Administración Nacional de Educación Pública · buscando sentidos, allí donde los...

Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo Directivo Central

Presidente Dr. Luis YarzábalVicepresidente Prof. Marisa García ZamoraConsejera Prof. Lilián D’ElíaConsejero Mtro. Héctor FloritConsejera Lic. Laura Motta

Consejo EditorialEloísa Bordoli, Elsa Gatti, Julia Leymonié, Pablo Martinis y Mabela Ruiz

Consejo de RedacciónMónica Báez, Martina Bailón, Nancy Peré y Felipe Stevenazzi

Secretaría de RedacciónRosana Tapia

Diseño y DiagramaciónPierina De Mori, Pablo Márquez y Gustavo Rijo

IlustracionesRodrigo González

Webmaster de www.anep.edu.uy/educarnosEdgardo Suárez

ISSN: 1668-4345Impresión: Mosca Empresa GráficaDepósito Legal: 346.054Edición amparada por el decreto 218/96 Comisión del Papel

Publicación cuatrimestral de la Dirección Sectorial de Planificación Educativa y delÁrea de Perfeccionamiento y Estudios Superiores de la Dirección de Formación yPerfeccionamiento Docente.Los artículos firmados no necesariamente reflejan la opinión del CODICEN, ni de susmiembros. Son, en consecuencia, responsabilidad exclusiva de sus autores.

CorrespondenciaANEP - CODICENDirección Sectorial de Planificación EducativaRío Negro 1308 / piso 3. C.P.: 11.100Montevideo - UruguayTelefax (598 2) 903 [email protected]

3www.anep.edu.uy/educarnos

• EDITORIAL

• EXPERIENCIAS- Notas, tránsitos y legados en torno a la convivencia en los

centros educativos - Psic. Paribanú Fleitas, Psic. BeatrizLiberman, Psic. Ana Monza y Psic. Tania Uriarte.

- La práctica instrumental en los aprendizajes musicales - Prof.Andrea Tejera Iriarte.

• APORTES PARA LA REFLEXIÓN- Usos y abusos de la diferencia cultural - Lic. Leticia Folgar

Ruétalo.- ¿Quiénes somos? ¿A dónde vamos? - Prof. Ana M. Bruno.- Homenaje al Maestro Enrique Brayer - Dr. Luis Yarzábal.

• AVANCES DE INVESTIGACIÓN- Malestar docente y culturas juveniles ¿Educar ya fue? - Prof.

Ema Zaffaroni

• ENTREVISTA- Entrevista al Prof. Julio Arredondo Larrosa.

• Adelanto de la edición número 5

• Convocatoria

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ÍndiceÍndiceÍndiceÍndiceÍndice

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Artículo de esta ediciónArtículo de esta ediciónArtículo de esta ediciónArtículo de esta ediciónArtículo de esta ediciónen la wen la wen la wen la wen la webebebebeb

• APORTES PARA LA REFLEXIÓN- A escrita como dispositivo - Valeska Fortes de Oliveira.

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Una apuesta a la acción y reflexión pedagógica en la educación uruguaya

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TAPA:Adaptación de foto deMtra. Mary Suárez

4 Revista Educarnos

En este número 3 de Educarnos hemos querido poner el focode atención en el escenario de los protagonistas de laeducación, alumnos y docentes, y en las culturas que ellosencarnan. Esto no significa ignorar los escenarios: institucionaly político en los que se inscriben sus acciones, deseos yfrustraciones.

Nos interesa especialmente poner en relieve «las peripecias ylos libretos» de estos sujetos, sus culturas y sus códigos, porentender que la centralidad que ellos tuvieron en el DebateEducativo (2006), sobre todo en las asambleas territoriales, seha ido diluyendo en el actual debate en torno a la Ley deEducación, más centrado en los otros dos escenarios.

La polémica hoy está focalizada en los temas referidos algobierno de la educación, y en especial en el principio deautonomía, principio muy caro a los uruguayos, que enraízaen las etapas fundacionales del Sistema Educativo Nacionalcon el pensamiento y la obra de José Pedro Varela,constituyéndose en matriz identitaria a la que no estamosdispuestos a renunciar. Pero defender la autonomía no implicasolamente poner a la educación a salvo de los vaivenes de lapolítica partidista —como diría Varela—, sino también, y muyespecialmente en nuestro tiempo, de los poderes económicos—nacionales o transnacionales— que cada vez más tratan deincidir y monitorear las políticas educativas.

La autonomía se vincula directamente con otro principiofundacional: la laicidad, concebida como una actitudpermanente que permite desarrollar en los alumnos lacapacidad de sentir, de valorar y de pensar por sí mismos, yque exige del docente la capacidad de cuestionar las propiascertezas, de practicar y fomentar la libertad, y por ende laresponsabilidad, de discernir la hora de dialogar, la hora deguardar silencio, la hora de gritar2. Ese sentido profundo de lalaicidad contribuye a construir autonomías en un escenarioque no es el de las instituciones sino el de los sujetos.

A ello apuntamos en este tercer número de la revista. En efecto,los trabajos reunidos en esta entrega tienen como comúndenominador el centrarse en el conocimiento y el respeto porlas múltiples culturas juveniles (G. Kaplún), el promoverexperiencias de trabajo interdisciplinario que permitan eldescubrimiento y el goce de los alumnos en su proceso deformación (A. Tejera Iriarte), el rescatar la memoria docente (V.Fortes, en revista digital) y vincularla con las peripecias quealumnos y docentes tienen que enfrentar en una época de crisis(A. Bruno), en la interrogación sobre el lugar de la cultura en laescuela (L. Folgar), en la prevención de la violencia (B. Libermany otros) y la promoción de una cultura de paz (J. Arredondo).Son enfoques diversos con una matriz común que tiene a lossujetos (alumnos y docentes) como objetivo primero y razónúltima de la institución escolar.

Editorial

1 Miguel Soler Roca, Notas sobre el proyecto de Ley General de Educación,Mimeo, 2006.

2 Grupo Autonomía, Laicidad en la enseñanza, 2006.

«Yendo a las raíces, la autonomíaque más me interesa es la de loseducandos. Aunque lo olvidemoscon frecuencia, los educandos,tomando esta expresión en sumás amplio sentido, titulares delderecho a una educación paratodos a lo largo de toda la vida,constituyen el principio y el fin detodo acto educativo. Los presu-puestos, los docentes, lasestructuras institucionales y lasinfraestructuras materiales, loscurrículos, los métodos ymateriales de apoyo, los conoci-mientos y la experiencia deadquirirlos, incluso los debateseducativos y las leyes, no sonmás que medios, ojalá sabia-mente concebidos, razonable-mente compartidos y eficiente-mente aplicados a la consecucióndel fin esencial, el desarrollo deleducando como ser único,asistido de todos los derechos,entre ellos el de su autonomía,garante esta de su realizaciónpersonal como ser humano»1.


Notas, tránsitosy legados en

torno a laconvivencia en

los centroseducativos

Acerca del Programa de Prevención de Violencia

Desde los desarrollos realizados concebimos la violencia enlos centros educativos como un fenómeno complejo, quetrasciende el golpe, el grito, el insulto, la pelea y que se inscribeen un contexto y en una dinámica singular. En este sentido,desde el Programa se abordó la violencia más allá de lo fáctico,buscando sentidos, allí donde los acontecimientos sedespliegan. Violencias que no siempre «suenan» o estallan,que no siempre son visibles, que se materializan en los efectosque producen y a los que los centros educativos cotidianamentebuscan dar respuesta.

En el año 2005 el equipo de trabajo estableció como finalidaddel Programa generar condiciones para que los centroseducativos fueran gestores de cambios sobre sí y sobre susactores, a través de una transformación activa y creativa de sucultura institucional, que atienda y acompañe las nuevasrealidades y producciones culturales. A partir de esto se definióel desarrollo de dos líneas estratégicas: el abordaje deemergencias o emergentes y la promoción de centroseducativos productores de bienestar.

En cuanto a la primera línea, el abordaje de emergencias oemergentes, nos referíamos a aquellas situaciones queirrumpen en la cotidianeidad de los centros educativos.Generalmente se trata de acontecimientos del orden de lofáctico y frecuentemente son analizadores del acontecer delos centros, de sus dinámicas, de la propia vida cotidiana, dela cultura institucional, de las estrategias con las que lasinstituciones resuelven diversos conflictos inmanentes a supropio funcionamiento y al contexto en el que se desarrollanlas prácticas educativas. Los sentidos de estosacontecimientos están relacionados a situaciones de violenciasimbólica.

Psic. Paribanú Freitas, Psic. Beatriz Liberman,Psic. Ana Monza y Psic. Tania Uriarte

Experiencias

El presente artículo tiene comopropósito compartir algunos delos desarrollos conceptualesacumulados, así como tambiénlos dispositivos de trabajoimplementados desde elPrograma de Prevención deViolencia durante el periodo1995-2007. El Programa, que fuecoordinado por la psicólogaRosina Cardoso desde sufundación en el año 1995 hastael año 2005 y luego por lapsicóloga Beatriz Liberman,pertenece a la Dirección de Saludy Asistencia del CODICEN. Hadesarrollado actividades queabordan la violencia institucionalen los diferentes subsistemas dela Administración Nacional deEducación Pública (ANEP).

6 Revista Educarnos

En relación a la línea de promoción de centroseducativos productores de bienestar, desdediferentes dispositivos y modalidades de trabajo seproponía aportar a la construcción de centroseducativos que sostienen, se apropian y reinventancolectivamente su función educativa. Enmarcadosen los derechos de los niños, las niñas, los y lasadolescentes, valoran la creatividad, la participación,la autogestión y la promoción del desarrollo integralde los sujetos. Son espacios facilitadores para laapropiación crítica de la diversidad cultural y losconocimientos, habilitadores de oportunidades. Susprácticas tienen como punto de partida —y no dellegada— la noción de igualdad y de justicia social.Son capaces de intervenir creativamente en losprocesos de producción de subjetividadesindividuales y colectivas con capacidad paraconstruir sus propios proyectos de manera solidaria.

De hilvanes y violencias

Las dos líneas de trabajo en las que se enmarcaronlas acciones del Programa tienen como fundamento,siguiendo los planteos de Bourdieu, la distinciónentre violencia fáctica y violencia simbólica. Laviolencia fáctica es aquella que puede producir unacto, un acontecimiento, que surge como un estallidoo en forma disruptiva, que adopta cierta visibilidad yque irrumpe en la cotidianeidad. Muchas veces sonaquellas situaciones frente a las cuales desde locolectivo no siempre tenemos respuestas einterpelan toda posible explicación que las justifique.Es expresión actuada de lo que no se puedeexplicitar, de una disconformidad que no encuentralugar para ser tramitada. Esta violencia fáctica esun analizador, en tanto da cuenta de otras violenciasde las que no se habla, que «hacen hablar» de

aquello que «ocurre» pero que está invisibilizado.Muchos de estos actos violentos se naturalizan enlas instituciones y develan en las formas másdiversas las violencias estructurales, sociales y dela cultura institucional. La violencia fáctica, con sucomponente de visibilidad, está siempre sustentadapor la violencia simbólica.

En cuanto a la violencia simbólica, esta constituyeun aspecto que nos interesó significativamenteabordar desde los diversos dispositivos que fuimosimplementando. Entendemos que a partir de estaviolencia simbólica se sostiene e instituye undeterminado orden institucional y se legitimanprocedimientos, que, a través de enunciados yprácticas, apuntalan la perpetuación de este ordeny sus procedimientos. Está presente en lacotidianeidad de los centros, de ahí la singularidaden las trayectorias de las relacionesintergeneracionales, entre los géneros, entre losdiferentes estamentos según el orden jerárquico, ensus estilos y culturas.

La violencia simbólica es inherente a la cultura ypermanece invisible por la naturalización de susprácticas y representaciones. En la institucióneducativa es posible destacar algunos componentesde esta violencia: la imposición jerárquica-generacional de la transmisión de la cultura, lasadjudicaciones de roles y status provenientes de lainstitucionalización de la educación, la división deltrabajo, el sostenimiento de la lógica patriarcal y derepresentaciones tradicionales de género en laorganización de la educación, entre otros.

Entendemos que los diferentes abordajes fueronrealizados desde un lugar de extranjería de loscentros educativos particulares. Desde ese lugarpromovimos la generación de condiciones paraproblematizar colectivamente con los actores de loscentros con el fin de develar los múltiples sentidosque estos componentes cobran en cada situaciónsingular.

Concebimos a la violencia como un dispositivoestructurado fuertemente en torno a situaciones deexceso de poder (Tavares Dos Santos, 1995), queatraviesa a todos los estamentos y actores de lainstitución educativa. No está centrado solamenteen las niñas, niños y jóvenes, como aparecegeneralmente a través del discurso condenatorio delmundo adulto.

Resulta posible pensar la violencia simbólica enmúltiples sentidos, en relación al poder, a la injusticia

Foto: Mtra. Mary Suárez


social; nos interesa detenernos en relación a losdesencuentros cotidianos que se producen en loscentros educativos y que dan lugar a la violenciainstitucional. Para los abordajes realizados a travésdel Programa esta violencia es de muy particularinterés, en tanto atraviesa la cotidianeidad, laslógicas y estilos institucionales, y es producto deestos.

La violencia institucional está vinculada con la culturaque porta la institución. Está relacionada a losdesencuentros de expectativas: los niños, las niñas,los y las adolescentes portan expectativas a las quela mayoría de las veces la institución no darespuesta. Por otra parte, los docentes y la propiainstitución no encuentran respuestas que se adecuena las nuevas producciones subjetivas. La institución,desde su cultura, porta un modelo de ser niño, niñay adolescente que poco tiene que ver con el niño,niña y adolescente con que todos los días seencuentra. Desde sus representaciones losdocentes esperan a un niño, una niña, un y unaadolescente que poco se parecen a los que llegan alos centros educativos. Son nuevas formas de habitarla niñez y adolescencia, nuevas producciones desubjetividad que no son solo cuestión de enclavesocial ni solo carencia. Por otra parte, lascondiciones de vulnerabilidad social en las que vivenmuchos de los estudiantes y sus familias producencondiciones de subjetivación que interpelan larepresentación de ellos que tienen los centroseducativos.

Estos desencuentros históricamente han atravesadola relación de la institución con los niños, las niñas,los y las adolescentes, como también con lascomunidades, y estuvieron presentes desde elmismo momento de la fundación del dispositivoescuela. Son desencuentros que tensan una relaciónque viene marcada por la desigualdad, por el lugarde cada quien, por las históricas relacionesintergeneracionales vinculadas por tutorías ypoderes, en las que se despliegan pocos espaciosde participación y cooperación.

Por otra parte, no es posible pensar estas cuestionesdespegadas de los procesos de desintegraciónsocial, de fragilización del entramado social eincertidumbre a los que asistimos. Estosacontecimientos y desencuentros generalmenteafectan la posibilidad de producir vínculo, en tantoel docente espera y se representa a otro que no esquien llega. No hay posibilidad de encuentro vincular,porque no siempre es posible hacer lugar a laalteridad que porta el otro.

Estrategias instrumentales

En tanto los acontecimientos son diferentes ypeculiares, entendíamos que era necesario diseñarestrategias inmanentes y singulares para abordarel campo de producción de problemas. Así fue que,fundamentalmente desde el año 2005, se fuerondiseñado e implementado dispositivos de orientacióna inspecciones y direcciones de educación primariay secundaria, de Espacio Permanente deproblematizacion de las prácticas cotidianas, deacompañamiento en situaciones de emergencia enlos centros educativos singulares, de abordajeconceptual, y de talleres de sensibilización yproblematización. Por otra parte, se diseñaronestrategias para acompañar la institucionalizacióndel Programa Maestros Comunitarios, del ProgramaEducación Física Escolar y del Programa de AulasComunitarias. En estos encuentros con losparticipantes del quehacer educativo (docentes,otros técnicos, etc.) producimos, reconstruimos yreconceptualizamos colectivamente en torno alcampo de problemas de la violencia en la institucióneducativa. Coincidimos en que la institución educativatal como está no da lugar a estas nuevas formasque muchas veces solo encuentran expresión en lairrupción y fuerzan la trasgresión.


8 Revista Educarnos

A partir del año 2005 y hasta el 2007 implementamosun dispositivo de trabajo denominado EspacioPermanente. Este dispositivo recogía inicialmenteel diseño realizado por uno de nosotros eimplementado en prácticas desarrolladas desde laFacultad de Psicología1. El Espacio Permanentetendría como tarea la problematización de la prácticay vida cotidiana en los centros. Estos espaciosfuncionaron con una frecuencia quincenal o mensualy en ellos participaron colectivos organizados porestamentos: de maestros comunitarios, dedocentes, de directores o de inspectores.

Creemos que estos trabajos ayudan a instalarprocesos de elucidación que develen algunos de lossentidos de aquello que acontece. De esta formase promueve la posibilidad de producirtransformaciones en el acontecer cotidiano de loscentros educativos. El Espacio Permanente suponeuna apuesta a la pluralidad, al encuentro y laposibilidad de construcción en lo grupal.

Lo grupal se privilegia en tanto espacio depensamiento colectivo, de co-visión y produccióncolectiva de los sentidos que sostienen la tarea y locotidiano. Estos espacios implican un ámbito en elque «con otros» se produce acerca de la tarea y lasprácticas cotidianas, problematizándolas. Este«estar con» supone producir un pensamiento delnosotros, en el que el «nosotros» «no es un lugar alque se pertenece; es un espacio al que se ingresapara construirlo» (Lewkowicz, 2004).

Estos dispositivos colectivos fueron concebidoscomo estrategias significativas para el Programa,

en tanto favorecían el trabajo desde la singularidadde los centros o colectivos, el análisis de las culturasinstitucionales, la producción vincular, así comotambién la modalidad que esta producción adoptabaen el marco de estos dispositivos grupales. Seentiende que el análisis grupal que se desarrolla enellos impacta en las prácticas, las concepciones,los marcos, la cultura institucional. De esta formase buscaba favorecer la construcción de alternativascolectivas que aportaran a la significación de laresponsabilidad política de los adultos frente a losrecién llegados y a la construcción de un mundo«habitable» para ellos.

La dimensión grupal que se fue desplegando en elEspacio Permanente dio cuenta de un complejoentramado de relaciones institucionales, en el quelas tramas discursivas del grupo se empalman yson pliegues de la trama institucional que sostienela tensión entre lo instituyente y lo instituido delgrupo. El Espacio Permanente ofició de soportetécnico-afectivo, de elucidación en el sentido desaber lo que pienso y pensar lo que hago, de trabajosobre la implicación de los docentes.

La construcción de una convivenciaintegradora, democrática y de producción deciudadanías

Desde lo recogido en nuestra práctica en el Programanos interesa para finalizar destacar la necesidad deun abordaje de la institución educativa en clave deconvivencia. La vida y dinámica de los centroseducativos repercuten en las interrelaciones de los

1 Ver en Liberman, 2003.



diversos actores e impactan en los procesos desubjetivación y en la educación de los sujetos.

La presencia de nuevas formas de violenciarelacionadas con las transformaciones políticas ysociales nos desafía a promover un modelo educativocapaz de establecer un diálogo intercultural eintergeneracional.

La convivencia es una construcción cotidiana quetiene como resultado las relaciones y vínculos entrelos distintos protagonistas, un estilo y un climainstitucional. Se vuelve necesario generar unaconvivencia que aporte a la producción, a laeducación y a los procesos de enseñanza yaprendizaje, al crecimiento de niños, niñas yadolescentes en el marco de sus derechos y de suser ciudadanos, a la construcción de una culturaque contemple las variaciones históricas, socialesy también culturales. Para generar una convivenciade estas características hay que instalar una mirada,una problematización y una reflexión permanentesque permitan contemplar la complejidad de factoresy dimensiones puestos en juego en la institución.Por esto, el abordaje de las situaciones de violencianos compromete al análisis y transformación dedistintos planos implicados a fin de no quedar enuna mera acción paliativa que postergue sutramitación efectiva.

Entendemos que es necesario pensar los aconteci-mientos más allá de su materialidad concreta quelos significa como actos de violencia, y descentrarsus líneas de composición de los actores y laslógicas punitivas que muchas veces se despliegan.

Esto supone construir otro orden. No sin resis-tencias, ya que construir un nuevo orden genera

inseguridad y miedo. A partir de problematizarsituaciones naturalizadas y muchas vecesdilematizadas, se busca trabajar sobre las relacionesintergeneracionales, las culturas, la construcción delos vínculos, los lugares de docentes y educandos,de niños, niñas y adolescentes, como de los adultosy adultas. Implica trabajar también sobre lasconstrucciones universales de la educación y delsistema educativo en el Uruguay para, en funciónde las actuales realidades y la singular realidad decada centro, construir proyectos singulares queatiendan la vida cotidiana de los centros concretos,pensar y pensarse desde la dimensión institucional,desde los problemas desplegados.

La interrogante que nos surge es si las institucioneseducativas son capaces de formar parte de la redde protección social de los niños, las niñas, los ylas adolescentes y sus familias, la cual estacompuesta por instituciones cuyos estilos, climasy culturas son capaces de producir otrascondiciones y oportunidades para estar con otros,sostener y disminuir su sufrimiento.

Durante el presente trabajo desarrollamos unaconcepción acerca del poder, aquella que remite alas condiciones de sometimiento e imposición. Perotambién el poder remite a la idea de posibilidad, loque es posible, lo que puede ser. Transitar por lasinstituciones educativas debe significar unaposibilidad, un producir posibles relacionados conespacios de cuidado de los vínculos y de los sujetosque forman parte de él, el cuidado de los espaciospara estar con otros donde reflexionar y dialogar. Estediálogo y reflexión supone la posibilidad de pensarcon otros, de otro modo y de dejarse transformar.Complementariamente a esto, educar es generaroportunidades para tener la posibilidad de estar con


10 Revista Educarnos

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otros, de ser parte del entramado social, de pertenecery compartir. Muchas veces encontramos estasprácticas, no son solo una utopía.

Para que se dé el diálogo y la reflexión esimprescindible que haya dos o más, pero dispuestosambos en posición de sujeto, que exista unreconocimiento. Esto quiere decir, no uno quemanda y uno que obedece, no un sujeto y un objeto,sino un sujeto y otro sujeto hablando. Los centroseducativos son espacios públicos porque hacenposible el encuentro con otros para pensar, porqueen ellos se habla. El centro debe generar la oportuni-dad para que los niños, las niñas, los y lasadolescentes tengan voz e interrumpan susbiografías, aunque provengan de espacios sociales

en los que sus voces estén silenciadas y susdestinos definidos. Una institución educativa que abraespacios públicos, con experiencias de participar,hablar, ser escuchados y pensar colectivamente(Lewkowicz, 2002).

Abrir a las prácticas democráticas a través de laparticipación y la escucha de niños, niñas yadolescentes es una experiencia de formación paraellos como ciudadanos y ciudadanas. La convivenciay los procesos pedagógicos están indisolublementerelacionados, son aprendizajes significativos yacciones propias del quehacer educativo, en los que,desde el lugar de adultos y adultas, acompañar yescuchar o, al decir de Goméz Da Costa, estarpresentes.


La prácticainstrumental

en losaprendizajes

musicales

Introducción

El siguiente trabajo es el resultado de la recopilación demis experiencias como docente de Educación Sonora yMusical en el liceo de la localidad de Empalme Olmos, enel departamento de Canelones, con alumnos de primer ysegundo año de ciclo básico de educación secundaria.Estos alumnos manifestaron desde el comienzo de loscursos un gran interés por las actividades artísticas,fundamentalmente por la práctica instrumental. La granmayoría de ellos no había tenido durante los seis años delperíodo escolar contacto con la Educación Musical, nitampoco posibilidades de realizar cursos privados.

Mi gran desafío como docente fue entonces introducir a losadolescentes en el aprendizaje musical desde la prácticainstrumental, para lograr aprendizajes significativos y, sobretodo, que disfrutaran de las actividades.

La práctica instrumental desde los contenidosLa práctica instrumental desde los contenidosLa práctica instrumental desde los contenidosLa práctica instrumental desde los contenidosLa práctica instrumental desde los contenidosde la asignatura Educación Sonora y Musicalde la asignatura Educación Sonora y Musicalde la asignatura Educación Sonora y Musicalde la asignatura Educación Sonora y Musicalde la asignatura Educación Sonora y Musical

«Mi propósito principal no es la enseñanza de lamúsica; lo que anhelo es formar buenos ciudadanos.Si un niño oye música desde que nace y aprende élmismo a tocarla, adquirirá sensibilidad, disciplina yentereza. Y así se forma un hermoso corazón».

Shinichi Suzuki (1898-1998)

La filosofía de Shinichi Suzuki, que se basa en la creenciade que el talento musical no es innato sino una habilidadque puede ser desarrollada, fue uno de los pilares que me

Prof. Andrea Tejera Iriarte

Experiencias

Este artículo fue seleccionado ypresentado en una ponencia deFLADEM (Foro Latinoamericano deEducación Musical) en el XIVSeminario Latinoamericano deEducación Musical «América Latinaen busca de una Educación Integral:Música y Pedagogía», realizado enMérida, Yucatán, México, del 1° al 5de mayo de 2008.

Fue presentado y publicado tambiénen el Congreso argentino deEducadores Musicales «Música yniveles educativos: debate, reflexio-nes y alternativas», realizado en Salta,Argentina, del 14 al 16 de agosto de2008.


motivaron a iniciar a los adolescentes de primer ysegundo año del ciclo básico de educaciónsecundaria en los aprendizajes musicales.

Lo primero y fundamental era planificar el abordajede los contenidos programáticos obligatorios de loscursos desde la práctica instrumental. Durante elprimer año estos contenidos se basan en el trabajocon las cualidades del sonido, para luego abordar loselementos del lenguaje musical, mientras que los delprograma de segundo año tienen como eje conductorel estudio de los instrumentos musicales. Fue asíque decidí trabajar la práctica instrumental desdeestos contenidos obligatorios de la asignaturaestructurándolos de la siguiente manera: para primeraño a través de lo que denominé «Exploración lúdicay creativa de los elementos del lenguaje musical»; yen segundo desde un proyecto denominado «Prácticainstrumental de conjunto». En primero la sensibi-lización y aprendizaje de las cualidades del sonido yde los elementos del lenguaje musical se realizandesde la ejecución de instrumentos. Luego se continúael proceso de aprendizaje en segundo año con elestudio de los instrumentos musicales y se hacemayor hincapié en la práctica instrumental deconjunto.

Metodologías empleadasMetodologías empleadasMetodologías empleadasMetodologías empleadasMetodologías empleadas

Dos de los métodos empleados fueron los que medieron resultados más significativos:

1) El método del violinista y maestro japonés ShinichiSuzuki, quien se basó en lo que se llamó «Métodode la lengua materna» o de la «Educación deltalento». Al aprender su propio idioma, el niño seve rodeado de adultos que le hablanconstantemente, lo que vale a una exposición alconocimiento. Después trata de copiar los sonidosque emiten sus mayores y de pronunciar suspalabras: esto es imitación. De una palabra pasaa otra: ello representa una ampliación de suvocabulario. Con la constante repetición de laprimera palabra, las siguientes le son más fácilesde aprender: de aquí resultan el adelanto y elperfeccionamiento. Estas etapas del aprendizajedel idioma materno representan lo medular delMétodo Suzucki, que él, como profesor de violín,aplicó a la enseñanza de este instrumento, conresultados verdaderamente asombrosos. Lospartidarios de él amplían la aplicación de este

método y afirman que es adaptable a cualquiertipo de conocimiento o estudio, siempre que secumplan todas las etapas (Paul, 1974). Cabedestacar que en los grupos de segundo año estemétodo me dio resultados muy exitosos cuandolo apliqué en la enseñanza de la ejecución de laflauta dulce.

2) El método Orff, del músico y pedagogo alemán(1895-1982), que emplea canciones y rondasinfantiles (adaptadas a la edad de los alumnoscon los que se trabajó), la escala pentafónica, elritmo trabajado en la palabra y luego el ritmo enla ejecución instrumental (Carranza, Conde yGuevara). Este método utiliza la gama deinstrumentos con la cual cuenta el centroeducativo, detalle no menor al trabajar en unainstitución pública, ya que en nuestro país contarcon material didáctico es muchas veces unprivilegio, y más aún en un liceo pequeño yalejado, pero que es el único lugar donde losalumnos tienen contacto con esos materiales.Cabe resaltar también que este método resultómuy significativo en el trabajo con los estudiantesde primer año.

Algunas de las actividades realizadasAlgunas de las actividades realizadasAlgunas de las actividades realizadasAlgunas de las actividades realizadasAlgunas de las actividades realizadas

En primer año

De los elementos del lenguaje musical trabajadosen primer año se le dio prioridad al ritmo, utilizandocomo punto de partida el libro de la educadorabrasileña Viviane Beineke1 Lenga la lenga: juego demanos y vasos. Este fue quizás el trabajo que dejóen los alumnos de primer año los aprendizajes mássignificativos, dado que se realizaron tambiénactividades interdisciplinarias con otras asignaturasdel currículum: Educación Física (con la profesoraPatricia Bruno) y Educación Visual y Plástica (conla profesora Natalia Ayala).

Las actividades realizadas dieron lugar a unapresentación de los alumnos denominada: «El ritmo:música, color y movimiento», que ellos describieronde la siguiente manera:

«A través de juegos con vasos, canto, prácticacon instrumentos musicales, movimientoscorporales y ensambles de colores hemosexplorado el gran mundo del ritmo.

1 Taller realizado durante el XIII Seminario latinoamericano de Educación Musical, FLADEM (Perú 2007).


Este trabajo es partede esa exploraciónque realizamos en elprimer curso deEducación Sonora yMusical, EducaciónVisual y Plástica yEducación Física.

En Educación Sonoray Musical el ritmo lotrabajamos con can-ciones, rimas, adivi-nanzas y trabalen-guas brasileños acompañados con la voz, elcuerpo y vasos de plástico.

Estas actividades las vivenciamos enEducación Física a través del desarrollo delritmo propio, el ritmo dado y la coordinacióncon los compañeros.

El trabajo se completa con el ritmo, elmovimiento y los colores trabajados enEducación Visual y Plástica. Estos tresconceptos se reúnen en esta actividadcoordinada, en la que aparecerán elmovimiento de los colores primarios para laformación de los secundarios a través de lacombinación de los movimientos corporalescon el trabajo rítmico musical.

El juego rítmico musical consiste en realizaruna rueda en la que cada integrante tiene unvaso para jugar. El grupo debe combinar lamanera de ejecutar la música, alternando laparte hablada con el acompañamiento devasos y la parte de flauta dulce, xilofón y otrosinstrumentos de percusión tocado porintegrantes que se encuentran fuera de laronda. En el final el andamiento es másacelerado»2.

En segundo año

Continuando el proceso comenzado en primer año,ya abocados a la práctica de conjunto, se trató deprofundizar en el manejo de los elementos dellenguaje musical y en el aprendizaje de algunosinstrumentos, haciendo hincapié en la flauta dulce.La elección de este instrumento se debió al marcado

interés por su ejecuciónque tuvieron los alumnosdesde el primer contacto.A pesar de las difi-cultades económicas,muchos de ellos lograroncomprar este instru-mento, lo cual fue algomuy positivo para lainstitución, ya queaumentó el materialdidáctico existente.

Como expliqué anterior-mente, los contenidos del programa de segundo añotienen como eje el estudio de los instrumentosmusicales. Un punto fundamental es lo que tieneque ver con su clasificación; por ello se fue abordandodurante el curso el estudio de las diferentescategorías de instrumentos según Hornbostel ySachs. Dentro de los contenidos procedimentalesse trabajaron elementos relacionados con laejecución de algunos instrumentos, lo cual tuvoresultados muy positivos en lo que al instrumentalOrff se refiere, con énfasis en la flauta dulce.

Dados los logros obtenidos se realizó durante elcurso el proyecto denominado: «Prácticainstrumental de conjunto». Formó parte de la unidadIV del programa, la que propone la realización de unproyecto que involucre la creación artística. Losresultados del trabajo logrado fueron muysignificativos para los alumnos.

¿Por qué utilizar la flauta dulce en el aula deEducación Sonora y Musical?

• Se trata de un instrumento melódico que permitela interpretación en grupo de piezas al unísono,a dos o más voces, cánones, etc.

• Sirve para el inicio del aprendizaje musical, dadolo sencillo que resulta adquirir su manejo básico.

• Resulta ideal para la interpretación en grupo(inclusive en grupos numerosos).

• Es un buen recurso para la introducción de losalumnos en la práctica instrumental.

• Su precio es bastante accesible.• Constituye un medio para que los alumnos

disfruten «haciendo música».• Es adaptable a la planificación de la mayoría de

los contenidos de los programas vigentes.

2 Presentación de los alumnos de los primeros años del liceo de Empalme Olmos en una muestra de actividades de aula realizadaen liceo de Barros Blancos (noviembre 2007).

Foto: Prof. Andrea Tejera


3 Fue muy difícil elegir a los alumnos que participaron de las presentaciones, ya que el trabajo se realizó con la totalidad de alumnosde los grupos de segundo año. Se llegó al acuerdo con ellos de la importancia de elegir a una delegación de alumnos de losdiferentes grupos para representar a la institución.

Además del método Suzucki, fue muy útil a la horade planificar la práctica instrumental con flautasdulces consultar el libro de Judith Akoschky y MarioVidela Iniciación a la flauta dulce, en el que seplantean diversos ejercicios y juegos que posibilitanla ejecución colectiva e individual. El libro recurrecontinuamente al folklore argentino y universal, eincluye además algunos trozos de compositores delos siglos XVII y XVIII, con el fin de ir mostrando lasdiferentes formas y manifestaciones musicales. Estaobra presenta «…un repertorio sencillo pero deauténtico valor artístico mediante el cual los alumnostienen un acceso a la música a través de unaverdadera y activa participación» (Akoschky y Videla,1967).

Logros alcanzados con el proyectoLogros alcanzados con el proyectoLogros alcanzados con el proyectoLogros alcanzados con el proyectoLogros alcanzados con el proyecto«Práctica instrumental de conjunto»«Práctica instrumental de conjunto»«Práctica instrumental de conjunto»«Práctica instrumental de conjunto»«Práctica instrumental de conjunto»

Al igual que con los alumnos de primer año, losalumnos de segundo del liceo de Empalme Olmoslograron aprendizajes muy significativos eimportantes oportunidades de presentarse antepúblico ejecutando el repertorio trabajado. Una deestas oportunidades fue en la muestra de actividadesde aula realizada en el liceo de Barros Blancos ennoviembre de 2007, convocada por la Inspecciónregional de institutos y liceos.

En esa oportunidad los alumnos describieron lapresentación de la siguiente manera:

«La práctica instrumental en el aula desegundo año

En Educación Sonora Musical y como partede un proyecto de práctica de conjunto hemosrealizado durante el año actividades deensambles instrumentales con flautas dulcese instrumentos de percusión.

Este proyecto está enmarcado también en loscontenidos del programa de segundo año deEducación Sonora y Musical referente a losinstrumentos musicales y a las categorías yfamilias de instrumentos estudiadas.

Las melodías realizadas con las flautasdulces incluyen las digitaciones trabajadasen ellas para los sonidos do, si, la y sol. Estasecuencia de sonidos se debe al grado dedificultad creciente que en el manejo de flautadulce ellas implican.

Acompañan a las flautas dulces xilofones yotros instrumentos de percusión que realizanostinatos y diversos acompañamientosrítmicos.

Los alumnos que participan son: FacundoSusperreguy, Betiana González, YessicaCanosa, Pablo González, Romina Fernández,Santiago Caraballo, Manuel Morales3.

Interpretaremos cuatro melodías: “Sobre unpino verde”, de Esther S. de Schneider; Danzatradicional alemana; “Ya lloviendo está”(canción popular de Colombia) y Melodía paraflauta y acompañamiento de ostinatos».

Además de esta oportunidad de presentación, elgrupo instrumental de alumnos de segundo año fueinvitado al acto de celebración de los setenta añosde la incorporación de la asignatura EducaciónMusical en Educación Secundaria. Fuimosconvocados a este acto por el Consejo deEducación Secundaria a través de la Inspección deEducación Musical. Se realizó en la sala «JoséEnrique Rodó» del Ateneo de Montevideo elmiércoles 21 de noviembre de 2007.

Esta experiencia fue muy especial y única para losalumnos que participaron y para los familiares que



los acompañaron. Fue la primera vez que pudieronestar en esta importante sala y compartir el escenariocon alumnos de escuelas de música de educaciónprimaria, con coros de educación secundaria y conel coro de la Escuela Universitaria de Música. Elalto nivel de todo el concierto significó un profundoenriquecimiento cultural y personal para todos losque estuvimos presentes. Sin lugar a dudas, fue unaexperiencia que no será olvidada por los alumnos.Es importante aclarar que el medio económico ysocio-cultural de los alumnos que participaron noles permite concurrir asiduamente a Montevideo ymenos aún a eventos del nivel artístico mencionado.

Reflexiones finales

Como conclusiones de las experiencias narradasen este trabajo resalto el cumplimiento de losobjetivos planteados, ya que se logró acercar ysensibilizar a adolescentes con la EducaciónMusical y con manifestaciones culturales musicales,y que aprendieran música a través de la prácticainstrumental. Pero también destaco el haberdescubierto a alumnos muy especiales, quedemostraron no solamente actitudes musicales, sinotambién una gran sensibilidad y disfrute de la música.Alumnos que, como dije antes, no tienen los medioseconómicos y culturales para desarrollar estaspotencialidades.

Durante mis años de trabajo como docente deEducación Musical en educación secundaria hecomprobado la importancia de la asignatura y delárea artística para la formación integral. Muchasveces se ha desvalorizado nuestro trabajo ycatalogado a un nivel inferior que el resto de lasasignaturas, quizás por la labor «diferente» detrabajar con las sensibilidades más íntimas denuestros alumnos.

A través de mis vivencias en todo el trabajo explicitadohe comprobado que la Educación Musical, laEducación Física y la Educación Visual y Plásticason un pilar fundamental en la educación de losadolescentes actuales. Las actividades queinvolucran la expresión y la creatividad, como lo esel «hacer música» a través de la prácticainstrumental, son una muestra significativa de eso.

Vivimos a diario en nuestras aulas de educaciónsecundaria las problemáticas de violencia, exclusión,dificultades de aprendizaje, así como también laseternas discusiones con colegas de otrasasignaturas acerca de que determinados alumnos

no son «capaces de aprender» en sus clases, peroen las nuestras son excelentes. Parte de losalumnos que participaron con gran entusiasmo delas muestras antes narradas eran consideradoscomo alumnos «problema» y no tenían resultadospositivos en los aprendizajes. También algunos deellos eran excluidos por su conducta violenta oporque distorsionaban el clima de la clase, inclusoalgunos de ellos eran repetidores.

Otros de los problemas frecuentes observados enalgunos de estos alumnos fueron los conflictosfamiliares y su incidencia en los comportamientos.Esto se ve frecuentemente en los liceos, dondeencontramos grupos con un gran porcentaje dealumnos con conflictos familiares serios, como porejemplo diversidad y cambios en las parejasparentales, entre otros.

Todo esto se ve agravado hoy día por la situaciónsocioeconómica, que plantea una pobrezaestructural que, en muchos casos, obliga a nuestrosalumnos a convivir con otras familias bajo el mismotecho y, de alguna manera, a perder parte de laidentidad del grupo familiar propio.

Se hace imprescindible cada vez más una nuevaeducación artística y musical que llegue a estosalumnos y sus familias, las cuales deberían estaratendidas por diferentes profesionales que pudieranactuar conjuntamente con los educadores para lograrla formación de un adolescente creativo, sensible ycapaz de demostrarlo (Abraira, 2005).

Quizás esto pueda ser un puntapié inicial en elcambio que debiera existir en nuestra educaciónformal.



«Hicieron de todo, cantaron muchísimo, y cuandoterminaron las clases me dijeron que había sido unamaravilla estar en un lugar donde podían sentirsebien, y que la música les había servido paraexperimentar la belleza y la armonía de estar juntos,sin recordar todas las situaciones de agresión queestaban viviendo» (Hemsy de Gainza y Vivanco,2007). Creo que el trabajo en las aulas de EducaciónMusical de educación secundaria, comohumildemente lo concibo y por suerte muchoscolegas también, significa un gran logro en losaprendizajes de los alumnos y no solo en lo que amúsica se refiere. Mi experiencia con la prácticainstrumental como un camino a la inclusión de losalumnos considerados «problema» o que desarrollanlas diferentes «inteligencias múltiples», al decir deGardner, ofreció a esos alumnos la oportunidad detener cierto rol de protagonismo en determinadasexperiencias musicales como lo fue el ejecutarinstrumentos.

A los docentes nos resulta de suma utilidad elconsiderar las diferentes «inteligencias»,«capacidades» o «fortalezas» más o menosdesarrolladas en los alumnos, ya que nos permitecomprenderlos más y delinear las actividades másapropiadas para obtener los máximosaprovechamientos. Claro que para eso debemosinformarnos, recibir ayuda, disponer de tiempo extra,institucionalizar el trabajo y comprometer a toda lacomunidad. Tarea que no es para nada fácil perotampoco imposible.

Se ha comprobado que el detectar las inteligenciasmúltiples en los alumnos e incentivarlas produceimportantes resultados, como la disminución de losproblemas de conducta y el incremento de laautoestima y el aprendizaje, entre otros.Desaparecen las etiquetas de «incapaz», de «no leda», que tanto dañan y que conducen muchas vecesal fracaso de nuestros alumnos.

Artistas destacados del mundo musical, como loha sido por ejemplo John Lennon, fueron pésimosestudiantes pues sus calificaciones eran mediocresy su conducta no era la más apropiada. Este geniode Liverpool era capaz desde muy pequeño deescribir poesías y tenía gran sensibilidad musical,pero sus maestras consideraban que sus actitudesno eran las adecuadas.

Los alumnos que en clase muchas veces aparecencomo inquietos, cuestionadores y promotores deindisciplina demuestran ser creativos cuando se lesofrece la posibilidad de protagonismo y se losestimula con estrategias metodológicas adecuadas.

«Y la música es así. Una persona toca, esescuchada y a partir de eso es alguien… Esto loproduce el hacer arte, no el consumir arte sino elhacer arte. Entonces, aparece esta idea de quetodos estos jóvenes que andan tocando algo puedanllegar a ser alguien» (Hemsy de Gainza y Vivanco,2007). La música pone al adolescente frente a símismo y frente a su libertad, lo que lo llevará a ver elmundo desde un aspecto más ligado a lo personaly elevará su autoestima.

Al tener en cuenta las diversas posibilidades de losalumnos, como por ejemplo sus capacidades parael manejo de determinados instrumentos, estamospromoviendo una adaptación a esas característicaspropias, una atención a la diversidad y, lofundamental, una educación integral en la formacióndel individuo.

Vivimos con la música, aun desde antes de nacer,a través de los latidos del corazón de nuestra madrey otros ritmos más sutiles como la respiración, elmetabolismo, las ondas cerebrales. Los sereshumanos somos musicales; todos tenemos lacapacidad para sentir la música y disfrutarla. Desdeel inicio de su vida los niños sienten el impulso por

Se ha comprobado que eldetectar las inteligencias múltiples enlos alumnos e incentivarlas produce

importantes resultados, como ladisminución de los problemas de

conducta y el incremento de laautoestima y el aprendizaje.



la música y ellos mismos la hacen con los primerosbalbuceos, golpeando, manoteando y llevando elritmo. Desde pequeños podemos ayudar adesarrollar la sensibilidad al sonido y a la música,lo cual puede proporcionar la base para la posteriorhabilidad musical.

Muchos músicos no tuvieron padres músicos ymuchos de ellos destacan que fueron sus primerosmaestros los que los indujeron a este arte, conquienes aprendieron a disfrutarlo y soloposteriormente entraron al entrenamiento rigurosopara poder dominarlo. «Lo que la gente es capaz dehacer en el curso de su vida depende en gran medidade sus oportunidades de aprender. El currículumescolar es el principal vehículo a través del cualdefinimos esas oportunidades. Cuando incluimosformas de representación como el arte, la música,la danza, la poesía y la literatura en nuestrosprogramas, no solo desarrollamos formas dealfabetismos sino también potenciales cognitivosparticulares» (Eisner, 2002).

Si apuntamos a la educación integral de nuestrosadolescentes actuales se hace cada vez másurgente incentivar esos «otros» potencialescognitivos que muchas veces son los mássignificativos de la educación que recibimos ennuestra vida. Esto exigirá, como dice Eisner, «unreplanteo fundamental de lo que pensamos sobrenuestras prioridades educativas y del concepto quetenemos de la cognición humana. Los sereshumanos pensamos no solo con lenguaje, sinotambién con imágenes visuales y gestuales ysonidos pautados» (Eisner, 2002).

La práctica instrumental en mis alumnos pudoconstituir una diversión, una nueva gama deconocimientos, una forma de expresión de susemociones, un aumento en sus conocimientos, undesarrollo personal; pero ante todo justifica lasobrada necesidad de la Educación Musical ennuestro sistema educativo formal.

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SIMONOVICH, Alejandro (2001), La Educación Musicalal alcance de todos, Buenos Aires.

WALTERS, Joseph, La teoría de las inteligenciasmúltiples.


Usos y abusosde la diferencia

cultural

Aportes para lareflexión

Lic. Leticia Folgar Ruétalo

Usos y abusos de la diferencia cultural

En primer lugar es importante consignar que esta reflexiónproviene de una experiencia de trabajo1 que en los últimosaños me ha puesto en contacto con la escuela pública y enparticular con los desafíos que enfrenta ante lo quehabitualmente se denominan «sectores de población decontexto sociocultural crítico». Este artículo intenta recogeralgunas preocupaciones o puntos que espero puedansimplemente estimular la reflexión.

La cultura en sentido antropológico, entendida como lacapacidad humana de simbolizar, nos envuelve, es esa red designificados de la que vivimos suspendidos, según planteaGeertz2. De más está decir que la transmisión y recreación dela cultura trasciende las instituciones del sistema educativoformal. Sin embargo, estas ocupan un lugar clave, pues sibien no son las únicas que «transmiten» cultura, sí son quienescumplen con la función socialmente legitimada de transmisiónde la cultura hegemónica.

La persistencia de esta función más allá de los cambios ennuestras sociedades es lo que ha consolidado a la escuelacomo agencia privilegiada de acceso a la cultura hegemónica,

El presente artículo tiene porfinalidad estimular la reflexiónacerca del uso del concepto de«diferencia cultural» en nuestrocontexto educativo y en particularen las escuelas públicas que hansido caracterizadas como de«contexto sociocultural crítico». Seentiende necesario señalar lasimplicancias de la utilización decategorías referidas a la diferenciacultural cuando en realidad nosencontramos ante desigualdadesde capital cultural, en un marco demarginalización y exclusión deuna porción mayoritaria de lapoblación de estas escuelas.

De esta manera, el discurso«culturalista» constituye unenmascaramiento que obstruye elnecesario diálogo acerca de lacreciente desigualdad en nuestrasociedad. Se hacen algunaspropuestas con el fin de estimularun diálogo y de abordar elproblema de forma más compleja.

1 Desde el año 2005 he integrado los equipos técnicos que inicialmenteapoyaron la transferencia al Consejo de Educación Primaria del Programade Maestros Comunitarios y que luego, ya desde su órbita y en articulacióncon el Programa Infamilia del MIDES, acompañan su implementación anivel nacional.

2 El «concepto de cultura que propugno es esencialmente semiótico,creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramasde significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esaurdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no unaciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativaen busca de sentidos» (Geertz, 1973: 20).


y la constituyó en un importante ritual de integraciónsocial. No obstante, la escuela como institución hacomenzado a interrogarse de diferentes manerassobre su eficacia3, especialmente en relación aciertos sectores de la población para quienes sepropuso la creación de una categoría específica deescuela denominada «contexto socio-culturalcrítico».

Las señales de ese debilitamiento se han ubicadofundamentalmente en las dificultades concretas dela institución escolar para «retener» a estos niños yen una relación que se ha vuelto distante y conflictivacon las familias en los contextos de pobreza. Esteconflicto se materializa en puertas cerradas, rejas eincluso custodias policiales que construyen yreafirman una frontera cada vez más difícil defranquear entre el adentro y el afuera escolar.

Las respuestas que intentan explicar estos cambiostienden a interpretar estos nuevos modos de estaren la escuela como consecuencia de lo que algunosconsideran «nuevas condiciones culturales». De estemodo «lo cultural» aparece vinculado al malestarque expresa ante todo la frustración de quieneshacen escuela al no lograr cumplir con sus funcionesde transmisión e inclusión social.

El lugar de la cultura en la escuela (comoespacio de disputa simbólica)

El sistema educativo formal puede ser pensadocomo la materialización institucional de ciertasformas culturales y al mismo tiempo comotransmisor de cultura. Parece Importante en estepunto poder visualizar algunas cuestiones:

1. En primer lugar, la forma en que el cambio deactitud con respecto a la consideración de lasdiferencias culturales, que en nuestro medio haimplicado en unas décadas pasar de una faltacasi absoluta de su reconocimiento al auge dela consideración de las diferencias, ha estadomarcado por una lectura en clave cultural dedistintas particularidades y característicasespecíficas de los sujetos de la educación.

2. Cómo el lugar de la cultura en la experienciacotidiana de las instituciones educativas aparecemás vinculado al reconocimiento de las diferenciasy la visualización de un proyecto educativo posiblea partir de ellas que a los contenidos curriculares.

Esto importa en la medida en que se ha idoconstruyendo como problema/obstáculo en elcampo interaccional.

El debate acerca de lo cultural en la escuela, deeste modo, se traslada y se centra más en las cadavez mayores dificultades en la interacción dediferencias culturales que en la discusión sobre lascapacidades del sistema educativo formal en elejercicio de transmisión de lo cultural hegemónico.La cultura como emergente problemático en elcampo interaccional es visualizada en relación a laconcreción de la acción educativa (cuestionando laeducabilidad de ciertos sujetos) y a la construcciónde pertenencia e identidad (cuestionando laposibilidad de que se conforme una «comunidadeducativa»).

En nuestro país asistimos desde hace ya unos añosa la «culturalización» de la desigualdad, que hainstalado un falso debate sobre los desafíos queestaría planteando la «diversidad cultural» en las aulas(Rossal, 2006). No se hace referencia en estos casosa las características culturales peculiares de gruposo minorías étnicas en nuestra sociedad, sino a loque algunos denominaron en un momento «subculturade la pobreza», y se trasladan a estas situaciones(de pobreza) discursos y planteos propios del manejode la diversidad cultural en las aulas.

El concepto de cultura opera en estos casoshaciendo aparecer ciertos comportamientos comojustificados en sí mismos, regulares y habituales

3 Sobre la eficacia simbólica de la escuela y su vinculación con los cambios que esta ha experimentado en los últimos años ennuestra sociedad ver Folgar, L. y Romano, A. (2007)



hasta el extremo de no poder ser modificados niexplicados por ninguna causalidad externa. Esnecesario problematizar el uso del concepto, en tantoresulta contraproducente por encubridor y porquefavorece la perpetuación de «esencias» y exclusión.

El nosotros como implícito en educación, laimposibilidad de educar lo «otro»

Una estructura común en toda relación social es larelación nosotros-otros. Es imposible consolidar lapropia identidad sin reconocer la existencia de otro,mediante el contraste o, incluso, la confrontación.

Las imágenes de los otros como semejantes o comootros ajenos (exótico) y lejanos no están dadas pornaturaleza, sino que se construyen, y constituyenrepresentaciones socio-simbólicas que pautanfuertemente las prácticas concretas de los actores.Esto determina estrategias y alianzas: con quiénespreferimos interactuar, con quiénes creemos posiblela comunicación, quiénes son merecedores de nuestraconfianza, etc. El nosotros es un implícito necesarioen educación; no solo el nosotros sociocultural delmaestro, sino la posibilidad de un nosotros.

La consideración de la diversidad en el mundo delas instituciones educativas introdujo con fuerza la

Cambios en la relación «adentro»/«afuera»

Hoy esa separación funcional y estructural que instauraba la escuela como un espacio/tiempo diferente se vahaciendo defensiva, se constituye más en la necesidad de preservar un espacio de trabajo y deja las «malas

influencias» del entorno inmediato afuera del espacio escolar. Se ha constituido en frontera infranqueable y seha vuelto contra la escuela.

La existencia de un «nosotros» (nosolo el nosotros sociocultural delmaestro, sino la posibilidad de un

nosotros).

Supone esa comprensión recíprocay sobre todo hace posible una«actitud natural», suspende la duda

acerca de las cosas del mundo.

Contracara: invisibilizar al «otro»,

no visualizar la diversidad.

Tendencias frente al «otro»Invisibilizarlo a partir de la afirma-ción de «verdades universales» quenegarían la diversidad de perspec-

tivas que existe en nuestrassociedades. Esta actitud se reflejaen la dificultad de visualizar que la

escuela asume distintos significa-dos para diferentes actoressociales, y que esto va a estar

poniéndose en juego a la hora deestablecer relaciones con lainstitución escolar, demandas,

estilos de comunicación y formasde participación.

Sociedad homogénea e integrada Existe comunidad educativa No se cuestiona educabilidad

La inexistencia de un «nosotros» Se pone en cuestión la posibilidadde comprensión recíproca, la

«actitud natural» ya no es posible,se instala la duda. Se instala lanecesidad de considerar la

diversidad.

Contracara: estereotipar al otro,

hacer de la diversidad una fronterainsalvable.

Estereotiparlo transformando ladiversidad en una frontera insalvable

a través de prejuicios. Un ejemploen este caso sería asumir queciertos grupos de población no

pueden ser tomados como objetivode programas de intervención, puescon ellos «no hay nada que hacer».

Crisis: se agudizan procesos defragmentación social

Se comienza a poner en cuestiónla idea de comunidad educativa

Se pone en cuestión la noción deeducabilidad

Los cambios en la escuela: hipótesis e implícitos (la crisis de lo social es también crisis de la escuela)


idea de la heterogeneidad en las modalidades devida de los alumnos y sus familias. En este sentidohabilitó discusiones sobre la adecuación de lasprácticas que buscaban el mejor cumplimiento delos objetivos: lograr aprendizajes. Sin embargo,parece haber instalado casi imperceptiblementeperspectivas relativistas que fueron dejando de ladola situación de dominación al interior de la cultura yde las que son parte los sujetos que producen elhecho educativo.

La desigualdad, fundada en la apropiación desigualde bienes materiales y simbólicos, comenzó a serinterpretada en clave de diversidad. Este es un puntocentral, pues si entendemos una diferencia comomanifestación de la diversidad no habría un motivopara actuar sobre ella (es algo estructural), sinembargo, si la misma diferencia es interpretadacomo manifestación de la desigualdad se vuelve unacarencia que debería ser asumida como transitoriapor el sistema educativo y sus agentes.

No es posible olvidar desde nuestra perspectiva quela educación como derecho se relaciona con unconjunto más amplio de derechos —políticos yeconómicos—, sin los cuales la categoríaciudadanía carece de contenido. Es cierto que ennuestras sociedades la educación es condiciónnecesaria para ejercer una ciudadanía responsable,y por esto es preciso estar alertas para que no sevuelva un medio para intensificar y legitimar losprivilegios y mecanismos de diferenciación socialque reproducen un modelo que solo beneficia a losintegrados y pone al margen a los excluidos.

Creemos en la posibilidad de la escuela de aportara la cristalización de un nuevo orden cultural, comoalternativa o respuesta ante nuestras sociedadesdualizadas en ganadores y perdedores, integradosy excluidos; en estas sociedades en las que, al decir

Referencias bibliográficasFOLGAR, Leticia y ROMANO, A. (2007), «Discursos,traducciones y construcción de identidades: Laescuela como espacio privilegiado de disputasimbólica», en actas de la VII R.A.M. UFRGS, PortoAlegre.

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ROSSAL, Marcelo (2005), «¿Relativismo cultural en elcampo educativo uruguayo? Algunas propuestas paraun diálogo», ponencia presentada en el «ForoInterdisciplinario sobre Educación Los desafíos de laigualdad», Montevideo

de Gentili (1996: 235), algunos miembros son másciudadanos que otros. El buen sentido pedagógicoaconseja considerar la cotidianeidad de los alumnos,pero es necesario considerarla como punto departida, no como confín mas allá del cual no se podrátrascender.

Es preciso superar entonces los «malos usos» dela noción de cultura —entendiendo por esto los usosencubridores a los que hacíamos referencia—. Lacultura, en términos de la dinámica social, comouna construcción colectiva y abierta tiene unpotencial regenerador y transformador al que nodebemos renunciar.

En nuestras sociedades la educaciónes condición necesaria para ejercer unaciudadanía responsable, y por esto es

preciso estar alertas para que no se vuelvaun medio para intensificar y legitimar los

privilegios y mecanismos de diferenciaciónsocial que reproducen un modelo que solo

beneficia a los integrados y pone almargen a los excluidos.



¿Quiénes somos?¿A dónde vamos?

Los otros y nosotros.Sujetos e

instituciones enprocesos complejos


Introducción

Quisiera detenerme un instante en la concepción de PauloFreire de que la filosofía, con un rol reflexivo e incluso crítico,debe acompañar a la acción pedagógica, y fundamentalmenterescato la idea de la liberación en una América Latina donde«el rol de la reflexión filosófica también adquiere una dimensiónmuy precisa de reunir los elementos para la constitución deuna antropología política». Desde esta perspectiva, rescata einsiste en la idea-acción de un proceso de humanización de lahumanidad como un problema de los educadores que lleva asu propio desarrollo y que, nuevamente, plantea la cuestiónde la educación del educador.

Es importante destacar los perfiles fundamentales de laantropología freiriana: «el educador» no es el sujeto másmaduro en relación educador-educando y por lo tanto el quecon su acción produce la humanización del estudiante. ParaFreire, la humanización es un proceso dialéctico eintersubjetivo, en el que los protagonistas, dentro del círculopedagógico, se inter-humanizan, en una dialéctica de influenciaalternada (Torres, 1995). Entonces me pregunto: ¿cómo nosmarcan los procesos vividos como sociedad y como docentes?

Los acontecimientos

En junio de 2005 elevé mi informe sobre un diseño deinvestigación realizado en el marco de la carrera de postgradode especialización en investigación educativa. Había recogidodatos y asistido con asombro, angustia, desconcierto ymuchas otras sensaciones traumáticas al proceso dedesmoronamiento, no solo del sistema educativo argentino yentrerriano, sino también a la quiebra de las estructuras

Prof. Ana M. Bruno


En primer lugar y a modo deintroducción quiero agradecer laoportunidad que me ha propor-cionado la revista Educarnos depensar y aportar a la comprensiónde este tiempo en que vivimos,trascendiendo las fronteras, parasalirnos un poco de la manera dereflexionar a la que estábamosacostumbrados, en búsqueda deuna construcción compartida.


económicas y sociales que finalmente socavaríanel escenario político.

A partir de los sucesos del año 2001, que bien sesabe marcaron un punto de inflexión en la vida políticaargentina, recogí datos, realicé observaciones,entrevistas, registré noticias, reuniones, asambleas,todo esto especialmente focalizado en dosinstituciones educativas de Concordia en las queme desempeñaba como profesora. Ambasinstituciones son públicas, la primera es una escuelasecundaria y la otra un instituto de formacióndocente. Me preocupaba explorar cómo interactúandocentes y alumnos según sus representacionessobre la escuela y el rol docente en un contexto decrisis. Me proponía indagar las voces del silencio,aquello que no se decía, aquello de lo que hablabanlas acciones, las reacciones, los gestos, lasausencias, las presencias mudas, los balbuceos; yen el camino los desencuentros, la caída y —¿comoefecto imparable?— la tragedia1.

¿Qué nos estaba pasando? ¿Qué creencias, quéfundamentos nos llevaban a actuar en una u otradirección? ¿Qué era lo mejor para nosotros? ¿Quéqueríamos? ¿Cómo conseguir lo que necesi-tábamos? ¿Cómo nos veíamos unos a otros? Dealgo no había dudas: nos sentíamos mal.

A partir de estos interrogantes y muchos otros seintentó buscar fundamentos teórico-epistemológicospara sostener una postura interpretativa crítica, perofundamentalmente se procuró rescatar la prácticacomo intervención transformadora para generarconocimientos válidos, desde una epistemologíadialéctica horizontal y de descubrimiento. En otraspalabras, no se partió de una metodología ni dereferencias teóricas unívocas, sino que se recogieroninteracciones, decisiones diarias, lecturas,pronunciamientos e «intervenciones en el mundo»2.Se consideró como contexto amplio la sociedadargentina, en menor escala la situación provincialen una república federal y, en este marco, elfuncionamiento supuestamente descentralizado delsistema educativo.

Era muy difícil percibir desde la superficie de losfenómenos locales el entramado complejo de un tipode crisis que «no se agota en los límites de un país,sino que afecta el sistema mundial y solo se mideen los largos plazos, aunque se perciba a nivel localde modo diferente, obviamente, según donde estésituado ese “local” dentro del sistema mundo»(Cetrulo, 2001: 19). Incursionar en la realidadempírica y poder considerarla nutriente del problemacientífico fue un enorme desafío y la materializaciónde posibilidades buscadas, tal vez en forma intuitiva,durante largo tiempo.

En oportunidad de presentar los avances del trabajoen la Conferencia de Sociología, el resumenexpresaba:

«Se pretende descubrir si es posible laconstrucción de significados humanos y deotros significados portadores de sentido através de las interacciones de docentes yalumnos que se mueven en una dimensióncultural atravesada por lo político y loeconómico. Se intenta aportar a la políticaeducativa y a un modelo alternativo en tiemposdel auge resquebrajado del neoliberalismo,cuando el espacio semántico está comomonopolizado por su discurso y estamosviviendo lo peor, por lo menos de lo hastaahora experimentado.

Preguntándonos a qué responden lasacciones e interacciones entre los sujetospodremos llegar a comprender cómo seconstruyen las subjetividades desde lascuales se valora, se da significado y sentidoal mundo de la experiencia y, por lo tanto, seopta, se hace o no se hace, se habla o secalla, se actúa o se paraliza.

Las realidades institucionales son a la vezcausa y efecto y forman parte de un procesosocial mucho más complejo, en el que laproblematización debe ser constante.

1 Con el propósito de describir el mundo que habitábamos diré que la palabra tragedia en todo su significado es la que escojo parareferirme a los acontecimientos que vivíamos (particularidades que lamentablemente persisten hasta hoy), como suicidios deadolescentes, con mensajes muy fuertes con respecto a su autoestima o al contexto. ¿Cómo asumir que un profesor se desplomeen el aula y así acabe su vida? Un clima permanente de angustia nos envolvía y los problemas eran múltiples. Lo imprescindibleera cubrir las necesidades cotidianas, lo cual era muy complicado por la forma y tiempo como se hacían efectivos nuestrossalarios. Mientras tanto, los docentes discutíamos, intercambiábamos ideas y planificábamos acciones para llevar adelante unalucha en la que la mayoría creíamos, pero que entendíamos desde diferentes posicionamientos o criterios, de modo que resultabadifícil conciliar acciones. Enfrente estaba la comunidad, también dividida y emitiendo juicios que los medios esgrimían y deformaban,como suele ocurrir y sigue ocurriendo, con demasiada frecuencia.

2 «Intervenciones en el mundo» para establecer relación con la categoría de Paulo Freire de «pronunciamiento» o «pronunciar elmundo» como lectura de la realidad. Intervención como variable.


En lo que va de este trabajo se ha llegado apalpar una fractura, un desgranamientoinstitucional y social que horada lo existencial.Algunos seres, en soledad, buscan reconstruirde diferentes maneras la comunidad perdida,mientras que otros vagamos, buscamos oestamos allí» (Bruno, 2004).

La necesidad de respuestas se proyectó pordiferentes caminos:

• En un análisis sobre nuestras prácticas y sunaturalización, a partir de las transformacionesque vivimos al incorporarnos al sistema educativo,en el devenir de procesos histórico-sociales quenos configuran como sujetos que responden aun proyecto político ideológico no siempreexplícito o coincidente con los ideales quepropugnan una vida diferente o un mundo mejor.

• Esa naturalización no nos permite pensarnoscomo seres inacabados, incompletos, enpermanente movimiento, con la posibilidad dereactuar sobre la programación para evitar ladeterminación. Concebir la realidad comoemergente de la praxis es salirse de lo instituido,intervenir, crear, transformar.

• Ricardo Torres3 trabaja estos conceptos en«Contribuciones freireanas al pensamientolatinoamericano», en donde profundiza en losaspectos antropológicos, epistemológicos ypedagógicos. Resulta imprescindible reflexionarsobre ese proceso complejo e incierto e insistiren cómo son construidos, transmitidos yarticulados, en la formación y en las prácticas,los conceptos, las ideas, las representacionesde la realidad.

No es fácil introducirse en lo que Michel Foucaultllama «La arqueología del saber». Se parte de queel saber no es lo mismo que lo que se conoce yque, entendido como un complejo de elementosdiscursivos, el saber es generador de una prácticaejercida a nivel de los discursos. Lasconceptualizaciones elaboradas a ese nivel son«activas», esto significa que desde la produccióndel discurso se elabora una manera de entender elmundo y las cosas. Como las prácticas discursivaso no discursivas son dinámicas e históricas, elsaber es la forma de entender el mundo en cada

momento histórico (Dalera). Nos resulta muy difícil,si no imposible, abordar este tema, desmenuzarlo,discutirlo sin descalificaciones, reconocer errores,cambiar actitudes, respetar diferencias, acordar ypracticar reglas de juego, tanto para diferenciar elsaber de lo que se conoce como para discutirrespetuosamente sobre qué entendemos porconocimiento y cuál es la relación de esteconcepto con el contexto histórico y con la ideade verdad.

Por otro lado, ¿cómo articulamos, en búsqueda dela acción comunicativa, para dialogar, paracomprendernos, para intercambiar saberes yconstruir discursos productores de conocimiento yde verdad?

Y allí emergen los indicios, las coincidencias, lasposibles respuestas. «A fenómenos complejos,conceptualizaciones complejas» es el precepto quearticula las diferentes perspectivas, sociológicas,psicológicas y especialmente comunicacionalesrelacionadas en el Modelo de Mediación Dialécticaen la Comunicación Social que valida AlejandroNoboa en su tesis doctoral «Comunicación eidentidad en las Instituciones públicas». Seconsideró sumamente interesante prestar atencióna esta vertiente con la finalidad de explicar fenómenoseducativos abordados desde diferentes miradas,teniendo en cuenta que se producen dentro de unsistema (el educativo) del que no podemosdeterminar el grado de autonomía con respecto alos otros sistemas como son el sistema social, elde comunicación y el de los objetos de referencia(aquellos sobre los que cabe comunicar).

Si bien el profesor Piñuel Raigada4, que avanza conel Modelo de Mediación Dialéctica, se orienta a la«ciencia de la comunicación» y abandona lapretensión de Martín Serrano5 de elevar la Teoría dela comunicación al nivel de una epistemología delas Ciencias Sociales, en este trabajo atrevidamenterescato esta posibilidad, teniendo en cuenta lafunción que cumple el sistema educativo dentro delsistema social, los objetivos que sus actores sepropongan y los logros que puedan obtenerorientados a su cumplimiento según loscomponentes y procesos de comunicación, o sea,los actores, instrumentos, expresiones y

3 Ricardo Torres es Doctor en Sociología por la Universidad Autónoma de México y participante del programa Postdoctoral «Pensamientoy cultura en América Latina».

4 Director de la Tesis Doctoral del Dr. Alejandro Noboa Silva. Miembro de la Universidad Complutense de Madrid. Es autor denumerosas publicaciones e investigaciones sobre mediación y comunicación.

5 Autor de la primera versión del Modelo Dialéctico de la Comunicación social en un artículo publicado por la Revista Española deInvestigaciones Sociológicas.


representaciones, y las prácticas a las que da lugarla comunicación.

En estos dos momentos se produce el proceso deenculturación (Noboa Silva, 2002) y la instalaciónde una retórica, una ética y una racionalidadindiscutibles e inobjetables por venir de donde vienen.

La crisis generalizada ha puesto en el centro de lasmiradas el funcionamiento del sistema (educativo).La capacitación a los docentes podrá, o no,prepararlos para intervenir y desenmascarar algunosmecanismos que están naturalizados.

Estaba aquí en juego la idea de Paulo Freire de queeducar es conocer, es leer el mundo para podertransformarlo. El problema era cómo construir esalectura. Entonces coincidíamos en que se apunta aque la educación se constituya en una situacióngnoseológica entendida como fuerza liberadora, nocomo la transmisión y extensión sistemática de unsaber naturalizado como auténtico. Es necesariocaminar hacia «un encuentro de sujetosinterlocutores» para orientar la recursividad de lacomunicación y otorgar sentido a vivencias queestimulan la inteligencia. «El método, el momentoprivilegiado de la concientización, es el de ladecodificación de la realidad». Ni «subjetivismo» ni«objetivismo», diálogo.

Esto nos lleva a instalar entre nosotros comodocentes, y entre docentes y alumnos, la discusiónacerca de las acciones que emprendemos, en quése fundamentan y sobre qué juego de derechos ydeberes se legitiman. La idea freiriana acerca de laproducción del conocimiento convoca a articulareste mundo conflictivo en el que tenemos quediscernir cómo actuar y, en todo caso, fundamen-tarlo, utilizando un sistema de categorías cuya

definición nos lleva a dialogar con el otro, centrarnosen la dimensión política de la discusión y en la difíciltarea de encontrar un lugar para el disenso. «Sindiálogo no puede haber comunicación, y sincomunicación no hay educación. La educación comopráctica de la libertad supera la contradiccióneducador-educando y “se instaura como situacióngnoseológica en que los sujetos inciden su actocongnocente sobre el objeto congnocible que losmediatiza”» (Rodríguez, 2003).

Y volviendo la mirada sobre el entorno expresábamos:es difícil encontrar los motivos por los cuales muchosde mis colegas ante cualquier propuesta de análisissobre nuestras propias conductas, referidas a logremial generalmente o sobre los fundamentos quenos inducen a una acción determinada, miran conlos ojos vacíos como si tuvieran «la cabeza hueca».¿Tendrá que ver esto con la práctica educativa quecontribuyó a su formación? ¿La generación decreencias en esos compañeros —y por ende susactitudes— son el producto de un proceso educativoresultante de una concepción del conocimiento?¿Tiene esta realidad que observo una relación conaquel modelo educativo que propone «depositarcontenidos en conciencias huecas» (Freire, 1993)(teniendo en cuenta que dentro de los contenidosque responden a este paradigma se demoniza la críticay se naturaliza la inacción)?

Entre derechos y deberes: el qué, el cómo yel para qué

Nuestra sociedad está organizada sobre la base deun sistema jurídico que complementa derechos ydeberes. El primer problema que subyace y seexplicita es la contradicción que se plantea entre lalucha por los derechos laborales y el cumplimiento



de nuestros deberes dentro del sistema para queno se vulnere el derecho constitucional que garantizael acceso a la educación. ¿En quién o en quiénesrecae la responsabilidad del funcionamiento delsistema?, ¿cómo se construye la «calidadeducativa»?, ¿a quiénes está destinada y con quéfinalidad?

Esta profundización en el tema escapa a la miradade los sectores de la sociedad que algunos ignoraningenuamente y otros ex profeso, como se produceen «el oscuro mundo neoliberal de las palabras laconstrucción del discurso pedagógico» (Delgado,2003), es decir, el habla especializada en los temaseducativos, «las agencias, agentes y relaciones através de los cuales el poder, el saber y el discursose ponen en juego como mecanismos reguladoreso de control» (Delgado, 2003: 98). En realidad, desdeesta concepción el discurso pedagógico carece dediscurso sobre sí mismo y es transmisor derelaciones de poder externas a él. En su constituciónintervienen múltiples variables; en él confluyenmuchas voces.

El contexto internacional, los significados, lasresignificaciones, las opiniones de los distintossectores, se entrelazan, se recontextualizan yproducen un discurso en un momento histórico. Perolo que le otorga contenido es el discursohegemónico, aunque en un lenguaje polisémico, esdecir, palabras atribuibles a discursos muy diferentesy funcionales a los objetivos del sistema, comopueden ser descentralización, participación yautonomía.

Estos mecanismos de producción, circulación yselección de la información no pueden estar fuerade qué debemos enseñar y cómo podemos lograrlo,

seguramente con una actitud crítica, perofundamentalmente con el compromiso de quenuestras acciones resulten transparentes ycoherentes con nuestro discurso. ¿Cuáles sonnuestras expectativas con respecto a esto?, ¿cuáles nuestro para qué?

Implicancia y exigencia hacia el interior delas instituciones

La descentralización y autonomía se dirigió hacia elfinanciamiento de los sistemas provinciales y no a laselección de contenidos. Esto comprometió a lasinstituciones. Entendemos el concepto de implicanciaen el sentido amplio, como acción y efecto de implicar,envolver, enredar. La implicancia y la exigencia estánmuy cerca en las interacciones entre las personas.En el caso de los docentes entre sí siempre se estámirando al otro, para unírsele o para demandarlecompromiso o coherencia. Cuando nos sentimosobservados tratamos de explicar por qué actuamoscomo actuamos. Algunos, otros callan.

La crisis como situación límite que obliga aldiscernimiento orienta la acción en una u otradirección, lleva al conflicto y fragmentación oconduce a la formación de redes de contencióncomo respuesta a la humana necesidad de ser conel otro. Redes e identidades se van configurandoante la circunstancia del desmoronamiento delsistema. Pensamos en Pierre Bourdieu: «…diría quetrato de elaborar un “estructuralismo genético”, elanálisis de las estructuras objetivas —las de losdiferentes campos— es inseparable del análisis dela génesis en el seno de los individuos biológicos,de las estructuras mentales que son, por una parte,el producto de la incorporación de las estructuras



sociales, y del análisis de las génesis de lasestructuras sociales mismas: el espacio social, ylos grupos que en él se distribuyen son el productode luchas históricas (en las cuales los agentes secomprometen en función de su posición en elespacio social y de las estructuras mentales a travésde las cuales aprehenden ese espacio)» (Bourdieu,1994).

No es posible incluir en este artículo las complejasderivaciones de la búsqueda y los pormenores delentramado observado en las particularidades de ladimensión institucional. Sí realizaré un recorrido poralgunas ideas a las que arribara a modo deconclusión, sin duda transitorias.

«Cuando en los ochenta pensábamos quehabíamos superado una larga noche denuestra historia, en parte eso era cierto, perosolo en parte. Teníamos una ardua tarea pordelante que era deconstruir lo que años deautoritarismo y represión habían dejado ennuestra sociedad. Tal vez con la atencióncentrada en eso no alcanzamos a ver cómodurante los años que siguieron se destruía elpaís, se entregaban los recursos y se nosenfermaba el alma. Una realidad difícil deentender comenzó a configurarse y muchosargentinos iniciaron desesperados unabúsqueda nueva en la producción de suscondiciones materiales de existencia. Laforma de trabajar, de relacionarse, de vivir, desobrevivir, cambió y nos cambió la vida.Cambiaron las familias, cambiaron los barrios,cambiaron las escuelas. Se generaron milformas de violencia diferentes. Mientrasalgunos creían que estaban a salvo, de una uotra manera el mal nos afectaba. Seintensificó la búsqueda de salidas, desoluciones, de defensas.

Hubo que tomar decisiones. Casi sin darnoscuenta empezamos a discernir. Algunos noencontraron salida, definitivamente. Otrosfuimos entendiendo cosas, y lo que en algúnmomento parecía no tener sentido empezó aemerger. Surgieron coincidencias, nos“comunicamos”. Desde diferentes lugarespensamos en la construcción delconocimiento desde una perspectivadiferente, con una concepción dehorizontalidad en las relaciones humanas,apuntando a una ruptura epistemológica, arescatar aquellos saberes no instalados, novalidados, no autorizados por la comunidad

científica y por ende no “reproducidos” desdeel poder hegemónico. Indagamos las vocesdel silencio, y llegamos “radicalmente”ala conclusión de que el riesgo ya no esno poder interpretar el mundo, sino llegara “pronunciarlo” en la soledad y laangustia que nos produce “la cultura delsilencio”. Trabajo, veo y escucho que otroscon otros y conmigo co-laborarán (en elsentido de trabajar por y para lo mismo) parahacer posible lo que es imprescindible, laconstrucción de un conocimiento replanteado,transformado en el devenir, según laexperiencia, las necesidades y lascircunstancias que generen situacionesnuevas en un marco de respeto por ladiversidad y lo diferente. Si el conocimientose construye desde esta perspectiva elproblema de la discriminación, de la exclusión(que resulta un permanente generador deviolencia), si no deja de existir al menos serámenor.

Una concepción horizontal de la educaciónimplica replantear, cuestionar y trabajardesde la escuela y la docencia como lugaresestratégicos para una transformación de lasociedad, apuntando a la concreción real yefectiva de un sistema que disminuya lasbrechas sociales desde una intervención yuna concepción de lo cultural que contempley se enriquezca con el aporte de “otros” paraconstruir, sentir, y vivir un auténtico nos-otros»(Bruno, 2005).

Llego hasta aquí con la convicción de que esnecesario construir o reconstruir lazos o vínculosmás o menos flexibles, más o menos formales, apartir de un conocimiento mínimo indispensable decómo funciona el entramado de intereses y losresortes que disparan o inmovilizan mecanismos deacción, cuyas causas —casi siempre remotas— noson fácilmente perceptibles en lo micro, pero cuyosefectos son evidentemente devastadores en lo másprofundo del tejido social.

Ignoro en qué medida hoy, a mediados de 2008,este artículo puede dar cuenta de un trabajo quecomenzó con muchas preguntas y continuó coninnumerables acciones orientadas a concretar unapraxis en la que creemos y que intentamosmaterializar con nuestras intervenciones —por estostiempos en el Profesorado Superior de CienciasSociales— a partir de una búsqueda que nosrecupere como comunidad, que nos haga sentir


incorporados, integrados, que somos y nosimportamos, que estamos y los otros nos distingueny nos respetan porque también es importante lo quele pasa al otro.

Es pertinente mencionar, aunque muy brevemente,algunos conceptos del abanico de lecturas que enestos últimos años nos han aportado para pensar laeducación desde una mirada epistemológica(Ardoino, 2005). Incursionando por la discusión delo que la propia categoría de transmisión instala «enlos recovecos del mundo interno y en la complejidadde las historias políticas» (Frigerio y Dicker, 2004) y

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apropiándonos de la idea de multireferencialidad(Ardoino, 2005), como modo de pensar, quieroexpresar una inquietud, aún más, una necesidad:plantearnos en qué medida las discusiones, lasacciones y las decisiones a nivel de las institucioneseducativas pueden actuar como potencialtransformador instituyente y en ese proceso inte-ractivo configurar subjetividades que contribuyan amarcar como opción al menos un sendero que sebifurca, es decir, una manera de eludir la emergencia,aparentemente inevitable, del fascismo societal(Santos, 2005: 29) como resultado de procesospasados.

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Homenaje alMaestro Enrique

Brayer

Quiero comenzar diciéndoles que me siento, a la vez,privilegiado y gratificado por tener la oportunidad de dirigirlesla palabra en ocasión de cristalizar una de las aspiracionesmáximas del homenajeado de esta noche. Se está echando aandar el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores,del cual mi maestro y amigo Enrique Brayer me habló muchasveces por los caminos de la patria, cabalgando.

Este hombre vino a nacer, por culpa del azar y la necesidad, el3 de abril de 1910 en Cerro Chato, y su historia lo llevó agraduarse de maestro en el Instituto Normal de varones deMontevideo «Joaquín R. Sánchez» en 1930. En esa décadase acercó a un lugar en el cual coincidimos, él desde sujuventud adulta y yo en mi infancia, el pago de Mangruyo,donde estaba la escuela 32, cuya Dirección obtuvo porconcurso. Allí estaba Liria Jorge, con quien vino a constituir lafamilia de la que surgieron después Miriam, Sonia y Dolly.

En su actividad de maestro desarrolló una enorme cantidad deaportes (filosóficos, pedagógicos, didácticos y políticos) queya han sido objeto de numerosos análisis y comentarios. Perolo que yo puedo acercarle a este auditorio hoy, de mis vivenciasy de mis memorias, es que en las décadas de 1930 y 1940desarrolló el concepto de escuela rural activa, productiva yalegre, la cual con su amigo y discípulo Miguel Soler impulsarondurante el resto de sus vidas. Y a mí me tocó aprender muchasde las enseñanzas que Enrique Brayer esparcía por loscaminos sobre los cuales transitaba.

Estaba yo, a fines de la década de 1940, en la escuela ruralde Mangruyo, que entonces era dirigida por mi padre (porqueDon Enrique Brayer ya era su inspector), y llegó una tarde porallí para hacer su visita de inspección escolar. Allí lo conocí y

Palabras del Director Nacional deEducación, Dr. Luis Yarzábal, enhomenaje al Maestro EnriqueBrayer, en el acto realizado el día12 de marzo en el Salón de Actosdel Instituto de Perfeccionamientoy Estudios Superiores «Juan PivelDevoto».

Aportes parala reflexión

Dr. Luis Yarzábal


vi un inspector que no sancionaba, un inspector queno inquiría, un inspector que aprendía y enseñaba.Fue un primer aprendizaje.

Después, en el año 1949, intercedió ante mi padrepara que atendiera mi deseo de ir al Congreso deMaestros Rurales. Me tocaba prepararme para elingreso al liceo Nº 1 de Melo, porque siendo alumnode escuela rural no tenía derecho a ingresar sinexamen, y aquella experiencia de Piriápolis podía,según Brayer, servirme para mi formación comoliceal. Tuve la suerte de ver allí cómo funcionabanlos talentos de Enrique Brayer y Miguel Soler paraconducir esos procesos de discusión, queconcluyeron en la elaboración de uno de los másimportantes programas educativos que se han hechoen Uruguay.

Supe después, por comentarios que hacían tantomi padre como Miguel Soler, algunas veces enpresencia mía, que ese programa tenía queextenderse y que adoptar la forma de trabajo en red,basada en núcleos experimentales escolares. Loconcibieron con Miguel Soler aquí y en México, enactividades de formación y de aprendizaje quecaracterizaron todas sus vidas. Lograron apoyo delas autoridades del Consejo de Primaria del momentoy pudieron echar a andar el núcleo experimental deLa Mina, fundado por Miguel Soler, pero apoyado,intensa y entusiastamente, por Enrique Brayer. Deallí siguió Brayer caminando para construir,conjuntamente con las autoridades del momento,

la Dirección de Educación Rural en el seno deEducación Primaria.

Pero el Uruguay avanzaba, la sociedad cambiaba,los gobiernos se sucedían y quien llegó al poderdecidió destruir estos programas.

Otras tierras recibieron a Enrique Brayer, muchas.Yo quiero comentar hoy una, por dos razones.Cuando se fue conversó con el joven médico queera yo y le preguntó si tenía posibilidades dedesarrollarse como docente de la Facultad deMedicina. Enterado de que esto resultaba muy difícil,porque yo era un joven médico que no tenía mediosde subsistencia, no podía pagar el alquiler, tenía yaconstituida una familia, y en consecuencia tenía quetrabajar para ello en actividad asistencial, él insistióen que debía iniciar la carrera docente y puso sucasa a nuestra disposición. En la casa queconstruyó para él y su familia, en la calle Príamo,pudimos habitar mi esposa, mis hijos y yo duranteel período que trabajó en Bolivia. Primera razón paracomentar su etapa boliviana.

La segunda es que en 1999, entristecido por lanoticia de su muerte física, me tocó compartir laresponsabilidad de evaluar a la Universidad de Tarija,en el Sur de Bolivia. Era una región que acababa desaber que tenía gas bajo sus tierras y que necesitabacambiar la capacidad de sus ciudadanos para poderexplotar, en pro de un desarrollo sostenible, esariqueza. Yo, que estaba desempeñándome en el



Instituto Internacional de la Educación Superior dela UNESCO, acepté el desafío, y con el profesorCarlos Tunerman, ex Ministro de Educación y exRector de la Universidad de Managua (Nicaragua),y con el profesor José Díaz Sobrinho, en esemomento titular de la Cátedra de Evaluación de laUniversidad de Santa Catarina, en Brasil, nosdirigimos a estudiar y a colaborar en la evaluaciónexterna de una pequeña Universidad provinciana deBolivia, la Universidad de Tarija. Esa Universidadtenía, como todas las instituciones lo tienen,fortalezas y debilidades, y una de sus fortalezasera la labor de extensión que desarrollaban con grancapacidad en todo el ámbito de la provincia.

Tuvimos que salir a visitar las áreas rurales en lascuales se desarrollaba la actividad de la Universidad.En un pequeño pueblo encontramos una reunión deinspectores y directores del Sistema Educativo Rural.Estaban trabajando en Educación Fundamentalcontribuyendo a formar jóvenes para el futuro de esaprovincia. Cuando supieron que yo venía de Uruguay(no venía de Uruguay, venía de Venezuela), que yohabía nacido en el Uruguay, me preguntaron siconocía a Don Enrique y a Don Julio y yo les dijeque sí, que los conocía y que los quería mucho.Eran dos generaciones formadas por Enrique Brayeren la Provincia de Tarija, en el período en que fundóy trabajó en el ISER boliviano. Cuando a uno le pasan

esas cosas en el exterior se siente capaz de todo,porque observa que sus compatriotas han contribuidoal desarrollo de otras naciones y que están vivos enla memoria de sus gentes.

Pero había también un sindicato de «peleones»,como dicen los bolivianos, un sindicato deeducadores rurales, y me dijeron que ellos habíansido resultado de la prédica de Enrique, que nocontento con haber fundado la Federación Uruguayade Magisterio anduvo armando lío por otros lugaresen América Latina. ¡Con razón lo molestó la dictadura!

Me parece que con esto les explico la satisfacciónde poder hoy acompañar a los miembros delCODICEN, a la encargada de la Dirección del IPES,a los compañeros de trabajo de los consejosdesconcentrados y a todos ustedes en el acto derecibir esos libros que Don Enrique utilizó en Tarijapara apoyar sus enseñanzas en el ámbito de laEducación Fundamental.

Y me parece también que entenderán mi alegría porrecibir esos libros de manos de Miriam, quien estuvopresente en todas las vacaciones que Enrique Brayerhizo posibles para que los hijos de un maestro ruralpasaran en la playa en Montevideo.

Así era ese maestro que hoy homenajeamos.



Desde hace ya muchos años en Uruguay y en muchasotras partes del mundo se habla del malestar docente.Esta expresión, utilizada por José María Esteve en 1985para titular uno de sus libros, es «la primera causa quenos aleja de la cara amable de la profesión docente: lafalta de reflexión sobre el sentido de nuestra profesióny, en consecuencia, el deseo de jugar papelesimposibles que nos conducen irremisiblemente a laautodestrucción personal» (Esteve, 2005: 118).

Esa preocupación fue el puntapié inicial de lainvestigación de Gabriel Kaplún, que busca ofreceralgunas pistas para estudiar ese malestar, producto,en parte, de varias incomprensiones entre los actores.Se trata de un aporte importante para aquellos quequieren revertir ese malestar que se produce en losespacios en donde la acción de educar a veces parecehaber perdido sentido, y se transformó en una suertede juego de simulación en el que los docentes hacencomo si enseñaran, mientras que algunos alumnoshacen como si aprendieran. En definitiva, esa pérdidade sentido es lo que hace pertinente la pregunta con laque Kaplún titula su libro.

El trabajo se posiciona en un cruce de caminos de variossupuestos teóricos. Desde la comunicación dialógica,la pedagogía crítica, la investigación–acción participativay la perspectiva de los estudios interculturales, el autor

Malestardocente y

culturasjuveniles

¿Educar ya fue?

Avances deinvestigación

Prof. Ema Zaffaroni1

Esta reseña sobre el libro ¿Educar yafue? Culturas juveniles y educación,escrita por la profesora EmaZaffaroni, fue publicada en Brecha.

Gabriel Kaplún2 formula la pregunta¿educar ya fue? en un reciente libroque parte del «malestar docente» y lospuentes culturales rotos con losadolescentes. El trabajo incluyóejercicios en los que los jóvenes semiran al espejo, mientras losprofesores se preguntan cómo hacerpara que el aula no parezca un «juegode simulación», en el que unos hacencomo si enseñaran y otros como siaprendieran.

1 Profesora de Historia. Docente de didáctica de la Historia en el Institutode Profesores Artigas.

2 Comunicador, magíster en Educación, doctor en Estudios CulturalesLatinoamericanos, docente de la Universidad de la República. Su libro¿Educar ya fue? Culturas juveniles y educación acaba de ser publicadopor Editorial Nordan.


investiga con los propios investigados(docentes y estudiantes) algunos aspectosclaves del hecho educativo como son lascaracterísticas de sus protagonistas: quiénesson los jóvenes que transitan por los liceos,cómo y con qué se identifican, cómo se vena sí mismos, cómo ven al mundo que losrodea y cómo son vistos por el mundo de losadultos, de los educadores.

El trabajo está basado en dos momentos: unaprimera etapa se desarrolló durante el año2004 en el liceo 26 y en la escuela técnica deMalvín Norte. La segunda se realizó en 2005y abarcó un escenario mucho más amplio.Para eso se dictó un curso-taller dirigido aeducadores en el que se buscaba «compartiralgo de lo aprendido y reflexionado y, al mismotiempo, queríamos que fuera un espacio deproducción colectiva de conocimientos entrelos participantes. (…) se trataba de incentivarprocesos de investigación sobre/con losjóvenes, que ayuden a repensar la educación»(Kaplún, 2008).

Desde la perspectiva de la comunicacióndialógica plantea concebir al «otro» como unindividuo capacitado para dialogarefectivamente y no solamente como unreceptor de saberes. En definitiva, un individuoconstructor de sus aprendizajes.

Desde la perspectiva de la investigación-acción participativa, el trabajo no es el de unobservador externo que investiga sobredeterminado campo, sino que es unainvestigación con los actores. Por eso cuandolos educadores leemos este trabajo nosencontramos reflejados, ahí está nuestrarealidad, no la de otras sociedades, con suséxitos y fracasos, ahí estamos nosotros, yestán, uno por uno, nuestros estudiantes:«chetos», «planchas», «hipillos», «punkies».Nos ayuda a comprender a esos sujetos conlos que trabajamos en las aulas, susesperanzas, sus conflictos, sus distintasmaneras de ser joven, de ver al mundo adulto,a las instituciones educativas, al presente yal futuro. Este mapeo o mapeos de lasdistintas maneras de ser joven —e inclusode las distintas formas de ser adulto yeducador— nos aporta perspectivas deanálisis que seguramente debemosreconstruir, ya que se trata de mapas móvilesy «categorías» pasajeras.

El texto instala una cuestión interesanterespecto a la necesidad de conocer e intentarcomprender al otro para poder establecer unvínculo, un diálogo y, por lo tanto, para podereducar. Allí intervienen asuntos como larelación entre las culturas juveniles y lasdesigualdades sociales, la relación con elconocimiento y los aprendizajes, losconflictos generacionales y pedagógicos, lanecesidad de resignificar la educación.

Con un lenguaje directo, sencillo, preciso yprofundo a la vez, ¿Educar ya fue? seconvertirá seguramente en un insumo paratodos aquellos educadores preocupados porencontrar su identidad y ese sentido a laacción de educar que es imprescindible parapoder desarrollar una buena enseñanza.

A continuación se citan extractos del capítulo «Elliceo y la vida», en el que se describe el trabajo decampo realizado en el liceo 26, que está ubicadoen el barrio Jacinto Vera.

Culturas juveniles. La investigación busca ayudara entender mejor las diferentes subculturas juvenilespresentes en el aula. En el liceo 26 se realizó unmapeo de culturas juveniles. La tarea incluyó un«multiclip» —la foto del libro recoge el momento enque los jóvenes miran y se miran en el video— y un

Dr. Gabriel Kaplún


de Punta Carretas, Pocitos... El tipo juega al rugby,tiene celular3, auto. El pelo con raya al costado y“cachilas”» (despuntado atrás), comentan los autoresdel dibujo.

Como se ve aquí, ya no se habla de «clase media»sino de algo más «arriba». Pero si esto es así, silos barrios de inspiración no son el propio, ¿cómose ubicaba entonces el cheto en el contextoeducativo y local? Según los estudiantes «en (este)liceo no hay chetos; se quieren hacer pasar porchetos, pero de verdad no hay». Este «quererhacerse pasar por», disfrazarse de «lo que no sees» sería entonces una práctica identificatoriahabitual de muchos jóvenes, según ellos mismos.Los chetos de clase media a los que se aludía alcomienzo serían solo «disfrazados», en un esfuerzopor imitar y mostrar patrones de consumo y«gustos» que algunos consideran prestigiosos.

Planchas

Aquí teníamos dos «identikits». Uno tenía lavestimenta emblemática de los planchas (la camperaAlpha Polar, el gorrito), pero aparecía como

conjunto de ejercicios como las «etiquetas» y los«identikits», una serie de dibujos hechos por loschicos en los que identifican a los distintos«personajes»: «la hipilla del gremio», el «concheto»,el «punk» y los «planchas». En este último grupose distingue el «plancha disfrazado», que es eladolescente de clase media que «juega a serplancha». Por eso hay «planchas come sushi»,como hay también «chetos come guiso». Frente atodos ellos surge el «indefinido», el «normal»,identificado como el grupo mayoritario.

Los identikits. Esta herramienta consiste en dibujarun personaje típico de una de las categoríasdefinidas previamente. Se le puede agregar tambiénlugares a los que va, música que escucha, etc. Losdibujos son colectivos y, en lo posible, cada uno esrealizado por un subgrupo que no se sienteidentificado con esa categoría. Se realizan en unformato grande (hojas de rotafolio) para poder luegocompartirlos con los demás.

Aquí quiero rescatar algunas discusiones centralesque se dieron a partir de ellos entre los estudiantesdel liceo 26. En particular cómo se posicionaron tresasuntos clave: • el eje planchas-chetos, • otras categorías fuera de ese eje, • la categoría de los «normales», «comunes» o

indefinidos.

Conchetos (o chetos)

El dibujo muestra a una pareja. Él menciona un lugarcaro para ir a bailar, ella habla de ropa cara y lamentala pérdida de su teléfono móvil. Usan expresionescaracterísticas, aunque no exclusivas, de los chetos(pintó, bajón), «Nosotros nos inspiramos en la gente

3 Apenas dos años después seguramente el celular no hubiera aparecido como un signo de distinción, al abaratarse su costo yvenderse masivamente en todos los sectores sociales.


demasiado «prolijo». El segundo, mucho más«desprolijo», estaba además rodeado de nombresde los grupos de cumbia villera: SuperMerka2, Pibeschorros, La base, Yerba Brava, Damas Gratis.

Más allá de la intención de cada grupo al dibujarlos,los comentarios de los demás ubican nuevamenteel tema de la pertenencia al grupo versus la adopciónde sus códigos sin pertenecer a él, el ser versus elparecer o disfrazarse. Del primero dirán: «En realidades un tipo que se hace el plancha, pero tiene unmundo diferente». El segundo en cambio es un«plancha-plancha» (auténtico, verdadero).Reconocen que de los primeros hay entre suscompañeros y de los segundos no. Estos últimosestán «afuera», no asisten como alumnos... pero«algunos se juntan en la puerta del liceo...» y «¿quiénse anima a hablar con ellos?».

Esta pregunta (¿quién se anima a hablar con ellos?)sería la expresión de un miedo cierto y también,quizás, el desafío que impulsaría luego a algunosde los jóvenes del grupo a trabajar en el proceso deinvestigación: animarse a hablar con ellos, vencerel miedo.

En esta descripción chetos y planchas aparecencomo dos mundos separados, no relacionados, salvoen dos sentidos: • Los planchas adoptan como propios,

especialmente en la vestimenta, ciertoselementos que impresionan como costosos y,en ese sentido, habría cierto intento de «imitar alcheto». Pero la elección es tardía (cuando yapasó de moda entre los chetos) o bastarda(marcas prestigiosas «truchas», fraudulentas) y,con frecuencia, ostentosa en exceso. Esentonces una reconstrucción propia a partir deelementos de un gusto ajeno, que acaba siendouna estética propia, fácilmente identificable ydistinguible.

• Unos podrían intentar disfrazarse de los otros,aunque este disfraz puede y suele notarse comotal, como no auténtico. En otros lugaresescucharíamos luego expresiones que apuntana desnudar esta «impostura»: «ese es un chetocome-guiso», o un «cheto pisa-barro». Y también«es un plancha come-sushi».Las razones para que los más pobres y lossectores medios imiten de algún modo a los másricos pueden imaginarse fácilmente y no son algonuevo. Pero lo inverso no es tan fácil de entender.Y, como veríamos, parecía ser un fenómenocreciente. Intentar comprenderlo nos ayudaría aentender algunas cosas clave que estaban

sucediendo entre los jóvenes y en la sociedaduruguaya en general.

Pero fuera de este eje, chetos-planchas, que ahoraempezaba a aparecer como tan importante, seguíanexistiendo aquellas otras categorías que habíamosimaginado en nuestro mapa previo. Así como en elcaso de chetos y planchas la marca de clase sociales clara, en estos otros casos aparece más bienuna cierta forma de lo político. Los estudiantes del26 dibujaron dos identikits: el de los punks y el delos hipillos. Nótese que se trata de dosdenominaciones «globales», que puedenencontrarse en muchas partes del mundo, aunquecon variantes locales (como el propio término hipillo,en nuestro caso).

Punks

Además de la vestimenta, predominantementenegra, el corte de pelo y la abundancia de pearcings,aparecen frases como «No al fascismo», «Muerte ala burguesía», «No al gobierno», «Libertad sincadenas», «No somos nada», «El hoy para el hoy».Aunque nadie se identificaba con este grupo, todos


reconocían la estética, presente en variosestudiantes del liceo: en cada clase suele haberalguno, llamativo por su aspecto y a veces por sudiscurso o actitud:

– Quiere ser diferente a la sociedad, a loconservador.– Están los anarco-punks... Hay punks en contradel mundo y otros que son como más abiertos.

Como se ve, habría matices políticos importantes,según la percepción de sus compañeros. Y,aparentemente, también hay diferencias de estéticasy prácticas cotidianas:

– Aparte están los dark, que se visten todo denegro, salen solo de noche.– No sabía eso... Yo los tenía como iguales alos punk.

Hippillos

Llamativamente fue el único identikit en que soloaparecía una mujer. El único grupo, además de loschetos y chetas, en que las mujeres tendrían unpapel importante, en que el referente principal no esnecesariamente masculino. La hipilla dibujada estárodeada de palabras como paz, amor, igualdad; llevael símbolo hippie de la paz colgando del cuello, «usaropa suelta, de muchos colores, artesanías, no andacon marcas». Más adelante dirían que, sin embargo,la estética hippie es adoptada por muchos comouna moda, tan comercializable como cualquier otra.

«Le gusta juntarse con amigas» es otro rasgo quele atribuyen a la hipilla del identikit. ¿Habría aquí,otra vez, una defensa del lugar femenino, diferenteal de otros grupos, como el de los planchas, dondetodo se organiza en torno a la masculinidad? ¿O talvez la alusión a un cierto tipo de sociabilidad menosagresiva y sexuada? No lo sabemos, ni podríamosprofundizar en esto luego. Quedarían como hipótesispara otras investigaciones.

Todos comparten que en «el 26» hay hippillos: «estánen el gremio, se los identifica con eso». A diferenciade los punks, entonces, su actuación política seríamás «clásica»: eligieron un camino institucional, unaforma organizativa de vieja tradición, más allá de quela usen de un modo propio. «Pero hay hipillos queno están en el gremio y no todos los del gremio sonhipillos», aclaran.

¿Qué más hay en el gremio estudiantil, entonces?Principalmente el otro gran grupo que emergía en estemapa: los normales, los comunes, los «indefinidos».

Indefinidos

Este fue el término que usaron inicialmente losestudiantes del 26 en un contexto discursivo, provocadopor nuestra intervención, donde parecía obligatorio«definirse» en torno a algunas categorías. Categoríasque, como se adelanta en el capítulo 1, hablan más delo excepcional juvenil que de lo mayoritario dominante(Reguillo, 2000b: 31). Tal vez las propias cienciassociales en su esfuerzo por nombrar y clasificar hancontribuido a resaltar las etiquetas de las tribus, gruposo culturas más llamativas como descriptivas ycomprehensivas de «lo juvenil», mientras la mayor partede los jóvenes se resisten a aceptar estas etiquetas,no aceptan «definirse» en torno a ellas.

Pero más que el término indefinido, el habitual entrelos propios jóvenes es «normal» o «común». Inclusoesto es algo que buscan muchos de los«excepcionales»: en el ya mencionado estudio sobrelas tribus urbanas en Montevideo (Filardo, 2002), losintegrantes de una banda que fusiona hip hop y músicaelectrónica afirman que, aunque muchos los vean comoraros o diferentes, «somos unos guachos re-comunes».

En el identikit del «indefinido» realizado por losestudiantes del 26 por un lado hay una «mezcla deestilos» en lo estético: «es plancha porque le faltan


los dientes, punk porque tiene cresta», dijeron losautores. Junto al dibujo hay un «NO a ladiscriminación» y un fragmento de una canción delgrupo de rock argentino La renga: «Soy el que nuncaaprendió desde que nació cómo debe vivir elhumano». El diálogo a partir de este identikit sirvepara pensar no solo sobre los «normales» sino sobrelos procesos de identificación juvenil en general:

– (El indefinido) tiene un poco de todo, se ponelo que le gusta y chau. Es muy abierto.– No se encasilla en nada, no está en ningunatribu.– Para mí es el definido, porque es el que sabelo que quiere y lo que es y no precisa ponersenada, no le importa lo que le digan.– Pero eso lo hacen todos. Todos saben lo queles gusta y no le importa lo que digan: al rasta nole importa que le digan rasta, al rockero tampoco...– Cuando chateás lo primero que te preguntanes qué sos, cómo sos. Y yo digo que soy normal.– (Se suman otros:) Yo soy normal.... Yotambién.... (la mayoría)– ¿Pero si todos son normales, dónde está ladiferencia?– El otro día discutíamos esto en una reunión delgremio. Y justamente nos hacíamos esa pregunta.Este asunto de la búsqueda de la identidad, ¿quétiene atrás? ¿Es moda o ideología?

El eje de esta discusión parece ser los procesos deidentificación juvenil, una construcción en la queintervienen múltiples factores. Los propios jóvenes, porsupuesto, pero también los medios de comunicacióny las mediaciones sociales, que propician lo quepodríamos llamar modelos y modas identificatorias.Cada uno construye su identidad con los materialesque encuentra y que circulan en su entorno.

Estas construcciones identificatorias pueden serfrágiles y transitorias: «Yo hay días que me levantódark y tá, me visto dark. Y otro día me da por otracosa...». Frente a las etiquetas y las modas, algunoslas rechazan, prefieren esperar: «Capaz que muchosno estamos definidos por el tema de la edad. Dentrode diez años capaz que te puedo decir qué soy. Ono...». El rechazo a las etiquetas puede ir de la manode un sentimiento religioso, en el sentido etimológicode re-ligar: hacer de «la juventud» y «los jóvenes»algo único y común.

– Yo soy yo. Ahora veo que no tengo que etiquetar,como hacía antes, cuando era más chica, notengo que cerrarme. Porque en realidad todossomos iguales...– Eso lo sabemos todos en teoría, pero en lapráctica es difícil hacer que todos somos iguales.

¿A qué «teoría» aluden? Tal vez al derecho y lamoral, que proclaman la igualdad de todos los sereshumanos como un deber ser, algo deseable yposible. ¿Y con qué «práctica» se contrapondría esateoría? Tal vez con las de las realidades sociales ylas prácticas culturales, que confirmancotidianamente la desigualdad y afirman ladiferencia. En todo caso este deseo-fantasía de «unasola juventud», «los jóvenes somos todos iguales»,tomaría aún más fuerza en otros contextos.

Nuestro mapa inicial, para este caso específico delliceo 26, era ahora diferente al que habíamos intentandotrazar antes de comenzar, al menos en algunosaspectos clave. Ya no se limitaba a una colección detribus, grupos o culturas, sino que empezaba adibujarse una cartografía más precisa, cruzada por eleje social de chetos y planchas, con una presenciaminoritaria pero significativa de los grupos más o menos«políticos» y con un territorio mayoritario: el de losnormales, que se definen por no ser «nada en especial»,«ninguno de esos» o «de todo un poco».

Se podía criticar este mapa porque mezclacategorías diferentes: lo social, lo político, loestético... Como propone Rossana Reguillo (2000a:99), parece útil y necesario pensar juntos estosproblemas: hay una socioestética de las identidades.También se podría cuestionar que para algunascategorías, como los punks, el concepto de tribuencaja mejor que el de culturas, y a la inversa parael de chetos y planchas. Pero en todo caso estacartografía tenía una virtud: emergía de los propiosjóvenes y sus percepciones. Aún confusa y pocoprecisa tal vez estuviera diciéndonos algo valiosoque debíamos intentar entender. Creo que lo fuimoslogrando, a lo largo de ese año y parte del siguientede investigación. Atender estas cartografías propiasde los jóvenes era clave para eso.

Referencias bibliográficasESTEVE, José María (julio 2005), «Bienestar y saluddocente. La ambivalencia de la profesión docente:malestar y bienestar en el ejercicio de la enseñanza»,en Revista PREALC Nº 1.

FILARDO, Verónica (coord.) (2002), Tribus urbanasen Montevideo. Nuevas formas de sociabilidad juvenil,Trilce, Montevideo.

REGUILLO, Rossana (2000a), «El lugar de losmárgenes. Música e identidades juveniles», en Revista.Nómadas Nº 13, Universidad Central, Bogotá.

REGUILLO, Rossana (2000b), Emergencia de culturasjuveniles. Estrategias de desencanto, Norma, Bogotá.


Entrevista

Julio Arredondo Larrosa esdirector efectivo del Instituto deFormación Docente deMaldonado y profesor efectivode Pedagogía de los InstitutosNormales de Montevideo.

El decenio 2001-2010 se ha denominado «Décadainternacional para una cultura de paz y no violencia conlos niños del mundo», ¿qué alcance tienen esosconceptos?

Podríamos también preguntarnos qué hemos hecho y quéestamos haciendo para lograr esos objetivos. En general hayacuerdo en que cultura de paz es un concepto amplio queinvolucra el universo de aspectos tanto personales comosociales del ser humano, ya que se despliega en todas susdimensiones: ética, físico-biológica, intelectual, estética, socio-afectiva, productiva, laboral, cultural. Supone una manera decomprender, ser y estar en el mundo, pero una manera diferente,alternativa al paradigma bélico-violentista que ha imperado hastahoy; por ello podemos hablar de un paradigma de cultura depaz.

Este paradigma es una construcción intelectual que moldeanuestra visión del mundo y se moldea en la interacción denuestro ser con el mundo. Podemos compararlo con unaventana en la que vemos nuestro propio reflejo, nos vemos anosotros mismos, y vemos el exterior filtrado por el tono y larefracción que producen los cristales a través de los quemiramos. Como siempre, el paradigma que adoptamos, explícitoo implícito, sepámoslo o no, está condicionando el recorte dela porción de realidad que se nos hace visible, los criterios deselección para determinar los aspectos sobre los que queremosactuar, la visión sobre los temas que seleccionamos, sujerarquización y las alternativas de solución a los problemasque intentemos abordar.

Por ello es importante partir de la presentación de los principiosque sustentan el paradigma de la cultura de paz y establecercómo se ve el fenómeno de las violencias desde Uruguay

Entrevista alProf. JulioArredondo

Larrosa


hoy, país periférico que pretende transformarse,integrado al resto de Latinoamérica, en la búsquedade la libertad y la justicia social. Algunos de estosprincipios están fragmentariamente presentes endocumentos de organismos internacionales que sehan ocupado de la cultura de paz y los derechoshumanos. A pesar de la posible buena intención dealgunos de los expertos que han trabajado en laelaboración de tales documentos, hemos vistomuchas veces a lo largo de la historia reciente cómoel pensamiento conservador se apropia deconceptos para desactivarlos y desmerecerlos, paratransformar su contenido con el fin de obturar supotencial transformativo. No parece correcto, por lotanto, limitarnos a tomar la cultura de paz por susmínimos o cuestiones generales condicionados porel pensamiento neoconservador que expresa losintereses y posturas de los países centrales. Lacultura de paz no debe ser pensada en función demínimos, de aspectos parciales o de paliativos quehagan menos cruel el desequilibrio ecológico, lasdesigualdades e injusticias dentro de la sociedad yentre las naciones. Es necesario, desde unaperspectiva humanista, dar al concepto de culturade paz un contenido tercermundista, comprometidocon la liberación y el desarrollo, la superación de lamarginación y la desigual distribución de la riqueza,tanto material como intangible; un contenidoconsecuente con un interés emancipatorio.

¿Cómo se organizan esos principios quesustentan la cultura de paz?

El paradigma de cultura de paz es un conjunto devalores y una forma particular de valorar. Ambosconvergen con actitudes, comportamientos y modosde vivir basados en principios instituyentes que deben

estar permanentemente en construcción yreconstrucción. Estos principios pueden seragrupados de acuerdo a su sentido. Algunos tienenque ver con el respeto, otros con actitudes proactivasde impulso y fortalecimiento, y con la adopción devalores: libertad, solidaridad, justicia, democracia,respeto, cooperación, pluralismo, diversidad cultural,diálogo y entendimiento en la sociedad y entre lasnaciones.

Los principios que tienen que ver con el respeto son: • respeto pleno de los derechos humanos, de todos

ellos en sus distintas generaciones, atendiendosu indivisibilidad, integralidad e interdependencia;

• respeto, fomento e instrumentación para elejercicio efectivo del derecho a la información detodas las personas, a la libertad de opinión yexpresión, al pensamiento divergente;

• respeto y protección del ambiente, no solo denuestro entorno inmediato sino pensadomundialmente;

• respeto y aceptación de la protesta y laresistencia como instrumentos de defensa civily de transformación social.

En cuanto a las acciones que se proponen desde laperspectiva de cultura de paz podemos señalarbásicamente ocho puntos: • actuar preventivamente para identificar y tramitar

los conflictos, en base a la participación y lapráctica de la desviolencia;

• impulsar los procesos de integración ycomplementación entre las naciones, sobre labase de la igualdad, solidaridad y respeto de lastrayectorias y procesos de los pueblos;

• pensar la paz en su dimensión mundial peroactuar local y cotidianamente para suconstrucción;



• promover el desarme y la desmilitarización de lasociedad (fáctica y simbólica);

• promover el consumo responsable y una actitudcrítica frente al mercantilismo, la propaganda yel mensaje de los medios;

• promover la organización de los colectivos paraimpulsar los cambios sociales en el sentidoemanado de estos principios;

• validar el trabajo manual e intelectual en elproceso de humanización y dignificación de lapersona;

• educar por la paz, en la ciudad, en la familia, enla escuela y en todas las instancias donde laeducación se desarrolla (educar «por» la paz enel sentido de educar «en pos de» y «a través de»la paz como vivencia y no solo con un sentidodeclarativo).

Por último, pero tal vez lo más importante, la culturade paz señala a las diversas formas ymanifestaciones de la violencia como antitéticas dela paz.

¿Dónde nos coloca a los educadores esaresponsabilidad compartida por toda lasociedad en la educación por la paz?

Ese es tal vez el desafío nodal que nos podemosplantear: cómo y en qué medida las institucioneseducativas pueden contribuir, junto con otras esferaspúblicas y privadas, a que estos principios y susderivados sean una realidad instalada en las propiasinstituciones y la sociedad en su conjunto. Paradilucidarlo podemos apelar a algunos elementosteóricos, necesarios para compartir referentes

conceptuales y elaborar a partir de ellos propuestasde trabajo para el aula que nos permitan promoverel diálogo. Esta construcción, necesariamentecolectiva, requiere de ese intercambio para ajustarsea la realidad y cobrar vida. Es imprescindiblepromover todas las formas organizativas que permitantrabajar en equipo, cooperando, enriqueciéndonosde las experiencias de otros, discutiendo el alcancey posibilidades de la cultura de paz y la educaciónpor la paz.

Por ejemplo, podemos preguntarnos quéentendemos por cultura. Hay abundante producciónacadémica sobre el punto, y la teoría social críticaha señalado con claridad los vínculos de la culturacon la política, la economía y la educación. Tambiénse ha analizado cómo históricamente las visionesetnocéntricas han justificado la violencia de losprocesos de aculturación, y que la escuela no haescapado a esa misión de validación e imposiciónde una cultura hegemónica.

Esto nos permite afirmar que la cultura tiene que ver(aunque no se limita solo a eso) con las relacionesde poder, con las relaciones de producción y conlas relaciones educativas que se dan en unasociedad determinada en un momento históricoparticular. Consecuentemente, la cultura de pazsupone posicionamientos específicos sobre lascaracterísticas, el significado y las proyecciones dedichas relaciones.

También parece necesario estipular que tanto«cultura» como «paz» son fenómenos sociales, perotienen una expresión personal en cada uno denosotros, adquieren matices y configuraciones



personales que recíprocamente son parte ycondicionan el nivel macro. Ello aumenta laresponsabilidad de los docentes, por su capacidadde multiplicación, por ser trabajadores intelectualessociales de fuerte incidencia en la formación de lapersonalidad, no solo por el discurso sino por loshechos.

La paz se asocia generalmente a la ausenciade guerra, pero de acuerdo a lo dicho parecetener un alcance más amplio.

Es cierto, y si bien hay múltiples tradicionesfilosóficas, religiosas y morales que dan a la pazsignificados diferentes, todas las que abordanseriamente el tema reconocen que es más que laausencia de guerra. A esto podemos agregar que lapaz es una construcción «situada» por estarcondicionada por circunstancias socio-témporo-espaciales. El sentido de la paz cambia según larealidad de cada país, adquiere un sentido particularen función de los problemas centrales de esasociedad. Donde hay pobreza, explotación, violencia,injusticia, agresión, dominación, imposición,autoritarismo no existe la paz. Las múltiplesdimensiones de la paz se configuran de maneradiferente en cada sociedad concreta, en cada lugary momento histórico particular, pero siempre la pazexcede la mera ausencia de guerra.

La construcción de la paz supone necesariamentela no existencia de guerra, pero ese requisito, aunsiendo necesario, no es suficiente. La ausencia deenfrentamientos bélicos constituye una pazincompleta porque es una paz por negación, es loque Johan Galtung ha llamado una paz negativa. Elconcepto de paz que proponemos, desde una

perspectiva crítica, es una paz positiva centrada enuna relación con la sociedad y con el ambientebasada en la libertad, el respeto, la justicia, lasolidaridad y la armonía. Vista de este modo nosupone pasividad ni resignación, sino una actitudactiva, de lucha por la paz, que se desarrolla en elentorno inmediato, que se sustenta en un análisisde la realidad y que percibe la dimensión mundialdel compromiso por la paz.

Hablamos entonces de una paz que se construyesocialmente, que se desarrolla y que se debesostener. Es frecuente el planteo de la consecuciónde la paz a partir de una paz interior e individual,una paz que «nace en la mente de los hombres».Esta es una visión un tanto engañosa, porque siendocierto que ha de haber condiciones en las personasque luchan por la paz, ellas tienen que verfundamentalmente con herramientas paracomprender y transformar la realidad, para manejarsus impulsos, para colaborar con otros frente a losconflictos y fundamentalmente con una decididavoluntad de poner esos instrumentos en juego paratramitar los conflictos y prevenir la violencia. Por lotanto, no es un logro individual sino un vínculoespecífico con los medios social y natural. La paz,podríamos reafirmar, debe ser una conquista y unaconstrucción colectiva que evite y prevenga laviolencia, ya que no se encuentra la paz allí dondeexiste violencia en cualquiera de susmanifestaciones. Evitar y prevenir la violencia suponedesmontar el aparato intelectual que la justifica,supone desarticular los mecanismos que la avalany descubrir los intereses que la promueven;desmontar, desarticular, descubrir, para practicar ladesviolencia como deconstrucción crítica de lasmúltiples prácticas violentas naturalizadas por lacultura bélico-violentista.



¿Cuáles son esas prácticas violentas que,erróneamente, son vistas como inherentes a lacondición humana?

La violencia en todas sus formas y manifestacioneses antitética de la paz, esta no puede existir dondehay violencia. A pesar de ello generalmente la violenciaes vista como un fenómeno social inherente a laespecie humana y natural en los vínculos entre laspersonas. Es necesario señalar que esta idea es falsay analizar su carga ideológica. Así como las elitesconservadoras han escrito la historia oficial parajustificar sus desbordes antidemocráticos, desdeHomero en adelante (y seguramente también antes)se han analizado los hechos sociales con laparadójica perspectiva que establece que quien lograimponerse por la fuerza es el que tiene la razón;ninguna racionalidad más irracional. Sin embargo, ellase desliza en todos los ámbitos de la cultura; la culturabélico-violentista está instalada y reina casi comomonarca absoluta en las relaciones que establecemoscon los otros y con la naturaleza. Digo «casi comomonarca absoluta» porque me reservo el derecho ala resistencia y a expresar una esperanza de queesa hegemonía no sea monolítica e indestructible.Desde muy diversos campos se alzan voces, que nopor casualidad son poco visibles, para demostrar queni la guerra ni la violencia son innatas a la condiciónhumana, que no son hereditarias, ni genéticas, nibiológicamente determinadas; y por lo tanto no soloes deseable sino posible e impostergable laconstrucción de la cultura de paz.

Una de esas voces se expresó en el año 1986, cuandoun equipo internacional de especialistas redactó elManifiesto de Sevilla Sobre la Violencia. Dichodocumento se inspira,entre otras fuentes, en unensayo de la antropóloganorteamericana MargaretMead, publicado envísperas de la SegundaGuerra Mundial, cuyosugestivo título es LaGuerra es una invención –no una necesidad bioló-gica. En la Introducción delManifiesto se señala que,conscientes de queninguna ciencia esdefinitiva, el actual estado

del conocimiento permite afirmar que no es verdadque la violencia y la guerra nunca cesarán porqueestán inscritas en nuestra naturaleza biológica. Conargumentos similares se ha justificado la esclavitud,el sometimiento de la mujer y la eliminación de lasculturas indoamericanas. En cinco proposicionesestos científicos universitarios de todo el mundoreunidos en Sevilla demuestran que las teoríasutilizadas para justificar la guerra y la violencia sonfalsas.

Muchas veces hemos visto defender ideas falacesa lo largo de la historia de la humanidad. El Manifiestodemuestra científicamente que ni la violencia ni laguerra están biológicamente predeterminadas, porlo tanto, podemos decidir eliminarlas de nuestrorepertorio de opciones tanto a nivel macro como ennuestra realidad cotidiana.

El Manifiesto de Sevilla sobre la Violencia tieneentonces más de 30 años. Sin embargo, laviolencia parece ir en aumento y las guerrasmatan cada día más personas, ¿cómo seexplica esto?

Se explica por la lógica de un sistema que esintrínsecamente violento y necesita de las guerraspara perpetuarse. La realidad es muy contradictoriay cuesta entender cómo los intereses económicosy militares o los fundamentalismos se imponen antelos intereses superiores de las grandes mayoríasexplotadas y oprimidas.

Tres años después de la elaboración del Manifiestode Sevilla, en 1989 se formuló por primera vez la

idea de una cultura depaz en Yamoussoukro(Cote d’Ivoire), pocosmeses antes de la caídadel Muro de Berlín. Es elmomento en que unmundo violento-bipolardio paso a un mundoviolento-unipolar. A partirde allí la guerra fría y lasguerras de baja intensi-dad que justificaban lacarrera armamentista yel belicismo «defensivo»,que eran el pretexto para

Foto: Mtra. Soledad Rodríguez


el aumento de las ojivas nucleares y del gasto demillones que enriquecen a los fabricantes de la guerra(se calcula en 2.800 millones de dólares diarios),se transforman en guerras preventivas, en luchacontra un enemigo indefinido: el terrorismo, y eninvasiones ejecutadas que transgreden todos loslímites del derecho internacional. Cuanto más sehabló de paz, defensa de la paz y cultura de paz,más se hizo la guerra y más eficiente se hizo lamáquina de matar. Incluso hay quienes afirman «siquieres la paz, prepárate para la guerra».

En este marco, ¿qué se puede hacer desde elcampo de la educación?

La verdad es que se han recorrido diversos caminos.Piaget en 1934 se preguntaba sobre la posibilidadde una educación para la paz y se oponía a lamilitarización de niños y jóvenes. Antes, en 1919,Anatole France convocaba a docentes para pensaren común una enseñanza universal y decidir losmedios más adecuados para conducir la paz y launión de los pueblos. María Montessori en 1951señala que la verdadera defensa contra la guerra esel propio hombre y que quienes quieren la guerra sehan preparado para ello, pero que quienes quierenla paz se han descuidado en tanto no han sabidoorganizar a los niños y jóvenes para la paz. Tambiénen 1951, la FISE (Federación Internacional deSindicatos de la Educación) organiza, a impulso deHenry Wallon, una Caravana de Docentes por la Pazpor varios países de Europa. Alcanzan estosejemplos para ver cómo la idea de paz en ese períodosignado por las dos guerras mundiales se centrabaen la que hemos denominado paz negativa. Por esamisma época, en Uruguay la prédica de EnriquetaCompte y Riqué cuestionaba la ingerencia degobernantes ajenos al mundo de la educación que«dirigen el odioso movimiento del odio» y se imponencon el poder de las armas. Sostenía, además, quela educación es el camino para lograr la paz

Por su parte, Paulo Freire centra la educación parala paz en el proceso de liberación y en la superaciónde la injusticia social en todas sus dimensiones.Señala que la educación para la paz debe permitirla lectura del mundo, debe revelar el mundo de lasinjusticias, no hacerlo opaco ni cegar a sus víctimas.Manifiesta que no es creíble una educación por lapaz que oculte o ignore las injusticias sociales yentre las naciones. Se reconoce en esta visión, quepodemos denominar de paz positiva, que la dignidadhumana, y por lo tanto la paz, es afectada no solocuando hay violencia física, directa o material; ladignidad humana se ve comprometida tambiéncuando los hombres y mujeres se ven privados delos elementos que les permitan una vida en armoníacon las otras personas y con el ambiente. Laestructura de la sociedad de clases hace que losbienes materiales e inmateriales se distribuyandesigualmente entre las personas. Esta desigualdistribución no es un efecto casual, no deseado,corregible con medidas compensatorias; es, por elcontrario, propio de su esencia, forma parte de unaracionalidad que se ha intentado disimular desde lavisión conservadora y neoconservadora. A estaviolencia, instalada en la lógica del sistemacapitalista, se la ha denominado «violenciaestructural». Ella tiene que ver con dinámicassociales fundadas en «leyes de mercado», en lasque todo es comercializable, todo se convierte enmercancía: la educación, el arte, el agua, la salud,la fuerza de trabajo. Quien tiene dinero y puede pagaraccede a la cultura, a la vivienda, a los buenosempleos, al conocimiento del mundo, pero quien notiene dinero, quien no puede pagar, es sometido aun bombardeo de estímulos, impulsado a unconsumismo que no puede satisfacer —como nopuede satisfacer las más elementales necesidadesde la vida—. Vale ahora preguntarnos: ¿cómo puedeentender un niño o un joven esas desigualdades?¿Cómo puede entender la injusticia social? ¿Cómopuede aceptar que mientras cruzando la calle hayquienes viven en la grosera opulencia, él y su familia



no pueden conseguir existir en condiciones mínimasde dignidad?

Generalmente los medios de difusión ignoran ominimizan esta forma de violencia y se dedican adestacar, desplegar y sobredimensionar los hechosde violencia directa, dejan de lado la violenciaderivada del funcionamiento de una sociedad que,desde el punto de vista económico, se basa en laacumulación de capital y la explotación; desde elpunto de vista político se basa en la opresión y laconcentración del poder, y desde el punto de vistasocial —en particular educativo— se basa endinámicas de segmentación y exclusión funcionalesa los anteriores factores enumerados.

Lo primero que podemos y debemos hacer desde elcampo de la educación formal es conocer yreconocer los distintos formatos y expresiones dela violencia, los explícitos y los ocultos onaturalizados, identificar sus relaciones causales ytrabajar para construir instituciones sobre losprincipios de cultura de paz. No solo enunciarlossino vivirlos, armar las instituciones sobre unaplataforma de cultura de paz.

¿Por eso es necesario identificar distintos tiposde violencias?

Exactamente. En función de lo que venimosplanteando queda claro que no es posible hablar depaz si hay violencia, pero que no se trata solo de laviolencia directa consistente en la guerra, la agresiónfísica, la amenaza o el terror, hay otras formas deviolencia que están instaladas en la sociedad, quelos docentes percibimos cotidianamente, pero que

son percibidas como naturales e insuperables, comoun dato de la realidad. Por ejemplo, las expectativasde los docentes que trabajan con niños y jóvenesprovenientes de sectores deprivados respecto a sufuturo académico, profesional, laboral e incluso socialson en general más modestas que para el resto delos estudiantes proveniente de otra clase social. Esaes una forma de violencia: la violencia institucional,que es un tipo de violencia simbólica. A los docentesnos cuesta reconocer esta forma de violencia y entodo caso no nos gusta ser agentes reproductores.Recordemos los conceptos que desarrollaron PierreBourdieu y Jean Claude Passerón en torno a larelación entre la imposición de significados y laocultación de esa tarea como forma de reforzar elpoder de violencia simbólica. La naturalización derelaciones de poder alienantes, de la desigualdistribución de los bienes culturales y otras tantasformas de agresión a la dignidad humana constituyentambién violencias menos visibles y reconocibles,pero que afectan a los niños y jóvenes que terminanexpulsados del sistema educativo.

¿Cuántas veces hemos escuchado decir que lasdesigualdades e injusticias son naturales, quesiempre han existido, que siempre ha sido y seráasí? Esa resignación impuesta es también violencia.

Los estudios sobre la violencia aportan elementospara conceptualizar dialécticamente la cultura depaz, en tanto nos permiten comprender mejor ellugar, el papel y el alcance de las distintas formasde violencia en nuestra sociedad, sus interrelacionesy cómo se realimentan e incrementan. Comprenderque existe una violencia estructural que afecta enforma específica a las clases populares —y que esfuente de injusticia, frustración, deterioro de la



autoestima y resignación u oposición irracional—nos permite comprender mejor algunos fenómenossociales y su relación con las condiciones deexistencia de quienes los protagonizan. También esposible detectar la relación entre algunoscomportamientos violentos dentro de lasinstituciones educativas que operan como respuestaa la violencia propia de estas instituciones: «todaacción pedagógica es objetivamente una violenciasimbólica, en tanto imposición por un poder arbitrariode una arbitrariedad cultural», dicen losreproductivistas, pero vale señalar que esa violenciasimbólica es mucho más profunda y extensa cuandola cultura que se inculca es ajena a la «culturamadre» y su incorporación supone indefectiblementerenunciar a esta última. Para algunos niños y jóvenesincorporar la cultura escolar supone un proceso deaculturación que lleva a negar su propia existenciay a deteriorar su autoimagen hasta el punto de nover más salida que la transgresión y la violencia.

Frente a la imposición de una cultura arbitraria yajena a las clases populares como legítima, aparecenmecanismos de oposición y resistencia que hastaahora han sido interpretados como patologías yabordados por lo tanto como «casos clínicos». Enrealidad estas manifestaciones son, desde unaperspectiva crítica, respuestas políticas a la violenciagenerada desde la institución al imponer un lenguaje,unas rutinas, reglas y regulaciones, una selecciónde contenidos y metodologías que son vividas comoajenas y por ello rechazadas.

Podríamos enunciar así una definición provisionalde violencia: es toda imposición de significados,puntos de vista, acciones o condiciones deexistencia ajenos a lo que los que una persona

adoptaría por propia voluntad y/o que contravienenlos que requiere para el máximo desarrollo de supotencial. Puede estar sustentada en apremiosfísicos, amenaza, temor o relaciones de poder.

Si aceptamos la existencia de estos tres tipos deviolencia (estructural, directa y simbólica), laconstrucción de la cultura de paz suponenecesariamente trabajar en por lo menos tres nivelesque atiendan esta diversidad. Esto es válido tambiénpara instituciones educativas, que deberían entoncesatender la complejidad del desarrollo de la culturade paz abordando no solo las manifestacionesvisibles, la violencia directa, sino también aquellasde carácter estructural y simbólico. La cultura depaz no se limita a tomar aisladamente unos u otrosaspectos de la temática, sino que supone una visiónintegral del proceso educativo que, no solo en eldiscurso sino también en los hechos, promueva enla práctica los valores y principios anteriormenteenunciados, pero fundamentalmente promueva unaactitud cuestionadora y rigurosa frente al acto devalorar.

No creemos que sea sencillo, pero podemoscompartir la utopía, la resistencia, la confianza y laesperanza. Confianza en la lucha, confianza en laeducación, para promover las potencialidadescegadas y negadas por el paradigmaneoconservador bélico-violentista.

Esta visión global y abarcativa ha de orientar nuestroaccionar en la comarca y en lo local. Nada de loque hacemos en nuestro entorno inmediato es inútilo se pierde. Su significado, aunque no lo veamos ono lo sepamos, se proyecta en el colectivo y tendrá,más temprano que tarde, su cosecha.



Número 5- Tiempos y formatos pedagógicos

Las transformaciones sociales, económicas, culturales y delconocimiento en las que se ven inmersas las institucionesescolares (entendidas en sentido amplio) nos interpelan arepensar los tiempos y formatos pedagógicos que en ellas sedesarrollan.

Las necesidades y cambios en las familias, así como lastransformaciones en la generación, difusión y complejidad delconocimiento demandan de otros tiempos y formatos para laescolarización.

Este número 5 de Educarnos pretende desafiarnos a pensaren otros tiempos y formatos pedagógicos, así como a darcuenta, a la luz de las experiencias, de esas transformaciones.

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número 5

La Revista Educarnos en cadanúmero pretende convocar aexplorar y reflexionar, desde unaperspectiva amplia, sobrediferentes temáticas queinterpelan lo educativo.

Invitamos a todos los docentes dela ANEP a presentar trabajos:experiencias, aportes para lareflexión, avances de investi-gación o entrevistas sobre lassiguientes temáticas. Foto: Silvana Péndola

Administración Nacional de Educación Pública · buscando sentidos, allí donde los...

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