EDITOR IAL

Rituales y valoresLos rituales escolares que hoy conocemos nacieronestrechamente vinculados al surgimiento de la es-cuela pblica, la construccin del Estado-Nacin yel fortalecimiento de la autoridad del maestro co-mo transmisor de los conocimientos y valores pro-pios de la sociedad moderna.

Las explicaciones y las justificaciones ms clsicasde estos procedimientos se basaban en la idea se-gn la cual la construccin del Estado-Nacin re-quera que los ciudadanos tuvieran niveles de adhe-sin tan profundos a los valores nacionales, queestuvieran dispuestos a morir o matar en su defensa.

Para crear esos niveles de adhesin, los ritualesescolares se asemejaron a los rituales religiosos. Elmaestro deba ser asimilado al sacerdote, los hroesa los santos y los smbolos (bandera, escudo, him-no, etc.) deban provocar respeto sagrado. Con esteesquema, las escuelas pblicas desde la segundamitad del siglo XIX, incorporaron a su rutina coti-diana los rituales destinados a promover valores deadhesin a la patria, por encima de las identidadestradicionales vinculadas a aspectos tnicos, religio-sos o lingsticos.

Estamos a punto de celebrar el Bicentenario denuestra Independencia. Estos doscientos aos dehistoria han girado alrededor de la definicin de laidea de Nacin. Los logros, los conflictos, los en-cuentros y desencuentros que hemos tenido en es-te perodo han marcado nuestra capacidad (o inca-pacidad) de definir el alcance del pronombrenosotros.

Ins Dussel, Myriam Southwell y los especialistasque han colaborado en este nmero de El Monitor

explican el significado y muestran las evolucionesque han tenido los rituales escolares en nuestrahistoria. Ms importante an, sealan los desafosque enfrentamos en el presente y en el futuro.Muchas de las bases tradicionales en las cuales seasentaba la cohesin social estn hoy erosionadas.Debemos, sin embargo, colocar los valores de la co-hesin social en un lugar central de nuestro traba-jo educativo orientado a construir una sociedadms justa. No somos meros espectadores de losprocesos de transmisin cultural. Somos actores yestamos comprometidos con la justicia social, lasolidaridad, el respeto a los derechos humanos y ala diversidad cultural, la paz, la libertad y la igual-dad. No olvidemos que ya en nuestro HimnoNacional est escrito ved en trono a la nobleigualdad.

Los textos que ofrece este nmero de El Monitorindican, bsicamente, que podemos (y debemos)utilizar y crear rituales que movilicen sentimientos,que generen adhesin y que promuevan en las fu-turas generaciones un zcalo comn de sentido ba-sado en esos valores. El contenido de los valoresimpacta en la forma de los rituales. Algunos habrque conservarlos, otros podrn ser renovados yotros, por fin, estn hoy en proceso de creacin, co-mo propios de esta etapa de nuestra historia. Qutal si juramos por la justicia social?

Juan Carlos TedescoMinistro de Educacin

1. Editorial

4. La escuela por dentro:Instituto de Formacin Docente N 13,Zapala, Neuqun

9. Correo

10. Docentes. Marina Peleteiro.Con la biblioteca en la sangre.

15. Breves.

16. Obras maestras

18. Solidaridad despus de la tragedia.Asistencia del Ministerio a lasvctimas del alud en Salta.

22. Qu hay que saber de Literatura

24. La foto

S U M A R I O N 2 1

AUTO R I DA D E SPresidenta de la NacinDra. Cristina Fernndez de KirchnerMinistro de Educacin de la NacinLic. Juan Carlos Tedesco Secretario de Educacin Prof. Alberto SileoniSecretario del Consejo Federal de EducacinProf. Domingo de CaraSubsecretaria de Equidad y CalidadProf. Mara Ins Abrile de VollmerSubsecretario de Coordinacin AdministrativaArq. Daniel IglesiasSubsecretario de Planeamiento EducativoLic. Osvaldo DevriesDirectora del Instituto Nacional de Educacin TecnolgicaLic. Mara Rosa Almandoz

Directora del Instituto Nacional de Formacin DocenteGraciela LombardiDirectora Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente Lic. Marisa DazDirector Nacional de Polticas Socioeducativas Lic. Jaime PerczykDirector Nacional de Informacin y Evaluacin de la CalidadEducativaLic. Eduardo Aragundi

E Q U I P O E D I TO R I A LDirectorasIns DusselIns C. Tenewicki

Jefe de RedaccinSergio Ranieri

Jefe de ArteEduardo Rey

Colaboradores Permanentes Ana AbramowskiJudith GociolRudyPatiIvan SchuliaquerMyriam Southwell

Coordinacin y correccinSilvia Pazos

FotografaLuis TenewickiDistribucin Javier Manchini

Colaboran en este nmero: Mara Celeste Adamoli, Mara Aleu, DiegoAmadio, Ricardo Crisorio, Pablo Colotta, Mara Paula Dufour, JuanLima, Federico Lorenz, Narcisa N. Najmas, Gabriel D. Noel, Mara PaulaPierella, Hebe Uhart, Rafael Urretabizkaya, Marcelo Zanelli, PerlaZelmanovich.

Imagen de tapa: E. Rey

Las notas firmadas son responsabilidad de los autores y no representan necesa-riamente la opinin del Ministerio de EducacinRegistro de la Propiedad Intelectual: 538424Publicacin del Ministerio de Educacin de la NacinPizzurno 935 (C1020AC) Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Repblica Argentina

25. Dossier: Actos y rituales en la escuela

26. Los rituales escolares: Pasado y presente de una prctica colectiva.Ins Dussel y Myriam Southwell

30. Entrevista al supervisor escolar Norberto Ares

33. La Nacin de la escuela. Marisa Eliezer

36. Los negros en los actos escolares del 25 de Mayo. Anny Ocor Loango

38. Entre la representacin y la identidad.Ral Daz

42. Entrevista al filsofo Walter Kohan

46. Becas del Bicentenario. Un programa de inclusin social y desarrollo

48. El cuento. Otras fotos de mam,de Flix Bruzzone

52. Entrevista a Joseph Tobin,especialista en educacin inicial

56. Resea: El cuenco de las ciudades mestizas

58. Conversaciones: Rafael Spregelburd,dramaturgo, actor y director teatral

63. Humor por Rudy-Pati

El monitor

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4Cuando a Mara Cecilia Prez se le pideque describa la ciudad de Zapala afirmasin rodeos, que es un pueblo de 41.000habitantes, para luego agregar: Siemprenos preguntamos por qu nos cuesta tan-to salir, tal vez son las condiciones delclima, pero la verdad es que uno man-tiene una vida muy hacia adentro y notan social.

Algo de lo que pasaba en el Instituto deFormacin Docente (IFD) N 13 podra le-erse en dilogo con los hbitos de la ciu-dad neuquina que lo alberga. El institutotambin tena dificultades para salir: deladentro institucional hacia el contexto,del trabajo individual hacia la tarea com-partida con otros. Haba una necesidadque nos planteaban los alumnos, o cam-bibamos o no salamos ms, sealaPrez, directora del Instituto desde 2005.

Algunos factores externos -un nuevo di-seo curricular provincial que comenz a

implementarse en 2003 y la llegada dealgunas lneas de accin promovidas des-de el Instituto Nacional de FormacinDocente (INFOD)- se conjugaron con ladecisiva voluntad de los actores por sa-lir. Los resultados estn a la vista: en eltranscurso de unos pocos aos se multi-plicaron las acciones de extensin y lassalidas al campo, enfatizndose el traba-jo en duplas y en equipos de profesores,y la permanente reflexin acerca de lossentidos de la formacin docente.

Este Instituto de Formacin Docente tie-ne unas caractersticas particulares.Funciona en la Escuela Repblica deNicaragua, una vieja escuela normal quecuenta con nivel inicial y primario. Perolos tres niveles no estn juntos por el me-ro hecho de compartir el edificio, sino queconforman una nica institucin dirigidapor Prez, que aclara: En la provincia deNeuqun hay solo cuatro institutos quetienen departamento de aplicacin.

En el IFD N 13 se cursan los profesora-dos de nivel primario y de inicial.Concurren alrededor de 300 alumnos y40 profesores y, en la actualidad, se tratade la nica oferta de formacin docenteen la ciudad de Zapala.

Hablar de la formacin Desde 2008, el IFD N 13 se ha sumado ala lnea Plan de Mejoras, propuesta desdeel INFOD. Para nosotros -recuerda Prez-fue una oportunidad y la supimos apro-vechar. Nos tom dos jornadas institucio-nales definir qu temticas bamos a tra-tar y estbamos muy urgidos ante lanecesidad de conocernos de otra manera,

En el IFD N13 se cursan los pro-

fesorados de nivel primario y de

inicial. Concurren alrededor de

300 alumnas y alumnos y 40

profesoras y profesores y, en la

actualidad, se trata de la nica

oferta de formacin docente de

la ciudad de Zapala, en la pro-

vincia de Neuqun. El desafo

fue salir del adentro institucional

hacia el contexto social, una pro-

puesta que fue apoyada por el

Instituto Nacional de Formacin

Docente.

LA ESCUELA POR DENTRO

Instituto de Formacin Docente N 13, Zapala, Neuqun

Caminos para el cambio

de poder ver qu representaciones tena-mos sobre la formacin inicial.

El primer trabajo fue armar un dispo-sitivo que permitiera habilitar espacios dedilogo. A partir de preguntas o frases dis-paradoras, como por ejemplo En la for-macin docente yo prefiero esto a esto,fuimos haciendo un trabajo sistemticode recopilacin de necesidades y expre-siones, describe la directora.

El dinero recibido por el Plan de Mejorastuvo diversos destinos. Uno de ellos fuecomprar bibliografa, pero no solo para labiblioteca: Le regalamos un libro a cadadocente -comenta Mara Cecilia-. Nos pa-reca importante hacer circular bibliogra-fa para empezar a discutir algunas cues-tiones que nos comprometieran a todos.Adems, los recursos fueron utilizados pa-ra solventar pasantas a otros IFD y paraasistir a dos congresos sobre prcticasdocentes en Crdoba y en Buenos Aires.

Este ao tenemos que volver sobrenuestros escritos. Ya nos escuchamos, ha-

bilitamos la palabra, ahora vamos a verqu hacemos con estas representaciones,cmo empezamos a trabajar sobre lasproblemticas encontradas, concluyePrez.

La prctica como eje transversalEl Taller de Lectura de la Prctica es uneje transversal que, a partir del cambiode diseo curricular, se dicta en primero,segundo y tercer ao. Cmo hacemospara que alumnas y alumnos lleguen alaula con algunas herramientas a fin deconstruir un posicionamiento diferente deltradicional?, es una pregunta que formu-la y a la vez responde Fernando Robledo:Lo que buscamos es tensionar algunasestructuras, instalar algunas dudas en re-lacin a lo que implica ser docente.

El contexto social, lo institucional y elaula son los tres terrenos que se recorreny problematizan a partir de estos talleres.En Taller de Lectura I, los alumnos salena buscar espacios donde puedan inser-

tarse para trabajar con otros. Desde bi-bliotecas pblicas, hogares de ancianos,hospitales, centros comunitarios integra-les (CCI), describe Silvia Lapuente, y agre-ga Robledo: El trabajo tiene que ver conleer el contexto y, en funcin de esa lec-tura, formular una accin viable para ge-nerar algn cambio.

La materia deja un impacto fuerte enel alumnado. Les permite ver cosas, so-bre todo, poder entender que esa piba oese pibe que est en la escuela, cuandosale no se esfuma; sigue existiendo. Laescuela est tan escindida, tan encapsu-lada, advierte Lapuente.

Es muy difcil, en la escuela, poner otracosa que no sea la mera clase; estamos in-tentando otros lugares para conectarnoscon los maestros, a ver si se abre un ca-nal distinto, completa Silvia.

Entre esos intentos se encuentra el tallerTrabajar con practicantes. Un camino dedesarrollo profesional, una capacitacinque se inscribe dentro de las acciones de

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6extensin del IFD, que est destinada alos maestros que quieren trabajar conpracticantes. En palabras de Lapuente: Eltaller plantea algunas discusiones acercade la prctica docente: poder pensar susentido, la situacin de este sujeto queentra a mi aula y que est en formacininicial. Pensamos que este taller puederepercutir en cmo estos maestros van amirar la prctica del practicante.

Los profesores de los Talleres de Lecturade la Prctica siempre trabajan de a dos,lo que posibilita una discusin previa ydespus la posibilidad de pensar lo vividocon el otro, explica Lapuente. Adems de

los dos, fue implementado un sistemade rotacin de profesores y profesoras, yeste ao estn armando equipos de lec-tura. Cada uno de esos grupos tiene unapersona que convoca y un preguntn,que es algo as como el que viene y nosabe nada, y puede preguntar y sacudir,enfatiza Robledo.

Jardn MaternalMarta Mercado es docente del seminarioJardn Maternal, un espacio curricular que,desde 2005, se dicta en tercer ao delprofesorado de nivel inicial: En 2008 hi-cimos una experiencia innovadora de ex-

tensin, sostuvimos una Ctedra Abierta.Adems de nuestros alumnos, se incor-poraron alrededor de diecisis docentescon una vasta experiencia en el nivel. Loque ms destacaron estos docentes fueel hecho de poder resignificar su prcti-ca. La coordinadora de Extensin eInvestigacin, Graciela Bastard, aclara quela ctedra abierta existe a travs del re-glamento orgnico de los IFD como unaposibilidad de perfeccionamiento, actua-lizacin o capacitacin de los docentesque estn en servicio.

El nivel inicial tiene dos ciclos: jardn deinfantes y jardn maternal. Este ltimoatiende la franja etaria que va de los 45das a los dos aos: Este nio es un su-jeto de aprendizaje nuevo para la forma-cin docente, y genera interrogantes y unabsqueda desde la pedagoga de la crian-za, la didctica, enfatiza Mercado.

Este nio es nuevo para la educacin,porque en Neuqun los jardines mater-nales estatales funcionan en las UAF(Unidades de Accin Familiar) que de-penden de Accin Social. En Zapala haydos UAF y las personas a cargo de las sa-las -las llamadas educadoras- no tie-nen formacin pedaggica, pues estncontratadas como empleadas adminis-trativas.

Claudia Boetto, una de las docentes delTaller de Lectura de la Prctica del NivelInicial, destaca la importancia de pensarel jardn maternal ms all de una guar-dera; La prctica de las alumnas tieneque ver con abrir esa mirada. EvelinCiamporcero, su compaera de ctedra,agrega: Es importante ver al nio como unsujeto y no como un objeto al cuidado deadultos. En el jardn maternal se da su pri-mer despegue del mbito familiar. Conrelacin a este tema, Mercado consideraque, en general, para la familia no es unaeleccin libre mandar a su hijo tan pe-queo a la institucin maternal. Entonces-completa- es fundamental conocer cul esel entorno familiar, porque all hay un mon-to de angustia con el cual el docente sevincula y tiene que trabajar.

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En el Seminario de Jardn Maternal in-tentan romper con un mito muy fuerte delnivel inicial: la representacin del nio fe-liz. Por el contrario, afirma Mercado, es unnio al que le pasan muchas cosas y laidea es interpretar sus manifestacionespara despus hacer una propuesta.Bastard agrega: Estamos trabajando enpriorizar la funcin pedaggica, no que-darse con el depsito del chico y nadams. Y dice Marta Mercado: Lo pedag-gico est en la posibilidad de sostn, enpermitir la construccin simblica. En be-bs que no tienen la necesidad de ir a unjardn maternal, esta construccin pasadesapercibida porque se hace en el en-torno familiar; pero ac tiene que estar de

manera intencional y desde distintos adul-tos que no pertenecen al entorno familiar.Lo que en la familia est ms naturaliza-do, ac hay que empezar a mirarlo y a po-nerlo como intencin pedaggica para queaparezca.

Primeros pasos en escuelas rurales Desde septiembre de 2008, el IFD N 13

dicta un posttulo en Educacin Rural pa-ra el nivel primario. Se trata de una lneade trabajo del Ministerio de Educacin deNacin que la provincia de Neuqun leofreci llevar adelante a este Instituto por-que, en palabras de Prez, tiene la mayor

concentracin de escuelas rurales a su al-rededor.

El dispositivo es complejo, tiene una di-versidad de actores y de instituciones, pe-ro es un trabajo rico, reflexiona EdithAlmirn, profesora de pedagoga que, co-mo generalista, trabaja con Cecilia Zuniga,especialista en Lengua.

El posttulo tiene una duracin de dosaos y medio y est concebido como unacapacitacin en servicio. Son alrededorde 60 los maestros que lo estn cursando:La idea es que los docentes tengan ungrupo a cargo para que vayan llevando acabo la propuesta. Los encuentros poragrupamiento son para revisar lo que seest haciendo, y si hay que hacer ajustes

se aprovechan esos espacios, explica laprofesora del rea de Ciencias Sociales,Fabiana Painemilla, quien trabaja conAlejandro Robledo, profesor generalista.El posttulo -agrega Zuniga- tiene dos ob-jetivos: uno es el trabajo en la didctica, yel otro es superar el aislamiento, que ma-estras y maestros tomen contacto entreellos y que puedan repensar su prcticaentre todos.

Todos los mdulos parten de revalori-zar el contexto cotidiano de los chicos. Enel caso de Ciencias Sociales la idea es po-der ver un circuito productivo a partir dela economa familiar. Y se va compleji-

zando hasta llegar a un sistema econ-mico ms amplio, resume Painemilla.

Zuniga, a su vez, describe la propuestadesde el rea de Lengua: Es una se-cuencia didctica que culminara en el ar-mado de una antologa de leyendas, en-tonces ah pueden entrar los nenes dejardn dibujando, los ms grandes leyn-doles a los ms chicos. Hay una integra-cin de contenidos, se trabaja el mismocontenido de diversas maneras, varian-do el grado de complejidad y las activi-dades.

No se trata simplemente de aggiornarlas prcticas. A veces cuesta ver que haydiferencias sustanciales. Uno de los plan-teos que se hacen desde el posttulo, porejemplo, es que no necesariamente losgrupos tienen que ser de nios por edado por grado, hay otras formas de agrupara los alumnos. Por otra parte, hay muchascuestiones del plurigrado que seran ricaspara introducir en la escuela urbana, queest totalmente segmentada por grados yciclos. Y muchos maestros ven una difi-cultad en lo que sera una potencia de laescuela rural. Esto de tener un nio de 1,otro de 7, dos de 5. Qu rico sera si enlas escuelas urbanas pudieran estar msmezclados y lograran compartir unos conotros, ensearse, finaliza Almirn.

Muchos de los egresados del IFD N 13hacen sus primeras experiencias laboralesen mbitos rurales, tanto en escuelas ubi-cadas a no ms de 15 kilmetros deZapala, como en parajes muy alejados, locual exige a los docentes vivir toda la se-mana en la escuela. Esta realidad pudopercibirse a partir de otro proyecto, el deAcompaamiento a Docentes Noveles ensu Primera Insercin Laboral.

Acompaar a los novelesNosotras tambin somos noveles en es-te acompaamiento, porque como pro-vincia entramos en 2008, seala ClaudiaBoetto, una de las profesoras a cargo delproyecto.

Una vez presentada la lnea al IFD, un gru-po de profesoras y profesores decidieron

8ocupar el espacio: Ah empezamos a pre-guntarnos quines eran los noveles, quperfil tenan, cmo debamos invitarlos,qu bamos a hacer cuando nos encon-trramos con ellos. Propusimos hacer unostalleres iniciales que se centraron en la

posibilidad del encuentro, recuerda laprofesora Lorena Cancino.

El ao pasado hubo 13 inscriptos y en2009 el nmero asciende a 25. En los ta-lleres, los noveles volcaron sus miedos,sus inseguridades, sus necesidades.Gabriela Quiroga comenta al respecto: Se

les pregunt qu herramientas conside-rs que debs continuar trabajando des-de los aspectos personales y profesiona-les?. Y sealaron falencias en torno a laplanificacin, la escritura de informes, al-gunos abordajes metodolgicos, proble-mas de aprendizaje de los alumnos.

Adems de los talleres, el acompaa-miento tambin tiene una instancia quese desarrolla en la institucin: Por eso,este ao queremos convocar a los direc-tores, para que ellos tambin puedan ha-cer un acompaamiento desde las es-cuelas, plantea Quiroga.

Las demandas de los y las noveles, in-directamente, interpelan a la formacininicial: Lo increble de esto es que abriuna caja de resonancia, pero no desde lomaravillosa que fue la formacin inicial.En los pasillos, los profesores nos pre-guntaban, Qu les dijeron?, reflexionaLorena Cancino. Y Claudia Boetto agrega:En la ltima jornada institucional una pro-

fesora me pregunt: Qu posibilidad hayde devolver a los profesores del IFD esasdemandas y necesidades de las noveles?.

Empezamos a pensar que nos estabanfaltando algunas mnimas exigencias pa-ra con las noveles. Nos dimos cuenta deque las estbamos cuidando como pollitos,que las tratbamos como si fueran lasalumnas noveles. Entonces comenzamosa focalizar en el desarrollo profesional. Sino te sale la planificacin, no sos una po-brecita, es tu responsabilidad porque esparte de tu desarrollo profesional, ase-vera Cancino.

Yo noto un agradecimiento. Ellos sientenque cuentan con un grupo de personas,de colegas, que pueden volver al IFD, quetienen un espacio. Y eso me parece im-portante, concluye Boetto.

Ana Abramowski

L A E S C U E L A P O R D E N T R O

Nos dimos cuenta de que lasestbamos cuidando comopollitos, que las tratbamos comosi fueran las alumnas noveles.Entonces comenzamos a focalizaren el desarrollo profesional.

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Por cualquier consulta relacionadacon la distribucin de la revista,escribir a publicaciones@me.gov.ar

El Desafo de las TIC

Con frecuencia leo la revista y en es-pecial me gustaron los artculos delDossier Las nuevas tecnologas, delejemplar N 18, y Un espacio para latransformacin educativa, del N 19.

Con respecto a la implementacinde las TIC en la educacin, creo quesomos los docentes los encargadosde sacarnos los miedos, capacitarnosy animarnos a ms. Nuestros alum-nos saben ms de lo que nosotrospensamos. Si bien un docente es pro-fesional en su rea, muchas veces ca-rece de habilidad tecnolgica, dadoque en la poca de su formacin noexistan las TIC. En este mundo dondela tecnologa y la comunicacin avan-zan vertiginosamente, nuestros alum-nos son verdaderos nativos informti-cos. El desafo es nuestro, la nuevageneracin se ha ido alfabetizandodesde sus primeros aos de vida yutilizan las TIC de manera corriente.

Como docente sent la necesidad deimplementar nuevos recursos acordecon las exigencias del actual diseocurricular, por lo que mont un blogllamado BLA Bloggers LearningActively(http://www.blapuntaalta.blogspot.com) para trabajar con los chicos.Nuestra prxima publicacin ser alu-siva al Da del Animal. Los alumnospostearn descripciones en ingls conlas fotos de sus mascotas.

Virginia Ferrer. Profesora de Ingls.EEM N 1 y EEM N 5. Punta Alta,Buenos Aires.

Revista de Lengua y Literatura

Aqu envo la Revista EscolarEPNMN 82 Francisco Ramrez delao 2007, produccin que hacemosdesde el espacio de Comunicacin.Anteriormente envi un correo, perono puse mi nombre. Muchas gracias.La revista El Monitor me sirve de mu-cho y la ocupo con mis alumnos enlas horas de clase. Hasta otro mo-mento.

Mara Ester Brickmann, profesora deLengua y Literatura.

Una escuela para elogiar

Cuando recibo en la escuela la revis-ta El Monitor, no puedo resistir la ten-tacin de empezar la lectura por elcorreo de lectores, un espacio msque interesante para que los que de-sean comunicar algo lo hagan conuna llegada importante.

He ledo en ese espacio temas refe-ridos a estrategias de trabajo, expe-riencias en el aula, manifestacionesde dolor, y muchos de los temas so-ciales que nos tocan vivir a diario.

Permtanme a m salir un poco de latemtica habitual del correo y man-darles un agradecimiento, cosa quehace tiempo tengo ganas de hacer.

En principio quiero contarles a loslectores que soy docente y que ejerzomi profesin en la ciudad de Mar delPlata, ciudad que cuenta con unSistema Educativo Municipal; dentrode este Sistema, se encuentran las

Escuelas de Formacin Profesional.Es a una de estas escuelas a las que

va dirigido mi agradecimiento, espec-ficamente me refiero a EMFP N4 quese encuentra en la zona del Puerto deesta ciudad y donde, entre otras es-pecialidades, se da el taller deDiseo y confeccin de indumenta-ria, a cargo de las profesoras MnicaCamao y Mnica Giavino.

Mi hija estaba cursando el 2 aodel polimodal y en marzo de 2008 seenter de la propuesta del taller yempez a concurrir.

Hoy, viendo la evolucin de los tra-bajos realizados por ella en el readel diseo y la costura, no tenemosms que palabras de agradecimientopara la escuela y todo el personal queall se desempea, por el amor y elcompromiso con que hacen la tareade todos los das, por el entusiasmoque les transmiten a los alumnos ypor ensearles un oficio, palabra olvi-dada en los tiempos de la globaliza-cin.

Un oficio hermoso, que les permiteuna independencia laboral y la posibi-lidad de usar algo que fue creado ypensado por ellos mismos, con elacompaamiento permanente de lasprofesoras.

Gracias una y otra vez porque sabe-mos del esfuerzo que hacen para sos-tener estas escuelas que da a dadan sus frutos, gracias por cuidar demi hija y ayudarme a formarla y gra-cias por el oficio.

Hugo Hctor Cipriotti. Docente deESB.

Convocamos a todos los lectores y lectoras para que nos cuenten sus experiencias conla revista: Qu nmero le gust ms? Qu tema le result ms interesante? Pudollevarlo al aula? Qu tema le gustara que desarrollramos? Otros comentarios?

Escribir a: cartasmonitor@me.gov.ar

correo de lectores

Los libros piden escuelas, las escuelaspiden libros, sostena Domingo FaustinoSarmiento e impuls, a un mismo tiempo,la creacin de bibliotecas y de aulas, talcomo cita la docente bibliotecaria MarinaPeleteiro en varias de sus investigaciones.Ella llevaba diez aos como maestra cuan-do -en 1991- decidi abocarse a la prepa-racin de un espacio especial para los li-bros, en una escuela del barrio porteo deMataderos.

Para entonces, poco quedaba de aque-llas bibliotecas del sueo sarmientino. Eran,en el mejor de los casos, parte de un pro-yecto impulsado por algn maestro o maes-tra, como poda ser el ropero escolar o lahuerta, y ms de una vez resultaron el des-tino de docentes que eran corridos de suspuestos o deban cumplir tareas pasivas.

Cuando empec a trabajar no exista elcargo de bibliotecario escolar. Hoy, en cam-bio, en la Ciudad de Buenos Aires hay unabiblioteca en cada escuela primaria, condos bibliotecarios, uno para cada turno,que interactan en pareja pedaggica conel maestro de grado, y cuentan con un di-seo curricular que los incluye y con unaestructura de supervisin importante, sos-tiene Peleteiro, coordinadora del equipo acargo de la Biblioteca de la Escuela NormalSuperior N7, Jos Mara Torres.

Pese a estos avances, la suya no terminade ser -segn su parecer- una actividadjerarquizada. No por nada en cuanto faltaalgn maestro en un aula, mandan a re-emplazarlo al bibliotecario. El de los librosy las escuelas es un recorrido largo y si-nuoso que Peleteiro transita desde hacecasi veinte aos.

Robando letrasHija y nieta de anarquistas, Peleteiro he-red el impulso de leer y de formar bi-bliotecas por va sangunea. Tiene 47 aosy, segn recuerda, durante su infancia es-taba muy mal considerado que un nioaprendiera a leer y a escribir antes de in-gresar a la escuela porque entonces seaburra y no s qu otras cosas terribles lepasaban, tal la bajada psicolgica de lapoca, acota entre risas. No obstante, ellaya dominaba el abecedario antes de em-pezar primer grado.

Aprend a leer robndole las letras a miabuelo, que era periodista del diario LaRazn. l volva del trabajo a las seis dela tarde con un montn de ejemplares ba-jo el brazo y la escena que se repeta co-tidianamente era la de toda la familia le-yendo el diario. Yo quera hacer lo mismoque hacan los dems pero -por eso deque no corresponda- nadie me enseaba,as que aprovechaba cuando mi abuelo sesentaba frente a la mquina de escribir y

mientras l tecleaba (rpido, con dos de-dos), yo le preguntaba: Cul es esta le-tra?, y esta otra?. Hasta que un da apa-rec leyendo.

Efectivamente, se aburri durante el pri-mer grado.

Pero no le pas nada mucho ms terribleque eso.

En la Escuela N 2, Distrito Escolar N 12,en Flores, tuve unas maestras maravillo-sas que fomentaron mucho esas lecturasque a m me gustaban. En el colegio -unode los primeros de jornada completa- ha-ba una biblioteca. Estaba en la terraza,junto al museo. Era uno de esos museosque haba en cierta poca, donde podasver un cerdo con dos cabezas y muchosfrascos de formol. Atravesando todo esollegabas a la biblioteca. No se trataba deningn proyecto en particular; simplemente,aquellos a los que nos gustaba leer ba-mos a buscar libros. A veces, la bibliote-caria les lea algn cuentito a los gradosms pequeos pero nada ms. Por su parte,

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Con la biblioteca en la sangre

DOCENTES

Hija y nieta de anarquistas, Marina Peleteiro hered de su familia

el impulso de leer y de formar bibliotecas. Aprend a leer robndole

las letras a mi abuelo, que era periodista del diario La Razn, con-

fiesa. Coordinadora del equipo a cargo de la Biblioteca de la Escuela

Normal Superior N 7, Jos Mara Torres, en la Ciudad Autnoma de

Buenos Aires, la bibliotecaria -que tambin es docente y antrop-

loga- reivindica una profesin que, considera, debe ser jerarquiza-

da: De lo que se trata es de poder desarrollar un sentido crtico con

relacin a la lectura.

mi mam me haba hecho socia de laBiblioteca Tristn Gonzlez, en Flores, asque desde chiquita estoy entrenada enesto de buscar materiales en una biblio-teca.

Sin embargo, puntualiza, no eran tantaslas compaeras que disfrutaban de los li-bros. Contra la idea de que antes los chi-cos lean mucho ms que ahora, Peleteiroconserva la sensacin de saberse un bi-cho raro. Ahora bien, qu significados te-nan antes y cules tienen hoy esas lectu-ras, es otra cuestin. Creo que si chicas ychicos encuentran un ambiente propiciopara los libros los utilizan; pero no signifi-ca que despus sean capaces de aplicarla lectura y la escritura en otros mbitos.Para eso hace falta que se apropien de lalectura como herramienta metodolgica;tiene que darse un paso ms all de la lec-tura como entretenimiento. Y ese es el tra-bajo que hay que hacer, tanto en la biblio-teca como en el aula: poner esas lecturasen contexto.

HerramientasPeleteiro se recibi de docente y tambinde antroploga, as que mientras daba cla-ses en escuelas -generalmente humildes-,tambin realizaba investigaciones arqueo-lgicas. Entre 1993 y 2002 altern, ade-ms, la labor con pizarrones y con ana-queles.

En Mataderos, la escuela donde trabaja-ba era privada, pero la biblioteca era p-blica y estaba pensada como un espaciode formacin, no como el lugar donde es-tn los libros sino en el que la gente lee,que no es lo mismo. Porque implica quequienes se acercan puedan hacer uso delos materiales en funcin de distintas ne-cesidades, que no son solo las del estudiorequerido en clase, sino tambin por cues-tiones personales. Desde un manual paraque un hijo prepare un tema hasta un ttulopara leerle a un familiar enfermo.

Su formacin -docente, bibliotecolgica yantropolgica- est cruzada por vasos co-municantes. La experiencia de grado le sir-

vi para entender que la biblioteca debeser un espacio formativo y no un mero apo-yo escolar. A la vez, sus otras dos espe-cializaciones comparten todo lo quetiene que ver con patrimonio, con restau-racin, y con lo que es la sistematizacinde la bsqueda de las fuentes de infor-macin, ms all de los afanes de estasdos ciencias muy afectas a la clasificaciny a las cuestiones tcnicas. Las herra-mientas tcnicas deben estar en funcinde un proyecto, son instrumentos que en smismos no permiten ninguna transforma-cin; no podemos apoyarnos solo en ellossi tenemos la idea de una educacin libe-radora, explica.

En algn momento de la frase est a pun-to decir usuarios, pero se corrige. Es untrmino muy bibliotecolgico; yo prefieroreferirme a los lectores. La bibliotecologatiene un problema de terminologa, muyligada al marketing, que me pone un poconerviosa. Peleteiro tiene un decir y un pen-sar frescos, risueos y crticos. Le da batalla

11 EL MON I TOR

al lenguaje, aunque alguna terminologaya la tenga incorporada, aun a su pesar.

Entre las herramientas tcnicas, induda-blemente es internet la que ms ha revo-lucionado los templos de anaqueles so-ados por Sarmiento. La Biblioteca delNormal 7 cuenta con materiales multime-dia, con dossiers digitales armados sobretemas de los que no hay mucha bibliogra-fa y con su catlogo en lnea. Todo puedeconsultarse en http://normal7.buenosai-res.edu.ar/biblioteca.htm. La escuela tie-ne, adems, una computadora en cada au-la y un gabinete informtico de acceso libre.

Son recursos fundamentales, porquepermiten abrir lecturas -sostiene la biblio-tecaria-. No obstante, la oferta en papeles todava imprescindible porque, aunqueparezca lo contrario, es mucho mayor quela que ofrece la red. An existe en los li-bros una variedad, un nivel de anlisis yuna diversidad de posturas que no tieneinternet. A la vez, hay tanta porquera edi-tada en papel como en la web; de modoque, aunque soy antroploga no soy nos-tlgica, ni aborrezco las nuevas tecnolog-as. De lo que se trata, en realidad, es depoder desarrollar un sentido crtico en re-lacin con la lectura, que permita discri-minar lo bueno de lo malo en el formatoque sea. En todo caso, si crecen las posi-bilidades tecnolgicas, las bibliotecas se-rn ms reducidas en espacio fsico, peroseguirn cumpliendo la misma funcin:ensear a buscar.

ItinerariosComo bibliotecaria, Peleteiro trabaj endistintas escuelas, incluida la Escuela N10,Distrito Escolar N 8, de Parque Chacabuco,cuyos alumnos son los chicos del BarrioRivadavia y de la villa 1-11-14, entre variasotras. Hasta que se present a concursoy su proyecto de trabajo fue elegido; en2002 comenz a implementarlo en elNormal 7. Que no era una biblioteca ms.

Todas tienen como funcin la promociny el disfrute de la lectura, pero -a la vez- ca-da una debe ocupar su lugar en una redmayor. Las Populares son, habitualmente,

la base de la pirmide y atienden las ne-cesidades ms inmediatas de lectoras ylectores mientras que, en el otro extremo,est la Biblioteca Nacional cuya misin noes tanto la atencin primaria sino la dedar cobijo a los investigadores y preser-var el patrimonio bibliogrfico del pas, decara al futuro.

En este mapa, las bibliotecas de forma-cin docente anan varias caractersticas.

Son bibliotecas especializadas en educa-cin, pero tambin son bibliotecas esco-lares. Porque est el material bsico queutilizan los chicos del nivel primario, perotambin materiales de teora pedaggica.Quien est a cargo debe poder referenciarlos materiales que necesitar el futuro do-cente para preparar sus clases, pensarcul es el recorrido que va a hacer y des-de dnde va a partir. Para apropiarse deun capital que despus le permita ser unmediador cultural entre eso y los nios. Siel futuro maestro va directamente al ma-nual, estamos en problemas. Es impor-tante que le podamos brindar un panora-ma y ofrecer una variedad importante debibliografa entre la que pueda elegir. Si alfinal no es capaz de delinear su propio iti-nerario, no le ha servido su paso por aqu.

Se va avanzando. En los ltimos aos,los alumnos que asisten a las prcticas yresidencias se acostumbraron a pedir ar-ticular con la biblioteca.

La Biblioteca del Normal atiende tanto aalumnas y alumnos de la primaria como alos del terciario: las dos puntas del sistemaeducativo. Tienen a su disposicin mate-rial pedaggico, un sector de referencias,documentos curriculares, manuales, histo-rietas, cuentos, poesas y novelas.

El 70 por ciento de lo solicitado tiene quever con los estudios de los alumnos, peroel 30 restante responde a necesidades va-riadas. Y as tiene que ser, porque si al-guien viene a consultarme con qu libropuede ayudar a su hijo, est haciendo unmuy buen uso del recurso. Si, adems, labiblioteca se convierte en un espacio decomunicacin, entonces puede articulartanto un proyecto de investigacin comoeste otro tipo de situaciones.

El Normal est emplazado en Almagro,un barrio de clase media de la ciudad, pe-ro los alumnos que asisten atraviesan si-tuaciones econmicas y culturales hete-rogneas; desde chicos de la primaria queviven en inquilinatos y casas tomadas, has-ta estudiantes del terciario que estn ha-ciendo otra carrera universitaria o que yaestn en ejercicio profesional. De estos l-timos, en general, ninguno es recin sali-do del secundario, la mayora trabaja ymuchos viajan desde lejos.

La cooperadora del colegio se asegurade que cada nio tenga el libro de textoque necesita; a la familia que no puedecomprarlo, se lo entrega como prstamoanual. Ningn chico se queda sin su libro-enfatiza la docente- y eso genera mayorequidad en el uso de la Biblioteca porquesi la persona ya no est pensando en el li-bro que necesita, puede elegir el que tie-ne ganas de leer porque le gusta.

El uso de la Biblioteca es intensivo, solotienen contabilizados los prstamos a do-micilio y son ms de 1500 mensuales, en-tre los que piden los chicos del primarioy los futuros maestros.

Peleteiro organiza, paralelamente, com-pras comunitarias de libros para el tercia-rio con la idea de que los estudiantes noslo recurran a las fotocopias sino que sevayan haciendo de su propia coleccin.La idea no es que estn todo el tiempoac, sino que sepan que este lugar existey puedan recurrir aun ya de graduados,pero que a la vez vayan formando su con-junto de materiales.

Como en los viejos establecimientos nor-malistas, la aspiracin es que la Biblioteca

12DOCENTES

An existe en los libros una

variedad, un nivel de anlisis

y una diversidad de posturas

que no tiene internet.

13 EL MON I TOR

sea un espacio visible y de fcil acceso,abierto a la comunidad. Porque -tal comosostena Sarmiento- son el agente mspoderoso de difusin de conocimientostiles.

Intelectuales normalistasSegn el Censo Escolar de 1909, ese aofuncionaban en la Argentina 42 escuelasnacidas para formar docentes y todas con-taban con una biblioteca, excepto dos ca-sos de los que no se registra informacin.

Un ao despus, naci el Normal 7, co-mo parte del proyecto impulsado enBuenos Aires en torno al Centenario de laRevolucin de Mayo. Durante las prime-ras dcadas form maestros con ttulo denivel medio y, a partir de 1986, fue crea-do el Profesorado de Enseanza Primariade Nivel Terciario; inicialmente en horariomatutino y luego en el vespertino tambin.

En la actualidad, el colegio da clases pa-ra cuatro niveles educativos: desde los

que ingresan al jardn hasta los que de-ciden dedicarse a la enseanza.

Desde su fundacin, el Normal contcon una biblioteca de avanzada, que seinici con 411 volmenes y lleg a reunirms de once mil, repartidos entre la par-te central (abierta a toda la comunidad),la seccin literaria para profesores, las bi-bliotecas en cada curso, la bibliotecas cir-culantes de literatura infantil y el gabine-te de Geografa con material de lecturapropio, entre otros espacios.

En la dcada del cincuenta se incorpo-raron las Bibliotecas Belgraniana ySanmartiniana -a partir de la donacin delos Institutos respectivos- y la BibliotecaPedaggica Ida Courtade, por iniciativade la Asociacin de ex alumnas.

Parte de las bibliotecas personales deJos Mara Torres y de Ernesto Bavio in-tegran el patrimonio del establecimiento.Son los libros clsicos de los intelectualesnormalistas del siglo XIX. En la de Bavio,

por ejemplo, estn compilados los ante-cedentes de la primera reforma que atra-vesaron las escuelas normales, con susanotaciones personales manuscritas.

Luego de medio siglo de intensa activi-dad en proyectos de lectura, escritura einvestigacin, ese espacio lector de van-guardia empez a ser desmembrado. Seanularon las bibliotecas en las aulas y elpatrimonio qued disperso en armariosde los que nadie tena la llave, en huecosy rincones ocultos.

En los aos setenta, la sala principal dela Biblioteca fue transformada en sala deprofesores y, durante la ltima dictaduramilitar, qued reducida a una habitacin dedos metros por cuatro que, en algn mo-mento haba funcionado como mapote-ca, y no era ms que un depsito de losmateriales que nadie saba dnde poner.

Ya en democracia, con la creacin delProfesorado, se retom aquella vieja con-viccin sostenida por Olegario Maldonado,

Monitor N21 5/22/09 3:54 PM Page 13

fundador y director de la entidad durante30 aos: la lectura fue recuperada como uncompromiso institucional. La Biblioteca sevolvi un espacio articulador. Prueba deesto es que, en el ao 2000, el Normal 7recibi una partida de diez mil pesos delPrograma de Reformas e Inversiones en elSector Educativo (PRISE) que fueron de-dicados ntegramente a la compra de li-bros. Con el asesoramiento del escritorCarlos Sylveira, la institucin conform unaimportante coleccin de literatura infantily juvenil.

MudanzasCuando Peleteiro asumi el cargo en la bi-blioteca que utiliza el terciario, los librosseguan en el viejo cuarto de los mapas.Pese a que el lugar era nfimo, lograronconstituir un espacio institucional fuerte,por donde pasaban alumnas, alumnos,profesoras y profesores, y se cruzaban lasrecomendaciones y los asesoramientos.

A m nunca me leyeron nada o yo nun-ca le nada, dicen muchos de los estu-diantes al acercarse y, a veces, lo que ocu-rre -segn seala la bibliotecaria- es quetienen algn nivel de apropiacin del re-lato, aunque no sea en papel, pero perci-ben que eso est totalmente deslegitima-do. Creen que no leyeron porque nunca sesentaron frente al Quijote. Y cuando sien-

ten eso, fracasan en la lectura. Sobre esotrabajamos.

No encuentro nada es la reaccin na-tural de muchos estudiantes, y disparadorpara ir formndolos en la bsqueda de in-formacin y herramientas: de lo que hayall y de lo que pueden consultar en otrasentidades afines.

A pesar de que la Biblioteca atraves yacinco mudanzas, tampoco el lugar que ocu-

pan ahora es el definitivo. El actual es unespacio comprimido, armado provisoria-mente para este uso, repleto de estante-ras. Enfrente est la sala de lectura quees de uso libre, ms all de si consultano no la Biblioteca. Es un lugar de trabajo yes fundamental porque no en todas las ca-sas los chicos tienen el espacio y el tiem-po que necesitan para estudiar.

Aunque reducido, lo que tenemos es unlujo en el actual contexto de la escuela,precisa Peleteiro. El edificio del Normal es-

t en reconstruccin. Originalmente ocu-paba todo el centro de la manzana, desdela avenida Corrientes a la calle Humahuaca,pero las dos terceras partes fueron de-molidas.

Las modificaciones edilicias iban a lle-var seis meses y ya van por los dos aosy medio sin que avance demasiado, demodo que la primaria y el terciario estnapiados en lo que es el casco histricode la construccin -un sector que no co-rresponda a aulas sino a oficinas-; y el se-cundario se ha mudado a otra sede, a unpar de cuadras. Hay profesores que tienenque sacar los escritorios al patio para po-der dar clases.

Hasta el inicio de las obras, la mismaconstruccin daba albergue a los cuatroniveles del Normal, a dos secundarios co-merciales y a tres bibliotecas, una de ca-da institucin. Ahora todos estamos dis-persos, pero una idea que ojal se puedaimplementar es unificar las tres bibliote-cas en una, as sumamos recursos y posi-bilidades.

La Biblioteca del Normal tiene un patri-monio de 30 mil volmenes, de los cua-les unos 20 mil estn catalogados y car-gados on line, a disposicin de losalumnos. Cuarenta cajas con material deconsulta habitual estn todava para de-sembalarse; se van abriendo en la medi-da en que se consiguen muebles para ubi-car los volmenes. La ltima vezsacamos unas mesas para que entraranlas estanteras. Sale una cosa y entraotra, sintetiza entre divertida y resigna-da. Otras 150 cajas, que contienen los3000 libros del archivo histrico, queda-rn guardadas hasta que se organice eldestino definitivo.

Lo que -con garra y con esfuerzo-Peleteiro fue gestando y atravesando ensu recorrido no es otro que el derrotero si-nuoso e intrincado, de marchas y contra-marchas, de la preservacin de la memo-ria en la Argentina.

Judith Gocioljgociol@me.gov.ar

14DOCENTES

Creen que no leyeron porquenunca se sentaron frente alQuijote. Y cuando sienten eso,fracasan en la lectura. Sobre esotrabajamos.

15 EL MON I TOR

breves

Las instituciones que quieran publicar sus actividades en Breves, pueden enviar textosde no ms de 900 caracteres con espacios, a: cartasmonitor@me.gov.ar. Los editores sereservan el derecho de seleccionar el material.

El Ministerio present Ctedra Abierta

El ministro de Educacin de laNacin, Juan Carlos Tedesco, presen-t el 27 de marzo el cuadernilloCtedra Abierta: Aportes para pen-sar la violencia en las escuelas, reali-zado por el Observatorio Argentino deViolencia en las Escuelas. En el material se analiza la violencia

en las escuelas desde distintas pers-pectivas y abre el debate, la reflexiny la discusin sobre la temtica. El cuadernillo rene, adems, las di-

sertaciones de Mario Goldenberg (psi-coanalista), Marta Garca Costoya(educadora y coordinadora delPrograma Nacional de MediacinEscolar), Alejandro Isla (antroplogo)y Phillippe Meirieu (pedagogo) en elmarco del ciclo de videoconferenciasCtedra Abierta: Aportes para pen-sar la violencia en las escuelas.

VI Congreso Iberoamericano de Educacin Ambiental

La Argentina ser sede del VI CongresoIberoamericano de Educacin Ambiental,que se desarrollar en la Ciudad de LaPlata, del 16 al 19 de septiembre prxi-mo; el Ministerio de Educacin coorga-niza junto a la Secretara de Ambiente yDesarrollo Sustentable de la Nacin yla Administracin Nacional de ParquesNacionales.

Bajo el lema Enriqueciendo las pro-puestas educativo-ambientales para laaccin colectiva, el Congreso tiene porobjetivo promover que la educacin am-biental se constituya en una poltica deEstado y contribuir a su desarrollo, apartir de aportes de diferentes pers-pectivas y realidades de educadoras yeducadores. Para ms informacin: www.ambiente.gov.ar/6iberoea, escribiral: 6iberoea@ambiente.gov.ar o llamaral (011) 4348 8651.

Tarjetas magnticas para becarios y becarias

El Ministerio de Educacin de la Nacin present un sistema de tarjetas

magnticas emitidas por el Banco Nacin, con las que -a partir de ma-

yo- se pagarn las becas estudiantiles y de inclusin educativa, otorga-

das por este Ministerio de Educacin.

Las tarjetas magnticas reemplazarn el cobro de las becas mediante

rdenes de pago por ventanilla. Esta nueva forma de pago permitir a

becarias y becarios optimizar los tiempos de gestin y cobrar en cuatro

cuotas, en cualquier cajero de la red Link.

La implementacin de esta nueva modalidad para el pago les permitir

tambin acceder a descuentos en comercios y en eventos deportivos y

culturales. De esta manera, las tarjetas se suman a las herramientas de

inclusin social desarrolladas en el marco de las becas destinadas a

chicas, chicos y jvenes con mayor vulnerabilidad socioeducativa.

Actualmente, la Direccin Nacional de Polticas Socioeducativas del

Ministerio de Educacin de la Nacin distribuye 720.000 becas de inclu-

sin y retencin educativa, de 900 pesos, a alumnos y alumnas de los

niveles primario y secundario de todo el pas, destinando una inversin

total de 648.000.000 de pesos

Nuevas series en Canal Encuentro

Durante los meses de mayo y junio, Canal Encuentro pone en pantalla

destacadas series y programas especiales, adquiridos en exclusiva a

productoras y canales de Francia e Inglaterra.

En esta primera etapa, las propuestas estn orientadas a la divulga-

cin de temas vinculados a la ciencia y a la historia, siempre con un

fin educativo y de acercamiento a los hechos ms trascendentes de

nuestro tiempo. Las series programadas son: Cosmos, el clsico de la

divulgacin cientfica por televisin, conducido por Carl Sagan; La fe

del siglo, serie que recorre la historia del comunismo en el mundo,

desde la Revolucin Rusa hasta el ao 1993; RX para la supervivencia,

serie documental sobre logros y desafos de la salud mundial; y

Aventuras en arquitectura: all, el historiador de la arquitectura Dan

Cruickshank viaja alrededor del mundo visitando diferentes estilos y ti-

pos de arquitecturas para mostrar de qu modo las construcciones re-

velan las aspiraciones y creencias humanas.

M uy dbil entraba el sol. Bajo una glorieta enun silln de mimbre, Toti, con sus grandesojos negros, manos curtidas, mirada muysuave, repasaba el calendario hora tras hora, da trasda, ao tras ao.

Ese pequeo pueblo rural del interior bonaerense,rodeado de eucaliptus, campos con abundantes tri-gales, senderos de pastos, trboles de tres, cuatro ho-jitas.

Chorlos, gorriones, cabecitas negras que con las chi-charras formaban coros en las largas siestas de vera-no: Toti y su vida, Toti y sus sueos, Toti y sus silen-cios.

A la mujer campesina le llega la imagen cuando de-ja sus races, con quince sanos aos para ahogarse en-tre grandes manteles bordados, dulces de membrillo,de leche, elaborados en la cocina a lea. Cmo es-cuchaba atentamente a la patroncita para poder ha-cer buen papel en las fiestas de Navidad, Pascuas,Yerras!

Cuando venan las nias de la capital, su alma seencenda. Se prenda de las rejas para or historias deciudad, viajes a lugares fantsticos, estudios en lasuniversidades. Murmuraba para adentro:

-Mi vida representa la telenovela de la privacin denia, con un disco sin libros de cuentos, ni sopa de le-tras, ni lpices con alas de muchos colores.

La humilde mujercita vol y form su nido. Con su

compaero, despertaron a la primavera y brotaronpolluelos amorosos, dulces

Entre lgrimas, balbuce el nombre de cada uno desus hijos.

Sali de repente la voz de una Tot melanclica: -He conocido el amor, he credo en el amor, pero

un da el sol se puso por la maana! Qued sola. Vitodo negro, no encontr las estrellas en la noche, novivieron las flores en el patio, no qued ni un pjaro.

La mujer, con muchas canas, ech a llorar! Lleg el otoo y desde el monte con escarcha, apa-

reci una joven. Esperanza se llamaba. La maestritacon guardapolvo blanco le dijo:

-Tom mi mano, dejate guiar, doy fuego al corazn.En ocho meses, Toti y Esperanza endulzaban sus vi-

das con letras, encuentros, viajes en bsqueda de es-trellas de mar, fiestas para descubrir otras almas. Eranbuscadoras de tesoros!

Se ilumin la casa, el sol sali. Por la noche, Toti, es-posa, mam, abuela, alumna y compaera cierra eldiario de su vida exclamando:

-Aprend qu es el coraje, el fuego del alma por-que tuve una buena maestra.

Norma Cristina Gaglioti. Docente de Educacin para Adultos. Se de-sempe como maestra, directora e inspectora de Educacin paraAdultos en Lincoln, Provincia de Buenos Aires, donde reside.

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Las y los docentes que escriban ficcin o poesa, y estn interesados en participar en la seccin Obras Maestras pueden enviar sus trabajos a revistamonitor@me.gov.ar.

Los editores de la revista se reservan el derecho de seleccionar la obraque ser publicada, y de no devolver los materiales recibidos.

Un corazn nuevo

OBRAS MAESTRAS

Ilustracin: Mara Paula Dufour

Invitacin

Norma Cristina Gaglioti

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Asistencia del Ministerio a las vctimas del alud en Salta

Solidaridad despus de la tragedia

Laura Alonso muestra en la pantalla desu computadora una foto llamativa: sela ve parada, apoyada contra la paredde una casa, sealando una lnea irre-gular de color marrn que est unos vein-te centmetros por encima de su cabeza.Esa altura, mayor a la de un ser humano,es la huella del horror, la marca que de-j el alud que arras con buena parte deTartagal, en la provincia de Salta. El barro

En febrero de este ao, gran parte de la ciudad saltea de Tartagal fue

arrasada por una inundacin de agua y barro que se llev casas, autos, ani-

males y dos vidas humanas. Un equipo del Programa Turismo Educativo

y Recreacin del Ministerio de Educacin de la Nacin permaneci du-

rante quince das en el lugar, para dar talleres y colaborar en la recuperacin

anmica de los miles de evacuados, vctimas del desastre ambiental.

19 EL MON I TOR

se llev casas, autos, animales y la vida dedos mujeres. Tambin sepult los recuer-dos y las emociones de unas 8.000 per-sonas. Por eso, el Ministerio de Educacinde la Nacin envi un equipo de 22 inte-grantes del Programa Turismo Educativo yRecreacin, con el propsito de ayudar-las a recomponer su identidad.

Ante este tipo de catstrofes naturales,el Estado y numerosas organizaciones so-ciales suelen responder -de manera mso menos organizada- con el envo de ali-mentos no perecederos, ropa, medica-mentos, colchones y frazadas, entre otroselementos materiales, indispensables pa-ra sobrevivir a la tragedia. Pero esta vez,la cartera educativa decidi llevar -ade-ms de camiones repletos de guardapol-vos, tiles escolares, agua, repelentes yalimentos- talleristas de murga, teatro yplstica, clowns, narradores y profesoresde educacin fsica. La premisa era quela vida emocional es tan importante co-mo la material.

La idea no era enviar un equipo de re-creacin para que los chicos se olvidarande lo que les pas, sino todo lo contrario:ayudarlos a elaborar el dolor para poderprocesarlo a travs de juegos, dibujos,dramatizaciones. Para poder ponerlo enpalabras. Esta desgracia, por ms negati-va que fuera, poda ser transformada enaprendizaje. Quisimos aplicar estrategiaspedaggicas que nos facilitaran acercar-nos a los pibes y pibas, y trabajar desdela reconstruccin del mundo emocional,explica Alonso, una trabajadora social queintegr el equipo que viaj a Tartagal yque forma parte de la Direccin deNacional de Polticas Socioeducativas delMinisterio de Educacin.

El 9 de febrero pasado, a las 9.15, unaola de barro super el metro setenta dealtura en esta localida saltea, ubicada a365 kilmetros de la capital provincial ya 55 de la frontera con Bolivia. El aluddestruy 240 casas y otras 265 resulta-ron severamente daadas por los 120 milmetros cbicos de lodo que dej la cre-cida. Buena parte de los 70.000 habitan-

tes debi trepar a techos y rboles para noser devorados por el lodo.

Los talleristas enviados por el Ministerioarribaron cinco das despus de que bra-mara el alud. Los habitantes del barrio deSanta Mara -la zona que result espe-cialmente damnificada- estaban refugiadosen carpas, porque la ola de lodo haba de-rribado sus viviendas. Otras 300 perso-nas dorman en escuelas y el resto de losafectados an estaba sacando el barro delas casas y tratando de rescatar muebles.

El desastre ecolgico trajo aparejado,adems, el drama sanitario: el dengue ha-ba comenzado a hacer de las suyas y ellodo, luego de quebrar con su fuerza lascloacas, se haba convertido en un velozmedio de transporte para el virus de lahepatitis. Nos tenamos que poner repe-lente para mosquitos cada dos horas y a

la noche terminbamos todos embarra-dos, porque haba mucho polvo volandoen el aire, se nos pegaba al cuerpo y lorespirbamos todo el tiempo. No slo pu-simos nuestros conocimientos, sino tam-bin el cuerpo, sintetiza Alonso, que co-ordin la delegacin que viaj a la zona.

La escuela como referenteNo bien arrib al lugar, el equipo enviadopor el Programa de Turismo Educativo yRecreacin, dependiente de la DireccinNacional de Polticas Socioeducativas, re-aliz una rpida recorrida para elaborarun diagnstico y un plan de accin. Instalsu base en la escuela Reyes, donde ade-ms depositaron todos los recursos ma-teriales que llevaban los camiones.Enseguida decidieron trabajar con los cua-tro centros de evacuados: tres instaladosen escuelas pblicas (Uriburu, Frontera yde la Misericordia) y uno en la sede deCritas. La escuela -seala Alonso- si-gue siendo la cara ms visible y cercanadel Estado, en cada rincn del pas. Lasy los docentes que no haban sido afec-tados por el alud fueron los primeros ensalir a organizar y ayudar. El maestro siguesiendo una autoridad y una referencia, so-bre todo en lugares de pobreza estructu-ral como Tartagal. Adems, en estas lo-calidades, la escuela -mediante sushorarios y sus rutinas- organiza la vida dela comunidad.

Los talleristas llegaban a los centros deevacuados a las 9 de la maana, para tra-bajar con las 300 personas que all vivan.Se quedaban hasta las 11 de la noche.Realizaban actividades expresivas, ldi-cas, afectivas y cognitivas, entre ellas untaller de lectura que dej sembradas cua-tro bibliotecas, uno en cada lugar donderesidan quienes haban perdido sus ho-gares.

Al principio no fue fcil, el equipo deprofesionales encontr a la poblacin lo-cal en estado de shock. Perder todo teparaliza, resume Alonso. Y las prdidasno slo eran materiales. Una profesorade plstica estaba apesadumbrada: sus

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muebles haban quedado sepultados porel lodo y, sin embargo, ella lo que mslamentaba era que haba perdido todasu produccin artstica, que jams iba apoder recuperar. Otro padre, cuando re-cibi de obsequio una fotografa que ha-ba sacado uno de los talleristas, dijoque desde ese momento volva a tenerfotos con su hijo. Todas las que haba

atesorado hasta entonces, se las haballevado el alud.

Comando de abrazosLos evacuados -que haban convertidocada aula en la casa de una familia- ca-si no hablaban. La ola de barro los ha-ba convertido en seres taciturnos. Degolpe, adems, muchos estaban rodea-

dos de vecinos desconocidos. Algunosacusaban a otros de aprovechadores, lesimputaban que no haban perdido sushogares, que simplemente eran pobresque queran aprovechar la ayuda huma-nitaria. Por eso, las primeras actividadesde los talleristas fueron de presentaciny socializacin, siempre utilizando los pa-tios de las escuelas como escenario.

Poco a poco, la situacin fue cambian-do. En uno de los centros, por ejemplo, losadultos terminaron preparando una obrade teatro para chicas y chicos. Se entu-siasmaron tanto, que llegaron a quedar-se despiertos hasta las tres de la maa-na aprontando detalles de vestuario yescenografa. Titularon la puesta LaCenicienta embarrada, una adaptacindel clsico de la literatura infantil en elque la calabaza fue arrastrada por el lo-do y Cenicienta, junto a los pobladoresde Tartagal, deba ser evacuada.

En ese mismo centro de evacuados, unprofesor cre junto a un grupo de chicasy chicos un comando de abrazos, que re-corra la escuela abrazando y besando agente triste y apesadumbrada mientrasles cantaban Fuerza Tartagal, una can-cin especialmente inventada por los ta-lleristas para la ocasin.

Cada jornada, cuando finalizaba, pro-fesores y profesoras se reunan en la es-cuela Reyes para evaluar la tarea reali-zada, pero tambin para hacer catarsisy contenerse mutuamente. El equipo deTurismo Educativo y Recreacin estabaacostumbrado a trabajar con poblacio-nes vulnerables, esa es su funcin. Peronunca haba experimentado aportar suscompetencias a una situacin de cats-trofe, subraya Alonso y agrega: Aunqueeste alud no afect solo a los pobres -dehecho, tambin fueron arrasadas con-cesionarias de autos-, los evacuadoseran en su mayora pobres estructura-les, porque los de clase media se insta-laron en casas de familias o lugares msacogedores.

El impacto del trabajo del equipo fuetan grande que el viaje planificado para

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una semana se prolong a dos. Adems,los y las talleristas decidieron ampliarsu radio de accin, y a los siete das lle-varon tambin sus actividades al ClubAlianza, donde concurran los evacuadosdel barrio Santa Mara.

Adems de brindar talleres recreativospara procesar la angustia de tanta pr-dida, el equipo cumpli otra funcin: la dearticular el trabajo con las otras organi-zaciones que asistan en la emergencia aTartagal. Esa fue la principal tarea deAlonso, que coordinaba las acciones delequipo Educativo con las del Instituto deFormacin docente local, el Ministerio deDesarrollo Social de la Nacin, elMinisterio de Educacin salteo, el mu-nicipio local y diferentes organizacionessociales como el Club Alianza y Critas.Si haba un chico sordo que necesita-ba un audfono, yo lo vinculaba con el

ente que poda darle una solucin a suproblema, si haba que poner dos baosqumicos en el Club Alianza, yo tena quehacer las gestiones, ejemplifica.

Alonso tambin fue la encargada deconsensuar con directores y directorasde escuela y las autoridades de la carterade Educacin provincial, los criterios dedistribucin de los recursos enviadosdesde el Palacio Sarmiento.

Nuestra manera de relacionarnos -ad-vierte Alonso- fue con perfil bajo y muchorespeto a la gente y a los actores socia-les. Nos los fuimos ganando de a poco.Corramos el riesgo de que nos dijeranque no ramos de all y que no entenda-mos nada de cmo eran las cosas. Nopodamos desconocer las experienciasprevias de organizacin que tiene el lugar.No hay que olvidarse de que en Tartagalnacieron los piqueteros. Respetamos su

historia, dejamos en claro que nada em-pezaba el da que nosotros llegamos.

Los enviados del Ministerio permane-cieron en el lugar durante 15 das, Enuna situacin lmite, est bien tener untiempo y una distancia que te permitaevaluar lo que ests haciendo. Adems-completa Alonso-, todo era demasiadomovilizante para nosotros, tenamos cier-ta necesidad de cortar. Hicimos un cierrepara que no se viviera nuestra partidacomo una prdida ms, porque haba-mos generado muchos lazos afectivos.De todas formas, pienso que hay que vol-ver, darle continuidad a la accin. Alonsose pregunta si no sern necesarios, tam-bin, talleres de capacitacin docenteporque maestras y maestros tuvieronque volver a aulas donde hay chicos ychicas que perdieron todo.

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Sergio Frugoni, Profesor en Letras. UNLP, UNSAM, Escuela de Capacitacin CePA

Tal vez uno de los temas de inters ms re-levantes para la enseanza de la literatu-ra sea la pregunta sobre los conocimien-tos posibles para la formacin de lectores.Qu hay que saber hoy de literatura esuna pregunta que puede sonar un pocoincmoda pues alude al papel que puedetener la escuela como instancia formado-ra de lectores y donde la literatura se vuel-ve un objeto de enseanza.

Cuando las relaciones entre la ensean-za y la literatura, entre el campo pedag-gico y el de la produccin artstica diga-mos- no suelen ser armoniosas. De hecho,es una opinin comn que la literaturapierde su fuerza cuando entra a la escue-la y se vuelve objeto de enseanza. Sevuelve dcil, se domestica bajo el pesodel discurso pedaggico. Philippe Sollerslo ha dicho de manera enftica: Nadieensea la literatura: se ensea a aneste-siar la violencia que encubre la literatu-ra1. El escritor francs aluda a la apa-rente contradiccin -y subrayo aparente-entre el discurso de la pedagoga, un dis-curso que intenta transmitir un saber mso menos definido, y la literatura, que, vuel-ta objeto de enseanza, perdera su po-tencia para interpelar nuestro imaginario.

Propongo este teln de fondo porquepuede resultar interesante para mirar conotros ojos el lugar que ha ocupado la li-teratura en los ltimos aos en la escue-la. En especial prestar atencin a los sa-beres que se han propuesto para explicary conocer las caractersticas de la litera-tura. Son conocidas las crticas que sevienen haciendo a la inadecuacin de losestudios lingsticos, en especial los pa-

radigmas de orientacin textualista y co-municativa, para dar cuenta de un dis-curso como el literario, con una especifi-cidad retrica y cultural muy particular.Dicho en palabras de Marc Angenot:hay una diferencia evidente entre un li-bro de cocina y Kafka, entre una editorialdel peridico y Musil y que por ello la li-teratura en su inquietante tranget exis-te sin que se pueda delimitar el concep-to2. Esa inquietud que nos provoca latranget, es decir la extraeza, la singu-laridad, de la literatura -nos recuerdaAngenot- no puede ser explicada apelan-do slo a modelos textuales universalis-tas provenientes de los estudios lings-ticos, a riesgo de minar la especificidadde la literatura, lo que la vuelve una raraavis dentro de los discursos.

Una extraeza que no se debe a razo-nes trascendentales, a una cualidad esen-cial de la literatura, sino a la manera enque los textos literarios trabajan con ellenguaje, hablan del mundo y de la sub-jetividad. En definitiva, a su singularidadcomo prctica cultural y esttica.

Pensemos por ejemplo en esta breve poe-sa de Alejandra Pizarnik:

SOLO UN NOMBREalejandra alejandradebajo estoy yoalejandra

En su brevedad nos desafa y nos dejaun poco perplejos. Es esa inquietante ex-traeza de la literatura de la que hablaAngenot. El poema toma la forma de unenigma y nos llena de preguntas Qu sig-nifica ese breve conjunto de palabras? Esuna poesa? Es literatura? Es una de-claracin personal de la autora? A quse refiere? La literatura nos interpela comolectores de maneras muy especficas.

Frente a una poesa como la de Pizarniknos volvemos lectores conjeturales.

Podramos pensar que la extraeza queprovoca Solo un nombre se debe, antetodo, a que est escrito como si de pron-to las reglas conocidas de la lengua es-crita ya no contaran, como si se hubieranpuesto en suspenso. Este poema pone enjuego otra manera de significar, nos lla-ma la atencin sobre sus minsculas ysobre cmo est dispuesto en la pgina,como si el dibujo del texto viniera a ratifi-car lo que est diciendo, como si no al-canzara con decir que alejandra conminscula- est debajo sino que ade-ms necesita mostrarlo. Algunos tericosnos han sealado que una de las formasde definir a la poesa sea por esta libertaddel gnero para usar todos los recursospara multiplicar los sentidos textuales. Lapoesa no definida como una forma bellade usar el lenguaje o como un texto es-crito en verso, sino como un gnero deextrema libertad para significar, inclusoms all de los formatos establecidos.

Qu hay que saber hoy de literatura

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23 EL MON I TOR

La experiencia de leer literatura desbor-da la cuestin remanida del placer de leerya que nos compromete como lectores enuna situacin que no tiene nada de na-tural o espontnea sino que es pro-ducto de disposiciones culturales apren-didas principalmente en la escuela. RemoCeserani seala que, para la mayora delos nios y jvenes, la escuela es el prin-cipal y a veces nico lugar en donde en-tablar un vnculo con la literatura, unarelacin fundante y condicionante, que esel soporte de cualquier posterior explora-cin respecto de esta particular dimen-sin cultural.

De modo que se vuelve central tener sa-beres de referencia especficos que nosden herramientas para abrir el campo dela experiencia literaria.

Existe una extensa tradicin de crtica yteora literaria que nos brinda herramien-tas para abordar los textos literarios, pa-ra dar cuenta de sus caractersticas y pro-blemas especficos. La relacin entreficcin y realidad, la representacin lite-raria de lo real, la relacin del discurso li-terario con otros discursos sociales, lacompleja trama que une historia y litera-tura, la misma definicin de literatura opoesa forman un campo propio de losestudios literarios que pueden saltar lavalla de la circulacin acadmica o mi-

noritaria para encontrar nuevas manerasde pensar la lectura de literatura.

El punto central a sealar es que no setrata simplemente de proponer una apli-cacin mecnica de conocimientos aca-dmicos que expliquen la literatura, quedisuelvan su inquietante extraeza des-de otro campo de saberes. Este movi-miento hacia los saberes especficos nopuede dejar de lado una reflexin sobrelos lectores. Es decir una pregunta quecorra del centro al lector especializado,al lector crtico, legitimado por una tra-yectoria formativa y aborde con una mi-rada sutil a los lectores literarios de nues-tras escuelas, que escuche sus preguntas,conjeturas y conflictos frente a textos ex-traos como Slo un nombre.

Una manera interesante de acercarse aeste problema, entonces, es abrir pre-guntas sobre la relacin entre la lecturade nuestros alumnos -la forma en que pro-ducen sentidos textuales- y los saberespropios de la teora. Registros de expe-riencias de lectura en taller, donde jve-nes, nias o nios comparten un texto,intercambian sus interpretaciones, con-frontan y discuten sentidos nos permitenpreguntarnos cmo se relacionan esas in-tervenciones, esos comentarios de lecto-res en formacin con las preguntas e hi-ptesis de la teora literaria.

Esto supone dar crdito a esas lecturas,considerar que merecen ser escuchadas,tomarlas como punto de partida para in-dagar a los textos literarios. La lectura com-partida se vuelve entonces una herramientade conocimiento de la literatura.

Nos interesa prestar atencin a las ope-raciones de lectura de nuestros alumnos,escuchar con mayor sutileza qu dicen ypor qu, qu hiptesis manejan, qu pre-guntas y problemas encuentran en la lec-tura literaria, porque esas lecturas nos di-cen mucho sobre los dilemas a los quenos enfrentan los textos literarios y de losque la teora y la crtica se han ocupado.

Esas lecturas de los alumnos no se mani-fiestan con enunciados tericos, sino comopreguntas y conjeturas, como apuestas desentido, a veces como reclamo y conflicto:no se entiende nada! Eso no puede pa-sar en la realidad!. Creo que podemos es-cuchar con ms atencin esos comentarios,a veces difusos y extraos, de nuestrosalumnos para ponerlos a dialogar de mane-ras productivas con los problemas que lateora y la crtica literaria nos proponen.

1 Sollers, P.:(1969) Literatura y enseanzaen Bombini, G. (comp.): Literatura y educa-cin, Bs.As., CEAL.2 Angenot, M.: (1998) Interdiscursividades.De hegemonas y disidencias, Crdoba,Editorial Universidad Nacional de Crdoba.

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LA FOTO

Acto patrio, circa 1940.(Archivo General de la Nacin)

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La vida escolar est poblada de un sinnmero de rituales y de actos. Desde laentrada y salida de la escuela al saludo diario a la bandera o el acto de arriar-la al cierre de la jornada, pueden encontrarse muchos momentos que deli-mitan una actividad especial donde se une a la comunidad escolar en unacelebracin o conmemoracin conjunta.En este dossier, nos interesa detenernos especialmente en los actos y ritua-les escolares colectivos que se plantean como hitos de la memoria colectiva,y que son muchas veces las nicas situaciones en las que la escuela se juntapara conversar sobrealgo comn, y sobrealgo que la conecta aun colectivo mayor: lanacin, la memoria, lahumanidad. Cmo seproduce en los actos eltrabajo de representa-cin de una identidadcolectiva? Qu se aprende en ellos? Importan ms los discursos, los gestoso las representaciones? Qu pasa con la resistencia, el aburrimiento o ladiversin de los alumnos en esas escenas colectivas? Estamos asistiendo aldeclive irremediable de estas conmemoraciones? Podramos pensar enotras fiestas y rituales que hoy no celebramos?A travs de distintos aportes, esperamos que el dossier contribuya a unareflexin ms profunda y ms sostenida sobre el sentido y el valor de losrituales cvicos en las escuelas.

Actos y rituales escolares

Nos interesa detenernos especialmente en los actos y

rituales escolares colectivos que se plantean como hi-

tos de la memoria colectiva, y que son muchas veces

las nicas situaciones en las que la escuela se junta

para conversar sobre algo comn y sobre algo que la co-

necta a un colectivo mayor: la nacin, la memoria, la

humanidad.

dossier@me.gov.ar

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Ins DusselMyriam Southwell

Quin no tiene recuerdos de infancia de los actos conmulatas/os vendiendo empanadas, patriotas repartien-do escarapelas, granaderos o patricias mendocinas? El re-cuerdo brilla ms si alguna vez fuimos elegidos para re-presentar a San Martn, Belgrano o Moreno (aunque, claro,a las mujeres en general nos resultaba difcil sumarnos auna estirpe de hroes patrios mayoritariamente mascu-lina). Y se vuelve ms tierno o cmico si el acto en cues-tin era una fiesta de fin de ao, donde podan permitir-se otros personajes ms cotidianos, chistes e ironas.

Ese recuerdo suele estar teido por emociones distin-tas: la alegra de ser elegidos para actuar o para portar labandera, el temor a decir mal alguna lnea o a quedar enridculo frente a nuestros compaeros, y otras sensacionesambivalentes frente a situaciones que nos exponan decuerpo entero ante una comunidad escolar amplia.Tambin, claro, el aburrimiento y la sensacin de ajeni-dad frente a ritos que nos parecan solemnes y graves,sobre todo cuando no ramos convocados a participar.

Algunos autores sealan que esta condicin de gene-rar emociones es caracterstica de los rituales, porque im-plican a los cuerpos, las palabras y la msica de maneraespecial. Madeleine Grumet, una antroploga educativanorteamericana, rememora los actos escolares de su in-fancia y se sorprende con los detalles que se acuerda: blu-sas con botoncitos de perla para el acto de fin de curso, eldisfraz de mexicana para la Danza del Sombrero del da delas Amricas (12 de octubre), el moo verde de la reuninmensual de la asamblea escolar. La autora se inquieta poresta primaca de los detalles de la ropa en sus recuerdos,y se pregunta si esa fijacin con la ropa habla de una cier-ta frivolidad de la memoria. Lo interesante es la respues-ta: cree ms bien que los rituales escolares tienen muchoque ver con la textura, con sentir una piel nueva, conser parte de una experiencia particular que se destacadel comn de los das precisamente por esos detalles.

Los recuerdos de Grumet nos ayudan a entender quelos rituales no son cualquier actividad que se rutiniza, si-no acciones que estn cargadas de un sentido, y que re-presentan una experiencia colectiva. Son acciones que se

repiten en el tiempo, quizs no por las mismas personas(podemos casarnos una sola vez o ninguna en la vida, y sinembargo sabemos que ese ritual significa algo porque esuna conducta social reconocible), pero eso no las con-vierte en rutinarias. Son momentos especiales que mar-can el pasaje de un estado a otro; por ejemplo, el ritualde la formacin e izado de la bandera quiere marcar elcambio de la entrada desordenada al colegio al comien-zo de la actividad de estudio, de la calle a la clase.

Pero los rituales no slo eso: buscan crear conexionesemocionales e intelectuales entre los participantes, crearun estado de comunidad (ya sea a travs del silencio y elrecogimiento, o a travs de un canto, entre otras posibili-dades), y organizar a los cuerpos en un orden con ciertasjerarquas. Formar filas de menor a mayor estatura, a losvarones y a las mujeres en hileras diferentes, o decidiruna organizacin ms flexible y menos rgida, son opcio-nes que contribuyen a crear comunidades distintas. El ri-tual opera a travs de todo eso: de las emociones que ge-neran, de la disposicin de los cuerpos, de la eleccin delas palabras y las msicas que compartimos. Forma y con-tenido son igualmente importantes: el ritual ensea por c-mo nos pide que nos quedemos en silencio o que hablemos,por a quines otorga la palabra, por la creatividad que per-mite o por la rigidez que impone. Si se rutiniza, si pierde efi-cacia, si se convierte en algo que se hace mecnicamentesin ninguna emocin, eso habla de que algo est fallandoen la forma y/o el contenido de esos rituales.

Los rituales en la escuelaLos rituales y actos escolares (que son formas particula-res del ritual, marcados por el calendario escolar pautadopor las efemrides) movilizan aspectos muy distintos den-tro de las instituciones escolares. Por un lado, ponen en jue-go dinmicas institucionales que tienen que ver con ladivisin del trabajo entre colegas, la organizacin del ca-lendario escolar y las relaciones interpersonales entre co-legas y con los alumnos y las familias. Los actos escolares,como dice Norberto Ares en este dossier, son momentosen que las escuelas se exhiben frente a las familias, perotambin son de las pocas oportunidades en que alum-nos de cursos diferentes comparten una actividad. Hay

Los rituales escolares: Pasado y presente de una prctica colectiva

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una representacin de la escuela en los actos que es, an-tes que nada, una representacin ante s misma, ante lapropia comunidad. Se muestra como conjunto, y buscadecir algo sobre el conjunto, y para el conjunto.

Por otro lado, los rituales muestran a las escuelas en co-nexin con una comunidad ms amplia: la nacin, la co-munidad, incluso la humanidad como cuando se con-memora el Da de la Convivencia en la Diversidad Cultural(19 de abril) vinculada al aniversario del levantamientodel Ghetto de Varsovia-. La decisin de reunir a la escue-la para conmemorar un determinado acontecimiento sig-nifica promover activamente un aprendizaje sobre porqu ese acontecimiento es importante para muchos otros,no slo quienes estn presentes ese da en esa escuela. Porejemplo, la incorporacin del 24 de marzo dentro de los ac-tos escolares tiene que ver con reiterar que para la co-munidad de los argentinos es importante el principio de

Nunca ms al terrorismo de Estado. Es algo que nos de-bera unir como colectivo nacional, y que queremos que lasnuevas generaciones aprendan y repitan. Pero tambinel saludo diario a la bandera, o su reemplazo por un saludoms laico y desacralizado que instituye unas palabrasde bienvenida y comienzo de la jornada escolar, son formasde conexin con una comunidad ms amplia, de produc-cin de identidades colectivas.

Esta doble caracterstica, de representacin interna a lacomunidad escolar y de construccin de identidades yvnculos con colectividades ms amplias, es el origen devarias tensiones que fueron resolvindose de manera dis-tinta a lo largo de la historia. Algunas veces, el peso es-tuvo puesto ms en lo colectivo amplio, mientras que la co-munidad escolar singular quedaba difusa o borroneada.Otras veces, la idea de una fiesta escolar propia se impusosobre la construccin de identidades pblicas ms amplias.

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Tambin fue cambiando, y mucho, el contenido de lasidentidades colectivas que se buscaron promover. Veamosalgo de esa historia.

La matriz religiosa y militar de los rituales escolaresDesde la poca de la independencia, las escuelas del te-rritorio argentino adoptaron rituales colectivos para con-formar pautas morales y de conducta. El rezo diario, porejemplo, se repeta muchas veces al da. Las Fiestas Mayas(por la celebracin del 25 de mayo) y las Fiestas Julias (se-mana de la independencia) empezaron a organizarse enla misma dcada de 1810, como forma de promover unsentimiento nacional independentista en los pocos alum-nos que en ese momento concurran a las escuelas.

Pero la intensificacin de los rituales vino de la manodel sistema educativo nacional que se termina de organizara fines del siglo XIX. En ese momento, se toman los mo-delos religiosos de rezo y oracin colectivos, y se sumantambin las experiencias militares de organizacin de loscuerpos. As, al saludo diario a la bandera (herencia delrezo matutino) se le impone el formato de filas discipli-nadas que se mueven acompasadamente. En la revista ElMonitor de 1891, se dice que los nios obedecen las r-denes como movidos por un resorte, comprendiendo elinters e importancia que tiene la uniformidad1. El mo-verse en orden empez a ser un valor escolar que tena re-percusiones en las formas de relacin poltica que se que-

ra inculcar. Tambin por esas dcadas se establecen fes-tejos centralizados; por ejemplo, por circular del 19 de ju-lio de 1907, las escuelas tenan que pedir permiso al ConsejoNacional de Educacin para celebrar otras fiestas que nofueran las del 25 de mayo y el 9 de julio. Unos meses des-pus, en marzo de 1908, se les pide a las escuelas que pi-dan autorizacin para colgar cuadros y retratos enlas escuelas. El control de las fechas y fiestas fueunido a una disciplina frrea sobre las imgenes,modelos y smbolos que deban identificarnos comocomunidad (Amuchstegui, 2002). Un ejemplo interesantees que el Da del rbol, que haba sido instituido porSarmiento como una fecha clave para celebrar la historiadel planeta y el amor por la naturaleza, fue desterradodel calendario escolar por no acomodarse a esta identi-dad patritica chauvinista y exclusivista del primerCentenario. Fueron rituales rgidos, pensados para asimilara una identidad nacional pensada tambin de forma rgida,y que excluan cualquier posibilidad de apropiacin y crea-tividad por parte de las escuelas.

No pretendemos hacer la historia de los rituales esco-lares, que por otra parte empieza a ser escrita, entre otrospor Amuchstegui (2002) y Eliezer (2005). Pero cabra des-tacar, en esa larga serie, la exacerbacin del militarismo yel autoritarismo de los rituales en la ltima dictadura mi-litar (1976-1983). En una resolucin ministerial de 1978 so-bre el uso y tratamiento de los smbolos nacionales, sedestaca que la irrespetuosidad e irreverencia a losSmbolos Nacionales en sus diversas formas y grados im-plican un ataque a la esencia misma de la argentinidad ();un ultraje a sus prceres y a las generaciones de argenti-nos que (...) han contribuido a forjarla; un agravio a laPatria.2 Que el desorden en la fila fuera ledo como ges-to anti-patritico puede sonar exagerado, pero habra quealertar que an se escuchan algunos ecos de esta equi-valencia en algunos discursos educativos.

Los desafos de un ritual democrticoDesde la recuperacin de la democracia en 1983, las ca-ractersticas ms militaristas de los rituales empezarona ser fuertemente cuestionadas. Sin embargo, creemosque la herencia de esta experiencia dictatorial en la formade pensar los rituales escolares no es menor, no slo en

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A veces, la escuela se pasa semanas organizandolos actos, y este carcter festivo y de encuentroentre maestros, alumnos y familias es un elemen-to muy significativo para la produccin de una comunidad escolar.

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quienes reivindican algunos de sus modos sino sobre to-do en quienes nos oponemos a ellos. Pareciera que, si el ri-tual fue lo que pudimos ver y vivir en la dictadura, no pue-de ser otra cosa. Toda forma de orden u organizacin delos cuerpos como colectivo correra el riesgo de reinstalarun orden dictatorial y autoritario. Y si bien ese riesgo exis-te (no slo con los actos escolares), vale la pena pregun-tarse si podemos rescatar algo de las ceremonias cvicasde la escuela para construir identidades colectivas de-mocrticas.

En relacin a las identidades colectivas que se promue-ven en los actos escolares actuales, hay otro elemento adestacar: muchos buscan formas ms participativas y ac-tualizadas. Por ejemplo, es comn buscar yuxtaponer la his-toria a la vida cotidiana de los alumnos, es decir, traer lahistoria al presente; tambin se quiere desacartonar lasrepresentaciones, incorporando elementos de la estticatelevisiva como las entrevistas o las escenas pardicas. Aveces, la escuela se pasa semanas organizando los actos,y este carcter festivo y de encuentro entre maestros,alumnos y familias es un elemento muy significativo pa-ra la produccin de una comunidad escolar.

Pero tambin puede sealarse que en este desplaza-miento hay algo que se pierde, que es la voluntad de cons-truir identidades colectivas ms amplias y ms demo-crticas, esto es, identidades que salgan del estereotipo deldiscurso escolar clsico y que enseen algo valioso sobrela nacin, sobre la comunidad, sobre los humanos. De al-guna manera, la escuela aparece muchas veces replega-da sobre s misma, proponiendo identidades escolaresfuertes, pero con dificultades para proponer identidadessociales que nos articulen como comunidad probable-mente porque, como seala Eliezer en su artculo, ellasestn ms cuestionadas-. En esas ocasiones, las identi-dades colectivas que promueve son las que aportan lasestticas juveniles de moda: las coreografas de programasde televisin, las canciones o las celebridades del mo-mento. Sin caer en la crtica moralista a la televisin, va-le la pena preguntarse si son estas referencias efmeras ypasajeras las que queremos que articulen un sentimien-to e identidad colectivos. Creemos, ms bien, que hay queponer ms energas en buscar creativamente (y quizscon ayuda de quienes manejan esos lenguajes estticos

mejor que los educadores: los artistas) cmo representarescenas que movilicen, que conmuevan, que interesen yque hagan pensar en qu nos une como comunidad.Pueden ser alegres o serios, segn la ocasin; lo que seradeseable es que no sean banales y que no pierdan la ca-pacidad de conmover.

No es imposible, ni es necesariamente difcil y elabora-do. Hace un par de aos atrs, escuchbamos un acto es-colar que nos tom de sorpresa en una escuela secunda-ria un da que no estaba previsto del calendario escolar. Eraun 18 de julio, y sin que nadie lo esperara el director dijoque sera bueno reunir en ronda a los alumnos en el pa-tio. Cuando los tuvo cerca, les record que somos un pa-s compuesto -entre otras proveniencias- por emigradosde Europa y otras latitudes; describi cmo esos emigra-dos haban construido asociaciones de ayuda mutua a sullegada al pas, y junto con nombres como Unione eBenevolenza situ a la Asociacin Mutualista IsraelitaArgentina. Luego acentu que lo que haba pasado noafectaba a un grupo particular de la poblacin sino a laArgentina toda y la Humanidad. Fueron slo 20 minutosy no hubo himno ese da, pero los alumnos participaronde una instancia en la que su mundo particular se top conotras experiencias, se inscribieron en una historia y seconmovieron en el presente. Hubo un ritual que los co-nect con otros sentidos ms amplios que la propia ex-periencia escolar, y que busc hacerlos sentirse parte deuna comunidad en la que sucedieron cosas terribles, pe-ro en la que tambin se hace memoria y se busca justicia.

CITAS BIBLIOGRFICASAmuchstegui, Martha, Los actos escolares con bandera: ge-nealoga de un ritual, Tesis de Maestra, Escuela de Educacin,Universidad de San Andrs, 2002.Eliezer, Marisa, La nacin en la escuela. Un anlisis de los ac-tos escolares en contexto de crisis, Tesis de Maestra, Escuelade Educacin, Universidad de San Andrs, 2006.Grumet, M., Restaging the civil ceremonias of schooling, TheReview of Education/Pedagogy/Cultural Studies, vol. 11, pp. 39-54.

1 Los batallones escolares, Monitor de la Educacin Comn, 31de Mayo de 1891, p. 1162.2 Normas sobre las caractersticas, tratamiento y uso de los sm-bolos nacionales, Res. Min, 1635/78.

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Ins Dussel - Judith Gociol

Norberto Ares es supervisor titular del Distrito 11 de edu-cacin primaria del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,que abarca los barrios de Flores y parte de Floresta. Proponeque para evitar que los actos se conviertan en meras for-malidades mecnicas, las y los docentes vinculen la histo-ria que recuerdan con el presente que viven alumnas yalumnos. Reivindica, adems, el valor de la expresividad; yse sorprende de que el 1 de Mayo no figure dentro del ca-lendario de homenajes escolares, en un momento en quese debate acerca de si la escuela debe educar para el mun-do del trabajo.

-Es importante el ritual del acto escolar?-Es muy importante, aunque no podemos desconocer

que en los ltimos aos las ceremonias, igual que el izadode la bandera, se han convertido en algo formal, mecni-co y sin sentimiento; y eso me preocupa. Creo que, dadoslos aos que llevamos en democracia, uno ya no se quedacon los porque s, sino que pide fundamentaciones: porejemplo, saber por qu el recitado al izar la bandera toda-va figura en el reglamento escolar. Muchas veces, los ac-tos traen discusiones entre el adulto -el profesional do-cente- y los chicos. El adulto parece no tolerar que no existaese respeto que quienes ya atravesamos los 50 aos he-mos mamado en toda la escuela primaria. tambin creoque los actos han perdido valor porque se los ve con unprisma de anlisis histrico, diferente al que tienen chicasy chicos. Esta es otra cuestin que habra que replantearse.

-Cmo se manifiesta esa diferencia?-Desde mi rol de supervisor, en los encuentros del 24 de

marzo de este ao me pas algo muy particular: fui a unaescuela, y lo que sucedi all fue un acto meramente for-mal, con un discurso dirigido a los adultos, con palabrasque no entendan los chicos. En el Da de la Memoria siem-pre se recurre a lo que pas en la dictadura pero, muchasveces, en los mbitos educativos se tiene miedo de daruna opinin poltic