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Adaptación de la asignatura Informática Aplicada a la Investigación Social al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)

Vidal Díaz de Rada Departamento de Sociología

Universidad Pública de Navarra

Resumen

En las siguientes páginas se presenta la adaptación de la asignatura Informática Aplica-da a la Investigación Social al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Se trata de una asignatura de seis créditos prácticos, perteneciente a la Licenciatura de Sociolo-gía de la Universidad Pública de Navarra, y que se imparte en primer curso. Esta adap-tación se ha venido planificando desde el curso académico 2003/04, aunque se ha apli-cado por vez primera en el curso 2005/06. En la adaptación realizada se utilizan conjun-tamente varios métodos de enseñanza, concretamente método expositivo/lección magis-tral, clases prácticas basadas en resolución de problemas, así como el estudio de casos. Los objetivos que se persiguen en cada momento nos ha lleva a utilizar un método do-cente u otro.

La puesta en marcha de este tipo de proyectos, desde mi punto de vista, debe realizarse desde primer curso para habituar a los alumnos a una forma de trabajar que se prolon-gue a lo largo de toda su formación universitaria

1. Situación actual de la asignatura. Razones para una propuesta de innovación.

. La asignatura que ha participado en esta primera convocatoria de proyectos de adaptación al EEES es Informática Aplicada a la Investigación Social, asignatura de seis créditos prácticos, obligatoria de universidad, y que se imparte en el primer curso de la Licenciatura en Sociología.

Una asignatura compuesta en su totalidad de créditos prácticos necesitaba, desde mi punto de vista, de unas notas de clase para que los estudiantes pudieran seguir las explicaciones del profesor. La elaboración de estas notas fue mi primer objetivo desde que, en el curso 2002/03 me hice cargo de la asignatura. Es preciso indicar que nadie antes había impartido esta asignatura puesto que es una de las novedades del actual Plan de Estudios de la Licenciatura de Sociología de la Universidad Pública de Navarra, aprobado en el BOE número 265 de 5 de noviembre de 2002 (páginas 39.205-39.215).

Este Plan de Estudios, implantado en el curso académico 2002/03, busca impul-sar al máximo la vertiente empírica de la Sociología, y para ello se cursan un gran nú-mero de asignaturas relacionadas con la investigación social. Dedicaremos este primer apartado a realizar una contextualización de esta asignatura dentro del Plan de Estudios. En la figura 1 se presenta la secuencia de asignaturas de investigación social que deben cursar TODOS1 los matriculados en la Licenciatura en Sociología de la Universidad Pública de Navarra.

1 Se insiste en el “TODOS” porque se trata de materias troncales y obligatorias.

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El objetivo de Informática Aplicada a la Investigación Social según se despren-de del descriptor del plan de estudios, es la “utilización y el manejo de programas y aplicaciones informáticas orientadas a la investigación sociológica” (BOE nº 265, pági-na 39.208).

Curso Asignatura Primero INFORMÁTICA APLICADA A LA INVESTIGACIÓN SOCIAL

Segundo MÉTODOS Y TÉCNICAS PROYECTOS Y DISEÑOS METODOLOGÍA DE INVESTIG. SOCIAL I DE INVESTIG. SOCIAL Y SOCIOLOGÍA

DE LA CIENCIA

Tercero MÉTODOS Y TÉCNICAS DE SEMINARIO ESPECIALIZADO INVESTIGACIÓN SOCIAL II Y III DE INVESTIGACIÓN

Cuarto TRABAJO FIN DE CARRERA

Figura 1: Secuencia de las asignaturas obligatorias de investigación social, impartidas en la Licenciatura en Sociología de la Universidad Pública de Navarra. Fuente: BOE nº 265.

Un análisis más exhaustivo de la investigación social se realiza en Métodos y Técnicas de Investigación Social I (asignatura de 12 créditos), donde se presentan las diferentes metodologías para el conocimiento de la realidad social, al tiempo que se profundiza en la técnica de la encuesta como instrumento de conocimiento. Esta asigna-tura se centra –fundamentalmente– en la recogida de información, en cómo diseñar ins-trumentos que permitan un mejor conocimiento de la realidad en la que vivimos. Tam-bién en segundo curso, concretamente en el segundo cuatrimestre, se cursa Proyectos y

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Diseños de Investigación Social, donde se presentan los principales tipos de investiga-ción social, al tiempo que el alumno aprende a realizar proyectos donde se sintetizan todas las operaciones a utilizar en una investigación social. Se trata de una asignatura con menos carga lectiva que la anterior, al impartirse durante cuatro horas a la semana (6 créditos). También de seis créditos es Metodología y Sociología de la Ciencia, donde se expone el método científico y las aportaciones de la Sociología de la Ciencia a la Investigación Social.

El “elemento común” a Métodos y Técnicas... I y a Proyectos y Diseños... es la recogida de información, bien mediante el diseño de instrumentos que permitan cribar2 la información, o bien seleccionado los tipos de investigación que pueden utilizarse para un conocimiento adecuado de la realidad social. Las asignaturas de tercer curso, por otro lado, se centran en exponer cómo se analiza e interpreta la información (que ha sido recogida en las asignaturas de segundo curso). Métodos y Técnicas de Investigación II y III, así concebidas, suponen una mayor profundización del análisis de la información realizado en primer curso.

Parece lógico que en tercer curso se analice la información que ha sido recogida en segundo, ahora bien, ¿de donde se “obtiene” la información analizada en primer cur-so?; o dicho de otro modo ¿por qué comenzar con el análisis de la información?; ¿no hubiera sido mejor empezar –en primer lugar– con la recogida de información y proce-der después a su análisis?. Existen muchos argumentos para responder a estas pregun-tas, si bien presentaré los dos que más se utilizaron en la elaboración del Plan de Estu-dios:

1. Existe una gran cantidad de información que ya ha sido recogida y que se encuentra a disposición de los investigadores “esperando” que alguien la analice. El Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), el Instituto Nacio-nal de Estadística (INE), el Instituto de Estadística de Navarra (IEN), etc. re-cogen diariamente información que ponen a servicio de los investigadores. Es preciso que los alumnos de primer curso tengan los recursos suficientes para analizar esa información que se encuentra a su disposición, y sepan uti-lizarla en los diversos trabajos prácticos que deberán plantear en las diversas asignaturas de la carrera3.

2. En segundo lugar, la elaboración de un cuestionario precisa un conocimiento sobre los análisis que pueden realizarse con cada tipo de pregunta, en la me-dida que los análisis disponibles vienen determinados por el tipo de pregun-tas utilizadas. Visto de este modo, la elaboración de un buen cuestionario precisa de un conocimiento previo de los procedimientos analíticos disponi-bles, y de cuáles van a ser utilizados en cada pregunta. Este motivo justifica por qué se ha comenzado con el análisis de la información.

2 El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española recoge tres acepciones del término cribar: 1) Limpiar el trigo u otra semilla, por medio de la criba, del polvo, tierra, neguilla y de-más impurezas. 2) Pasar una semilla, un mineral u otra materia por la criba para separar las par-tes menudas de las gruesas. 3) Seleccionar rigurosamente.

Cualquiera de éstas sirve para nuestros propósitos, si bien la que más se acerca es la tercera; y en este contexto está referida a separar (seleccionar rigurosamente) los hechos anecdóticos de aquellos que son realmente importantes para la actividad del sociólogo. 3 Nos referimos, concretamente, a las asignaturas que proponen una evaluación conjunta me-diante “trabajo y examen”, o incluso solamente trabajo.

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Volviendo de nuevo a la figura 1, en tercer curso aparece también otra asignatu-ra –con una carga lectiva de 6 créditos– titulada Seminario Especializado de Investiga-ción y cuyo fundamento es que el alumno aprenda a investigar. Tras la división de la clase en grupos, cada grupo se encarga de investigar una temática concreta, asesorado por el profesor de la asignatura que centrará las clases exponer estrategias de investiga-ción de determinadas temáticas, cómo acceder a los informantes, la organización del trabajo de campo, análisis de información cualitativa y cuantitativa, etc. El objetivo es sintetizar toda la información adquirida hasta el momento para aplicarla a una situación concreta; y sirve como un ensayo para preparar el trabajo fin de carrera.

Por último en la figura 1 se muestra, en cuarto curso, el Trabajo fin de Carrera; donde el alumno deberá aplicar –en una investigación empírica– todos los conocimien-tos adquiridos hasta el momento. Es preciso señalar que no se trata de una asignatura donde se transmiten conocimientos, sino de una investigación realizada por el alumno que es asesorado por un tutor. Éste es, en última instancia, el instrumento que permite valorar hasta que punto el alumno es un buen sociólogo, y en el se integran tanto los aspectos teóricos como los empíricos.

Con carácter optativo aparece, en cuarto curso, la asignatura Investigación de Mercados y Sociología del Consumo, que supone una aplicación concreta de las técni-cas de investigación a situaciones concretas relacionadas con la investigación de merca-dos, que ha sido una de las vías tradicionales de empleo de los sociólogos.

En total al terminar sus estudios los futuros sociólogos habrán cursado 70,5 cré-ditos en materias específicas sobre metodología de la investigación social. Consideran-do que el mínimo de créditos exigidos para obtener el título es de 300, estos 70,5 crédi-tos suponen el 23,5% de la carrera. Este porcentaje alcanzaría el 25% entre los alumnos que cursen la asignatura Investigación de Mercados y Sociología del consumo.

2. El proceso de trabajo.

Se ha señalado anteriormente que el objetivo de esta asignatura –según el des-criptor del Plan de Estudios– es la “utilización y el manejo de programas y aplicaciones informáticas orientadas a la investigación sociológica” (BOE nº 265, página 39.208). Sin embargo, desde el primer año que comencé a impartirla mi objetivo ha sido más ambicioso al tratar de “aprovechar” esta “enseñanza de la utilización de los programas informáticos” para exponer y presentar aspectos relevantes de la investigación social, aspectos que –como se ha señalado– serán analizados en profundidad en cursos más elevados, concretamente en Métodos y Técnicas de Investigación II, Métodos y Técnicas de Investigación III, y Métodos y Técnicas de Investigación IV4. Digamos que, así con-cebida, trata de superar los objetivos mínimos del plan de estudios para relacionarla lo máximo posible con las asignaturas de cursos superiores. De modo que mi objetivo es que con Informática aplicada a la investigación social los estudiantes aprendan a reali-zar todo el análisis de datos de una investigación social. Un segundo objetivo, aún más ambicioso, era estimular la curiosidad del alumnado para que tratara de buscar, por sí mismo, que “hay detrás” de determinados fenómenos sociales. A lo largo de los años

4 Cuando me hice cargo de Informática aplicada a la Investigación Social impartía también Métodos y Técnicas de Investigación I, y justo el año anterior había impartido Métodos y Técni-cas de Investigación II.

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que he impartido la asignatura me he ido acercando a uno u otro objetivo, aunque no ha sido hasta este año cuando –puedo decir– que se han cumplido ambos.

Para conseguir estos objetivos fue necesario realizar algunas modificaciones de la forma “tradicional” de exponer los contenidos en clase5. Considerando que se trata de una asignatura compuesta en su totalidad de créditos prácticos, busqué potenciar al máximo el componente práctico utilizando –para ello– el “método del caso”; sirvién-dome de situaciones reales de investigación, situaciones a las que un investigador se encuentra todos los días (Expansión y Empleo, 2004: 16; El Periódico Universitario, 2005: 3).

Esta concepción de la docencia precisaba afrontar cada uno de los casos con los mismos instrumentos con los que dispone cualquier investigador. Así, la utilización de ordenadores en todos los ámbitos de nuestra vida –incluido el ámbito de investigación social– precisa plantear estas “situaciones reales de investigación” con este mismo equipamiento (un ordenador), de modo que todas las sesiones se impartieron en una sala de ordenadores. La existencia en las salas de ordenadores de la Universidad de licencias del programa estadístico SPSS me ha llevado a elegirlo para mis explicaciones, además de ser uno de los programas estadísticos más utilizado por los investigadores sociales de todo el mundo.

La dinámica de cada sesión docente se dividió en dos partes; una primera donde el profesor adquiere más protagonismo, y la segunda donde el protagonista es el estu-diante: En la primera parte el profesor explica las especificidades de cada técnica de análisis de datos; se realiza un planteamiento de dudas por parte de los estudiantes, y una resolución de éstas por parte del profesor. Se utiliza el método expositivo propio de la clase teórica (adoptando la terminología de De Miguel Díaz, 2006b: 21-23); aunque se adopta mayor flexibilidad al incentivar la participación de los alumnos presentando su dudas, reflexiones, etc. En la segunda parte de cada sesión se realiza individualmente una práctica donde cada estudiante realiza una aplicación de lo explicado. Se pretende que la explicación de contenidos (primera parte) sea muy breve, para profundizar en la problemática concreta que cada estudiante se encuentra en el proceso de aplicación práctica. A medida que el curso transcurre en los ejercicios se van incorporando aspec-tos explicados en sesiones anteriores, que sirven para repasar y conseguir así una visión global de la asignatura. En esta segunda parte se han utilizado fundamentalmente clases prácticas en el aula6, así como seminarios basados en el método de casos7. Seguimos, en esta planificación, la recomendación de Oriol Amat (1994: 85) cuando recomienda “usar una combinación de métodos (pedagógicos) simultáneamente“.

Esta metodología docente considera fundamental la participación activa del es-tudiante, participación activa que se concreta en preguntar todos los conceptos que no han quedado claros, exponer al resto de la clase las interpretaciones particulares que

5 Como “forma tradicional” nos referimos a la gran presencia del método expositivo (clase teórica ó lección magistral) en la docencia universitaria (De Miguel Díaz, 2006a: 27). 6 La organización de la clase práctica se ha realizado teniendo en cuenta las recomendaciones realizadas por Arias (2006: 83-102). 7 Una excelente definición del método de casos realiza Alfaro (2006: 77-81).

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cada estudiante ha realizado de sus datos8, realización de ejercicios propuestos por el profesor, etc. Se insistió a los estudiantes en la importancia que cada uno presente sus ejercicios a la clase para que el profesor sea consciente de la diferencia entre lo que ha explicado y lo que se ha comprendido (Amat, 1994: 25; De Miguel, 2006: 29a); además que siempre es interesante que toda la clase conozca las diferentes interpretaciones que cada uno hace de unos mismos datos. De hecho, esta participación en clase se ha consi-derado en la calificación final de la asignatura9.

Otras dos pruebas se añaden a la calificación final de la asignatura: la realización de las actividades propuestas a través del Aulario Virtual10 (45% de la nota); y la elabo-ración –a lo largo de todo el curso– de un trabajo propuesto por el profesor con los ma-teriales de clase11 (el 45% restante). Desde el primer día de clase se dejó claro que es necesario la participación de las tres pruebas para superar la asignatura; insistiendo en que una persona que saca un 10 en una de las pruebas pero que no hace las otras no su-pera la asignatura. Por otro lado, también se ofrece una alternativa para aquellos que a lo largo del curso no superen la asignatura; alternativa que consiste en un examen final en junio. En este caso, la calificación obtenida será el promedio del examen final con el trabajo realizado.

Así concebida, la calificación final es el resultado de tres pruebas: la participa-ción activa en las clases prácticas (que supone un 10% de la nota); realización de las actividades propuestas semanalmente12 (45% de la nota); y la elaboración de un trabajo con los materiales de clase (el 45% restante). Este trabajo consiste en elegir cinco pre-guntas (8-10 variables) de uno de los cuestionarios empleados durante el curso y reali-zar un análisis detallado de estas preguntas, con el fin de exponerlo al resto de la clase en la última semana del cuatrimestre. Las herramientas a utilizar para el análisis de los datos se exponen en cada sesión, y se trata de ir desarrollando el trabajo a lo largo de todo el curso.

Como señale anteriormente, una asignatura compuesta en su totalidad por crédi-tos prácticos precisa –a mi entender– de unas notas de clase para que los estudiantes pudieran seguir las explicaciones del profesor. Desde esta óptica, y considerando los objetivos fijados, desde el curso 2002/03 comencé a preparar las unas notas de clase que permitieran a los estudiantes seguir las explicaciones del profesor. Ya se ha señalado que en la mayor parte de las sesiones de clase se ha utilizado el programa estadístico SPSS, y se han expuesto también los motivos de tal elección. Ahora bien, a la hora de preparar las notas de clase rechacé desde el primer momento realizar un “manual de SPSS”, puesto que existen en el mercado muchos manuales y muy buenos. Mi objetivo 8 Los estudiantes disponen de diversos archivos de datos donde realizar prácticas; por este moti-vo insistimos en las “interpretaciones particulares que cada estudiante ha realizado de sus da-tos”. En la nota a pie número 15 se realiza una explicación más detallada sobre el origen y el contenido de tales datos. 9 Los expertos recomiendan que los resultados de las clases prácticas sean tomados en conside-ración para la valoración final de la asignatura (entre otros Arias, 2006: 93). 10 Recibe este nombre una unidad virtual de apoyo a la docencia disponible en la Universidad Pública de Navarra. 11 La nota a pie número 9 fundamenta este modo de proceder. 12 Como se ha señalado en la nota 9, numerosos expertos recomiendan que los resultados de las clases prácticas sean tomados en consideración para la valoración final de la asignatura.

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se centraba, más bien, en preparar un “manual de investigación en Sociología”, una “guía” que pudieran utilizar los estudiantes cuando se enfrentaran con una investigación real.

En el curso 2002/03 preparé una versión inicial de estos apuntes, que mejoré en los dos cursos sucesivos (2003/04 y 2004/05). En el curso 2004/05 algunos de los te-mas estuvieron “colgados” del Aulario Virtual a total disposición de los estudiantes, si bien su utilización fue bastante deficiente. Rápidamente se imprimieron o “descarga-ron”, pero el proceso de lectura fue más despacio (me consta que en algunos casos nun-ca se completó la lectura).

Con estos antecedentes, comienzo en junio del año 200513 a preparar una “ver-sión mejorada” de las notas de clase elaboradas para las promociones anteriores, pen-sando en que éstas pudieran ser utilizadas sin la ayuda del profesor. En la medida en que uno de los principios del EEES es primar el aprendizaje sobre la enseñanza (entre otros De Miguel, 2006c: 13), consideraba que éste era un enfoque adecuado para preparar los apuntes. El hecho de participar en el Plan Piloto era otro elemento añadido que me ha servido de estímulo cuando –a mitad del verano– estaba totalmente enfrascado en cómo explicar con sencillez los aspectos más complejos de la asignatura. No obstante, es un hecho que el cambio de cuatrimestre a la hora de impartir la asignatura era un elemento que podría hacer fracasar los planteamientos que había estado considerando en los cur-sos anteriores. Téngase en cuenta que me encuentro con unos estudiantes que acababan de incorporarse a la universidad, sin ninguna experiencia en el sistema universitario. No obstante, también es verdad que todavía no habían adquirido ciertos “vicios” propios de la enseñanza universitaria. Bajo esta óptica, me encontraba también en una mejor situa-ción para experimentar con la asignatura.

Me gustaría insistir en que durante todo el proceso de reforma de las notas de clase elaboradas en años anteriores he tenido siempre presente que el objetivo funda-mental era que éstas pudieran ser entendidas sin la presencia del profesor, que se pudie-ra trabajar con ellas de forma autónoma14. Recuérdese que, tal y como señala De Miguel Díaz (2006c: 13), ”en la actualidad se propugna una enseñanza centrada en la actividad autónoma del estudiante”. Esta consideración implicaba también un cambio en la eva-luación, que pasaba –como ya he señalado– de un examen final a un proceso de evalua-ción continua.

El día 20 de septiembre estaban prácticamente finalizadas las notas de clase. Se trata de nueve unidades didácticas con una estructura similar: en figura 2 se presenta la organización de una unidad didáctica, y en el anexo 1 de este documento la estructura de todas las unidades. Todas las unidades comienzan con un apartado donde se explican

13 Aunque pensaba realizar esta preparación durante segundo semestre del año 2005, puesto que hasta este curso esta asignatura se había impartido siempre en el segundo cuatrimestre, he tenido que realizar tal tarea durante el verano puesto que poco antes de finalizar el curso 2004/05 se decidió cambiar de cuatrimestre esta asignatura atendiendo al criterios de organización del De-partamento. En los cursos anteriores esta asignatura se impartía en el segundo cuatrimestre, mientras que para el curso 2005/06 se ha trasladado al primer cuatrimestre. 14 Todos los años me encuentro con estudiantes que no pueden venir a clase, de modo que esas notas –con una esmerada atención tutorial– pretendían también solventar la problemática gene-rada por esa situación.

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sus objetivos didácticos. Posteriormente se presentan los “contenidos” propios de la asignatura, que corresponden a lo explicado en clase por el profesor.

Finalizados tales contenidos cada unidad didáctica presenta varios “ejercicios prácticos” donde se pone a prueba la comprensión de los estudiantes a la explicación realizada. Estos ejercicios son, en realidad, “repeticiones” de los explicado en clase pero utilizando otras fuentes de datos; las respuestas a otras encuestas15. Los ejercicios se comenzaban a responder en clase, aunque normalmente era necesario más tiempo para su total resolución; de modo que debían terminarlos en casa y entregarlos –en el plazo de dos días– al profesor utilizando el Aulario Virtual. Tras una sesión de ejercicios la siguiente comenzaba con una exposición de dudas por parte de los estudiantes, aclaran-do aquellos conceptos que no hubieran quedado suficientemente claros o que presenta-ban alguna dificultad16. Como se ha señalado más atrás, estos ejercicios formaban parte de la calificación final de la asignatura.

FIGURA 2: EJEMPLO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

UNIDAD DIDÁCTICA 07: LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN 7.1. Objetivos didácticos de la unidad. 7.2. Frecuencias de variables nominales y ordinales. 7.3. Resultados de SPSS: visor de resultados y editor de gráficos. 7.4. Análisis de respuestas múltiples categóricas. 7.5. Análisis de respuestas múltiples dicotómicas. 7.6. Estadísticos descriptivos. 7.7. Ejercicios prácticos. 7.8. Glosario. 7.9. Sumario. 7.10. Referencias bibliográficas utilizadas. 7.11. Lectura 7.1: ejemplo de interpretación de tablas de respuesta múltiple. 7.12. Lectura 7.2: Actividad económica de la población navarra en el Censo 2001. 7.13. Anexo 7.1: presentación de un estudio sobre vida cotidiana realizado mediante

1.200 encuestas 7.14. Anexo 7.2: Lenguaje de sintaxis de SPSS con los análisis realizados en la unidad

didáctica.

Siguiendo con la organización de las unidades didácticas, después de los ejerci-cios se presenta un glosario de términos, un sumario, y un apartado donde se incluyen las referencias bibliográficas utilizadas. Mi planteamiento es que estas referencias sean vistas como “materiales para ampliar conocimientos”.

En los últimos apartados de las unidades didácticas se presentan una o varias lec-turas sobre la sociedad actual. Se trata de textos, en su mayor parte elaborados por el Instituto de Estadística de Navarra y por el Instituto Nacional de Estadística, donde se

15 Recuérdese que uno de los objetivos de esta asignatura era que los estudiantes “aprendieran a realizar todo el análisis de datos de una investigación social”. Para alcanzar este objetivo era necesario disponer de archivos de datos de encuestas reales. Los estudiantes dispusieron de quince archivos de datos reales obtenidos por el profesor de su actividad investigadora. En el anexo 2 se detallan los archivos utilizados y el origen de los mismos. 16 Siempre se ha contado con un “tiempo añadido” para que los estudiantes pudieran incorporar estas aclaraciones a los ejercicios realizados.

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muestran diversos rasgos de la sociedad navarra y española. En el curso 2005/06 se han utilizado las siguientes lecturas:

Instituto Nacional de Estadística (2004). “¿Cuántos somos en casa?”, en Cifras INE, Boletín Informativo del Instituto Nacional de Estadística, nº 6/2004.

Instituto de Estadística de Navarra (2001). El Censo de Población y Viviendas 2001. Una operación de todos y para todos. Pamplona: IEN/Gobierno de Navarra.

Instituto de Estadística de Navarra (2004). “Censo 2001 de Población y Viviendas en Navarra”, en Boletín Informativo del Instituto de Estadística de Navarra, nº 21 (5/2004). Pamplona: IEN/Gobierno de Navarra.

Díaz de Rada, V. (2003). Apuntes diversos sobre análisis secundario. No publicado.

Varela Mallou, J. et al. (1998). "Estimación de la respuesta de los 'no sabe/no contesta' en los estudios de intención de voto", Revista Española de Investigaciones Sociológicas, vol. 83, pp. 269-287.

Diario de Navarra. (2003). “Principales problemas de Navarra, sondeo electoral sobre las elecciones del 25 de mayo”; Diario de Navarra, 19 de mayo.

Instituto de Estadística de Navarra (2004). “Actividad económica de la población navarra en el Censo 2001”, en Boletín Informativo del Instituto de Estadística de Navarra, nº 23 (8/2004). Pamplona: IEN/Gobierno de Navarra.

Instituto de Estadística de Navarra (2005). “¿Cómo emplea el tiempo la población de Navarra?”, en Boletín Informativo del Instituto de Estadística de Navarra, nº 27 (1/2005). Pamplona: IEN/Gobierno de Navarra.

Instituto Nacional de Estadística (2004). “Salud y hábitos sexuales”, en Cifras INE, Boletín Informativo del Instituto Nacional de Estadística, nº 4/2004.

Junto con cada lectura, los estudiantes debían responder a una serie de preguntas con las que se trataba de averiguar si las habían leído en profundidad. Las respuestas a estas preguntas eran remitidas al profesor a través del aulario Virtual. Varios motivos explican que cada unidad didáctica finalice con una lectura17:

o El primer motivo se fundamente en que los sociólogos deben conocer la realidad en la que viven, y por ese motivo todas las lecturas recogen aspectos relevantes de la sociedad navarra y española.

o En segundo lugar, las lecturas muestran investigaciones diversas que se suelen realizar con encuestas, al tiempo que sirven como “ejemplo” para el trabajo final de curso.

o Como tercer motivo, la lectura puede servir como otro elemento a considerar a la hora de calificar a los estudiantes.

De estos motivos, el primero es el más importante para el profesor que imparte la asignatura.

El disponer de todos estos materiales me ha llevado a se ambicioso a la hora de definir los objetivos de la asignatura, ampliando notablemente los dos objetivos presen-tados anteriormente; concretamente en el cuarto párrafo de este trabajo (Amat, 1994:

17 Los estudiantes eran plenamente conscientes de tales motivos.

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23). A continuación presento los objetivos de la asignatura Informática aplicada a la investigación social para el curso 2005/06:

1. Comprender el proceso de investigación mediante encuesta. Contextualizar la utilización de aplicaciones informáticas dentro de ese proceso de investigación. Conocer el proceso de la investigación social, como “elaborar preguntas” para desentrañar la complejidad de la vida social.

2. Saber convertir información verbal en información analizable mediante ordena-dor: codificación de respuestas.

3. Aprender el manejo del programa estadístico SPSS, más centrados en la dinámi-ca de funcionamiento de los programas estadísticos que en este programa con-creto.

4. Llevar a cabo la elaboración de un archivo con datos de encuesta: comprender los diferentes formatos presentes en los datos, diferenciar las escalas de medida, práctica de codificación, creación de un archivo de datos, e introducción de da-tos de una encuesta. Fusión de archivos con información similar.

5. Aprender a recuperar archivos de datos elaborados por otros investigadores. 6. Conocer los instrumentos para depurar la información recogida, siempre que no

cumpla los criterios mínimos de calidad. Presentar las implicaciones de los pro-cesos de depuración.

7. Ejercitarse en la interpretación de tablas con una sola variable. Hacer literatura mediante la lectura de datos.

8. Conocer las técnicas de transformación de datos y de creación de nuevas varia-bles.

9. Interpretación de relaciones entre variables. Implicaciones y avances en el cono-cimiento que supone el manejo simultáneo de mayor cantidad de información.

10. Aprender a presentar de forma comprensible (a no expertos en la materia) los hallazgos de una investigación.

11. Familiarizarse con el trabajo mediante ordenador, utilización del ordenador co-mo instrumento de trabajo.

Todo lo comentado hasta el momento forma parte de la planificación de la asig-natura, y de los esfuerzos que ha hecho el profesor antes de comenzar el curso. No pue-do precisar el tiempo dedicado a la preparación de la materia; pero la redacción de un texto fácilmente comprensible para los estudiantes, la planificación de ejercicios para cada una de las nueve unidades didácticas, y la elección y lectura crítica de cada una de las lecturas consumió la práctica totalidad de mi verano. Las notas de clase superan las 400 páginas, 400 páginas escritas en un lenguaje totalmente accesible a los estudiantes de primero de sociología.

3. El resultado del diseño.

Terminado el curso, procedo con el análisis de hasta que punto se ha aplicado toda esta concepción de la asignatura a la realidad diaria de las clases. Es el momento de considerar si el esfuerzo realizado ha valido la pena. El resultado, para mi, no ha sido del todo satisfactorio por las razones que presento a continuación:

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o En primer lugar, de los 35 estudiantes matriculados sólo 20 han participado realmente de la asignatura18. En realidad es algo que no tiene demasiada importancia puesto que la gran mayoría de los estudiantes matriculados no se ha enterado de los cambios ocurridos en la asignatura19; como así he tenido ocasión de constatarlo en el examen final. No obstante, me hubiera gustado que todos los estudiantes matriculados se hubieran beneficiado del nuevo planteamiento. Un elemento discordante ha sido que la segunda semana de octubre aparecieron 7 personas totalmente desconocidas para mí, y justificaron su presencia señalan-do que se habían matriculado en septiembre. Con el fin de tener un grupo homo-géneo decidí impartirles unas “clases especiales” para que alcanzaran el nivel del resto del grupo; la mayor parte de las cuales tuvieron lugar fuera del horario de la asignatura. Tan solo acudieron a la primera de estas clases; desapareciendo después.

o De los 20 estudiantes que siguieron la asignatura, seis (un 30%) fueron abandonado la asignatura paulatinamente, a medida que avanzaban las sesiones, lo que me limaba mi motivación y me producía bastante desasosiego. Sin duda hubiera sido interesante conocer los motivos de estos comportamientos, y en varios momentos lo intenté, pero los estudiantes se “escudaban” en que no podían acudir a clase por motivos personales. Algunos de estos motivos eran, según he podido apreciar una vez terminada la asignatura20, partidas de cartas en la cafetería, citas con amigos, etc. Efectivamente, motivos personales. Este elevado abandono, y preocupado por el posible “aburrimiento” en las cla-ses, me ha llevado a charlar mucho con los estudiantes sobre como se podría me-jorar la asignatura. Estas conversaciones, y la consulta realizada a la los estu-diantes sobre la valoración de la asignatura, me ha demostrado lo acertado de mi planteamiento.

o De los 14 estudiantes restantes, tan sólo cuatro han entregado el 70% de los ejercicios en la fechas fijadas en clase21, y eso que eran totalmente conscientes (porque el profesor lo ha repetido en clase en numerosas ocasiones) que la valoración de los ejercicios supone el 45% de la nota.

o Respecto al trabajo final, la situación no pudo ser más decepcionante. El primer día de clase se explicó en que consistía el trabajo final, y casi todas las clases terminaban con un “tiempo extra” para que cada uno pudiera ir avanzando en su trabajo. La idea era ir haciendo el trabajo a lo largo del curso y finalizarlo en navidades, con el objetivo de dedicar la semana del 16-22 de enero a exponer el trabajo a la clase. A la vuelta de vacaciones de Navidad un grupo de estudiantes

18 El tamaño del grupo es un criterio decisivo para la elección del método de enseñanza, en la medida que la clase práctica en el aula precisa de un tamaño entre 25 y 30 estudiantes (Arias, 2006: 87); y los seminarios basados en el método de casos en torno a 20 personas (Alfaro, 2006: 54). 19 Conviene indicar que esos cambios estaban detallados en la Guía de Licenciatura en Sociolo-gía. Curso académico 2005-06 de la Universidad Pública de Navarra, concretamente en las páginas 53 y 54. 20 Los estudiantes, o al menos los de Sociología, te cuentan sin ningún recelo todas las “argu-cias” y estrategias utilizadas para superar cada asignatura (lo cuentan, eso si, una vez que han sido calificados). 21 Entre ejercicios y lecturas debían realizar 10 “entregas”. De los 14 estudiantes 4 han entrega-do 7 y más ejercicios (una persona realizó todos, otra persona 9, otra 8 y otra 7). Ahora bien, si se considera a partir de 6 actividades, hay que añadir otros 4 estudiantes más.

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me dice que no saben como hacerlo y que necesitan un modelo en el que fijarse22. Al principio me resisto pero, viendo el desconcierto en el que se encuentra la mayoría de la clase, me comprometo a mostrarles un ejemplo en unos días, por lo que me veo obligado a introducir nuevos contenidos en la semana del 16 al 22 de enero. Entre el día 12 de enero –que es cuando me comunican tal demanda– y el día 19 –que es cuando realmente se lo entrego– me dedico exclusivamente a la preparación del trabajo, lo que implica un par de días sin dormir y una ausencia total de tiempo de ocio. El día 19 de enero –que, por cierto, era el día que pensaba aplicar la encuesta de evaluación del profesorado– asisten a clase 5 estudiantes, muchos menos de los que me habían pedido el modelo del trabajo. El día siguiente el número de asistentes aumenta hasta ocho, que son los que responden la encuesta de valoración del profesorado. Es desalentador cuando compruebo que la mayor parte de los estudiantes no ha hecho ni tan siquiera hojear el modelo que con tanta insistencia me pidieron, y que a mi me costó tanto preparar.

o Por otro lado, el número de visitas al Aulario Virtual (una pena que el sistema no contemple el tiempo conectado en vez del número de visitas) ha oscilado entre 3723 y 227. ¿Cómo es posible que 8 estudiantes (de un total de 17, esto es, el 47%) no hayan superado las 100 visitas?, cuando el número de clases recibidas ha sido de 2624. Es decir, que fuera del tiempo de clase no se han “conectado” ni tres veces, y eso que las lecturas debían de leerlas fuera del tiempo de clase.

Creo que el lector dispone de suficientes elementos para valorar la relación entre esfuerzo del profesor y el aprendizaje del estudiante. El esfuerzo del docente ha sido tremendo. En estos momentos dudo si merece la pena realizar tanto sacrificio para resul-tados tan escasos. Por los pasillos los estudiantes me cuentan que han aprendido muchí-simo, que utilizarán las herramientas vistas para hacer trabajos en otras asignaturas, pero la verdad es que yo tengo mis dudas.

4. Valoración de la propuesta y consideraciones.

Mi mayor consuelo se ha producido al leer la valoración de la asignatura por parte de los estudiantes. Otro momento especialmente agradable para mi fue cuando, al final de la última sesión de clase, propuse a los estudiantes que valoraran uno a uno los objetivos fijados en el programa (los once objetivos fijados más atrás). Los estudiantes consideraron que la asignatura había cumplido todos los objetivos, a excepción del dé-cimo25; que pensaba cumplirlo mediante las exposiciones del trabajo fin de curso que

22 Semanalmente preguntaba a los estudiantes por su trabajo, por los problemas que tenían, etc. Por lo visto NADIE comenzó con el trabajo antes de vacaciones de Navidad, y me consta –por comentarios obtenidos después de presentar las calificaciones– que en navidades muy pocas personas se emplearon “a fondo” con el trabajo. 23 No considero dos personas que realizaron 13 y 25 visitas, puesto que tengo evidencias de que éstos “abandonaron” tempranamente la asignatura. 24 En el primer cuatrimestre se habían planificado 28 clases, resultado de considerar el número de semanas (30) y de restar el día de la carpa y el 8 de diciembre. A esta estimación hay que restar un día de huelga de estudiantes y el día 22 de diciembre que no se tuvo clase. En definiti-va, 26 clases. 25 “Aprender a presentar de forma comprensible (a no expertos en la materia) los hallazgos de una investigación”.

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tendría lugar la última semana de clase. Al haber cambiado tal planificación –porque los trabajos no estaban terminados para esa fecha– no se pudo cumplir tal objetivo.

No obstante, estoy satisfecho de haber participado en este primer Plan Piloto de Proyectos Docentes de Adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior de la Universidad Pública de Navarra, y me ha parecido un reto tremendamente interesante. Ahora bien, creo que es tremendamente difícil de llevar a la práctica este planteamiento con grupos grandes. Realizar una evaluación continua supone dedicar mucho tiempo a preparar ejercicios, al que hay que añadir el tiempo de corrección26. Si con 20 estudian-tes el tiempo empleado en la corrección ha sido enorme, ¿qué será con grupos de 50 personas?. Por otro lado los estudiantes, expertos en picaresca, muy pronto aprenden que “una buena tutoría puede sustituir muchas clases”, y algunos de ellos intentan y pretenden sustituir la clase por la tutoría (no asistiendo a clase y demandando en tutorías que el profesor vuelva a explicar los contenidos de la clase).

Ahora bien, sí me reafirmo en algo que expuse en el texto de la convocatoria, como es que la puesta en marcha de este tipo de proyectos debe realizarse –desde mi punto de vista– desde primer curso para habituar a los estudiantes a una forma de traba-jar que se prolongue a lo largo de toda su formación universitaria.

5. Bibliografía.

Alfaro, I.J. (2006). “Seminario y Talleres”, en M. de Miguel Díaz (coord.), Metodologías de Enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.

Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de

Educación Superior. Madrid: Alianza, pp. 53-72.

Amat, O. (1994). Aprender a enseñar. Una visión práctica de formación de formadores. Barcelona: Gestión 2000.

Arias, J.M. (2006). “Clases prácticas”, en M. de Miguel Díaz (coord.), Metodologías de Enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones

para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación

Superior. Madrid: Alianza, pp. 83-103.

De Miguel Díaz, M. (2006a). “Clases teóricas”, en M. de Miguel Díaz (coord.), Metodologías de Enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.



De Miguel Díaz, M. (2006b). “Métodos y modalidades de enseñanza en la educación superior”, en M. de Miguel Díaz (coord.), Metodologías de Enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el

profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Alianza, pp. 17-26.

De Miguel Díaz, M. (2006c). “Presentación”, en M. de Miguel Díaz (coord.), Metodologías de Enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.



26 Además, esto implica que el próximo año el docente deberá cambiar muchos ejercicios, para evitar que los estudiantes entreguen las respuestas elaboradas por esta promoción.

14

El Periódico Universitario (2005). “Más ejemplos prácticos”, en El Periódico Universitario, primera quincena de septiembre, p. 3.

Expansión y Empleo. (2004). "Los casos prácticos son la mejor elección ", en Expansión y Empleo (suplemento económico del periódico El Mundo), 15 y 16 de mayo, p. 16.

Manchester Open Learning. (1995). Cómo hacer presentaciones eficaces. Barcelona: Gestión 2000.

Unidad Técnica de Calidad de la Universidad Pública de Navarra (2004). Claves para la organización de las asignaturas en el marco de la convergencia europea, Serie UT Calidad nº 4, diciembre.

Unidad Técnica de Calidad de la Universidad Pública de Navarra (2005). Planificación Didáctica de la Docencia Universitaria en el Marco de la Convergencia

Europea, Serie UT Calidad nº 5, abril.

6. Anexos.

ANEXO 1: ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

UNIDAD DIDÁCTICA 1: EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL: ETAPAS EN UNA

INVESTIGACIÓN MEDIANTE ENCUESTA.

1.1 Objetivos didácticos de la unidad.

1.2 Delimitación de objetivos y formulación del problema de investigación.

1.3 Elaboración de los objetivos específicos.

1.4 Elaboración del cuestionario y proceso de administración.

1.5 Prueba del cuestionario.

1.6 Construcción de la muestra.

1.7 Selección de los entrevistadores.

1.8 Formación y entrenamiento del personal seleccionado.

1.9 Realización del trabajo de campo y supervisión de las entrevistas.

1.10 Codificación de preguntas y depuración de la información.

1.11 Tabulación y análisis de datos.

1.12 Redacción del informe.

1.13 Glosario.

1.14 Sumario.

1.15 Referencias bibliográficas utilizadas.

1.16 Lectura 1.1: Trabajo y profesionalización del sociólogo.

1.17 Lectura 1.2: “Veinte reglas para el analista de encuestas”.

UNIDAD DIDÁCTICA 02: PRELIMINARES DEL ANÁLISIS DE DATOS.

2.1. Objetivos didácticos de la unidad.

2.2. Preparación de los datos para el análisis.

2.3. Análisis de una variable.

2.4. Relaciones entre dos variables: análisis bivariable.

15

2.5. Análisis multivariable.

2.6. Ejercicios prácticos.

2.7. Glosario.

2.8. Sumario.

2.9. Referencias bibliográficas utilizadas.

2.10. Lectura 2.1: características de la sociedad española según el último censo (año

2001).

2.11. Anexo 2.1: cuestionario utilizado como ejemplo.

2.12. Anexo 2.2: Procedimiento para imprimir en las salas de ordenadores.

UNIDAD DIDÁCTICA 03: DEFINICIÓN DE VARIABLES Y ELABORACIÓN DE UN ARCHIVO

DE DATOS


3.2. Aspectos previos a la introducción de datos: el “formato” de los datos.

3.3. Consideraciones previas a la creación de un archivo de datos: menú vista de varia-

bles.

3.4. Tipos de variables considerando la escala de medida.

3.5. Creación de un archivo de datos: definición de variables.

3.6. Preparación de los datos: codificación de respuestas.

3.7. Introducción de datos.

3.8. Unión de archivos que contienen una estructura de información similar (fundir archi-

vos).


3.10. Glosario.

3.11. Sumario.


3.13. Lectura 3.1: El censo de población y viviendas 2001.

3.14. Lectura 3.2: Censo 2001 de Población y viviendas en Navarra.

3.15. Anexo 3.1: Libro de códigos (inicial) del cuestionario “Encuestas alumnos”.

3.16. Anexo 3.2: Información del archivo de datos.

3.17. Anexo 3.3: Ejemplo de “plantilla de valores codificados” (formato de entrega para el

ejercicio 6).

3.18. Anexo 3.4: Localización de archivos en la sala de ordenadores.

UNIDAD DIDÁCTICA 04: INTRODUCCIÓN AL SPSS.


4.2. Un poco de historia.

4.3. Justificación del paquete estadístico utilizado. estructura del SPSS.

4.4. Instalación del programa. visita de la página web del fabricante.

4.5. Comenzando a trabajar con SPSS. Rutinas elementales de funcionamiento.

4.6. Ventana del menú principal.

4.7. Ejercicios prácticos: visita de páginas web sobre Investigación Social.

16

4.8. Glosario.

4.9. Sumario.


UNIDAD DIDÁCTICA 05: IMPORTACIÓN DE ARCHIVOS CREADOS POR OTROS PRO-

GRAMAS.


5.2. Lectura-recuperación de archivos realizados con hojas de cálculo.

5.3. Lectura-recuperación de archivos de bases de datos.

5.4. Lectura-recuperación de archivos tipo texto.


5.6. Glosario.

5.7. Sumario.

5.8. Lectura 5.1: apuntes sobre investigación secundaria.

5.9. Anexo 5.1: cuestionario consumo utilizado como ejemplo para explicar la recupera-

ción de archivos de texto.

5.10. Anexo 5.2: Ejemplo de investigación secundaria: adquisición de un archivo de datos

del banco de datos del Centro de Investigaciones Sociológicas.

5.11. Anexo 5.3: Fichero de datos (formato ASCII) del estudio sobre Vida Cotidiana en Es-

paña.

UNIDAD DIDÁCTICA 06: DEPURACIÓN DE LA INFORMACIÓN RECOGIDA


6.2. Listado de valores de las variables.

6.3. Preguntas filtro y preguntas filtradas.

6.4. Comprobación de consistencias lógicas entre variables.

6.5. Nivel de representatividad de las respuestas obtenidas.

6.6. No respuesta parcial. utilización del menú “reemplazar valores perdidos”

6.7. Ponderar archivo.


6.9. Glosario.

6.10. Sumario.


6.12. Lectura 6.1: estimación de los no sabe/no contesta en los estudios de intención de vo-

to.

6.13. Anexo 6.1: archivo “consumo navarra”:

6.14. Anexo 6.2: frecuencias de los últimos cuestionarios respondidos (“Última Promoción”)

para verificar la calidad de la información introducida en el archivo de datos.

6.15. Anexo 6.3: cuestionarios respondidos (encuestas alumnos) para verificar la calidad de

la información recogida.

UNIDAD DIDÁCTICA 07: LA OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN


17

7.16. Frecuencias de variables nominales y ordinales.

7.17. Resultados de SPSS: visor de resultados y editor de gráficos.

7.18. Análisis de respuestas múltiples categóricas.

7.19. Análisis de respuestas múltiples dicotómicas.

7.20. Estadísticos descriptivos.


7.22. Glosario.

7.23. Sumario.


7.25. Lectura 7.1: ejemplo de interpretación de tablas de respuesta múltiple.

7.26. Lectura 7.2: Actividad económica de la población navarra en el Censo 2001.

7.27. Anexo 7.1: presentación de un estudio sobre vida cotidiana realizado mediante 1.200

encuestas

7.28. Anexo 7.2: Lenguaje de sintaxis de SPSS con los análisis realizados en la unidad di-

dáctica.

UNIDAD DIDÁCTICA 08: TRANSFORMACIÓN DE DATOS Y CREACIÓN DE NUEVAS VA-

RIABLES


8.2. Recodificación automática.

8.3. Categorizar variables.

8.4. Recodificar en las mismas variables.

8.5. Recodificar en distintas variables.

8.6. Cálculos y operaciones: procedimiento calcular.

8.7. Creación de nuevas variables uniendo valores en las variables de origen (contar

apariciones).

8.8. Selección de casos mediante criterios condicionales.

8.9. Segmentar archivo.


8.11. Glosario.

8.12. Sumario.


8.14. Lectura 8.1: ¿Cómo emplea el tiempo la población de Navarra?.

8.15. Lectura 8.2: Salud y hábitos sexuales.

8.16. Anexo 8.1: Lenguaje de sintaxis de los análisis realizados en la unidad didáctica.

UNIDAD DIDÁCTICA 9: TABLAS DE CONTINGENCIA CON DOS VARIABLES.


9.2. Elaboración de tablas de contingencia con dos variables

9.3. Utilización de test estadísticos para conocer la relación entre variables nominales.

9.4. Análisis del interior de la tabla

9.5. Utilización de test estadísticos para conocer la relación entre variables ordinales

18


9.7. Glosario.

9.8. Sumario.


9.10. Lectura 9.1: el análisis de los datos de encuesta.

9.11. Anexo 9.1: introducción al cálculo de pares.

9.12. Anexo 9.2: presentación de un ejemplo resuelto.

9.13. Anexo 9.2: Lenguaje de sintaxis de los análisis realizados en el capítulo.

ANEXO 2: ARCHIVOS DE DATOS REALES UTILIZADOS EN LOS EJEMPLOS

A. ORDENADOS POR UNIDADES DIDÁCTICAS Unidad didáctica 3: Introducción al SPSS.

Encuestas Alumnos 2002_03.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04. Última promoción.sav: respuestas al cuestionario del apartado 2.11 efectuados en la última promoción.

Encuestas Alumnos 2002_06 (5 promociones).sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03, 2003/04, 2003/04, 2005/06 y 2006/07.

Unidad didáctica 4: Definición de variables y elaboración de un archivo de datos.

Encuestas Alumnos 2002_06 (5 promociones).sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03, 2003/04, 2003/04, 2005/06 y 2006/07.

Unidad didáctica 5: Importación de archivos realizados por otros programas.

EJEMPLO 1-ALUMNOS... (EXCEL).XLS: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos in-formáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04 (formato Excel). EJEMPLO 2-CONSUMO (EXCEL).XLS: respuestas a un cuestionario sobre hábitos de consumo en Navarra (formato Excel). EJEMPLO 1-ALUMNOS... (TEXTO LIBRE).TXT: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos

19

informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04 (formato texto separado por espacios). EJEMPLO 2-CONSUMO (TEXTO FIJO).TXT: respuestas a un cuestionario so-bre hábitos de consumo en Navarra (formato texto ancho fijo). EJEMPLO 2-CONSUMO (TEXTO LIBRE).TXT: respuestas a un cuestionario sobre hábitos de consumo en Navarra (formato texto separado por espacios). EJEMPLO ARCHIVO ACCESS.MDB:Se trata de un archivo que viene incluido en el programa Microsoft Office 2000, con el nombre FPNWIND.MDB. Se le ha cambiado de nombre para facilitar su identificación. Nombre desconocido.xls: archivo Excel con la población de los ayuntamientos y concejos de municipios navarros (importado del Instituto de Estadística de Na-varra). Cis2556_Pam.txt: respuestas a un Barómetro del Centro de Investigaciones So-ciológicas proporcionadas por 20 alumnos. C93OCT.txt: archivo original (formato texto) de la investigación sobre vida co-tidiana realizada por la fundación CIRES en octubre del año 1993.

Unidad didáctica 6: Depuración de la información.

Consumo Navarra.sav (No depurado): respuestas a un cuestionario sobre hábitos de consumo en Navarra. Encuestas Alumnos 2002_06 (5 promociones) No depurado.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y domi-nio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos aca-démicos 2002/03, 2003/04, 2003/04, 2005/06 y 2006/07. Última promoción.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácti-cas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas en la última promoción. Validación.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por la úl-tima promoción. Archivo para contrastar con los datos introducidos por cada uno.

Unidad didáctica 7: Obtención de información. Encuestas Alumnos 2002_03.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04.

20

Encuestas Alumnos 2002_06 (5 promociones).sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03, 2003/04, 2003/04, 2005/06 y 2006/07. Vida Cotidiana.sav: investigación sobre vida cotidiana de los españoles, reali-zando 1.200 encuestas a una muestra representativa de la población española.

Unidad didáctica 8: Transformación de datos y creación de nuevas variables.

Encuestas Alumnos 2002_03.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04. Encuestas Alumnos 2002_06 (5 promociones).sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03, 2003/04, 2003/04, 2005/06 y 2006/07.

Unidad didáctica 9: Tablas de Contingencia de dos variables.

Encuestas Alumnos 2002_03.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04. Encuestas Alumnos 2002_06 (5 promociones).sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03, 2003/04, 2003/04, 2005/06 y 2006/07.

B. ARCHIVOS DE DATOS ORDENADOS ALFABÉTICAMENTE

C93OCT.txt: archivo original (formato texto) de la investigación sobre vida co-tidiana realizada por la fundación CIRES en octubre del año 1993. Cis2556_Pam.txt: respuestas a un Barómetro del Centro de Investigaciones So-ciológicas proporcionadas por 20 alumnos. Consumo Navarra.sav (No depurado): respuestas a un cuestionario sobre hábitos de consumo en Navarra. EJEMPLO 1-ALUMNOS... (EXCEL).XLS: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos in-formáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04 (formato Excel). EJEMPLO 1-ALUMNOS... (TEXTO LIBRE).TXT: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04 (formato texto separado por espacios).

21

EJEMPLO 2-CONSUMO (EXCEL).XLS: respuestas a un cuestionario sobre hábitos de consumo en Navarra (formato Excel). EJEMPLO 2-CONSUMO (TEXTO FIJO).TXT: respuestas a un cuestionario so-bre hábitos de consumo en Navarra (formato texto ancho fijo). EJEMPLO 2-CONSUMO (TEXTO LIBRE).TXT: respuestas a un cuestionario sobre hábitos de consumo en Navarra (formato texto separado por espacios). EJEMPLO ARCHIVO ACCESS.MDB:Se trata de un archivo que viene incluido en el programa Microsoft Office 2000, con el nombre FPNWIND.MDB. Se le ha cambiado de nombre para facilitar su identificación. Encuestas Alumnos 2002_03.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03 y 2003/04. Encuestas Alumnos 2002_06 (5 promociones).sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por las promociones de los cursos académicos 2002/03, 2003/04, 2003/04, 2005/06 y 2006/07. Nombre desconocido.xls: archivo Excel con la población de los ayuntamientos y concejos de municipios navarros (importado del Instituto de Estadística de Na-varra). Última promoción.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácti-cas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas en la última promoción. Validación.sav: respuestas de los alumnos a un cuestionario sobre prácticas de ocio, hábitos de lectura y dominio de equipos informáticos, efectuadas por la úl-tima promoción. Archivo para contrastar con los datos introducidos por cada uno. Vida Cotidiana.sav: investigación sobre vida cotidiana de los españoles, reali-zando 1.200 encuestas a una muestra representativa de la población española.

Adaptación de la asignatura - unavarra.es · La asignatura que ha participado en esta primera...

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