísticos socialmente significativos, desarrollado habilidades intelec­tuales generales y específicas de algún campo, destrezas físicas y acti­tudes, hábitos y valores inspirados en las concepciones éticas de lamodernidad, predominantemente la austera moral kantiana.

Como decíamos más arriba, a diferencia de la escuela tradicional,está en la esencia de la escuela moderna la necesidad de cambiar y ac­tualizarse permanentemente, pues la misma se define en relficiónconel conocimiento y con la sociedad que cambian continuamente. Poreso Kant dice que no se debe educar a los niños conforme al presente,sino en función del futuro posible de la humanidad. Sin embargo, estaactualización no siempre tuvo lugar y la escuela inspirada en la obrade los enciclopedistas derivó, hace ya tiempo, en muchos casos en"enciclopedismo", es decir, en una escuela que trasmite un conoci­miento socialmente poco significativo, memorístico, libresco, superfi­cial y de resultados más que de procesos, incapaz de traducirse en un

saber hacer, dogmático, vaciado de espíritu crítico y con pretensionesde abarcar el conjunto del saber. El enciclopedismo se tradujo en elárea de las actitudes, los hábitos y los valores, entre otros, en la pe­dantería de aquellos bachilleres que podían hacer una cita en latín,pero ignoraban la literatura contemporánea o conocían el nombre dela capital de Indonesia, pero ignoraban el mundo que los rodeaba.

El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no siguió eldesarrollo de las ciencias, ni de las expresiones estéticas, ni fue per­meable al desarrollo de normas y valores. La escuela enciclopédica,aunque heredera de la escuela moderna, se volvió tradicionalista y sealejó de la sociedad. Por fuerza perdió la autoridad legítima fundadaen el reconocimiento social y se volvió fuertemente autoritaria. En lospaíses donde el autoritarismo político quebró frecuentemente las ins­tituciones procedentes del pensamiento político moderno y en los queel tradicionalismo antiiluminista había echado raíces durante siglos,el enciclopedismo y el autoritarismo se vieron alentados y la escuelaenciclopedista y autoritaria permitió ¡esurgir en su seno el tradiciona­lismo pedagógico pre-moderno. El enciclopedismo significó una or­ganización atomística del conocimiento y la pretensión de trasmitir latotalidad del saber. La enseñanza se hizo libresca, es decir, se conside­ró al libro como el depósito y la única fuente de obtención de conoci­mientos y verbalista: el conocimiento de las palabras, orales o escritas,sustituvó al conocimiento de las cosas. El alumno fue concebido comoun ser pasivo y receptivo que siendo una tabla rasa debía, en la escue­la, llenarse de los conocimientos que estaban compendiados en los li­bros y exponían los profesores. Los rápidos desarrollos del saber que­daron fuera de la escuela y la obsolescencia de los contenidos marcóel divorcio entre escuela y sociedad. La escuela, en lugar de hallarse ala vanguardia del desarrollo social, pasó a ubicarse en la retaguardia¡en un lugar donde se aprendía para la escuc!'l, pero, como ya habíadicho Séneca, no se lo hacía para la vida. La escuela que el iluminis­mo había concebido como una instancia de crítica progresista de lasociedad se convirtió en una institución conservadora ignorante y te­merosa de las transformaciones que tenían lugar a su alrededor, enparticular, ignorante de las jóvenes generaciones a las que se dirigía yque poco a poco constituían un mundo que les era propio, del que laescuela nada sabía.

Consccuent(~nH'¡1te, la crítica de la escuela enciclopedista corrió pa­reja con la dd tradicionalismo y fue protagonizada por el pensamien­to progresista que no padb s('¡ltirse identificado con una escuela quese había convertido en marcadamente conservadora. La crítica descu­brió la distribución social de los saberes que se hacía a trilvés de la es­cuela y su función de selección y reproducción social. También pusode manifiesto los vicios de una organización de los conocimientos conpretensiones de totalidad pero en los hechos constituida por recortesde paquetes de datos malamente estructurados que debían ser apren­eJidos de ll1ernoria. La concepción del aprendizaje como mera recep­ción y acunlldación de conocimientos fue criticada por teorías psico­lógicas del aprend izaje que enfatizaron el papel de la acción en el

conocimiento. Consecuentemente, el rol docente tradicional en el cualel docente tenía por función la enseñanza y que concebía a la mismacomo la exposición didáctica de ciertos conocimientos y la verificaciónde su efectiva retención por parte de los alumnos fue criticado Y seempezó a hablar de proceso de enseñanza-aprendizaje y a re definir elrol docente como la conducción integral de dicho proceso que incluyela planificación Yla evaluación del mismo, extendiéndose la responsa­bilidad del docente del acto de enseñar, a la efectiva producción deaprendizaje en los alumnos. El aprendizaje, a su turno, fue objeto demúltiples redefiniciones a través de las cuales se procuró superar laidea estrecha de retención de contenidos por una concepción más am­plia, que incluía la comprensión crítica de conocimientos, el desarrollode habilidades cognitivas y de destrezas físicas, y el desarrollo de acti­tudes, hábitos y valores. La crítica progresista también pugnó por co­nocimientos actualizados, estructurados Y socialmente significativosque no fueran adquiridos como un producto terminado, de mododogmático, sino más bien, como la apropiación de un proceso y de losmétodos necesarios para procurarse los conocimientos en el futuro.

La crítica de la escuela tradicionalista Yenciclopedista fue más claraal señalar lo que objetaba que a la hora de proponer alternativas. Mu­chas veces sencillamente no las hubo. En algunas ocasiones un contex­to social rnarcadamente hostil a proyectos innovadores hizo abortarlas experiencias alternativas. En otras, cierta ingenuidad que ve en losalumnos seres bondadosos como los buenos salvajes de Rousseau lle­vó al fracaso de planes que intentaban cambiar la escuela. Quizás elprimer caso sea el más frecuente, se critica, pero no se proponen alter­nativas. La segunda variante se dio cuando las dictaduras militaresdestruyeron experiencias innovadoras gesta das en los períodos demo­cráticos. La tercera se ha manifestado en propuestas como la de la au­todisciplina, los trabajos extraclase como reemplazo de los exámenes,el énfasis en las tareas grupales en detrimento de las individuales Yotras que, en general, fueron planteadas más o menos ingenuamente,y dieron lugar a algunos cambios que los sectores más conservadorescalificaron de "facilismo". Por otra parte, las posturas críticas acusa­ron a la escuela de cumplir una función reproductivista de la estructu-

, ra social vigente y muchas veces plantearon consecuentemente la de­sescolarización, lo que no ayudaba, por cierto a que se produjerantransformaciones en la escuela. Posiciones dogmáticas Y fuertementeideologizadas llevaron a pensar que los alumnos constituían una es­pecie de sujeto dueño objetivo de un potencial revolucionario. Tam­bién, producto de los estereotipos, Y de reaccionar contra .la escuelaenciclopedista Y tradicionalista, fue frecuente el desprecio por los con­tenidos de la enseñanza más clásicos, sin que en su lugar surgiera unaalternativa seria. La interdisciplinariedad como alternativa a la es­tructura de materias compartimentalizadas fue una postura más de­clamada que aplicada y para ser viable, la interdisciplinariedad, supo­ne una estructura organizativa y una dedicación de los profesores quela mayor parte de las escuelas secundarias argentinas no está encondiciones de ofrecer.

4. ¿Dónde nos hallamos hoy?

No hay un solo tipo de escuela secundaria. Por el contrario, en laArgentina hay escuelas secundarias públicas y privadas, de jurisdic­ción nacional y provincial, de distinta modalidad: bachillerato, co­mercial, técnica, grandes y chicas, con abundantes y con escasos re­cursos humanos y materiales, para sectores sociales altos, medios ybajos, etc.; por lo tanto, es muy difícil hablar de la escuela secunda­ria en su conjunto. Sin embargo, y más allá de su variedad y multi­plicidad, hay un modelo de escuela que puede ser pública o priva­da, de cualquier modalidad y jurisdicción, que no es rica en recursosfísicos ni humanos, pero que no atraviesa una situación de penuriaextrema y que está"dirigida a sectores sociales medios que se puedepensar constituye una clara mayoría dentro del sector y que ademássirve de parámetro de referencia para el comportamiento de las ins­tituciones que están destinadas a sectores sociales más altos o másbajos.

Esta escuela promedio puede ser de jurisdicción nacional o pro­vincial, pública con una cooperadora que solventa parte de los gas­tos o privada con una cuota modesta, puede ser de cualquier moda­lidad, tiene un edificio de material más o menos antiguo, un tantodeteriorado, ha sufrido varias refacciones y aunque le falta pintura ycuidado, tampoco se viene abajo; se halla ubicada en una zona urba­nizada desde hace mucho tiempo, cuenta con servicios de electrici­dad, agua corriente, gas y teléfono, a la misma pueden concurrirdesde hijos de profesionales, pequeños comerciantes y empleadosde mediana jerarquía, hasta empleados de oficina, capataces y técni­cos industriales. Los padres de estos alumnos tienen estudios queoscilan entre la secundaria incompleta y terciarios completos, aun­que la mayoría ha completado la secunda.:ria.

La mayor parte de los docentes que integran el cuerpo de profe­sores tiene título habilitante, muy pocos tienen título universitario,pero casi todos tienen un título terciario. Todos los docentes se de­sempeñan en otros establecimientos, muchos en escuelas similares aésta y algunos en colegios que se presumen superiores: colegios se­cundarios de universidades, privados caros, con bachillerato inter­nacional, bilingües, etc., otros lo hacen en colegios considerados in­feriores: escuelas provinciales, de modalidad técnica, sin cooperado­ras o con cooperadoras muy débiles, que reciben un alumnado denivel social bajo, que funcionan en edificios marcadamente deterio­rados, que tienen un cuerpo docente en el que abundan las personassin título docente. (10)

En las aulas de esta escuela nos encontramos con distintas con­ductas de alumnos y profesores que son el resultado de las diversaspersonalidades de los protagonistas en combinación con ciertos sis­temas de ideas en torno a la problemática educativa en general y dela escuela media en particular. Sistemas de ideas seguramente nomuy consistentes ni conscientes; por el contrario, estas ideas consti­tuyen el resultado de prácticas ancestrales, el sedimentarse de

teorías estudiadas, resoluciones ministeriales recibidas, observaciónde conductas de docentes y alumnos veteranos, etc. Con todos estoselementos se ha constituido una cultura escolar, verdaderos "patro­nes cristalizados de comportamiento" (11), muy difícil de modificaren el corto plazo y en la que decididamente poco inciden las resolu­ciones ministeriales referidas al proceso de enseñanza. Acerquémo­nos a las prácticas de esta escuela en forma narrativa, a través de ladescripción de algunas conductas que se suceden en ella.

5. Primer interludio: retrato del adolescenteen la escuela

Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, enla cual de todos modos la vestimenta parece muy homogénea. Chicosy chicas usan vaqueros, buzos de largas mangas, zapatillas o zapatosleñadores, algunos llevan walkman en los oídos y, casi todos, mochi­las en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa quellueva o que haga frío, la moda descarta los paraguas e impermeablesy sólo acepta alguna campera para protegerse de las bajas temperatu­ras y del agua. Debajo del buzo se lleva una remera que sale a la luzen las épocas de calor, marcando casi la única diferencia para las di­versas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones:coletas, el pelo largo suelto, cortoÁomuy corto. Las chicJ.sen su mayo­ría lo usan muy largo y sin ninguna atadura, un cabello que cae per­manentemente sobre la cara y algún gesto preciso lo tira hacia atrásen el momento oportuno.

El grupo que miramos es, como todo grupo de jóvenes, ruidoso.Hablan en voz muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle,se llaman entre sí con términos que las generaciones anteriores creíaninsultante s y que ellos han convertido en afectuosos. Se palmean, seabrazan. Pero también hay muchos sentados, repantigados contra lasparedes de las escuelas, en los alféizares de las ventanas bajas, en losescalones de acceso. La época marca una postura del cuerpo" decon­tractée", un cierto despatarro en la forma de sentarse, un modo de ca­minar de hombros levemente caídos y arrastre de las piemas, una for­ma de balancearse y de amontonarse unos con otros con cierta facili­dad. No es raro que masquen chicle o coman caramelos, los cigarrillosen cambio no abundan demasiado. Si hace calor, en los kioSKOScerca­noSa las escuelas beben infinitas gaseosas Ymucha cerveza helada.

Cuando suene el timbre de entrada, puede ocurrir que la puerta es­té taponada por la presencia de algtIDoSalumnos estacionados allí, loscuales no se niegan a entrar pero parece costarles mucho vencer lainercia de desplazarse. Ya dentro del colegio esta misma actitud seobservará en la entrada al aula. La misma no ocurre en un momentodeterminado! se desparrama a través de varios minutos en los cualesalgunos entran despaciosamente, otros siguen conversando afuera

con compañeros de otros cursos, alguien que entró pide permiso pa:ra volver a salir porque olvidó decir o hacer algo, etc.

Sentarse lleva su tiempo, por lo que el profesor que se encuentreal frente de la clase si no tiene actitudes "autoritarias", esperará quese acomoden conversando con alguno o simplemente mirando cómose va organizando el grupo.

Poner en marcha la clase implica conseguir atención, atención queaparece con características particulares, del tipo "televisivo", ya quese logra por espacios de 10 o 15 minutos y luego se pierde, para vol­verse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo (¿la tanda publi­citaria?). La atención tiene otra característica, suele ser dispersa, esdecir que no adquiere casi nunca cualidades de concentración en unpunto. La dispersión apunta a terminar un mapa mientras se escu­cha lo que se habla en la clase o lo que comenta el compañero y, si sepuede, también la música del walkman.

Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases seanparticipativas, que se les dé alguna tarea y no el desarrollo de un te­ma a cargo exclusivo del profesor. Si dicha tarea se realiza en peque­ños grupos dentro del aula la participación de la mayoría es activa.Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio es­to se vuelve muy difícil de lograr. Muchos participan, lo hacen almismo tiempo, no se escuchan entre sÍ; discuten de una punta a laotra del aula de manera cruzada y, el resto, o bien prefieren conver­sar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se li­mitan a esperar en silencio que termine la hora.

Si la polémica lleva a la atomización del curso en pequeños gru­pos de discusión, el resultado de tal intercambio lo llegan a conocersólo sus participantes porque no resulta fácil lograr que expresenuna síntesis de las ideas allí expuestas. En general la mayoría mues­tra dificultad en la expresión de las ideas en forma oral o escrita. Losadolescentes tienen conciencia de tal dificultad pero pareciera que lamoda "decontractée" se extiende a la redacción, a la caligrafía y a laortografía, porque en estas habilidades ¡:¡parecencon soltura erroresque no se consideran importantes, ya que los adolescentes valoransobre todo el aspecto creativo de su trabajo y esperan que no se le déimportancia a aquello que entienden es puramente formal. Una ca­racterística muy peculiar es que los alumnos mantienen hacia susprofesores el uso del "usted", a menos que éstos sean muy jóvenes opropongan otro trato, pero tal modo les resulta claramente incómo­do y se pierde con facilidad, por ejemplo cuando relatan algo: "Vio,profesora, cuando uno va a un lugar, y llegás y te dicen...'~.

El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Más alláde que sea absolutamente cierto que la escuela ha exagerado la ense­ñanza alejada del mundo circundante, esta actitud parece tener másque ver con el concepto de "verso" aplicado en general a todo tipode teorizaciones. Sólo cuando el docente liga tales conocimientos ala realidad inmediata es que los reciben no sólo con placer sino queconsideran que así pueden utilizarlos creativamente.

En el marco del comportamiento dentro de la clase y en la escuela

01.

en general, es interesante notar que, exceptuando algún adolescenteo grupito con problemas especiales, la tónica no es la de graves alte­raciones sino un constante intento de elastizar los límites o desdibu­jarlos. Los adolescentes en su mayoría no buscan enfrentar brusca­mente los límites que se les imponen, pero sí desplazados un pocotodo el tiempo, encontrar las fisuras que tiene el sistema, ensanchar­las. Habitualmente no ocurrirá que el docente se vea criticado seve­ramente por su actuación, que sus argumentos sean duramente refu­tados, sí encontrará que aquellos a quienes no les gusta el docente oel tema traten de dedicar su tiempo a otra cosa.

De todos modos, con interés en el tema o sin él, con buena rela­ción con el docente o con indiferencia hacia él, lo cierto es que lacortina musical de la clase es el ruido. Inexorablemente aparece rui­do. Ruido que interfiere para que el mensaje del docente llegue alalumno, o bien para que las palabras de un alumno sean recibidaspor otro; el simple y cotidiano ruido que se produce por el cuchi­cheo. Como si tuvieran el walkman puesto, los adolescentes parecenconsiderar que ese ruido de fondo no debería alterar para nada eldesarrollo de la clase. Pero, dentro de ese marco, el discurso del do­cente queda "deconstruido" ya sea porque tal situación afecta su ca­pacidad para mantener la ilación de sus ideas o bien porque la llega­da del mensaje está constantemente interceptada y sólo se captanfrases sueltas que luego se articulan como se puede.

En medio de este ambiente habrá siempre algunos que traten demantener mayor atención y participación, quienes periódicamentese ocupen por sí mismos de lograr menos ruido, aunque sin mayo­res resultados. También podrá ocurrir que los que adopten ese rolsean cuestionados, que sobre ellos caigan burlas, en particular si semuestran como prolijos y ordenados en su actuar. La obsesividad noestá de moda, no importa qué edad se tenga.

Los profesores que entran al aula manifiestan diferentes actitu-des. Los hay quienes imponen un clima de terror a partir de pautasrígidas y castigos ejemplares que pasan tanto por lo disciplinario co­mo por lo académico. Mantienen una distancia y una rigidez ante laclase que no permite el menor acercamiento. Acostumbran dar cla­ses académicas para las cuales no es necesario ni ventajoso que losalumnos intervengan en las mismas. Responden claramente al mo­delo "autoritario". En el otro extremo aparece un docente simpática,buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigueprograma alguno, que utiliza métodos de trabajo y evaluación gru­pales, que entiende las llegadas tarde, las ausencias, todos. los pro­blemas que puedan tener sus alumnos. Responde al modelo "dema­gógico". En el medio hay una amplia 'franja oscilante que trata derealizar su tarea llevándose bien con la clase y a veces pierde losestribos.

Esta descripción es más bien un aguafuerte de esa escuela secun-daria promedio a la que nos referíamos antes y que nos servirá como un telón de fondo para enmarcar lo que sigue. Comencemos pordesmenuzar qué ocurre con el docente que entra en esta escuela.

6. Hablemos de los docentes

El lugar del docente secundario fue descripto clásicamente comoel de un sustituto válido y necesario de los padres en una época derebelión. La rebelión afectiva de entrecasa podía librar batalla en uncampo distinto y aparecer como la independencia intelectual en laescuela. Discutir, desarrollar el propio pensamiento, era la tarea queun adolescente necesitaba realizar y que un buen docente tenía no.sólo que permitir sino que estimular. Estimular en el sentido de per-'mitir que aflorara, ya que sus alumnos educados en una disciplina ri­gurosa no se atreverían a manifestarse si no había espacio para ello.Por lo demás, parecían estar deseosos de hacerla en cuanto pudieran ..

Como ejemplo de este tipo de vínculo, veamos cómo describíaFreud a sus docentes secundarios: .

"Los cortejábamos [a los profesores] o nos apartábamos de ellos,les imaginábamos simpatías o antipatías probablemente inexistentes,estudiábamos sus caracteres y sobre la base de estos formábamos odeformábamos los nuestros. Provocaron nuestras más intensas re­vueltas y nos compelieron a la más total sumisión; espiábamos suspequerlas debilidades y estábamos orgullosos de sus excelencias, desu saber y su sentido de la justicia. En el fondo los amábamos muchocuando nos proporcionaban algún fundamento para ello; no sé si to­dos nuestros maestros lo han notado, Pero no se puede desconocerque adoptábamos hacia ellos una actitud particularísima, acaso deconsecuencias incómodas para los afectados. De antemano nos incli­nábamos por igual al amor y alodio, a la crítica y a la veneración." .(12)

Este fragmento muestra claramente cómo los adolescentes poníanen marcha mecanismos considerados inherentes al vínculo docente­alurrtno adolescente: la escisión, la proyección, la identificación y laidealización. Pero hagamos aquí una pequeña digresión acerca de es­tos mecanismos que el psicoanálisis llamó mecanismos de defensa.

Es importante destacar que fue una educadora, Anna Freud, (13)quien desarrolló este concepto. Para ella, un mecanismo de ·aefensaes un modo de reaccionar inconciente del yo ante la angustia queprovocan pulsiones y afectos que no pueden satisfacerse completa~mente. Cuando la realidad no permite que esto suceda, el yo recurrea estos mecanismos y logra a través de ellos eludir la angustia emer­gente ya que no puede modificar las circunstancias.

Consideremos los mecanismos que se manifiestan en el breve textode Freud. En primer lugar la escisión, descripto como un mecanismomuy primitivo que consiste en dividir la realidad caótica, inentendi­ble, inmanejable, en "malo" y "bueno", como un principio ordena­dor. Normalmente este mecanismo tiende a desaparecer en la madu­rez pero la adolescencia es un período en el cual florece con intensi­dad. Es de por sí la base del fanatismo; para la escisión no existen tér­minos medios ni grises, sólo blanco o negro. Simpatías y antipatías,

~

revueltas y sumisión, amor Yodio intensos, siempre intensos, apasio­nados, estos eran los los afectos que Freud identificaba haber sentidoen su propia adolescencia hacia sus profesores..

La proyección consiste en ubicar en el otro, aspectos que se conside­ran desagradables en uno mismo. Que los profesores tuvieran simpa­tías y antipatías podía no ser más que la realidad misma, pero cuandoen el texto se dice "imaginábamos ..." parece sugerir que tales senti­mientos muchas veces no existían más que en la cabeza de quienes losproducían, como proyecciones de aquel amor o aquel odio que no po-dían reconocer como propio.

"Estudiábamos sus caracteres y sobre la base de éstos formábamos odeformábamos los nuestros." La identificación como mecanismo quepermite asimilar un aspecto, una propiedad, un atributo del otro ytransformarse total o parcialmente sobre el modelo de éste, es un meca­nismo fundamental en el proceso educativo. Más allá de lo que elalumno aprendía de las clases, más allá de lo que se llevaba como co­nocimientos dentro suyo, llevaba también aspectos mayores o menores"robados" a sus docentes como pequeñas piezas de rompecabezas so­bre las cuales armar su personalidad, aquella identidad que le preocu­paba a Erikson. Cuando los padres cedían sus hijos a las institucionesescolares, permitían que los docentes los suplarltaran como figuras deidentiJicación,lo cual significabadepositar en ellos confianza y respeto.

7. Ese oscuro objeto idealizado

"Espiábamos sus pequeñas debilidades y estábamos orgullosos desus excelencias, de su saber y su sentido de la justicia." Aquellas per­sonas que eran tan importantes en la medida en que uno se estructu­raba parcialmente sobre ellos, debían ser perfectos, ideales, cubiertassus pequeñas debilidades por la idealización que logra llevara nivelde la perfección las cualidades de la persona u objeto sobre los cuelesactúa. Freud explica de manera más completa las vivencias que habíasentido hacia sus profesores:

"Ahora comprendemos nuestra relación con los profesores de la es­cuela secundaria. Estoshombres, que ni siquiera eran todos padres, seconvirtieron para nosotros en sustitutos del padre. Por eso se nos apa­recieron, aún siendo muy jóvenes, tan maduros, tan inalcanzabl~n­te adultos. Transferíamos sobre ellos el respeto y las expectativas dé!omnisciente padre de nuestros años infantiles y luego empezamos atratarlos como a nuestro padre en casa.'Les salimos al encuentro conla ambivalencia que habíamos adquirido en la familia y con el auxiliode esta actitud combatimos con ellos como estábamos habituados ahacerla con nuestro padre camal."

La idealización se explica aquí como el resultado de transferir alos docentes, aun los muy jóvenes, sentimientos que se habían

desarrollado hacia el padre omnisciente de la infancia, admirado,amado, respetado, envidiado y odiado. El combate que se producíacon ellos era la expresión escolar de la "brecha generacional", la lu­cha intelectual por encontrar un lugar propio en el mundo de lacultura, el frontón en el cual entrenarse para llegar a un pensamien­to maduro. Es interesante destacar en este párrafo el concepto l/tanmaduros, tan inalcanzablemente adultos" que muestra claramentela idea de que los adultos, perfectamente adultos sólo existían yexisten en l~s mentalidades infantiles o aun adolescentes y sobre to­do existían en los jóvenes en la medida en que tal papel, el de adul­to/ era idealizado.

Pero volvamos a la realidad. El docente que entra hoy por hayalaula no se encuentra con esta situación, por lo menos no tan clara­mente planteada. ¿Por qué? Aparentemente confluyen diversos mo­tivos para que esto ocurra, intentemos desmadejar algunos. En pri­mer lugar no es necesario abundar demasiado para llegar a la con­clusión de que la profesión docente no está jerarquizada socialmen­te/ sea desde su retribución económica como desde la valoracióngeneral que se le adjudica a su tarea. El alumno que está sentado enel aula sabe que ese profesor corre de un lado al otro muchas horaspor día para lograr sobrevivir más o menos dignamente con su tra­bajo y ese mismo alumno, cuando está sentado ante el televisor, vepasar por él figuras extremadamente poderosas y atractivas por eléxito que los rodea con las cuales no hay competencia posible. .

Pero no es sólo el mismo adolescente el que devalúa la imagende su docente. Los padres lo hacen también de entrecasa. En la en­trada de sus hijos a la escuela hacen una cesión muy parcial de susderechos, no depositan demasiado respeto ni admiración en los do­centes que enseñan a sus descendientes y el resultado es la descon­sideración aún mayor del rol. "¿Para qué me sirvió a mí leer El Qui­jote?", es una pregunta que apunta a la necesidad de un rédito eco­nómico producto de la enseñanza y al descrédito de la tarea que sequiera realizar en la escuela. El adolescente que entraba a la escuelallevando su propia capacidad de idealizar y la de sus padres que sedepositaba en la institución adónde habían dirigido a sus hijos, eramuy diferente del que no implementa por su cuenta ni por la de suspadres tales mecanismos.

Podría preguntarse aquí si esto no es mejor, si no es más saluda­ble que no exista t~l idealización ya que la misma no sería más queuna distorsión de la realidad. En este sentido el adolescente actualtendría una relación más real con sus docentes. Pero caben algunosreparos a esto. En primer lugar, tales mecanismos parecían serconstitutivos del proceso de maduración y/ lo que es igualmenteimportante, de aprendizaje. Si no aparecen, o bien sería necesariomodificar la teoría o dar por imposibles tales procesos. Por otraparte, la proyección, la escisión y sobre todo la identificación eidealización no parecen haber desaparecido de la constelación psi­cológica de los adolescentes sino, tal como 10 señalaba Fran~oiseDolto al estudiar lo~ modelos de identificación, haber tomado otros

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caminos. y cabe la pregunta: ¿son esos otros modelos, los de losmedios masivos, los que se prefieren para los jóvenes de hoy? ¿Esmejor que busquen figuras lejanas, virtuales, que personas realesa las que inclusive pueden vede los defectos y pelear con ellos?

En la medida en que el colegio y los profesores no son la panta­lla preferida, la consecuencia es el aburrimiento. Dice Dolto:

l/Cada vez que me he encontrado con jóvenes en un instituto,me han hecho saber que el 'cole' es el lugar más aburrido queexiste. Allí fuman y dormitan. Han renunciado incluso a las rei­vindicaciones. Su estado depresivo generalizado no recuerda nisiquiera el hospital de día, sino más bien la cárcel de día. Ciertoes que si los alumnos cobraran, la cosa sería diferente. Los quetrabajan (estudian), especialmente la chicas, y que hacen todos los"gestos del creyente" que se les pide que hagan, tienen la sensa-ción de que eso no sirve para nada." (14)

No son a:lumnos inhibidos por una disciplina represiva en sushogares, deseosos de encontrar un lugar donde expresarse Y unadulto que lo permita, los que pueblan las aulas. Son adolescen­tes aburridos que, en el mejor de los casoS repiten como buenosactores (especialmente actrices) los gestos esperados, pero no seinteresan por lo que hacen. No hay idealización, pero tampocointerés. .

Respecto a la idealización en la figura de los profesores, la en-cuesta hecha en nuestra Capital por el equipo de investigadorasdirigido por Schufer, mostraba que los mismos no eran tomadoscomo modelos de identificación y esto ocurría precisamente por­que no eran idealizados. Pero dejemos hablar a nuestros adoles­centes. Excepto en la escuela privada, los comentarios seúalaronsentimientos de pérdida de tiempo en los adolescentes de quinto,cuyo centro de interés estaba más fuera del colegio que adentro.

Decían por ejemplo:

"Perdemos tiempo que podríamos invertido en otras cosas.Qué le vaya prestar atención a la escuela que no me importa.Yo no me llevo nada, la escuela no me dio nada.Yo no vaya gastarme acá, tengo cosas más interesantes qué

hacer." (15) .

Y como conclusión que intenta explicar por qué siguen fre­cuentando un sitio tan poco gratíficante:

No tengo ganas de venir pero necesito el título.

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8. Una escuela "'jardín de infantes"~_.. _._ ."._ - 0-' __ ,~

Vacío y aburrimiento son sensaciones asociadas a la escuela. ParaDolto, la responsabilidad es de la educación que se imparte y de losdocentes que la ponen en práctica que anulan el deseo de aprenderconvirtiendo los" gestos del creyente" en una mímica vacía de conte­nido. Ypropone su solución:

"Los profesores (alguna vez) serán autores de programas registra­dos que se ofrecerán por televisión y por video. Pero los adultos queestén en las clases en contacto con los alumnos no se llamarán educa­dores, sino animadores o acogedores. Y estarán allí porque tendránganas de estar."

Aparecer en la misma pantalla que los ídolos parece ser paraesta autora el futuro deseado para los docentes. Conseguir la admira­ción y el respeto peleando en el mismo campo y con los mismos me­dios, a través de imágenes que suplanten a las palabras y con una ta­rea de animación que motive a quienes pasivamente se prestenal aprendizaje.

Pero entonces ¿no será que la posmodemidad facilita la emergen­cia de otro mecanismo de defensa capaz de contribuir al aprendizaje:la regresión? Pensar esto parte de por lo menos tres observaciones: lapri..rnera,que la palabra es desautorizada poniéndose por encima deella la imagen, lo cual en la evolución humana es un regreso a etapaspri..'1litivaspreverbales; la segunda, es que se trata al adolescente co­mo un niño pequeño todavía poco capaz de tolerar frustracionesalque por lo tanto hay que motivar y contener afectivamente; la tercera,que no sólo no se combate adecuadamente el pensamiento mágicoque la tecnología y los medios masivos estimulan, sino que al utilizarlos mismos medios para la enseñanza se fomenta la creencia de queaprender es algo inmediato que puede lograrse sin ningún esfuerzo.La escuela se convierte así en un jardín de infantes para adolescentesdonde sólo se podrá apelar al placer y nunca al esfuerzo como técnicaeducativa. La escuela-jardín se constituye en una guardería de ado­lescentes: volveremos sobre este tema.

No deja de ser llamativo suponer que la regresión sea educativa to­da vez que tal mecanismo se ha definido como un retama a etapas yasuperadas de la vida. Los franceses dicen "reculer pour mieux sau­ter", es decir que a menudo la regresión temporaria es el mecanismoal que recurrimos para reunir fuerzas y dar un salto en el desarrollo,así lo entendía Blos cuando consideraba que la regresión era "un as­pecto forzoso del desarrollo adolescente". Pero tal regresión debía serun proceso espontáneo del joven, no un mecanismo inducido por lainstitución educativa. Claro que, si para la posmodernidad no existeel progreso, ¿tiene sentido hablar de regresión? Por lo tanto en el co­llage educativo las técnicas válidas para niños pequeños serán válidaspara los mayores y más aún si también cumplen con el principio he­donista de conseguir placer en vez de producir frustración o esfuerzo.

9. Modelos patológicos en la docencia

Muchos son los motivos por los cuales una persona elige como ta­rea la docencia. No es raro que entre ellos aparezca el interés por en­señar y una actitud positiva hacia los adolescentes que serán susalumnos. En una época en la cual la tarea no está jerarquizada social­mente, es posible que muchos la mantengan sólo por motivos voca­cionales. No es fácil determinar qué es la tal vocación, quizás unabuena combinación de aptitudes y deseos que a veces encuentran ellugar adecuado para su manifestación. Sabemos que hay importantesmotivaciones inconcientes entre sus componentes que forman partedel mundo intemo de cada uno.

.Como toda profesión, la docencia no sólo genera patología sinoque también canaliza hacia ella a personas que manifiestan caracterís-ticas patológicas.

En un trabajo titulado Efectos de la enseñanza en la génesis y patologíade los ideales de los educandos, José Cukier analiza el que denomina"educador narcisista" definiéndolo de este modo:

"Las características de este educador son la arrogancia y la sober­bia. Está infatuado en su convicción de estar por encima del educan­do, poseedor de la verdad, sin capacidad de empatía ni tolerancia a lafrustración, con sentimientos de triunfo, control y desprecio. Poca pa­ciencia, curiosidad, creatividad y posibilidades lúdicas. Deseoso deconseguir poder, no ascendiente. El ascendiente depende del predo­minio de las condiciones morales, el poder no implica necesariamenteascendiente ypuede no tener connotaciones morales. Su poder, enlugar de respeto, genera miedo y provoca sometimiento o un símil deaceptación." (16)

El término "narcisista" requiere cierta aclaración. Se considera,dentro de la teoría psicoanalítica, que el narcisismo es la cuota de au­toestima normal que.se requiere para vivir. Parte de la capacidad deamar, de la energía libidinal, debe estar dirigida hacia lmo mismo. Es­to forma parte del desarrollo normal de una persona. Sin embargo,Otto Kemberg ha desarrollado y señalado la enorme importancia delconcepto de "narcisismo patológico". En ciertos desarrollos anorma­les esta autoestima no se logra y el resultado aparentemente paradojales el de personas que superficialmente parecen quererse a sí mismasmás que nadie, encubriendo una incapacidad total de am~r, incluso así mismos. Kemberg los describe así:

"Sienten gran necesidad de ser amados y admirados y presentanuna curiosa contradicción entre un concepto muy elevado de sí mis­mos y una desmedida necesidad de homenaje por parte de los demás.Su vida emocional carece de hondura; experimentan escasa empatíahacia los sentimientos de otras personas; disfrutan poco de la vida,más allá del tributo que reciben de los demás y de sus propias fanta­sías grandiosas; caen en el desasosiego y el hastío cuando el brillo

brillo externo se desvanece y no encuentran nuevas fuentes paraalimentar su autoestima. Sienten envidia hacia los demás; tiendena idealizar a las personas de quienes esperan alguna gratificaciónde su narcisismo y a desvalorizar y despreciar a aquellos de quie­nes nada esperan (muchas veces sus antiguos ídolos). En general,sus relaciones con otras personas son netamente explotadoras y aveces parasitarias. Es como si sintieran tener derecho a controlar yposeeer a los demás y a explotarlos sin culpa; detrás de una facha­d? de encanto y simpatía se llega a percibir su naturaleza fría ydespiadada." (17)

Pensemos, sin que el frío nos corra por la espalda, cómo será undocente con estas características. Ante todo digamos que la profe­sión se presta para que algunas personas que no logren otros mo­dos de dominación o éxito deriven hacia ella las necesidades quesu patología les impone. La persona incapaz de estimarse lo sufi­ciente suple tal falencia con un público que lo aplauda, que le su­ministre en forma permanente lo que no es capaz de producir des­de su mundo interno: estima, amor o respeto hacia sí mismo. Esepúblico bien pueden ser sus alumnos. Si éstos no cumplen ese pa­pelo simplemente no realizan satisfactoriamente sus tareas, el re­sultado para este tipo de personalidad es una herida muy difícil desobrellevar porque lo hiere en su orgullo, y la consecuencia puedeser la de producir respuestas muy duras, despectivas hacia quie­nes le infligieron lo que considera una afrenta personal. Cukierdescribe como defensa básica de este tipo de docente a la desmen­tida. A través de la desmentida este educador refuta la realidaddel educando utilizando contradicciones lógicas, semánticas, prag­máticas, respuestas que desvían el pensamiento o bien hacen du­dar a su interlocutor sobre aquello que percibe por los sentidos obien siente o piensa. La desmentida lleva a lo que el autor denomi­na "didactogenia", es decir daño producido por la tarea docente,en la medida en que el alumno se verá enfrentado a paradojas ocontradicciones creadas por el docente para desmentirlo y no pro­ducto de la confrontación de sus sentidos o su pensamiento con larealidad.

Si pensamos en este educador narcisista, patológico y patógeno,es posible que surja en nuestra mente como variante del mismo lafigura tan conocida del docente autoritario. Capaz de llegar a ins­trumentar refinados métodos de desestimación y tortura hacia susalumnos por el puro placer de ejercer su poder y someter a su pú­blico cautivo, para sentir el miedo/ la sumisión, a menudo la admi­ración y el homenaje de sus víctimas que él confunde con amor, es­te docente narcisista en su modelo autoritario tuvo mejores posibi­lidades de manifestarse y crecer en la escuela enciclopedista y au­toritaria. La disciplina rígida, el respeto social al docente/una con:"cepción pasiva del alumno permitían que junto al florecimiento deverdaderas autoridades crecieran también malezas como los do­centes narcisistas del tipo autoritario.

En nuestros días no han desaparecido de las aulas pero existenmás defensas del sistema hacia ellos. Sin embargo el educador nar­cisista en sí no ha perdido su lugar. La posmodernidad le ha per­mitido camuflarse bajo otro modelo, el demagógico. Si el autorita­rio manifestaba una incapacidad total de empatía hacia lo que pu­diera ocurrirle a sus alumnos, con la consecuente tendencia a hu­millarlos o denigrarlos sin la menor molestia para sí, el docente de­magógico aparenta una gran capacidad de empatía! Comprendetodo, permite todo, no sólo innova sino que trasgrede, habla de loque quieren sus alumnos y sobre todo de sí mismo, usa la mismajerga que ellos, se presenta como un igual; su límite para la permi­sividad no son las reglas de la institución sino su propia molestiapersonal, en aquello que lo afecte será implacable. Este docente se­ducirá fácilmente a su público a través de valores superficialmenteafectivos, no exigirá en función del conocimiento sólo en funciónde conseguir aplausos para sí mismo. En lo aparente este modeloes menos traumático para el alumno y de hecho no se lo ataca, sinembargo las consecuencias son igualmente patógenas. Este docen­te no enseña, hace pasar y perder el tiempo, y también somete ydesestima como lo hacía el autoritario sólo que bajo una fachadaseductora. En la escuela posmoderna que plantea el aprendizajelúdico, a través solamente del placer, y anula las jerarquías, estemodelo puede mimetizarse con éxito. Por otra parte ambos tiposde docente narcisista compartirán una característica temible, lapresencia de la envidia como sentimiento predominante en su psi­quismo. Quien no sea capaz de amar y sienta básicamente envidiaante personas más jóvenes, con todo un futuro por delante, conuna capacidad creativa intacta, a menudo con situaciones vitalesmás ventajosas que las del docente, podrá hacer estragos.

Respecto a la escuela que se estructura sobre el modelo demagó-gico, dice Cukier:

"El grupo demagógico busca el amor de los alumnos y no ense-"ña acorde a fines. A su "vezlos educandos, enseñados demagógica­mente pasan a aprender en nombre del amor y no acorde a fines,no se respeta el miramiento por lo útil, que tendría que ser lo do­minante. Se pueden producir alianzas demagógicas internas condescalificación de los docentes con mayor rigor científico; o desca­lificación de las autoridades disciplinarias. Esto crea fracturas conimposibilidad de los educandos de realizar procesos identificato-rios."

En este tipo de institución quien pretenda rigor científico y por10 tanto exija esfuerzo por parte de los alumnos, quien se propon­ga objetivos en el aspecto cognoscitivo, o bien quien exija ciertocumplimiento de normas disciplinarias, caerá en el descrédito alser considerado "autoritario". "Autoritario" no diferenciado dequien ejerce autoridad integra la lista de términos insultantes, "de­magogo" aún no, pero merece conseguir tal lugar.

10. ¿Límites o no límites?

Autoritarismo y demagogia son los polos de diferentes actitudes res­pecto a los límites. La disciplina, traducida a términos más cercanos a lapsicología, debe entenderse como puesta de límites. ¿Límites a qué?Desde el punto de vista del psicoanálisis nacemos como puro ello, esdecir con todas las pulsiones sin "domesticar". Es tarca de la educaciónrealizar esta tarea de manera tal que la persona adecue su accionar alprincipio de realidad sin renunciar a la satisfacción de sus deseos.

Freud planteó las dificultades para "dominar" las pulsiones, la pér­dida que pudiera significar poro la persona tal situación y también laganancia que finalmente le daría aceptar el proceso de aprendizaje.

"El yo así educado se ha vuelto 'razonable', ya no se deja gobernarmás por el principio de placer, sino que obedece al principio de reali­dad, que en el fondo quiere también alcanzar placer, pero un placerasegurado por el miramiento a la realidad, aunque pospuesto y reduci­do." (18)

La capacidad de posponer, de esperar por lo tanto para realizar losdeseos, es constitutiva de la madurez y producto de la educación. Estambién la condición esencial para permitir el aprendizaje cognoscitivo,sólo aprendiendo a posponer lo pulsional es posible disponer de la ca­pacidad intelectuat sobre todo en épocas como la adolescencia en lacual las pulsiones viven Lmaverdadera explosión.

Si Hall pensaba que los adolescentes debían utilizar la energía sexualen deportes y contacto con la naturaleza, Freud sostuvo que tal energíapodía canalizarse constructivamente a través de otro mecanismo, lasublimaCÍón. Este mecanismo es considerado de un orden superior an­te los otros, defiende de la angustia de no poder derivar hacia la acciónlas pulsiones sexuales, pero lo hace a través de la tarea artística o cientí­fica.

" ...es preciso trasladar las metas pulsionales de tal suerte que no pue­dan ser alcanzadas por la denegación del mundo exterior. Para ello lasublimación de las pulsiones presta su auxilio. Se la consigue sobre to­do cuando se las arregla para elevar suficientemente la ganancia de pla­cer que proviene de las fuentes de un trabajo psíquico e intelectual."(19)

Si la sublimación no es posible, la limitación de las pulsiones será ge­neradora de neurosis o bien las mismas se manifestarán de manera.di­recta. Mientras Sigmund Freud seI'íalaba que la educación debía limitarla pulsión sexual, Anna Freud hizo hincapié en el límite impuesto aotra pulsión, la agresión. Esta autora realizó sus desarrollos teóricos so­bre la base de considerar que la agresión era una pulsión y no, comootros autores sostuvieron, una respuesta a la limitación de las pulsio­nes. Esto plantea diferencias interesantes desde el punto de vista de laeducación. Si pensamos que la agresión es pulsional, que se nace con

ella, es imprescindible deducir que la educación tendrá como tarea mo­rigerarla logrando que quede asociada con las pulsiones eróticas y conlos sentimientos amorosos que se desarrollan sobre ellas. Si, en cambio,se piensa que la agresión aparece solamente como producto de la frus­tración que la educación impone sobre las pulsiones, se puede llegar asostener que no frustrar y por lo tanto no limitar es la manera de evitarel desarrollo de la agresión. Así hemos visto algunas situaciones extre­mas derivadas de esta posición, la de no frustrar al nIDo o al adolescen­te, que llevaron a una ausencia total de límites. Y también hemos vistoque, paradójicamente, tal actitud no sólo no disminuye el monto deagresión sino que lo acentúa. La falta de un marco claro, aunque elásti­co, dentro del cual moverse, aumenta las reacciones descontroladas yagresivas, actitud que se ha terminado por interpretar como un pedidode límites por parte de quien la actúa.

Una constatación que hacen Schufer y sus colaboradoras es que, pa-radójicamente, los adolescentes piden límites, por ejemplo en lo referidoal método de evaluación sin examen, lejos de defenderlo consideran queno hace esforzar a nadie. En el campo disciplinario los límites aparecencomo tema acuciante en los varones del Nacional, donde existe ciertaanarquía institucional, la que los lleva incluso a asumir conductas agre­sivas entre compaI'íeros y que despierta temor hasta de hablar de estaproblemática.

En este aspecto los jóvenes actuales no parecen diferenciarse de losde otras épocas, bajo la indiferencia, detrás del "no hay drama", cuandose les deja sin contención reclaman límites claros, ya sea para ser evalua­dos o para una convivencia razonabie. Y ¿por qué no existirían actuai­mente tales límites en algunas instituciones educativas?

La teoría de la frustración en lo relativo a la generación de la agresiónno parece ser la única variable que lleva a la suspensión o anulación delos límites. Una fuerte corriente pedagógica ha sostenido que la creativi­dad se vería amenazada por la disciplina. Consideremos entonces lacreatividad, más adelante volveremos sobre la cuestión de los límites, ladisciplina y la convivencia.

11. Creatividad, divino tesoro

A partir de 1950 los estudios respecto de la creatividad, que habíanido aumentando en las décadas del 30 y del 40 comenzaron a ~recer ex­ponencialmente. Nuevamente el punto de inflexión 10 constituye la Se­gunda Guerra Mundial y, con ella, la necesidad de inventar mejores ma­neras de exterminar seres humanos llegando a logros de la magnitud dela bomba atómica. La guerra fría ofreció buenas perspectivas a la capaci­dad creativa, como también lo hizo la conquista del espacio. Un best se­ller de la época fue Applied Imagination (Imaginación aplicada) de AlexOsborn, un psicólogo dedicado a la investigación en este campo.

A partir de los aI'íos 50 la creatividad fue investigada con creciente

interés teórico sin perder de vista sus aplicaciones prácticas. En parti­cular en el área educativa se trató de encontrar correlación entre co­ciente intelectual y creatividad y se investigó la posibilidad de mejo­rar la capacidad creativa de quien la manifestara en bajo grado. Algu­nos trabajos demostraron que la creatividad era pasible de estimula­ción y que los alumnos en los cuales se detectaban Cl más altos eransometidos a mayores estímulos y oportunidades de desarrollar tam­bién en mayor grado su creatividad.

Si se la define como "huir de 10 obvio, 10 seguro y lo previsible paraproducir algo que, al menos para el niño, resulta novedoso", así lo ha­ce Paul Torrance (20), el niño creativo será aquel que más molestiasprovoque al docente clásico que quiera desarrollar su clase académi­camente, sin sobresaltos. Un niño creativo pregunta, cuestiona, exigeaclaraciones y plantea hipótesis novedosas. Tendrá, según Torrance,las siguientes características: 1. curiosidad, formula preguntas de ma­nera constante; 2. flexibilidad, si no encuentra solución busca ense­guidaotra; 3. sensibilidad ante los problemas, encuentra las lagunasen la información, las excepciones; 4. redefinición, descubre significa­dos ocultos en lo obvio, nuevos usos para objetos comunes; 5. con­ciencia de sí mismo, se maneja de manera autónoma; 6. originali­dad, tiene ideas poco comunes; 7. capacidad de percepción, accedefácilmente a esferas mentales que otros sólo manifiestan en sueños.

EnJa década del 60, época en la cual Torrance realizó sus investiga­ciones en Estados Unidos de América, se encontraba que eran los ni­ños menos creativos aquellos más valorados y los más creativos con­siderados los de ideas "tontas" y "malignas". En tales descripcionesde los alumnos coincidían maestros y compañeritos de los investiga­dos. Y fue sobre ese estado de cosas que ese investigador establecía laexistencia de un prejuicio contra el niño creativo. Obviamente el niñocon tales características no encaja en un modelo ordenado u obsesivode escuela. Le cuesta mantenerse dentro de pautas rígidas, no le mo­lesta el desorden, critica o cuestiona lo que se le enseña. Un docenteautoritario no lo tolerará ni un minuto y un docente apremiado por ladisciplina o el orden de su clase también tenderá a considerarlo mo­lesto.

Por entonces Torrance recomendaba: no desalentar la fantasía delniño, joven o viejo creativo; no refrenados, lo cual tenía para él unsentido, muy preciso: consideraba que el horror al fracaso de la socie­dad norteamericana llevaba a no dejar probar y frustrarse a los hijosde padres que consideraban al éxito 10 mejor y preferían dar una edu­cación predigerida a sus hijos. En este sentido, sostenía que los niñosestaban listos para aprender mucho antes de lo esperado y que sólodebía dejárselos pensar sin interferencias; recompensarlos por sucreatividad ya que esto hacía que lo fueran en mayor grado, no im­portando la calidad sino la cantidad de ideas; evitar los estereotipossexuales tales como que las nenas jueguen sólo con muñecas y los va­rones con automóviles, ya que éstos destruían la creatividad; no juz­garla s por la habilidad para la lectura y la escritura, ya que a menudolos más creativos eran más retrasados respecto a estas capacidades;

1 nr.::::

darles libertad para experimentar sin frenados con valores acerca deaquello que está "bien" o "mal"; ayudarles a utilizar su creatividaddentro de la sociedad que los rodeaba evitando que quedaran margi-nados.

Estos consejos deben analizarse con cuidado. Ante todo hay que to-mar en cuenta qué ocurre con las ideas una vez que son difundidasmasivamente. Cuando no solamente aparecen a través del materialespecializado que utilizan docentes y pedagogos sino que son divul­gadas en los medios masivos, las ideas sufren por lo menos dos trans­formaciones: una simplificación inevitable ya que el gran público nopodría entenderlas de otro modo y una descontextualización, es decirque ideas referidas a determinadas situaciones y épocas bien defini­das aparecen aplicadas a otras respecto de las cuales nada tienen qu~hacer.

Los consejos arriba enumerados por Torrance deben entenderse enEstados Unidos de América en la década de los sesenta, producto deinvestigaciones en las cuales surgía una imagen autoritaria o por lomenos inhibidora y desconsiderada ante la creatividad infantil. Enbuena medida podían adjudicársele entonces y también mucho des­pués tales características a la educación de nuestro país. Pero hoy endía el panorama parece ser muy otro. Si bien el autoritarismo educati­vo subsiste, no se constituye en la posición hegemónica y se manifies­ta puntualmente a través de algunos docentes o instituciones sola­mente. Sin embargo y por un fenómeno que quizás podría denomi­narse inercia de las ideas, la capacidad de las mismas de mantenerseen vigencia más allá de la subsistencia del estímulo que las originó, ennuestros días se sigue pensando el tema con criterios muy semejantesa los enunciados por Torrance hace treinta años.

¿Qué consecuencias provoca tal situación? Desalentar la fantasíadel niño, joven o viejo, para este autor significaba restarles libertadmental al obligar a encajonarse en esquemas rígidos que eran invaria­bles no importaba cuál fuera la persona que debiera entrar en ellos.Pero la generalización de esta idea lleva a considerar que ningún mo­delo o esquema es bueno en la educación, de manera de sostener queel mero hecho de educar es autoritario, es una violación de la intimi­dad y libertad personales y, lo peor, una destrucción de la creatividadÍnJ:1.atadel ser humano. Puede llegarse entonces a un límite absurdo:la tal creatividad se ve limitada porque no se le han dado a la personaen cuestión elementos, herramientas, conocimientos con los cualescrear.

No refrenar a un niño en los Estados Unidos de 'América en losaños 60, y seguramente después también, era un consejo destinado apermitir que los niños experimentaran y fracasaran, de modo de po­der aprender. El horror al fracaso de esa sociedad provocaba una en­señanza predigerida por los padres que anulaba la capacidad de ges­tar una capacidad propia para encontrar soluciones. Es decir que esteconsejo podía formularse como: deje que su hijo fracase y se frustreprobando sus capacidades. y este es un punto esencial ya que no senace habiendo aprendido a frustrarse, tal habilidad es un largo y

doloroso camino que requiere cierta graduación de las frustracio­nes que nos tocan vivir. Para Amsel, (21) si se espera recompensa yno se la encuentra, la frustración consecuente se convierte en unimpulso que origina una respuesta mayor en el proceso de apren­dizaje. Es obvio que no se puede por esto someter a una persona auna frustración constante, pero hoy en día parece pecarse por elextremo opuesto, evitando permanentemente la frustración en elaprendizaje, lo cual lleva a dos consecuencias problemáticas: 1. se­gún la teoría de Amsel, a disminuir la respuesta al aprendizaje; 2. ano desarrollar cierta tolerancia a la frustración lo cual es riesgosoen cualquier campo de la vida. No es razonable inducir frustracio­nes artificiales pero tampoco lo es sacar todas las piedras del cami­no. En su época "no refrenar" tendía a permitir el error ante unasociedad que no lo aceptaba, hoy "no refrenar" puede llevar a todotipo de excesos que no generen mayor creatividad.

Por otra parte la idea de Torrance se basaba en que nunca erademasiado temprano para el aprendizaje y este criterio, saludabledentro del marco de fomentar la estimulación del niño desde el co­mienzo de la vida, fuera de contexto, produjo algunas consecuen­cias serias: la primera fue la de querer enseñar todo antes de losdiez años, con lo cual proliferaron cursos de computación, idio­mas, natación y todo lo que se quisiera ya en el jardín de infantes.Esto llevó a que los bebés, niños y preadolescentes tuvieran menostiempo libre que los adultos que él su vez corrían de un lado a otropara conseguir los recursos que permitieran pagar tales necesida­des educativas; la segunda consecuencia fue que cuando tales ni­ños fueron adolescentes inmanejables por sus padres, odiaron elaprendizaje. Quizás las escuelas más carenciadas muestren todavíacierto consenso en la utilidad de la tarea que se realiza en ellas, enparte por razones de ascenso social, en parte porque su poblaciónno ha sido saturada desde el comienzo de la vida con innumera­bles cursos y cursillos hasta el hartazgo. Paradójicamente, tal prác­tica no sólo no mejora la creatividad de nadie sino que la limita enla medida en que esos niños no tienen posibilidad ninguna de jue­go libre. Otro aspecto que cabe remarcar como consecuencia de es­te enfoque distorsionado es que aquella tendencia a la fijación de lalibido, descripta por Freud también provoca lo que se podría lla­mar inercia de los afectos, es decir que los mismos no se ponen ennl.ovimiento fácilmente y no lo hacen con la misma velocidad quelas ideas. Este fenómeno aparece en los nü"¡ossuperdotados qLlÍe­nes no avanzan"'afectivamente a la velocidad en que lo hace su ca­pacidad intelectual en lo relativo al pensamiento abstracto porejemplo. En los casos en los que se desarrollan grandes habilidadestempranamente, este hecho ocurre de manera semejante tendiendoa producirse una infantilización del futuro adolescente. Finalmen­te, estimular a los padres mostrándoles que tienen en sus manos laposibilidad de obtener un futuro genio de la informátic.:1o un juga­dor de alta competencia exalta una actitud claramente narcisistahacia los mismos: los hijos no son más personas con necesidades y

vida propia sino objetos a entrenar para gloria de toda la familia.Que la creatividad debe ser recompensada asienta en la teoría

del refuerzo. Thorndike postuló una conexión entre el estímulo yla respuesta en el proceso de aprendizaje. Consideraba que las °x­periencias placenteras reforzaban la repetición de la conexión entreel estímulo y la respuesta que se había logrado y no encontraba, encambio, que la aplicación de castigos debilitara la conexión entreun estímulo y una respuesta indeseada. Esto llevó a considerar laineficiencia del castigo habitual en cierta educación y en cambio avalorar la importancia de la recompensa asociada al aprendizaje.Tal recompensa sería discriminada, es decir estaría en relación conel éxito de la conexión estímulo respuesta para el fin esperado.Aquí lo que nos interesa considerar es cierta desvirtuacián de tal

.teoría que consiste en reforzar todo aquello que produce el alumnomás allá de que apunte a un fin determinado o no. Esta situación,en principio gratificante para los mismos, lleva a no diferenciar silo que hace es correcto o incorrecto. Por ejemplo, en el caso de laortografía se supone que al niño no se le corrija hasta muy avanza­da la escuela primaria porque llegará el momento en el cual puedadiferenciar los errores por sí mismo, o que si se le corrige no se ha­ga mayor hincapié en ello. Sin defender a ultranza el concepto dereforzador, aparece sin embargo aquí bastante claramente que lafalta de cierta discriminación en el sentido de no gratificar del mis­mo modo la escritura correcta que la incorrecta lleva a mantenertales errores hasta la escuela secundaria sin mavores molestias. Eneste sentido parece haberse pasado de la crítica'aplastante que sig­nificaba considerar que toda producción infantil o adolescente nomerecía consideración a enaltecerla como lo único valioso de lacultura actual lo cual puede ser considerado como una reaccióndesmedida.

Quizás el consejo acerca de evitar los estereotipos sexuales hayasido lo menos incorporado y distorsionado. Es cierto que se tienenmenos prejuicios acerca de que los varones jueguen con muñecas ococinitas, pero se pre"feriráque lo hagan con las de sus hermanas oen casa de primitas o amiguitas y no se les regalará nunca tales ju­guetes. Del mismo modo las niñas no reciben pelotas de fútbol niarmas aunque pueden jugar con compañeros con tales elementos.Pareciera que sobre este punto los prejuicios sociales han cumplidoun rol limitante que permitió cierta distensión sin llegar demasia­do lejos.

Cuando Torrance decía que no se debe juzgar a un niño por sucapacidad en la lectura y la escritu:¡;aya que a menudo los máscreativos están retrasados respecto a los otros en estas habilidades,también este concepto degeneró en algunos ámbitos en la medidaen que llegó a considerarse que pretender que un nÍli.ode primarialea correctamente y escriba sin errores era una exigencia desmedi­da. El resultado es Que detrás de la moda decontractée a menudose esconden reales incapacidades en los adolescentes que no hanllegado a leer ni a escribir correctamente. Y todavía no parece ser

cierto que tales habilidades básicas sean inútiles en la sociedadactual. Sin embargo aparecen como inútiles si la educación es da­da solamente por los medios audiovisuales.

La libertad para experimentar es otra premisa que resulta deenorme importancia pero hay que marcar la diferencia que signi­ficaba decir esto en una sociedad en la cual los niños no podíanensuciarse las manos ni la ropa, romper objetos, casi moversefuera de lo que estaba normatizado, a sostener lo mismo cuandoexperimentar es casi un vicio en el sentido de que se realiza sinningún nivel de profundización ulterior. La experimentación porsí misma no desarrolla la creatividad sino la superficialidad inte­lectual, la sensación de vacío. Por otra parte si antes se pontifica­ba desde el mundo adulto aquello que estaba "bien" y "mal",ahora el mundo adulto duda, no sabe, prefiere no opinar sobrelos valores, fantasea que dentro de la cabeza de sus hijos está to­do lo valioso y que interferir tal riqueza con opiniones o valorespropios es desvirtuar un proceso único. El resultado es que nohay pauta alguna dentro de la cual el niño o el adolescente pue­dan desarrollar su creatividad.

Finalmente, hoy las personas creativas no están marginadas si­no adaptadas al sistema. Los "creativos" producen publicidad enempresas que manejan fuertes capitales, el arte ha sido desplaza­do socialmente por el diseño gráfico e industrial, el mecanismodel "collage" permite que no haya hegemonía clara en el terrenode las teorías y por lo tanto que se manifiesten igualmente co­rrientes muv opuestas.

La defen~a de la creatividad a ultranza ha tenido su correlatoen la batalla contra el orden, el esfuerzo, la prolijidad, la clari­dad. En El malestar en la cultura, Freud sostenía como evidente:

"Es notorio que belleza, limpieza y orden ocupan un lugarparticular entre los requisitos de la cultura. Nadie afirmará queposeen igual importancia vital que el dominio de las fuerzas na­turales y otros 'factores que aún habremos de considerar; no obs­tante, nadie los relegará a un segundo plano como cosas acceso­rias./ .../ La utilidad del orden es evidentísima; en cuanto a lalimpieza, tengamos en cuenta que también la requiere la higiene,y podemos conjeturar que su relación con ella no era del tododesconocida ni siquiera en épocas anteriores a la profilaxis cien­tífica." (22)

Sin embargo hoy en día todos estos elementos de la culturahan pasado a ser connotados peyorativamente, como rasgos "ob­sesivos", por lo tanto neurótico s y que deben evitarse cuidadosa~mente, sobre todo en la educación.

12. Dificultades en la comunicación

Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, talcomo la vivimos en la actualidad, hay dos componentes que tie­nen que ver más con las teorías de la comunicación que con elaprendizaje en sí mismo. El primero de ellos es el señalado másarriba como ruido. El murmullo permanente no deja que el men­saje llegue al receptor de manera adecuada, deconstruye el dis­curso del docente y tampoco deja la mayor parte de las veces oirlas opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mis­mos alumnos el por qué de tal ruido, éstos pueden contestar quees producto de la falta de interés en 10 que se está considerando yque solamente cuando la clase logra llamarles la atención sobre-·viene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad deldocente es la de ser más "llamativo" o seductor para cumplir sucometido, que compita eficientemente con los medios masivos ysu tecnología, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.Desde los docentes que sufren las consecuencias, el ruido deberíaser contenido disciplinariamente, es decir desde afuera de la rela­ción docente-alumno. De hecho es difícil que ningún reglamentoescolar avale el ruido o murmullo constante dentro de la clase, pe­ro como el mismo no se constituye en una circunstancia aguda si­no crónica, el resultado es que no puede ser morigerado exceptopor quienes adoptan una postura muy rígida en el rol docente. Enla medida en que se busque la participación de los alumnos sobre­vendrá el ruido y la tal participación tendrá poco valor. El proble­ma exige mantenerse en el estrecho desfiladero que existe entrelos límites impuestos a la comunicación humana por la existenciade interferencia s en la misma y las teorías pedagógicas que no ad­miten límites a la libre expresión de los adolescentes, teorías queellos no han leído pero de las cuales son expresivos defensores.

Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la co­municación lo señala el concepto de campo de experiencia. Paraque haya comunicación debe haber un área compartida entre elcampo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su co­dificador y el campo de experiencia que rodea al destinatario y sudecodiÍicador. Se entiende por campo de experiencia al conjuntode conocimientos de naturaleza cultural o aprehendidos a lo lar­go de la actividad cotidiana que permiten a cada individuo deter­minar su conducta en cada ocasión según sus propios conoci­mientos. Es obvio que entre un docente adulto y un alurnno ado­lescente habni muchas diferencias e11los campos de experiencia,pero el modelo solamente exige que exista un área pequeña com­partida como la debe haber entre el mensaje enviado por un me­dio masivo y su audiencia para que el mismo sea recibido. Lo quequizás ocurra en las condiciones de posmodernidacl es que a ve­ces por razones de edad, otras por formaciones que han sido muydiferentes a lo largo de pocos años, otras por la dispersión de deconocimientos que reciben diferentes individuos, lo cierto es que

el área de superposición parece haber disminuido demasiado dentro dela escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comu­nicación. Se podrá intentar adentrarse en el mundo adolescente comomodo de ampliar el área común y esto será esfuerzo del docente pero elresultado es de todas maneras parcial y esquivo en la medida que talinformación es luego elaborada desde vivencias muy diferentes. Qui­zás la tarea sería más sencilla si desde los adolescentes hubiera tambiénalgún interés en achicar distancias, pero cuando la sociedad que los ro­dea ensalza sus campos de experiencia difícilmente hagan esfuerzo porcomprender otros no valorados. Una experiencia común que se puedeconsiderar aquí como ejemplo, es que a menudo algún alumno no en­tiende un término utilizado, no técnico sino del lenguaje vulgar. Sinembargo no pregunta por su significación y sólo al conversar con él oÍ.t,terrogarlo se llega a detectar tal falla en la comunicación que puedellevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de pregunta nose debe a vergüenza o timidez sino a falta de motivación para incorpo­rar códigos distintos al propio, excepto que los mismos tengan algunaaplicación práctica. .

Una segunda consideración narrativá, la historia imaginaria de unaprofesora de francés nos servirá para plantear otros aspectos de la crisisde la escuela secundaria ..

13. Segundo interludio: la historia de Paulina

Paulina acaba de jubilarse después de haber enseñado francés duran­te más de treinta años en la Alianza Francesa. Muchos alumnos le agra­decen haber contribuido a su aprendizaje de la lengua y la cultura fran­cesas. Durante años utilizó el libro de Mauger en el que las lecciones seorganizaban alrededor de las previsibles situaciones vitales que afronta­ban Monsieur Vincent y su familia que en primer año vivían en Canadápero después se trasladaban a París. Hace ya bastante tiempo que otroslibros reemplazaron al de Mauger. No sólo libros, discos y cassetes deaudio, películas y videos. Paulina supo adaptarse a nuevos métodosque parecían más eficaces. Había realizado varios cursos de perfeccio­namiento, entre otros, uno en París, en la sede central de la AlianzaFrancesa, experiencia que recordaba con mucho cariño. Paulina planifi­caba sus clases, en realidad, las pensaba; las llevaba a la práctica yeva­luaba el proceso, es decir, lo repensaba. De esa manera iba efectuandoajustes que le permitían hacerse entender mejor; a veces, sólo eran cosasmenores como descubrir los ejemplos más adecuados para que se com­prendiera cómo se pronunciaba un cierto sonido, otras veces eran cam­bios profundos que implicaban reestructurar una parte del curso. Lainstitución, durante treinta años, le había brindado su apoyo poniendo asu disposición material didáctico, organizando reuniones de intercam­bio entre colegas y con profesores más formados; también había super:.visado el trabajo de Paulina. Una instancia de esta supervisión eran losexámenes de fin de año que significaban la aprobación del curso.

No era Paulina quien tomaba las pruebas a sus alumnos, sino eva­luadores externos. Esto ponía nervioso a todo el mundo, pero se com­prendía que servía para darle transparencia a todo el proceso. Paulinase sentía muy orgullosa cuando "sus" alumnos, examinados por terce­ros, aprobaban con altas calificaciones. Aunque había tenido en mu­chas ocasiones cursos numerosos integrados por adolescentes, nuncahabía tenido ningún problema disciplinario; a pesar de que a veces laclase no era demasiado entretenida (especialmente cuando había que li­diar con los verbos irregulares), todo el mundo comprendía que allí seiba a estudiar y a aprender. Paulina nunca habló de valores en sus cla­ses, menos aún de sus cosas personales, conocía a sus alumnos en tantotales, es decir, sabía de las dificultades de cada uno para aprender, peroignoraba su situación familiar o afectiva; sin embargo, las enseñanzasde Paulina, además de lograr que sus alumnos aprendieran la lengua,sembraron algunos hábitos, actitudes y valores importantes, algunosde los cuales crecieron y maduraron en ellos, entre otros, los siguientes:apasionamiento por la tar~, esfuerzo y contracción al estudio, aprove­chamiento del tiempo, alegría por los resultados alcanzados, respetomutuo en la realización de una tarea común, etc. Muchos de estos hábi­tos, actitudes o valores le sirvieron a sus alumnos cuando debieron rea­lizar otros estudios y, en algunos casos, hasta al enfrentar otras situa­ciones vitales. En la Alianza Francesa no había izamiento de la bandera,ni se cantaba La Marsellesa, nadie usaba escarapela ni se pronunciabandiscursos conmemorativos de las fechas patrias. Solamente el 14 de ju­lio se realizaba una reunión y un brindis al que se invitaba a todos, pe­ro no se obligaba a nadie a concurrir. Sin embargo, a lo largo de losaños, la mayoría de los alumnos desarrolló una gran admiración porFrancia, por su historia y su literatura, por su arte y su geografía, porsu economía y su política. Paulina no tenía un carácter especialmentebueno. A veces. perdía la paciencia con algún alumno que no lograbadistinguir, al pronunciar determinadas palabras, entre el sonido de la"e abierta", la "e cerrada" y la "e muda", a pesar de que ella ya lo habíaexplicado; en algunos casos lo había mandado a practicar sin más trá­mites y le había recriminado no haberlo hecho anteriormente. A veceshasta ponía en ridículo a algún alumno, pero, cuidando que fuera en sucalidad de alumno, no como persona. Había consenso en que Paulinano era demasiado simpática. Tampoco ayudaba para ello su aspecto fí­sico: alta, de huesos grandes y un aspecto un tanto hombruno y vestidacasi siempre con traje sastre, no contribuía precisamente a acortar lasdistancias.

Poco antes de jubilarse le ofrecieron a Paulina enseñar francés en uncolegio secundario. No tendría más de 30 alumnos por curso, pondríana su disposición un gabinete de medias audiovisuales dotado de loselementos necesarios. Después de cumplimentar con algún esfuerzo laconfección de una planificación empezó sus clases. Las autoridades lehabían recomendado motivar a los alumnos y Paulina empezó, como lohacía habitualmente, con la proyección de un dibujo animado en el quetres o cuatro adolescentes mantenían un sencillo diálogo en francésfrente a la torre Eiffel.

Aunque la mayoría prestó atención al film, algunos alumnos conver­saron y rieron durante la proyección. Con posterioridad, los alumnosdebían responder a un cuestionario y analizar una lectura que se rela­cionaba con lo visto en la proyección. Fueron muy pocos los que seabocaron seriamente a la tarea. La situación se repitió en las clases si­guientes: cuando se pasaba de una actividad audiovisual sencilla queno les requería mayor esfuerzo, a una tarea que implicaba esfuerzo ydedicación, la resistencia era general. Paulina planteó el problemaante las autoridades las que explicaron que los adolescentes atravie­san una fase difícil de su vida, que debía hacer un mayor uso de losrecursos audiovisuales aunque fuera un poco más lento el aprendiza­je, que no importaba solamente lo cognoscitivo, sino también lo socio­afectivo, que el grupo era un tanto inmaduro, que tuviera muchacomprensión y paciencia. Aunque no estaba muy convencida siguióadelante con la experiencia. Un día, en sala de profesores, una colegade historia admitió que no había podido dar clase pero señaló que ha­bía tenido un diálogo muy positivo con los alumnos sobre el SIDA, alo que la profesora de biología respondió que en su hora se había de­batido sobre las próximas elecciones. La vicedirectora encomió la vo­luntad de trabajo de las profesoras, la flexibilidad que habían demos­trado para comunicarse con los chicos y deslizó un comentario, acom­pañado de una sonrisa, referido' a la obsolescencia de los programas.En el colegio no había exámenes formales finales, menos aún evalua­ción extenla, pero, en cambio, se desarrollaba un período de síntesisque Paulina aprovechó para evaluat las competencias adquiridas porlos alumnos en el dominio de la lengua. Aunque era conciente de larelatividad de los instrumentos empleados, calculó que el rendimien­to de su curso sólo había alcanzado a una cuarta parte de lo que en elmismo lapso de tiempo y con grupos similares alcanzaba cuando tra­bajaba en la Alianza. Poco después, en sala de profesores comentó es­tos magros resultados con su colega de taquigrafía quien también en­señaba en la Academia Pitman. Esta, resignadamente, le dijo que en elcolegio a lo largo de dos años lectivos la mayor parte de los alumnosno llegaban a dominar la teoría de la taquigrafía mientras que, en laacademia al cabo de unos seis meses, la mayoría podía escribir unasochenta palabras por minuto que era el mínimo para que al alumno ledieran el diploma de taquígrafo luego de aprobar un examen prácticoque era tomado por evaluadores externos.

Aunque la formación de los alumnos en lo socio afectivo estaba enboca de directivos y docentes, lo cierto es que los de quinto año, pró­ximos a egresar, habían desarrollado una confusa constelación de há­bitos, actitudes y valores que incluía entre otros los siguientes: se de­bía estudiar el mínimo necesario para aprobar, copiarse era una estra­tegia absolutamente legítima para alcanzar el mismo fin, la elecciónde estudios superiores debía hacerse en función de las posibilidadeseconómicas que presuntamente ofrecían los mismos, la experiencia deesforzarse durante un período prolongado por llegar a dominar unárea de conocimientos les era absolutamente extraña, la alegría de ha­ber aprendido algo significativo más aún. Aunque en la escuela se

izaba todas las mañanas la bandera y todas las tardes se la arriaba;'en­tonando Aurora y la Oración a la bandera respectivamente, y no deja­ba de conmemorarse ninguna fecha patria sin cantar el Himno Nacio­nal y pronunciar un discurso alusivo, los alumnos hablaban de "estepaís" en lugar de l/mi país", como se lo hacía en la calle, cuando noagregaban "este país de m...", como también se decía en la calle.

La historia de Paulina nos servirá como referencia para plantear al­gunas ideas e hipótesis en relación con diversos aspectos de la escuelasecundaria.

14. Los aprendizajes socio-afectivos, loscognoscitivos y el rol docente

La historia de Paulina parece mostrar que los aprendizajes de tipocognoscitivo, desde simples datos hasta la comprensión crítica de teo­rías y el desarrollo de habilidades de pensamiento y metodologías,son muy pobres en buena parte de las escuelas secundarias de la Ar­gentina actual. Recordemos los resultados de una encuesta entrealumnos del Ciclo BásicoComún de la Universidad de Buenos Airesy del curso de ingreso de una universidad privada, que indicabanque:

"Entre 500 alumnos que terminaron o están por terminar el secun­dario, el 36 % no sabe sumar fracciones, el 78 % ignora si 6/8 es ma­yor o menor que 2/4, el 55 % no acierta a responder cuánto su..rnanlosángulos interiores de un triángulo y un pentágono, el 21 % no puedeprecisar qué países nos rodean y el 31 % no tiene una idea precisa dequién fue Julio Verne." (23)

Estos datos deberían tomarse con reservas antes de vociferar que'ahora se aprende menos que antes, pues, como dice M. FernándezEnguita: '

"No se puede comparar el nivel medio de un Bachillerato al que ac­cede el 50 por 100 o más de la población en edad con el de aquel alque, hace diez o veinte años, accedía sólo una minoría, y lo mismo re­za para otras ramas o tramos de la enseñanza." (24)

Sin embargo, los datos confirman la experiencia intuitiva de Pauli­na y de gran cantidad de docentes de que una buena parte de nues­tros alumnos secundarios no realizan aprendizajes cognoscitivos ne­cesarios y valiosos en función de cualquier finalidad que se le asignea la escuela secundaria.

Los aprendizajes de tipo socio-afectivo (actitudes, hábitos y valo­res) han sido privilegiados, formalmente, frente a los cognoscitivos.Un discurso que habla de 10 formativo, del amor y la persona, que

propicia una amplia tolerancia y comprensión hacia el alumno y quereduce los aprendizajes cognoscitivos al mínimo que puede aprender­se en forma lúdica, participativa y motivada, se ha instalado en buenaparte de nuestras escuelas.

Sin embargo, los logros en el campo socio-afectivohan sido nulos onegativos, es decir, como constata Paulina, en la escuela predominan­temente socio-afectivista, sólo se logran actitudes, hábitos y valoresnegativos o no deseados, como "estudiar el mínimo necesario paraaprobar", "copiarse es una estrategia absolutamente legítima para al­canzar el mismo fin", "la elección de estudios superiores debe hacerseen función de las posibilidades económicas que presuntamente ofre­cen los mismos", "la experiencia de esforzarse durante un períodoprolongado por llegar a dominar un área de conocimientos les es ex­traña a la mayoría de los aluIlli"'1os","la alegría de haber aprendido al­go significativo más aún". Si el alumno adolescente se encuentra en1-IDaetapa de transición, este tipo de escuela sólo logra canalizar susaspectos más infantiles, dejando sus aspectos adultos para el mundoextraescolar.

En la escuela predominantemente socio-afectivista, el profesor, enlugar de ser concebido como un profesional que tiene que realizaruna tarea específica para la que ha sido formado, enseI1arsu discipli··na, tiende a convertirse en el animador de un grupo, con el que debeestablecer relaciones casi a nivel primario. Hasta se ha teorizado unaredefinición del rol docente en ftIDciónde las nuevas condiciones, así,por ejemplo, el siguiente párrafo; que lleva por título "El rol del pro­fesor", tomado de lIDfolleto titulado Propuesta para la modernización dela enseñanza media, puede considerarse como un ejemplo de dicharedefinición:

"El docente comparte en el aula con sus alumnos, una situación vi­va y dinámica que se establece entre todos, día a día. Es una rclacióndialéctica donde lo que cada uno comunica verbal o actitudinalnH'llh',con intención o no, es recogido por el resto y reelaborado en respues­tas que generan nuevas respuestas a su vez. El conoci:mi.entova cre­ciendoa impulsos d~.tºdos y sus resultados (se trate de aspectos refe­renciales o reJacionales)son detectados y explicitados por un profesorque también aprende y alumnos que también enseñan. En este proce­so de aprendizaje lo m,)s import1l1te no es la traslación de conoci­mientos sino la interacción. Sólo así cxistid en el alumnado la motiva­ción, curiosidad y entusiasmo necesarios para llegar a los contenidospor el camino del descubrimiento. Conocer es, efectivaml'nk, descu­brir, desentrañar; es subrayar la realidad y la curiosidad acerca dc esa]"('¡-ilic!ac1. El profesor ya no es el modelo arcaico que todo lo sabe, sino\111,1 persona que vive en su época, se compromete con ella, goza conlo placentero y sufre con lo doloroso, establece vínculos saludables,conoce un campo del saber y desentraña sus cuestiones, pero queaprende y siempre ayuda a aprender; se equivoca y aprovecha su ex­periencia. Este modelo quizá no es perfecto pero sí es honesto y ofre­ce un liderazgo positivo a los alumnos." (25)

J

4~.

1Más allá de la seducción que pueda ejercer, de la "buena onda"

que intenta trasmitir y de las seguramente buenas intenciones delos autores, aquí se desdibuja totalmente el rol docente. Lejos deconcebírselo como un profesional que tiene que realizar una tareaespecífica para la que ha sido formado, se convierte en el anima­dor de un grupo, con el que debe establecer relaciones casi a nivelprimario. En lugar de abocarse a algo específico, facilitar la com­prensión de la disciplina que ha estudiado, debe hacerse cargo deuna tarea difusa "en la cual lo más importante ya no es la trasla­ción de conocimientos sino la interacción", confundiéndose el me­dio -·--Iasformas de interacción- con el fin primordial -la tras­misión del conocimiento-o El conocer, por otra parte, es caracteri­zado sólo metafóricamente, " conocer es... subrayar la realidad yla curiosidad acerca de esa realidad".

La formación en lo socio-afectivo tiene una importancia que nodebe dejarse de subrayar, pero la misma solo puede desarrollarseen la escuela apoyándose en la formación en lo cognoscitivo y co­rno consecuencia de la formación en lo cognoscitivo que, por en­de, debería ocupar el primer lugar y constituir la tarea específicade la escuela. Al aprender francés en la Alianza, los alumnos dePaulina aprendían, indirectamente: "apasionamiento por la ta­rea", "l'sfucrzo y contracción al estudio", "aprovechamiento deltiempo", "alegría por los resultados alcanzados", "respeto mutuoen la realización de una tarea común" y "admiración por Franciay la cultura francesa". La escuela socio-afectivista fundamental­mente "habla" de los afectos, las actitudes y los valores, pero nologra desarrollados en sus alumnos, pues, corno se sabe, hábitos,actitudes y valores son introyectados fundamentalmente a travésde las prácticas y no de las expresiones verbales.

En este tipo de concepciones, el profesor que ha aprendido unadeterminada disciplina se encuentra ahora enfrentado a un papelque desconoce, el de una especie de animador cultural y guía psi­cológico que debe motivar constantemente a sus alumnos y hacerdivertida la enseñanza. En este marco, la pasividad de los alum­nos, correctamente criticada en el rol tradicional, lleva al planteode actividades grupales sencillas que en lugar de promover el de­sarrollo de nuevas habilidades, descuidadas en el rol tradicional,sólo logran en el mejor de los casos que los alumnos discutan apartir de su leal saber y entender un pequeño fragmento de untexto o la resolución de un problema. Esto en detrimento del culti­vo de habilidades tradicionales e importantes como, por ejemplo,la capacidad de escuchar atentamente y comprender una explica­ción del profesor, o la capacidad de exp"resarse correcta y fluida­IllCllte en una lección oral o la de escribir en una prueba deen,;ayo.

Todavía en la época del fax y la computadora sigue siendonecesario desarrollar habilidades para incorporar información:saber leer y saber escuchar, habilidades de tipo lógico para proce­sar la información y habilidades para expresar los r~sultados:

saber escribir y saber hablar. La mayoría de nuestros alumnos nose destaca en estas habilidades.

Como contrapartida se tiende a sobrevalorar la "expresión esté­tica", los aspectos lúdicos de los alumnos que deben ser estimula­dosy apreciados sencillamente por su supuesta "autenticidad",siendo en realidad la repetición de los estereotipos predominan­tes. La expresión a través de juegos o represetttaciones es conside­rada valiosa más allá de su forma o, mucho menos, de su conteni­do; se la considera como parte de la "creatividad" ya analizada.

Así, por ejemplo, en ocasión del aniversario del 25 de mayo, seles dio a los alumnos de quinto año de una escuela la consigna dehacer "graffitis" alusivos a los sucesos que se conmemoraban ob­teniéndose como resultado algunos ingeniosos textos en los que,entre otras cosas, se jugaba con Saavedra y el queso blanco delmismo nombre, o en ocasión del 12 de octubre se montó una re­presentación en la que los supuestos indios bailaban al ritmo deuna canción de Xuxa.

En estas "expresiones" no importan los anacronismos, predo­minan las técnicas de la deconstrucción y recomposición de losdiscursos y una estética posmoderna. La escuela, en lugar de seruna instancia para el análisis crítico y la reflexión acerca de estetipo de discurso expresivo que Lipovetzky (26) señala como ca­racterístico de la posmodernidad, se transforma en el sitio amableen el que para evitar conHictos se trata de "enseñar la juventud alos jóvenes" (27).

En general, en estos "nctos patrios", las muestras "expresivas"de los jóvenes son precedidas por los clásicos discursos huecos delos profesores que repi ten sin que nadie escuche aquello del"bronce", la "gloria", etc. Entre el acartonamiento y la alegre ex­presión, lo que sigue estando ausente es el pensamiento, la refle-

.xión, el debate y la toma de posición fundamentada.

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15. La escuela guarderíaLJlld dt' Id~';r¡I/.(llH'St1Ut' put'dt"n h;1I)('r Ikv;ldo ;1l'sla escuela so­

1'ln,lft·\'Iivi~·;Id podríd ~;l'r Ll ¡1.SUllt'jl·HIpor p;lrll' de la escu!'la dI'1IIId illllCilll1 IlO Illdllifiesla ~;íIlOlalelll(' t1UI' Id ~;o('ied;ld ;lsi¡',pa d ¡;¡rnisma: la dI' s('r Ullil ¡',1I<lrdl'rí;¡o Ilfll'kil/,I!, dI' ;lllole~;('I~lltl's('('ntr\ld;¡en la tarea de cuslodid. 1':~;II',;IUII'IIIl' 110('~;UII ('orlsllt'lo, t'S UIl fe ..nómeno mundial que lleva!J;1 d 1111 grlll'0 (h' prore~;ol'l'~;esp,lIlOlesa preguntarse muy lúcidamente en I'el;¡ci(')1I['0111;1I'Sl'lIl'¡,l:

" ...¿qué hacemos nosotros en un sitio como éste? Estudiamos pa­ra enseñar lo mejor posible una determinada disciplina, pero aho­ra parece que prima la tarea de escolarización universal y

el

¡II

obligatoria, centrándonos en la labor de custodia, con sus conno­taciones de integración sumisa en la sociedad .... una escuela con­vertida en centro asistencial termina no siendo ni escuela ni na~da." (28)

En la base de la escuela guardería se hallan presentes diversosfenómenos. Por una parte, la sociedad no tiene tantos puestos detrabajo para los jóvenes y al mantenerlos en la escuela aunque nodesarrollen aprendizajes cognoscitivos significativos se efectúauna tarea de contención social. También las familias en las queambos padres trabajan y no saben qué hacer con sus hijos recla­man que la escuela se ocupe de ellos. En los establecimientos de laórbita privada donde la influencia de las familias de los alumnoses más fuerte, la misma apuntó más a tratar de lograr un climaque consideran favorable para el crecimiento de sus hijos en lo so­cio-afectivo que a preocuparse por aprendizajes cognoscitivos delos que saben poco: En algunos casos se le pide a la escuela quemantenga el principio de enseñar solamente a través del placer,en otros se le demanda que imponga los límites que no se puedenmarcar en la familia, pero, en cualquier caso la preocupaciónprincipal es por lo socio-afectivo. Para muchos padres, si en unaescuela no hay droga o no hay demasiada droga y el nivel socialdel alumnado es similar o más alto que el de ellos mismos, enton­ces es una buena escuela para sus hijos pues ven en la escuelasimplem.ente un ámbito de socialización no muy distinto de unclub en el que lo que importan son las relaciones sociales que sushijos realicen.

La legítima preocupación por los aspectos socio-afectivos fuemuy fuerte entre los psicopedagogos y los profesionales del área.de ciencias de la educación que ocuparon cada vez más mayoresresponsabilidades en las escuelas. Los gabinetes psicopedagógi-.cos que hasta no hace mucho tiempo ocupaban un lugar marginalen las escuelas se convirtieron en asesorías pedagógicas que cons­tituyen la mano derechíJ, de las rectorías. Los psicopedagogos, queen su inmensa mayoría ignoran los contenidos propios de lasasignaturas, instauraron un discurso de los vínculos y los afectos,que aunque en algunos casos logró hacer aportes importantes,mayoritari<unente desorientó a los profesores. Otro sector muyprcocupado por el {¡rea valorativa fue el de los dirigentes de lacnsclíanZ;1 privada confesional, que explícitamente señalaron laimport,1Ilcia que le atribuían a los valores como varte de una edu­c1ción qu<' apunta a conformar una persona qu~ participe'de unast'ril' dc creencias y actitudes determinadas. Por último, el poderpoi ítico tendió a ver la escuela como un teatro de b¡é1tallasideoló­gicas: las dictaduras militares con su discurso de restablecimientodel orden y la autoridad y la concreta persecución de ideas y pro­fesores supuestamente subversivos; las autoridades democráticasde los primeros años postdictatoriales, como contrapartida, fue­ron partícipes de un lenguaje que exaltaba la escuela en su papel

de formación cívica, aunque debe hacerse notar que seguramentelas dictaduras militares fueron responsables principales en el vacia­miento cognoscitivo de la escuela.

La escuela guardería propicia el diálogo no como medio, sinocomo fin. La institución se plantea como un ámbito de contenciónafectiva no ya de algunos adolescentes problemáticos, sino de laproblemática adolescente que, obviamente, como tal, abarca a todoslos alumnos. El profesor experto en ciertos contenidos, que a 10 su­mo ha estudiado algunas nociones de psicología del aprendizaje, pa­ra facilitar la comunicación de su materia a los alumnos, se encuen­tra desbordado por una problemática y una tarea que desconoce.

Otra razón del deterioro de lo cognoscitivo en la escuela quizáspueda hallarse en la ya hace mucho tiempo denunciada obsolescen­cia de los contenidos, su falta de estructura o atomización y el seña­lado enciclopedismo. Tal vez esta obsolescencia de los contenidosllevó, erróneamente, más al desprecio por los mismos que a su ac­tualización, en buena parte de nuestras escuelas. Contenidos actua­lizados y socialmente significativos son imprescindibles ya no sola­mente para la continuación de estudios terciarios, sino para desem­peñarse en el mundo del trabajo y hasta para desenvolverse en la vi­da social en una sociedad en la cual la nueva riqueza de las nacionesestá constituida por el conocimiento.

En su libro Conducción educativa y calidad de la enseñanza media, Ce­cilia Braslavsky y Guillermina Tiramonti dejan constancia del dete­rioro de las funciones cognoscitivas de la escuela y del grado deconfusión presente en funcionarios y rectores que se inclinan porfórmulas tan vagas como "formar la personalidad" o "preparar parala vida" cuando se les pregunta por la función principal de la escue­la secundaria. La desjerarquización cognitiva de la escuela y el pri­vilegio de 10 que llaman "funciones disciplinadoras de la educa­ción" se encuentra condicionada por la adopción de propuestas.,pe­dagógicas que cuestionaban los contenidos de la escuela tradicional.

"Las corrientes pedagógicas denominadas 'escuela nueva' y 'espi­ritualismo' compartieron esta tendencia a la secundarización de lafunción escolar de difundir conocimientos, en pos del privilegio dealguna otra, que en el caso de la primera fue una determinada meto­dología y en la segtmda la difusión de valores." (29)

El poco aprecio por los conocimientos es un fenómeno que abarcatanto a la escuela pública como a la privada, aunque con algunas di­ferencias significativas. La historia de Paulina, tal corno está relata­da puede acontecer en cualquiera de las escuelas secundarias del ti­po medio que hemos señalado más arriba. Es más, la propensión aconstituirse en ámbitos de contención y socialización general de losadolescentes se da más en la escuela privada en la que los padresdemandan y obtienen, en general, una atención más personalizada yun mayor" cuidado" de sus hijos. La influencia de estos padres quegeneralmente se colocan en una posición de irrestricta defensa de 10

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actuado por sus hijos, no es pequeña por su papel de "clientes" delestablecimiento privado.

Los aprendizajes cognoscitivos considerados socialmente valio-sos, como el inglés y la computación, fueron desplazados, por las fa­milias de sectores sociales medios y altos, usuarios principales deescuelas privadas, a instancias extra-escolares, donde sus hijos losrealizan o al contraturno de la misma escuela, si ésta es bilingüe.

La desvalorización social y familiar de la escuela lleva a hiperva­lorizar las instituciones extraescolares aún en paridad de oferta o, en.el casO de las escuelas bilingües, a considerar que la estrictamentevaliosa es la enseñanza en inglés que suele contar con evaluaciónexterna.

Los sectores sociales más bajos son los que más se perjudican conuna escuela que no logra promover aprendizajes cognoscitivos sig­nificativos, por las dificultades económicas y culturales de estos sec­tores para acceder a instituciones privadas extraescolares. Para lossectores sociales más humildes, la permanencia de sus hijos en la es­cuela resulta valiosa en función de la obtención de un título, pero elvaciamiento cognoscitivo de la escuela aunque a veces puede facili­tarles la obtención del mismo se constituye en una verdadera estafa,pues el título no representa la efectiva adquisición o desarrollo delas aptitudes que se supone certifica.

En las escuelas privadas todo es más" chico", todo es más "proli-jo": los cursos no son tan numerosos, los profesores no faltan tantocomo en las estatales, hay una mayor interacción cara a cara en elconjunto de sus miembros, corno a veces se dice: "sornas una gran.familia". La ventaja de cursos no tan poblados o de la mayor presen­cia de los profesores se diluye, las más de las veces, en este discursode los afectos y los valores.

La escuela privada no escapa al proceso de deterioro de la escuelasecundaria, por el contrario, en muchas ocasiones se constituye enun acabado ejemplo de este deterioro.

16. Cultura posmoderna y escuela secundaria

La enseñanza en la sociedad posindustrial Y en la cultura posmo­derna es un subsistema dentro del sistema social V en ella vale el crite­rio de eficacia. Lo que se pretende es que el subsistema contrihuya almejor funcionamiento del sistema social. El saber es fundamental­mente saber hacer, esto es, competencias operacionales. Por eso dice.Lyotard:

"La pregunta, explícita o no, planteada por el estudiante profesia­nalista, por el Estado o por la institución de enseñanza superior, ya noes: ¿es eso verdad ?, sino, ¿para qué sirve? En el contexto de la

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mercantílización del saber, esta última pregunta, las más de las ve­ces, significa: ¿se puede vender? Y, en el contexto de la argumenta­ción del poder: ¿es eficaz?" (30)

Frente a este panorama, la escuela formativa clásica y desinteresa­da aparece como un producto inevitablemente moderno: ella, juntoal libro, era el instrumento privilegiado por el Iluminismo para lo­grar la emancipación de la humanidad. Frente al deslizamiento pos­moderno, la escuela todavía es rígida y disciplinaria: hay timbres,horarios, agrupamientos de alumnos y materias más o menos fijos.Frente al relajamiento, la escuela supone en el alumno un mínimode ascetismo y esfuerzo que posibilite el cultivo de una persona. Laescuela privilegia la palabra, como ha dicho alguien fIlosprofesoressomos como el perro de Pavlov, cuando suena el timbre comenza­mos a salivar". Como contrapartida al predominio de la palabra, lasimágenes son pocas y viejas: alguna lámina, algún mapa que difícil­mente pueda competir con un video clip o con un film publicitario.La escuela es "seria" en los rostros del director, del inspector y hastade la profesora capaz de decir: "...pero ¡qué barbaridad!, otra vez nohay tizas ..." ante la indiferencia de los alumnos para los cuales "nohay drama". La escuela apunta al futuro en las apelaciones de losprofesores: "mañana, cuando sean grandes ...", frente a alumnos mu­cho más interesados en el presente.

Según el ya mencionado Alain Finkielkraut, la escuela tiene unamatriz iluminista a partir de la cual ha procurado ilustrar al indivi­duo porque para el ignorante la libertad es imposible. Ser una per­sona significaba pensar autónomamente, superando los prejuicios yderrotando los condicionamientos. Pero esta idea de formar un in­dividuo lúcido, autoconciente, que logra construirse una personali­dad a partir del esfuerzo y del cuestionamiento a los prejuicios y lastradiciones heredadas choca con las tendencias posmodernas y la ló­gica del consumo para las cuales se trata más bien de expresar lospropios feelings y de satisfacer las necesidades. En consecuencia, laescuela se transforma en un sitio extravagante.

"La escuela es la última excepción al self service generalizado.Así, pues, el malentendido que separa esta institución de sus usua­rios va en aumento: la escuela es moderna, los alumnos son posmo­demos; ella tiene por objeto formar los espíritus, ellos le oponen laatención flotante del joven telespectador; la escuela tiende, segúnCondorcet, a 'borrar el límite entre la porción grosera y la porcióniluminada del género humano'; ellos retraducen este objetivo eman­cipador en programa arcaico de sujeción y confunden, en un mismorechazo de la autoridad, la disciplina y la transmisión, el maestroque h'1struyey el amo que domina." (31)

Esta contraposición entre una escuela de raíz eminentemente mo­derna en sus normas y organización institucional, en las conductas deprofesores y directivos, en los métodos y materiales de enseñanza, y

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un alumnado posmoderno, socializado a través de los medios decomunicación masiva, podría dar cuenta de la profunda crisis queafecta a la institución. El discurso de formar los espíritus o de cul­tivar una persona -con todas las metáforas que hacían de los do­centes esforzados jardineros- chocaría con un alumno que desea­ría hacer zapping con el profesor que le habla, coartándole -alalumno- su espontaneidad, su forma de ser.

Como ilustración de 10 que dice Finkielkraut señalemos que nohace mucho se publicitó un pantalón vaquero mediante un afieheen el que se mostraba a un joven vestido con los susodichos vaque­ros y sentado en una silla en un taller; la imagen iba acompañadade la leyenda "You are what you are, and what you are it's O.K."(50S lo que sos y lo que sos está bien). Es interesante destacar quetanto el mensaje visual -actitud pasiva en un sitio que como el ta­ller es sinónimo de actividad-, como la consigna verbal tienden atrasmitir la idea de satisfacción: si ya está bien con lo que uno es,¿qué sentido puede tener la crítica, el aprender, que probablemen­te producirán cambios? En todo caso, el único e indoloro cambioqu~ debe efectuar el destinatario es comprar unos vaqueros de lamarca que se promociona, con lo que realmente se hallará O.K.

Finkielkraut rechaza los intentos de resolver la contradicción en­tre alumnos y escuela "posmodernizando la escuela". Una posibili­dad es aproximar la formación al consumo empaquetando las ma­terias en medios audiovisuales a través de los cuales se llegue a losadolescentes en sus propios lenguajes. Otra, un poco más seria, esintroduciendo computadoras a fin de adaptar a los escolares a laseriedad de la técnica :;;inobligarles, por ello, a abandonar el mun-do lúdico de la infancia:

"Del tren eléctrico a la informática, de la diversión a la compren­sión, el progreso debe realizarse suavemente y, si es posible, sinque se enteren sus propios beneficiarios. Poco importa que la com­prensión así desarrollada por el juego con la máquina sea del tipode la manipulación Y no del razonamiento: entre unas técnicas ca­da vez más avanzadas.y un consumo cada vez más v"ariado, la for­ma de discernimiento que hace falta para pensar el mundo carecede uso." (32)

Es que, en efecto, estas formas "indoloras", "insensibles" de·aprender casi sin darse cuenta, pueden ser eficaces para el desarro­llo de una razón instrumental, para el aprendizaje de una técnica ola adquisición de una destreza física o, hasta una habilidad intelec­tual, pero no sirven para lograr un sujeto que se cuestione a sí mis­mo y al mundo en el que vive y que sea capaz de pensar no sólosobre la racionalidad de los medios, sino sobre la de los fines.

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17. Las pedagogías '''Iight''

También en nuestro medio el modelo tradicional de eScuela se­cundaria, justamente criticado por muchos motivos, sufre una do­ble erosión: por un lado una pedagogía de la técnica que solo valo­ra los estudios de inglés y computación, en las escuelas para los sec­tores altos y en coincidencia con la recomendación de Lyotard paralas universidades de Canadá que propone para los alumnos de to­das las carreras una formación básica en lenguas extranjeras y eninformática; por el otro lado, una pedagogía de la amabilidad quereduce el papel de la eScuela a una guardería de adolescentes en laque los profesores "dialogan" con sus alumnos y les indican la rea­Hzación de algún trabajo grupal sencillo, para los sectores SOcialesmás bajos. Naturalmente no faltan escuelas en las que ambas peda­gogías se mezclan en distintas proporciones; inclusive hay ciertoselementos comunes como el uso y abuso de la fotocopia que susti­tuye la tarea de copiar y que fomenta la mágica sensación de haber"aprehendido" lo fotocopiado.

Se trata, en definitiva, de una concepción "amable" de la educa­ción, de una pedagogía "light", acorde con una época con sacarinasy gaseosas, cigarrillos y dulces, políticos y calzados. deportivos"light". (33)

Un claro ejemplo de esta concepción "light" de la enseñanza loproporcionaban Claudia López y Gustavo Bombini en su artículo"Literatura juvenil o el malentendido adolescente" en el que seña­lan, críticamente, la existencia de una literatura hecha a medida deladolescente, la llamada "literatura juvenil" con temas como elamor, la guerra, los Conflictos sociales, la relación con la autoridad,los enfrentamientos generacionales, la justicia, el desarraigo o la ne­cesidad de los afectos, y que tienen por personajes a los mismosadolescentes, literatura que se justificaría en el hecho de que "los jó­venes no leen" y que constituiría un intento por acercarlos a la lite­ratura. Los jóvenes ya no podrían leer a los clásicos, ni a los con­temporáneos y entonces se les enseña esta literatura pre-fabricada amedida para ellos. . .

Los autores del artículo observan críticamente que esta propues­ta significa:

"...por una parte, la imposibilidad de leer textos producidos en otromomento histórico y, en consecuencia, la 'deshistorización' de lapráctica de la enseñanza de la literatura con el consecuente empo­brecimiento de una pedagogía de la lectura en la escuela secundaria

. en la que no se problematiza la recepción de textos literarios. Porotra parte, la irrupción de la llamada 'literatura juvenil', que ven­dría a ocupar el lugar del texto contemporáneo, SUpone una opera­ción de 'descontextualización': se trata de leer en la escuela, textosque no se vinculan ni desde su escritura ni desde su ámbito de pro­ducción con los textos de la literatura," (34)

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La justificación siempre es la misma: llegar al adolescente ... acualquier precio. Pero, a veces, el precio es la pérdida de sentidode la tarea. 'por otra parte, tampoco es seguro que se logre llegar aladolescente con estos medios. Posiblemente se logre un impactoinicial, tal vez los alumnos califiquen de "re-piola" al profesor deliteratura que en la primera clase diga que en lugar de estudiar aCervantes o a Becquer, van a leer una novela titulada Jóvenes y ena­morados, pero, por este camino, muy pronto los alumnos van a que­jarse de que la historia no contiene sexo, o si lo tiene, que no lo ha­ce suficientemente explícito, etc.

Algo de esto último ha pasado con el empleo del video. Haceunos años se pensaba que el video era la gran maravilla para llegaral adolescente. Muchos profesores empezaron a hacer uso de vi­deos en los establecimientos que poseían una videocasetera. Alprincipio los alumnos se entusiasmaban, al poco tiempo los videosles resultaban indiferentes y hoy por hoy se aburren, reclaman másacción o quieren hacer "zapping". Es que correr tras los adolescen­tes no parece una solución para salvar la distancia con los mismos:son más veloces que los profesores.

18. Entre la JJdisciplina" y la l/convivencia"

El deterioro de la institución se pone de manifiesto en 10 que lossectores más ~onservadores califican como "falta de disciplina" o"desorden". Muchas veces, detrás de los reclamos de "faIta de dis­ciplina", se encuentra la añoranza de épocas autoritarias en las quelos formalismos y rituales imperaban irrestrictamente yen las quetodo el poder se dirigía claramente de arriba hacia abajo decidién­dose desde el Ministerio de Educación qué libro debía leerse y cuálestaría prohibido, imponiendo el rector sus criterios personales atodos los profesores y los profesores haciendo víctimas de sus ca­prichos a los alumnos.

Afortunadamente desde el retorno de la democracia en adelantese dejó de vivir este clima escolar que mereció los calificativos de"represivo" y "autoritario", Se postuló entonces que era necesariolograr un ámbito de "convivencia" como producto de la participa­ción de autoridades, docentes, alumnos y padres. En algunos casosse llegaron a redactar reglamentos que pautaban las o1:;ligacionesde alumnos y profesores y establecían un régimen de sanciones.Muchas de las transformaciones que "se lograron fueron positivas,pero no dejó de estar presente, las más de las veces un cierto can­dor, que se expresaba en la idea que hacía de los alumnos algoequivalente a los buenos salvajes de Rousseau; como contraparti­da se visualizaba a los profesores como un sector conservador,cuando no reaccionario. Cómo ejemplo de lo dicho valen estas

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palabras del ya mencionado folleto Propuesta para la modernización de laenseñanza media:

- .."

"El intento de renovar organizativamente la escuela tropezará. conseguridad, con problemas cuya supéración exigirá la voluntad decidi­da de todos los miembros de la comunidad escolar. En las institucioneseducativas, las rutinas establecidas suelen ser inflexibles al cambio, de­bido en muchos casos a que su renovación incide en la posición de losdocentes y en sus ámbitos de responsabilidad. Pero el accionar del es­tudiantado ha herido esta inmovilidad y penetran en las aulas cuestio­namientos e impaciencias. Los alumnos han dejado de aceptar que lasinsuficiencias y las fallas son expresión de un orden natural. La apatía,el aburrimiento, la actitud contestataria, el desapego, revelan una reac­ción de rechazo hacia sistemas educativos congelados. Los jóvenes handescubierto el divorcio existente entre la enseñanza caduca y el univer­so concreto tal como lo perciben, con todos los problemas que se plan­tean a los hombres actuales los grandes cont1ictos sociales, militares,raciales, el hambre, la contaminación, la suerte de las minorías margi­nadas." (35)

Este tipo de concepciones, según las cuales los alurrmos son auténti­cos iluminados mientras que los profesores son conservadores que seaferran a sus puestos de trabajo, sumadas a la falta de modificacionesen los planes de estudio y al desarrollo del discurso socioafectivista lle­varon, a una rápida pérdida de credibilidad de la gestión democráticay a un deterioro de la disciplina tradicional sin que se alcanzara la con­vivencia de inspiración democrática.

La historia de Paulina muestra que los problemas de convivencia enuna institución educativa guardan relación s:on la claridad con que losmiembros de la misma comprenden y comparten la función explícita.socialmente válida de la institución. En la Alianza Francesa los alum­nos o sus padres saben lo que se va a aprender yla institución goza deconsideración social. El hecho de que la institución tenga precisamenteuna función claramente explicitada que por lo menos buena parte de lasociedad comprende y considera valiosa es la condición necesaria y su­ficiente para lograr en la misma un clima de convivencia que sencilla­mente le permita cumplir con sus tareas. En eso consiste toda la "disci­plina" necesaria: en que cumpliendo ciertos horarios, alurrmos y profe­sores se encuentren dispuestos a trabajar y lo hagan, cada uno desem­peñw,do su rol. Pero como la escuela secundaria hace rato que perdiódefinición en sus funciones y el aprecio y la consideración por parte dela sociedad, está condenada a bandearse entre una disciplina autorita­ria, formalista y ritualista y el desorden que aflora cuando se afloja elrégimen autoritario ante la falta de sentido de lo que se hace en la es­cuela. Cuando, por el contrario, en algunas escuelas se ha logrado unacierta re definición de la tarea, la convivencia sólo se ve alterada por si­tuaciones o casos puntuales problemáticos ocasionados en situacionespersonales de algún alurrmo o algún docente que difícilmente lleguena constituirse en un problema institucional.

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19. Planteos conservadores:la pedagogía JJlight"Ccomo "contrapedagogía"

El argentino Jorge Bosch ha llamado la atención sobre la situaciónde la educación en general, señalando la presencia de una "contrape­dagogía" que se habría desarrollado a partir de los años '60 Y a laque define como:

" ...la ideología según la cual hay que abolir todas las diferencias, Ymuy en particular las diferencias representadas por las cuplas maes­tro-alumno Y estudio-acción; la abolición de la primera conduce a laindisciplina Y al desorden; Y la de la segunda conduce al culto de unespontaneísmo carente de soporte conceptual y al consiguiente debi­litamiento del proceso de transmisión del saber. y uso el términoContrapedagogía porque esta tendencia se opone a dos de las carac­terísticas fundamentales que ha tenido la pedagogía a lo largo de lossiglos: la presencia indiscutible del maestro en un rol bien diferencia­do, y la educación del alumno a través de un aprendizaje efectivo deconocimientos." (36)

Para este autor que, en general, trasunta una postura más bienconservadora en materia social y educativa, la "contrapedagogía" se­ría una ideología impulsada por la Unión Soviética Y los ideólogosde la izquierda a través de los "contrapedagogos", agentes más omenos lúcidos de la "contrapedagogía":

"Así fue como la Unión Soviética estuvo a punto de ganar la bata­lla educativa a los Estados Unidos: favoreciendo la Contrapedagogíaen el país extranjero Y aplicando en el propio las reglas más duras dela Pedagogía tradicional. Por cierto que para consumar esta estrate­gia se necesitaba el aporte de grandes masas de cómplices en Occi­dente, y se obtuvo. El plan era estupendo y tenía el éxito asegurado:fracasó por causas ajenas a él, de las cuales la más importante -aun-'que no la única- fue el colapso económico de los países llamadossocialistas." (37)

Aunque Bosch describe como consecuencias de la contrapedagogíaalgunas situaciones e ideas efectivamente presentes en la escuela se­cundaria, como las que se expresan en algunas consignas que cita ta­les como "no inculcar conocimientos", "no trasmitir mera informa­ción", "interesan más las conductas que los contenidos", la idea de uncomplot soviético al respecto, además de"resultar poco creíble, impli­ca una concepción de los desarrollos sociales demasiado limitada.

En general, los planteas conservadores en relación con la escuela,tan estimulados desde los años de Reagan y Thatcher, tienen comobanderas la restauración del orden y la disciplina, el volver a los fun­damentos, "back to the basics", la preocupación obsesiva por la

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calidad y la relación costo-beneficio y el estímulo a la libre competen_cia entre los alumnos y entre los establecimient()s. ..

El diagnóstico conservador visualiza claramente la crisis de la ins­titución escuela secundaria y la atribuye a un exceso de burocracia yregulaciones que afectan tanto al sector público como al privado dedicha enseñanza.

Dicho diagnóstico propone aplicar los principios de libertad yresponsabilidad y la idea de efectividad, desregulando el sistemaeducativo y permitiendo de esta manera que la comunidad Corres­pondiente a cada escuela, integrada por padres, alumnos y profeso­res, diseñe el propio proyecto pedagógico del establecimiento, seaéste público o privado. (38)

Aunque es elogiable el intento de redefinir y buscar un sentido ala escuela secundaria, y la intención de estimular la participación dela comunidad, la desregulación podría llevar a hacer aún más gran­de la brecha que ya separa a las escuelas para ricos y para pobres.Todo esto sin que se garantice que en las escuelas desreguladas pre­domil'1eotra cosa que un chato pragmatismo.

20. De Gramsci a Femández Enguita:una escuela exigente y útil para todos

Hace ya cerca de sesenta años, Antonio Gramsci, marxista italianocercano a posiciones socialdemócratas, había hecho un diagnósticomuy lúcido que vale la pena retomar, acerca de las dificultades queenfrentaría una escuela secundaria masiva.

Según Gramsci, el desarrollo científico tecnológico llevó aja quie­bra del esquema tradicional que distinguía enh'e una escuela clásicapara las clases dominantes y los intelectuales y una escuela de artesy oficios manuales para las clases dominadas. La industria trajo con­sigo el desarrollo de un tipo de intelectual urbano y el desarrollQ deuna eScuela técnica, profesional, pero no manual, sin estudios clási­cos, de donde surgirían técnicos e ingenieros. La orientación huma­nista de la cultura general basada en la tradición greca-romana fueperdiendo prestigio hasta quedar casi arruinada. La eficacia educa­tiva de la vieja escuela media italiana residía en que la misma cons­tituía la expresión de un "...clima cultural difundido en toda la so­ciedad italiana por antiquísima tradición. La agonía de ese clima yese modo de vivir y el alejamiento de la eScuela de la vidahan determinado la crisis de la escuela". Contra lo que algunos"marxistas" contemporáneos más bien pragmáticos y superficialesseñalan, Gramsci rescataba el estudio del latín y el griego en laescuela secundaria:.

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~í.~!

"No se aprendía el latín y el griego para hablados, para ser camare­ro, intérprete o corresponsal comercial.Se aprendía para conocer direc­tamente la civilización de los dos pueblos, presupuesto necesario de lacivilizaciónmoderna, o sea para ser sí mismo y conocerse a sí mismoconscientemente. La lengua latina y la griega se aprendían según lagramática mecánicamente;pero hay mucha injusticia e impropiedad enla acusación de mecanicismo y aridez. Se debe trabajar con muchachi­tos a los que hay que hacerles adquirir ciertos hábitos de diligencia, deexactitud, también de compostura física, de concentración psíquica so­bre determinados temas, que no se pueden adquirir sin una repeticiónmecánica de actos disciplinados y metódicos. ¿Un estudioso de cuaren­ta años sería capaz de estar dieciséishoras sentado en su mesa de tra­bajo si de niño no hubiera aprendido coactivamente, por coerción me­cánica, loshábitos psicofísicosapropiados?" (39)

Naturalmente Gramsci no piensa que pueda volverse a la tradicióndel latín y el griego, critica, además el elitismo, el hecho de que dichaformación estaba limitada a un pequeño sector social que era prepara­do para desempeñar una función dirigente en la sociedad, pero esigualmente reacio a multiplicar las escuelas de formación profesionalque tienden a dar una enseñanza práctica y más o menos actualizada,pero que contribuyen a perpetuar las diferencias socialesexistentes:

"La escuela tradicional ha sido oligárquica porque estaba destinadaa la nueva generación de los grupos dirigentes, destinada a su vez aconvertirse en dirigente, pero no era oligárquica por el modo de su

.enseña.n.za.Lo que da la característica social de un tipo de escuela noes la capacidad de formar elementos directivos ni la tendencia a for­mar hombres superiores. La característica social está dada por el hechode que cada grupo social tiene un tipo propio de escuela, destinado aperpetuar en estos estratos una determinada función tradicional,directiva o instrumental. Si se quiere romper esa trama no se debenmultiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un ti­po único de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al joven­cito hasta el umbral de·la elección profesional, formando al mismotiempo una persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir o de con­trolar al que dirige." (40)

Por un lado, Gramsci critica la tendencia a una enseñanza inmedia­tamente práctica que encamina al alumno hacia un destino profesionalprefijado por su origen social,por otra parte apunta sus críticasal "faci­lismo".de aquellos que quieren simplificar los aprendizajes escolares oreducirlos a un simple juego amable: .

"El joven se esfuerza con barbara.. baralípton, por cierto se fatiga y esnecesario tratar que la fatiga no sea mayor que 10 indispensable. Aun­que también es cierto que el alumno siempre tendrá que fatigarse paraaprender a imponerse a sí mismo privaciones y limitaciones del movi­miento físico, o sea, someterse a un aprendizaje psicofísico. Se debe

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persúadir a mucha gente de que también el estudio es un trabajo, ymuy fatigoso, con un aprendizaje, aparte del intelectual, nervioso­muscular: es un proceso de adaptación, un hábito adquirido con es­fuerzo, molestias y también con sufrimiento. La participación de ma­yor número de gente en la escuela media trae consigo la tendencia aretardar la disciplina del estudio y a introducir 'facilidades'. Muchospiensan que las dificultades del estudio son artificiosas porque estánacostumbrados a considerar trabajo y fatiga tan sólo al trabajo ma­nual. La cuestión es compleja." (41)

Gramsci pensaba que la irrupción de nuevos sectores sociales en la.escuela secundaria no sólo no debía rechazarse, sino por el contrarioalentarse, pero el camino a transitar era complejo. No se trataba de in­troducir "facilidades" que desvirtuaran el estudio y los aprendizajes,tampoco de ignorar las desventajas relativas de estos sectores paraasimilar la cultura escolar, sino más bien de brindarles todo el apoyonecesario, para llevar adelante su integración a una sociedad másigualitaria y conformar así una escuela democrática por su composi­ción social.

El ya citado Mariano Fernández Engúita ha desarrollado estasideas en nuestros días señalando la necesidad de defender una escue­la secundaria que tenga un curriculum unificado como forma de tra­tar de integrar la sociedad y evitar la segregación de los socialmentemenos favorecidos. Pero, aunque el currículum único es tilla condí­ción necesaria, no es por sí sola suficiente, en el ámbito de la escuela,para garantizar la efectiva presencia de los sectores populares. Hacefalta que se ofrezca un currículum moderno, polivalente, en el que sesintetice la cultura clásica y la tecnológica, la teoría y la práctica, lahistoria y el presente. Fernández Enguita piensa que un curriculumintegrado debe reunir dos requisitos:

"...primero, elaborar programas de aprendizaje que no sean 10 que uncatedrático hijo y nieto de catedrático piensa que todo el mundo de­bería aprender, sino algo que, sin abandonar lo mejor de la culturaacadémica, realce los aspectos prácticos, expresivos y comunitarios deun desarrollo personal equilibrado; segundo, una estructura flexibleque, reconociendo las distintas posiciones de partida, ofrezca vías al­ternativas para llegar a resultados iguales o equiparables. / .../ el pri­mero se puede denominar formación polivalente y/o integral; el se­gundo, currículo flexible más educacióncompensatoria." (42)

De Gramsci a Fernández Enguita la propuesta es democratizar so­cialmente y de un modo serio la escuela secundaria.

Notas=···:=··========================

(1) Zanotti, Luis J. Los objetivos de la escuela media. Bs. As., Kapelusz, 1980 p. 19.

(2) Cal, Roger. Historia de la educación. Bs. As., EUDEBA, 1968, p. 90.

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--

(6) Zanotti, L.J. Op. Cit. p. 26.

(7) Tedesco, Juan CarloS. Educación Y sociedad en la Argentina (1880- 1945). Bs. As., Solar,1986, p. 47.

(8) Jacques, Amadeo. "La memoria de 1865". En Escritos. Bs. As., Estrada, 1945, p. 19.

(9) Tedesco, J.e. Op. Cit. p.l01.

(10) Si tomamos en cuenta la investigación realizada por Daniel Fihnus y Cecilia Bras­

lavsky publicada con el título Ultimo año del colegio secundario y discriminación educa­tiva, Cuadernos de FLACSO, Bs. As., Miño y Dávila, 1988, nuestra escuela prome-dio sería del tipo que describen como número 5 6 6.

(11) Braslavsky, e. y Tiramonti, C. Conducción educativa Y calidad de la enseñanza media.Bs. As., Miño y Dávila, 1990, p. 10.

(12) Freud, S. Sobre la psicología del colegíal, Bs. As., Amorrortu, TXII1,1976.

(13) Freud, A. El yo y los mecanismos le defensa, Bs. As., Paidós, 1965.

(14) Dolto, F. Op. Cit , p. 230 Yss.

(15) Schufer y coL Op. Cit., p. 61 Yss.

(16) Cukier, J. "Efectos de la enseñanza en la génesis y patología de los ideales de loseducandos", en psicoanálisis Y educación, Lima, Biblioteca Peruana de psicoanálisis,1992.

(17) Kemberg, O. Desórdenes fronterizos y narcisismo patológico, Bs. As., Paidós, 1979.

(18) Freud, S. "Conferencia XIII", Conferencias de introducción al psicoanálisiS, T. )01, Bs.As., Amorrortu, 1976, p. 325. . .

(19) Freud, S. El malestar en la cultura, T XXI, Bs. As., Amorrortu, 1976, p.78.

(20) Torrance, P. en Cuilford, J. P. y otros. Creatividad Y educación, Paidós, Bs. As., 1983,p. 25 Y ss.

(21) Hill, W. Teorías contemporáneas del aprendizaje, Bs. As., Paidós, 1985.

(22) Freud, S. El malestar en la cultura, p. 92.

(23) Kunis, Ricardo. "Retroceso en la ensei\anza de la escuela secundaria". Es. As., Cla-rín, 27-10-92. ~

(24) Femández Enguita, Mariano. "La escuela, las comunidades europeas y España".En Boletín Informativo de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto, AñoVI, número 19, Madrid, 1986.

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(25) Autores varios. Propuesta para la modernización de la enseñanza media. Bs. As.; Funda-ción Arturo lilia, s/f., p. 17.

(26) Lipovetzky, G. Op. Cit. "Prefacio".

(27) Finkielkraut, A. Op. Cit. p. 132.

(28) Boletín Informativo de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía de Instituto. Notaeditorial. Año IX, Nro. 24, Madrid, 1988.

(29) Braslavsky, C. y Tiramonti, G. Op. Cit., p. 83.

(30) Lyotard, J. F. La condición posmoderna. Ed. cit., p. 94.

(31) Finkielkraut, A. Op. Cit., p. 131.

(32) Finkielkraut, A. Op. Cit., p. 131.

(33) La expresión "pedagogías light" fue empleada por la pedagoga argentina SaraMorgenstern en lID reportaje que le efectuara el diario Página lL el 20-4-91. .

(34) López, Claudia y Bombini, Gustavo. "Literatura juvenil o el malentendido adoles­cente". En Versiones, año 1, número 1, Es. As., mayo de 1992.

(35) Autores varios. Propuesta para la modernización de la enseñanza media. Ed. cit. p. 23.

(36) Bosch, Jorge. Contrapedagogía y conocimiento. Es. As., Ediciones Universidad CAE­CE, 1991, p. 14.

(37) Bosch, J. Op. Cit., p. 15.

(38) Un desarrollo serio de este tipo de propuestas puede hallarse en Ferrauti, H. y deTitto, R. Plan de transformación de la educación media. Es. As., Fundación Carlos PÉ:lle­grini, 1991.

(39) Gramsci, Antonio. Los intelectuales y la organización de la cultura. Es. As., Nueva Vi­sión, 1972, p. 124.

(40) Gramsci, A. Op. Cit., p. 127.

(41) Gramsci, A. Op. Cit., p. 129.

(42) Fernández Enguita, M. "La escuela, las comunidades europeas y España". Ed. cit.

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El estudio del debate modernidad-posmodernidad efectuado en elcapítulo 1permitió comprender el mundo en el que se desenvuelve laescuela secundaria y que por fuerza se refleja en su interior. En el ca­pítulo lI, nos adentramos en el estudio del adolescente en las condi­ciones de posmodernidad para comprender al alumno con el que nosencontramos hoyen la escuela. El capítulo III presentó alguúas face­tas de la crisis en que se halla la escuela secundaria. El desarrolloefectuado nos permitirá ahora establecer algunas conclusiones.

Una oportunidad histórica

El grado de desarrollo alcanzado por las sociedades posindus­triales significa un desafío a la educación, en general, y a la escuelasecundaria en particular, pero constituye a la par una oportunidadinvalorable para lograr revertir la situación de la escuela secunda­ria. La crisis implica quiebra de un orden, pero oportunidad paraconstituir otro distinto. Si la Argentina quiere desarrollarse comosociedad posindustrial deberá reconvertir no sólo su aparato pro­ductivo, sino también su sistema educativo.

Como se dijo más arriba, la sociedad posindustrial es la socie­dad del conocimiento; el conocimiento es la nueva riqueza de lasnaciones y nunca como ahora fue necesaria una mano de obra tanaltamente calificada. La producción ya no se organiza de acuerdocon el modelo taylorista de producción de un artículo en grandesseries a lo largo de muchos años, por el contrario, se trata de pro­ducir, relativamente, pequeñas series de artículos e innovar tecno­lógicamente en forma constante. En los nuevos procesos de pro­ducción y de comercialización se requiere toma de decisiones rápi­das y fundamentadas en el conocimiento, no sólo en los más altosniveles, sino también en los intermedios y aún en los bajos. La ma­no de obra que se requiere debe tener iniciativa, ser capaz deaprender rápidamente y de adaptarse velozmente a situacionesnuevas y a nuevas tecnologías.

Las implicancias educativas de lo señalado saltan a la vista. Senecesita mucha gente muy instruida y, lo que es más importante,capaz de seguir aprendiendo. Como no sabemos cómo va a ser elmundo dentro de diez años, ni siquiera dentro de cinco, necesita­mos capacitar a los alumnos de hoy con conocimientos muy am­plios y generales, no demasiado especializados, para que ll~gado elmomento estén en condiciones de aprender aquellos conocimien­tos puntuales que efectivamente van a aplicar.Los conocimientos más generales tienen mejores oportunidades desobrevivir que aquellos excesivamente particularizados y puedenservir de base a distintas especialidades. Se necesita más gente do­tada de visión estratégica e integradora. Hasta no hace muchotiempo el imperio de los especialistas parecía no tener límites.

133.

Desde las ciencias básicas hasta la ingeniería o la medicina, espe­cialistas e hiperespecialistas habían fragmentado los respectivoscampos y se habían apropiado cada uno de minúsculas porciones.El saber especializado era garantía de profundidad y el especialistahabía sido caracterizado no sin cierta malicia como alguien que sa­be cada vez más de cada vez menos. Ortega y Gasset llamó al espe­cialista el "nuevo bárbaro", el bárbaro del siglo XX, que sabe mu­cho de su especialidad y es un ignorante de todo lo que la rodea. Elcorrelato de esta especialización en el mundo de la producci<Jn yde la técnica fue el "obrero especializado" capaz de realizar una la­bor particularizada y bien definida.

Pero a finales del siglo XX, las cosas ya no son así, precisamenteporque el desarrollo científico y tecnológico produce un cambio per­manente en todos los órdenes y porque es necesaria la visión de latotalidad, alIado de los especialistas reaparecen los "generalistas" yal lado de las ciencias naturales, la filosofía y las ciencias sociales.En consecuencia, las nuevas condiciones del desarrollo económico ytecnológico abren nuevas perspectivas para una educación generalque prepare simultáneamente para continuar estudios superiores,para comprender y participar activamente en el mundo en el que elalumno vive y para capacitado para el mundo del trabajo. De hechopodemos pensar que, por ejemplo, un estudio general de los len­guajes y el estudio en particular de lenguas extranjeras y los len­guajes de la computación constituyen conocimientos versátiles im- .prescindibles para la prosecución de estudios superiores, y útilespara la integración social de los alumnos y su desempeño en elmundo del trabajo. Otro ejemplo de conocimiento polivalente po­dría ser el estudio de las principales metodologías de las ciencias yde las bases de los sistemas normativos. En todos estos casos im­porta sobremanera que se defina que se trata de aprender conoci­mientospuntuales, pero también, de comprender críticamente con­ceptos, principios, teorías y de desarrollar habilidades para recono­cerlos y operar con ellos, es decir, superar una enseñanza verbalis­ta y meramente repetitiva.

Hoyes posible más que nunca antes una educación de nivel se­cundario de tipo integrada, "polivalente" o "comprehensiva" y lamayoría de las reformas educativas que se han realizado en la últi­ma década en casi todos los países apunta en la dirección de brin­dar una enseñanza general tan amplia como sea posible en el con­vencimiento de que la misma cumplirá con la triple finalidad deconstituir una formación general que posibilite una participaciónactiva en la vida social, de proporcionar la mejor capacitación parael mundo del trabajo y de asegurar la posibilidad de continuar es­tudios de nivel superior. Pero no es suficiente un curriculum inte­grado sobre la base de una enseñanza general para superar las si­tuaciones de segregación, pues un curriculum homogéneo aplica­do a sectores sociales heterogéneos perjudica a los menos favoreci­dos. Como dice Fernández Enguita en el ya citado artículo "La es­cuela, las comunidades europeas y España":

"Un currículo único se convierte en un instrumento de discrimina­ción cuando se aplica de forma indiferenciada a aluITU.'l.OSque vienende orígenes sociales y culturales muy distintos, que tienen interesesdiferentes, cuyo lenguaje, patrones de conducta y valores guardanmayor o m~nor relación con lo que les pide la escuela, etcétera." .

Es, en consecuencia, necesario brindar apoyo efectivo a estos secto­res a fin de que permanezcaT'.en la escuela hasta su finalización. Esteapoyo debe incluir una ayuda material y programas complementariosde enseñanza, justamente lo opuesto del "facilismo" que, demagógi­camente, aprueba a todos sin exigir un mínimo de conocimientos.

La escuela secundaria de la sociedad posindustrial democrática de­be ser una institución cenh'ada en la trasmisión del conocimiento so­cialmente válido en el plano de las ciencias,las humanidades y los sis­temas normativoS. Esta escuela tendrá que rechazar las pedagogías"light" que promueven el facilismo y exigir a profesores y alumnos elcumplimiento de sus tareas específicas.Al enseñar el saber socialmen­te válido desarrollará en sus alumnos hábitos, actitudes y valores ca­paces de conformar una personalidad autónoma que constituirá la ba­se para ulteriores desarrollos personales en la esfera de las opcionesentre valores. Solamente si se dedica claramente a cumplir con sufunción instructiva la escuela por añadidura podrá ser educativa.

Imagina

Dado que la época se presta a ejercicios de relax y visualizacio­nes, intentemos lograr las mejores condiciones para imaginar, fan­tasear o visualizar u~ aula en condiciones ideales para la tarea. He­mos descripto algunas situaciones extremas que se producen opueden llegar a producirse en la misma, ahora quizás sea el mo­mento de buscar el equilibrio, cierta armonía, ¿Equilibrio en qué?

_ Imagina que los adolescentes conserven su capacidad creati­va, pero que sean capaces de esfuerzo para incorporar apren-dizajes que así lo exigen.

_ Imagina que fuera posible mantener la fantasía y desarrollarl~ capacidad de análisis.

_ Imagina que se recuperara el respeto al otro en la comunica­ción, sin caer en rituales vacíos. .

_ Imagina que hubiera normas de convivencia sin que eso fueraun resabio autoritario.

_ Imagina que los padres mantuvieran la cercanía con sus hijossin que quisieran ser adolescentes eternos.

1':(0;

- Imagina que la soCiedad volviera a considerar al docente y a lainstituc.ión escolar como válidas para su crecimiento. ..

- Imagina que la sociedad respaldara modelos posibles de serimitados y valiosos. ' .. .

- Imagina una escuela donde se encuentren distintos sectoressociales. .

-,-..Imagina que las humanidades recuperaran el lugar que mere-cen junto a la tecnología. .

Puedes decir que somos soñadores ... pero quizás, luego de leereste libro, no seamos los únicos en soñarlo. .

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GuiJIermo A. Obiols

Profesor de Filosofía (UNLP); profesor del Colegio Nacionalde Buenos Aires y de la Washington School.Profesor regular adjunto de la Facultad de Filosofia yLetras (USA) y Coordinador del Centro de DivulgaciónCientífica de dicha Facultad.

Silvia Di Segni de Obiols

Médica psiquiátía. Docente del Departamento de SaludMental de la Facultad de Medicina de la UBA.Profesora y coordinadora de Psicología en el ColegioNacional de Buenos Aires.Autora de "Problemas del campo de la salud mental" juntocon L/a Ricón.