La historia oculta de los tres cerditos

¿Discriminación o tolerancia?

Artículos relacionados de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:Artículo 1. Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros. Artículo 2. Toda persona tiene los derechos y libertades proclamadas en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición... Artículo 7. Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación. 

Objetivos

Actitudinal: Rechazar actitudes discriminatorias basadas en prejuicios. Desarrollar una actitud empática hacia las personas que sufren discriminación.  Cognitivo: Comprender el concepto de discriminación y prejuicio.  Comprender la diferencia entre prejuicio y observación objetiva de un hecho o un comportamiento.  Procedimental: Analizar una versión distinta de una historia estereotipada (un cuento popular).

La actividad

Duración: 60 minutos. Recursos: Fotocopias de «La historia oculta de los tres cerditos». Tipo de grupo: Grupo de clase.

Desarrollo

a. El profesor pide a los alumnos que, entre todos, reconstruyan la historia de los tres cerditos. A continuación les preguntará qué opinan del personaje del lobo. b. El profesor repartirá entre los alumnos «La historia oculta de los tres cerditos». c. Una vez que los alumnos la hayan leído, se iniciará un debate con las siguientes preguntas:

¿Cuáles eran tus sentimientos originales hacia el lobo en el cuento de Los tres cerditos antes de haber leído esta otra versión del cuento? ¿Cómo te sientes respecto a esta nueva historia? ¿Qué piensas ahora de los tres cerditos?

¿Crees que el aspecto del lobo influyó para que nadie escuchara su historia? ¿Y que su modo de vida y sus costumbres diferentes tuvieron algún peso a la hora de condenarlo?

¿Ha existido en tu vida una situación en la que has pensado de una manera y has cambiado al escuchar el punto de vista de otra persona? ¿Qué has aprendido de esta historia y de su discusión? ¿Crees que tiene alguna explicación sobre el derecho a la presunción de inocencia y la no discriminación por motivos de raza, color, religión, cultura o cualquier otro motivo?

. MaterialTexto: La historia oculta de los tres cerditos

Me llamo Sean O'Connor. Soy un lobo irlandés. Os escribo desde la prisión de Soto del Real, en Madrid, casi habiendo cumplido la totalidad de la pena que me fue impuesta, injustamente, acusado de intento de asesinato de tres lechoncitos. Y digo injustamente, porque, por alguna extraña razón, nadie quiso nunca creer mi versión de los hechos.

Todo empezó una tarde de invierno en que yo paseaba por los bosques de Asturias recogiendo setas y tubérculos para la cena. Eran mi comida preferida desde que, hacía un año, me había trasladado desde los montes irlandeses en busca de climas más amables. Había comprado un gran terreno con todos mis ahorros y, por fin, vivía como siempre había soñado. Aquel verano, tres cerditos construyeron sus pequeñas casas dentro de mis terrenos. No me importó, pues sabía que tendría a quien acudir cuando necesitara compañía.

Esa tarde, el cielo se oscureció amenazando tormenta. Decidí volver a casa, cuando observé que un violento tornado se acercaba peligrosamente hacia las casas de los tres cerditos. Corrí desesperadamente hacia la primera, que era de paja. Antes de poder auxiliarlo, la casa se vino abajo y el cerdito corrió a la casa de su hermano. Yo me dirigí raudo hacia ésta para intentar evitar que cayera, pero fue inútil, porque estaba levantada con ramas de árbol, y fue inevitablemente engullida por el tornado.

Los dos cerditos corrieron a casa del tercer hermano para refugiarse. Para entonces, era yo el que huía del tornado. Llamé desesperadamente a la puerta, porque esta casa estaba construida con ladrillos y aguantaría perfectamente el vendaval. No me abrieron. Pensé que no me habían oído, así es que intenté entrar por la chimenea. Me tiré por ella y caí en un caldero con agua hirviendo que, supongo, habrían olvidado sobre el fuego.

Cuando el tornado pasó, desperté ya en el hospital penitenciario. Me comunicaron que los cerditos habían puesto una denuncia por derribar sus casas e intentar comérmelos. En el juicio, todos creyeron a los cerditos. Creo que su aspecto tierno y rosado ayudó mucho. Cuando yo dije que recogía verduras para comer, el jurado se rió, y oí comentarios sobre mis enormes colmillos y sobre la imposibilidad de que un lobo pudiera ser vegetariano, así como sobre mi aspecto peludo y oscuro y mis extrañas ropas. Pero digo yo: ¿cómo es posible que alguien pueda creer que soplando pudiera derribar dos de sus casas e intentarlo con la tercera? ¿Por qué todos pensaron que un lobo peludo no podía ser propietario de los terrenos?

Lo único que yo quería era vivir tranquilo en mis tierras, cultivar mis hortalizas, recoger bayas silvestres y mantener limpio y cuidado el bosque. Ahora estoy enfermo y encerrado. Cuando acabe la condena, creo que volveré a Irlanda con las manos vacías y sin ninguna ilusión.

 La infancia en los conflictos armados

Derecho a la paz

Artículos relacionados de la Declaración de los Derechos del Niño:Principio 10. Derecho a no sufrir discriminación, derecho a la paz, comprensión, tolerancia y fraternidad de los pueblos.  Principio 8. Derecho a prioridad en disfrutar de derechos, estar entre los primeros en recibir ayuda. 

Convención sobre los derechos del Niño: Derecho a no participar en conflictos armados ni guerras.

Objetivos

Actitudinal: Adquirir conciencia de que la guerra no es un juego, sino que afecta dramáticamente a la vida de gente inocente, especialmente a la infancia. Generar una actitud empátíca hacia las víctimas de los conflictos. Cognitivo: Conocer los efectos de la guerra en la vida cotidiana de los niños supervivientes. Identificar los múltiples actores de un conflicto, especialmente los niños. Identificar las causas que generan los conflictos armados. Procedimental: Buscar ejemplos, en la prensa, de hechos bélicos que afectan a civiles. Analizar un artículo de prensa.

La actividad

Duración: Dos sesiones de 45 minutos.  Recursos: Periódicos, revistas, Internet... para escoger casos que sirvan de ejemplo. Papel, lápiz y cartulina.  Tipo de grupo: Pequeños grupos y grupo de clase.

Desarrollo

a. El profesor repartirá copia del artículo de prensa titulado "Los pequeños héroes de Ruanda". Se formarán cuatro grupos que se repartirán el trabajo de la siguiente forma:

El grupo A: Se encargará de analizar las causas de la situación que vive hoy la familia de Jane Murekatete.

El grupo B: Se ocupará de explicar cómo vive esta familia de niños.

El grupo C: Elaborará una lista de necesidades y derechos de estos niños.

El grupo D: Elaborará una lista de propuestas sobre dos aspectos: 1-Cómo pueden ayudar los países desarrollados a estos países. 2-Cómo podemos ayudar nosotros.

b. Los pequeños grupos pondrán en común sus trabajos ante el grupo de clase. El profesor integrará las aportaciones de cada uno haciendo un resumen. En una reunión grupal se agregará lo que se considere que falta en el análisis. c. A continuación, el profesor pedirá a los alumnos que reflexionen en casa sobre este tema y quien lo desee escriba una carta a la familia Murekatete. d. En la sesión siguiente, los alumnos que quieran pueden leer la carta que han escrito. Entre todos realizarán un mural bajo un

lema elegido por la clase, en el que expondrán las cartas.

El profesor hará una reflexión sobre la situación que viven millones de niños que sufren directamente los conflictos armados y sobre los intereses que hacen que empresas y gobiernos permitan y fomenten estos conflictos (empresas que venden armas, intereses económicos como el petróleo, los diamantes, etcétera).   MaterialLos pequeños héroes de Ruanda John Carlin, Kigali (Extracto). El País, 22 de abril de 2001

Siete años después del genocidio tutsi, miles y miles de niños huérfanos buscan fórmulas originales de supervivencia en un país tan pobre que la expectativa de vida es de 39 años.

Abril es el mes más cruel para las familias huérfanas de Ruanda, los miles y miles de niños que, desde el genocidio de 1994, se han visto obligados a depender de otros niños para obtener comida, ropa, abrigo y consuelo. Fue en abril, hace siete años, cuando comenzó la matanza. Y, por más que los huérfanos intenten enterrar sus recuerdos más espantosos, durante el resto del año, abril es el mes en el que los fantasmas ensangrentados de sus padres -y de sus hermanos, y de sus tíos- vuelven para perseguirles.

"Abril es el peor momento, porque es cuando recordamos, cuando las emisoras de radio nos recuerdan que es el aniversario", explica Jane Murekatete, que ha criado a sus cinco hermanos pequeños por sí sola desde que tenía 11 años. El más pequeño tenía cuatro años cuando las interahamwe, las milicias exterminadoras del gobierno -un inmenso ejército de Hannibal Lecters de la etnia hutu-, irrumpieron en su casa, la destruyeron y se llevaron a sus padres para despedazarlos con machetes.

"Durante el día, los pequeños están callados" dice Jane, perteneciente a la minoría tutsi (...). En voz baja continúa: "No hablan, los pequeños. No comen. Y, cuando se miran, lloran. Por la noche es lo peor. Lloran llamando a su madre y a su padre. Se asustan. Susurran que las milicias van a venir por ellos, Gritan: ¡Las interahamwe van a venir a matarme!"

Lo que viven los hermanos de Jane no son sólo pesadillas. Sus terrores no están infundados. Las interahamwe todavía pueden

volver para matarlos. La mayoría de sus miembros, junto con el ejército que les ayudó a organizar el sacrificio asombrosamente eficaz de 800.000 tutsis (y algún hutu poco entusiasta) en 100 días, consiguieron huir de la fuerza rebelde de liberación que en la actualidad gobierna Ruanda y pasaron al vecino Congo, con el apoyo de soldados franceses, cuyo gobierno había proporcionado, entre 1990 y 1994, ayuda económica y militar al gobierno racista que orquestó el genocidio.

Las interahamwe y sus dirigentes esperan el momento apropiado para regresar y culminar una labor que consideran -con gran irritación- que dejaron a medio hacer. Impedir que lo hagan es la tarea que tienen el gobierno y su ejército, que es -y esto supone un consuelo para los Murekatete supervivientes- la fuerza de combate más eficiente de África central.

Mientras tanto, Jane y millares como ella en todo Ruanda luchan a diario para ayudar a los niños que tienen a su cargo, no sólo para evitar que se vuelvan completamente locos, sino -en un país tan pobre que la esperanza media de vida es de 39 años- para que sobrevivan.

Sólo en Kigali (que no fue donde más atrocidades sufrieron en 1994) existen, al menos, 808 "familias huérfanas" (...), habitan un universo absurdo y sin sentido. Lo que sorprende más es el deseo de la gente de seguir viviendo, de luchar por una vida mejor. Y esa es la historia, que no siempre se cuenta, de África: la resistencia asombrosa, casi sobrenatural, de sus habitantes, frente a dificultades y desgracias de una dimensión que no se conoce en Europa occidental, probablemente, desde la Edad Media; el heroísmo de los desheredados de la tierra.

Es difícil imaginar unas condiciones de vida mucho más duras que las de Jane Murekatete, sus dos hermanas y sus tres hermanos. Hace seis meses se vieron forzados a abandonar una casucha en la que habían pasado gran parte de los últimos siete años. (...) Desde entonces han vivido en casa de quienes eran sus vecinos cuando vivían sus padres. En la barriada de Gatenga, en Kigali. Un arrabal polvoriento y apestoso, sin agua corriente ni electricidad, pero con mariposas, flores silvestres y vistas -lo que salva a Ruanda es su belleza natural-, vistas de valles exuberantes y verdes colinas. Ruanda es un jardín del Edén. Mejor dicho, lo era antes de que llegaran los humanos y lo convirtieran en el país con más densidad de población de África, una de cuyas consecuencias es la imagen que

presentaban las ruinas del viejo hogar familiar, el que destruyeron las interahamwe. (...) El cuarto en el que vive la familia Murekatete en casa de los vecinos es, en realidad, más un armario escobero que una habitación. Sin luz y sin ventanas, demasiado pequeño para permitir el lujo inimaginable de una cama: los seis niños, de edades comprendidas entre los 11 y los 18 años, duermen sobre el suelo de tierra, apiñados como sardinas en lata, cuando las pesadillas se lo permiten.

Mientras habla Jane, mientras recuerda el día en el que se llevaron a sus padres, los otros cinco la rodean, en parte escuchando y en parte, tal vez, prefiriendo no escuchar. Callados, con los ojos fijos a media distancia, dan la impresión de estar permanentemente aturdidos, como si vivieran en un limbo en el que los sentidos y las emociones están adormecidos. Tal vez no sea siempre así. Tal vez sea la depresión de abril. Lo curioso es que no tienen aspecto enfermizo. No parece que vayan a morir de desnutrición. "Hace siete años conseguí que un amigo de la familia me prestara 1000 francos (500 pesetas)", explica Jane. "Con ese dinero puse en marcha mi negocio". ¿Negocio? "Vendo tomates en la calle, aquí en Gatenga. Cuando ganamos dinero, podemos comer. Lo que me gustaría tener es algo más de crédito para poder comprar y vender otras cosas". Jane, que tiene 18 años pero aparenta 50 (unos 50 extraordinariamente duros y rigurosamente prácticos), se ocupa de su familia desde que tenía 11. sólo con los ingresos de su negocio de tomates. Puede que otros huérfanos se hayan beneficiado de la ayuda de una ONG, pero los auxilios externos, hasta ahora, han dejado de lado a los Murekatete. ¿Cómo es un día típico de Jane? "Voy andando al mercado central a las seis en punto. El transporte es demasiado caro. En total, son dos horas. Una para ir a comprar los tomates, y otra para volver. Luego me coloco en una esquina de la calle y los vendo. Llevo siete años haciendo eso todos los días". ¿Y la escuela? "Fui al colegio hasta los 15 años, pero entonces tuve que dejarlo. Me era imposible ocuparme del negocio además de lavar la ropa y hacer la comida. Ahora, lo que estamos intentando es ahorrar un poco de dinero y comprar laminas de plástico para nuestra casa. Para ponerle un tejado. Entonces quizá podamos irnos de la habitación en la que estamos y volvernos a instalar allí, por fin". ¿Qué ocurre con la disciplina de los pequeños? ¿Se ha tenido que ocupar de ella? "Desde el principio, he intentado decirles que la educación es importante para su futuro porque lo que pasó. pasó, y ahora hay que pensar en el futuro. Y cuando digo esto, tengo que decirlo

con voz tranquila. Debo estar tranquila". Jane tiene una tranquilidad extraordinaria. Habla con una voz monótona y unos ojos que apenas parecen parpadear. No derrama ninguna lágrima. Como si una parte de ella, una parte que en otras personas es blanda, se hubiera vuelto de piedra.

En el transcurso de una conversación entrecortada. sólo hay una ocasión en la que se agrieta su armadura. Sólo un segundo en el que una sombra le cubre el rostro, una nota sutil de amargura penetra en su voz, cuando deja el relato de los hechos para contar, sin que se lo pregunte, que su familia de huérfanos nunca pudo llorar a sus padres. "Nunca los enterramos", se lamenta. "Nunca pudimos enterrarlos, (...), y su aire melancólico ofrece una mínima idea de los impensables sufrimientos que ha padecido, la ira y el odio que ha tenido que aprender a reprimir. "La única esperanza que tenemos", afirma, recurriendo a la parte racional de su cerebro, es no obsesionarnos con el pasado, porque eso no servirá para nada, nos volverá locos. La única esperanza es mirar hacia el futuro, ver qué podemos hacer para salir de esta situación". Ni siquiera han empezado a asomar. Todavía faltan ocho días para que finalice el mes de abril y ahí siguen, en las profundidades de su Edén infernal.

La situación de la mujer

Edad: 14-18 años.

Materias: Filosofía, Sociales, Ética y Tutoría.

Objetivo: Reflexionar sobre la situación de la mujer en el mundo.  Diez datos para reflexionar El País. Emilio de benito. - Madrid - 09/03/2007

De la avalancha de datos que definen la situación de la mujer, la Organización Mundial de la Salud ha elegido diez: 

En la mayoría de los países, la esperanza de vida de las mujeres es superior a la de los hombres. Pero ellas disfrutan de menos años de vida saludable. 

El 74% de las personas infectadas por el VIH en el África subsahariana son mujeres.

Al menos el 15% de las mujeres ha sufrido violencia física o sexual ejercida por sus parejas masculinas. En algunas regiones esta proporción llega al 71%.

Una de cada cinco mujeres afirma que ha sufrido abusos sexuales antes de los 15 años.

Cada año se casan 10 millones de chicas menores de 18 años.

Unos 14 millones de adolescentes son madres cada año. Cada día mueren 1.600 mujeres y 10.000 recién nacidos

por causas evitables durante el embarazo y el parto. Menos del 5% de las mujeres embarazadas de los países

pobres tiene acceso a protección contra la malaria. La mayoría de los 1,5 millones de fallecimientos anuales

debidos al humo de los fuegos caseros son mujeres o niños.

El cáncer de mama mata a 500.000 mujeres cada año. El de cérvix, a 270.000. El 80% vive en países pobres.

Reflexionar en grupos de 4 sobre estos datos y hacer público el resultado de la reflexión, y, entre todos, intentar encontrar una solución a estos problemas.

La vida cotidiana en palabrasObjetivos • Comprender el concepto de alfabetización y su valor en el desarrollo de las personas. • Conocer la situación del analfabetismo en el mundo y concienciar sobre la necesidad de cambiar esta realidad.

Edad A partir de 12 años.

Metodología Se pide a los/as estudiantes que durante un día se fijen en todas las actividades que realizan en las que interviene la lectura. El/la docente destacará que deberán ser muy observadores/as porque hay muchas de las que no somos casi conscientes.

El/la docente pedirá al alumnado que tome testimonio fotográfico de 3 de ellas, organizándose por grupos según el número de cámaras de fotos

que tiene el grupo. Los/as alumnos/as traerán sus fotos y en la puesta en común las clasificarán por ámbitos: casa, compras, trabajo, salud, etc.

Se reflexionará entre todos/as sobre la importancia de saber leer para resolver las situaciones más cotidianas que se reflejan en las imágenes.

Se plantea la pregunta. ¿Qué hubiera pasado en cada una de estas situaciones si no hubieran podido leer? A partir de las respuestas se obtendrán conclusiones sobre las consecuencias de no saber leer y no poder desenvolverse con éxito en la comunidad.

El/la docente les explica que actualmente hay más de 774 millones de personas jóvenes y adultas en el mundo que no saben leer ni escribir, de los cuales el 64% son mujeres. A partir de estos datos señalarán sobre un planisferio la situación del analfabetismo en el mundo.

Para realizar esta actividad el alumnado deberá investigar cuáles son los países donde hay mayor índice de personas desprovistas de competencias básicas de lectura, escritura y cálculo. Se extraerán conclusiones sobre la relación pobreza-analfabetismo.

Datos para el profesor:

En cifras absolutas, las personas analfabetas viven principalmente en el África Subsahariana, Asia Meridional y Occidental, y Asia Oriental y el Pacífico. Las perspectivas de lograr el objetivo fijado para 2015 dependen en gran medida de los progresos realizados en los 12 países del planeta donde se concentra el 75% de las personas analfabetas: India, China, Bangladesh, Pakistán, Nigeria, Etiopía, Indonesia, Egipto, Brasil, Irán, Marruecos y la República Democrática del Congo. Los países más atrasados en alfabetización femenina son actualmente Bangladesh y Pakistán.

Ante esta situación, el/la docente les plantea las siguientes preguntas:

– ¿Hay una solución para esto? ¿Cuál creéis que es? – ¿Quién o quiénes son los responsables de lograr una alfabetización completa?

A partir de las respuestas deberá quedar claro que “el analfabetismo es una violación del derecho humano fundamental a la educación”.

Se propondrá al alumnado que con el material recogido preparen una actividad, por ejemplo elaboración de relatos para integrarlos en La Gran Lectura, representaciones, juegos, exposiciones, etc., para animar la reflexión sobre este tema al alumnado de cursos inferiores, en los centros donde los haya.  

El valor de la alfabetizaciónObjetivos • Conocer la realidad mundial respecto a la alfabetización,,su evolución, su estado actual y los beneficios para el desarrollo de los pueblos. • Potenciar valores de compromiso y cooperación..

Edad A partir de 14 años

Metodología El término alfabetización, que tiene raíz griega (alfa, beta), ha evolucionado a lo largo del tiempo.

En grupo, se investigará sobre esta evolución, buscando diversas definiciones de alfabetización que dan los organismos internacionales, para comprender la aparición de conceptos como alfabetización funcional, alfabetización científica o alfabetización digital.

¿Qué diferencias se encuentran entre las distintas definiciones?

¿A qué se deben los cambios en el concepto de alfabetización?

La concepción política del concepto alfabetización repercute en la calidad de vida de la población porque su alfabetización tiene beneficios mensurables en diversos ámbitos:

Alfabetización y derechos: La alfabetización es un derecho inalienable de todo ser humano, sin el cual es prácticamente imposible acceder a los demás derechos. La prolongación de la vida y la disminución de la tasa de mortalidad infantil guardan una estrecha relación con la expansión de la cobertura educativa y la alfabetización. Analfabetismo y pobreza: Analfabetismo y pobreza van de la mano. Hoy sabemos con datos fidedignos que aquellos hombres y mujeres que no han accedido a la escolarización y no han tenido oportunidades para poder aprender a leer y a escribir se encuentran mayoritariamente entre el sector de la población que vive con menos de un dólar al día. Alfabetización para la participación política: Las personas que no sepan leer ni escribir, no

podrán acceder a los derechos individuales y tampoco podrán participar en la consecución de los derechos colectivos, que son esenciales para la dignidad humana. Un proceso democrático necesita de personas alfabetizadas que participen activamente en el mismo. Alfabetización y desarrollo económico: Existe una correlación de tasas de alfabetización con la productividad de un país y su PIB per cápita. La UNESCO ha señalado cómo países con una tasa de alfabetización superior al 80% obtienen un PIB cinco veces mayor que otras naciones con un de personas alfabetizadas. Alfabetización y mayor equidad de género: las mujeres adultas analfabetas tienen muchas más dificultades para participar en los asuntos comunitarios y para establecer relaciones familiares horizontales y beneficiosas para todos/as.

Busca datos de distintos países para confirmar la relación que existe entre el nivel de alfabetización y la salud, la renta per cápita, nivel de estudios, etc.

Se analizará la diferencia que estos indicadores muestran según se refieren a hombres o mujeres.

 La dinámica de los cubos (Juego de resolución de conflictos)

1. DEFINICIÓN Se trata de un juego de simulación sobre el sistema de intercambios comerciales entre los países industrializados y los países en vías de desarrollo.

2. OBJETIVOS Favorecer la toma de conciencia en los/as participantes, de los mecanismos de base de la explotación de los países en vías de desarrollo y nuestro papel en ellos.

3. PARTICIPANTES Grupo de 20-30 participantes, divididos en cuatro grupos, observadores/as y animador/a. A partir de los 12 años.

4. MATERIAL Sala grande, 4 mesas y tantas sillas como participantes; 18 cartulinas, 3 reglas, 3 lápices, 4 tijeras, 2 rollos de celofán, una pizarra, y tizas (o tablero y rotulador).

5. CONSIGNAS DE PARTIDA El animador/a no especifica demasiado la dinámica ni la temática a discutir, para no condicionar a las/os participantes y añadir un componente de intriga que motive la curiosidad. Sólo se enuncia que hay determinados fenómenos en la vida difíciles de entender,

si no es a través de una vivencia previa (componente socioafectivo), y uno a nivel mundial es el que vamos a intentar reproducir. Se divide el grupo en 4 equipos (que representarán a 4 países aunque no se les diga) de igual número de miembros, y al menos un observador/a por equipo, además de alguno/a general, que no pueden intervenir en el juego ni de palabra ni de gestos. La consigna general es la de fabricar cubos de cartulina de 8 cm de lado, con todas sus aristas bien pegadas con celo. No se aceptarán cubos que no cumplan estas condiciones, o mal hechos. Puesto que cada equipo recibirá diferente cantidad de material, podrán negociar entre sí, pero sólo a través de sus representantes (embajadoras/es) fijos, que se reunirán fuera de la zona de mesas. Nadie puede utilizar en el juego otra cosa que las distribuidas por el animador/a.

6. DESARROLLO Antes de que comience el desarrollo del juego, se toma aparte a los observadores/as; no conviene que escuchen las/os que han de jugar. Se le asigna a cada una/o un grupo a observar y se les dan las instrucciones, que pueden ser: tomar nota por escrito de qué dicen y hacen las/os participantes, su forma de organizarse, los intercambios que llevan a cabo,.. A ellas/os sí se les explica la dinámica y los países que representan, así como el material que se les ha entregado a los grupos. Se entrega a cada grupo un lote de materiales, según la tabla siguiente:  

MATERIAS PRIMAS (cartulinas)

CONCIMIENTOS (reglas y lápices)

TECNOLOGÍA (tijeras)

MANO DE OBRA CUALIFICADA (celo)

equipo 1 2 3 1 mucho

equipo 2 1 3 3 mucho

equipo 3 7 - - mucho

equipo 4 8 - - mucho

Se da la señal para comenzar, anunciando que hay un tiempo de 25 a 35 minutos. El animador/a irá recibiendo los cubos y los aceptará o rechazará según cómo estén hechos. Se irá anotando los cubos que va entregando cada equipo en la pizarra. Una vez

acabado el tiempo, se pasa a la evaluación.

7. EVALUACIÓN Se analizan cómo se han sentido las/os perdedoras y cuáles creen que han sido las causas de su fracaso. Se hace lo mismo con las/os ganadoras. Después, las/os observadoras resumen lo que han anotado en el transcurso de la dinámica. Finalmente, se pregunta en qué aspecto se ha reproducido una situación internacional y qué sentido tiene cada uno de los materiales que se habían entregado.

8. NOTAS El animador/a puede influir en el curso de los acontecimientos haciendo correr ciertos rumores (si el juego no se anima, por ejemplo). O bien puede incitar a desencadenar una revolución...

[Nota de AI: el colectivo MILPA propone una variante consistente en la elaboración de cadenas de anillas, más fácil de llevar a cabo en según que edades. En este caso el material es papel en lugar de cartulina. Se puede especificar que las anillas se han de elaborar a partir de tiras de papel de 10 x 2 cm, y se puede substituir la cinta adhesiva por pegamento]

 Imagina un largo desfile (Juego de resolución de conflictos)

1. DEFINICIÓN Se trata de interiorizar el cuento e ir viviéndolo a medida que se va leyendo.

2. OBJETIVOS Reflexionar sobre la injusta distribución de riquezas, las diferencias sociales,...

3. PARTICIPANTES Grupo, clase,... a partir de I I - 12 años.

5. CONSIGNAS DE PARTIDA Invitar a los/as participantes a adoptar una postura cómoda, a cerrar los ojos y a imaginar lo que a continuación se relate. Leer lentamente pero con fuerza.

6. DESARROLLO 

Narrar el  texto adjunto.

7. EVALUACIÓN Se puede dar a los/as participantes un gráfico con los datos estadísticos de los países del mundo ordenados en función de su PNB. Se puede reflexionar sobre el tema de la distribución de riquezas, el orden económico internacional, la deuda externa, .... ¿Cómo nos hemos sentido? ¿Todo el mundo debería cobrar lo mismo, independientemente de su trabajo?...

9. FUENTE Adaptado de Christian Aid / Intermón.   MaterialTexto:

Imagina un mundo en el que la talla de cada uno/a es proporcional a sus ingresos. Supongamos que tú ganas algo más que la media en un estado rico; esto te daría una altura de 173 metros.

Hoy es un día especial. Eres el/la comentarista de un gigantesco desfile de la totalidad de los/las habitantes del planeta. El desfile está organizado de forma que todas/os habrán pasado por delante de ti en UNA HORA. El desfile acaba de empezar; todos/as han empezado a moverse. Ahora te toca a ti hacer los comentarios.

Pero, ¿realmente ha comenzado?... sigo sin ver nada... Perdón, sí. Parece increíble miles y miles de seres más pequeños que hormigas, que resbalan por encima de mis pies... No puedo distinguir qué son.

... Llevamos diez minutos de desfile. Ahora al menos puedo ver gente, pero los que desfilan no superan la altura de un cigarrillo... campesinos, indios que van montados en carros tirados por bueyes,... mujeres africanas que transportan niños/as a sus espaldas y algo parecido a dedales llenos de agua sobre sus cabezas. También hay chinos, birmanos, haitianos. De todos los colores y nacionalidades.

... Siguen y siguen apareciendo... ya han pasado veinte minutos... treinta... o sea que ya ha desfilado la mitad de la

población del planeta y todavía no ha pasado ninguno cuya talla supere los siete centímetros y medio. Creía que tendría que esperar bastante rato antes de ver a gente de mi estatura... pero han pasado cuarenta minutos y los más altos me llegan a las rodillas. Veo a soldados de Paraguay y a secretarios de la India, con grandes libros de contabilidad bajo sus brazos, pero enanos todavía.

Ya sólo quedan diez minutos y me empieza a invadir la preocupación; no acabaremos a tiempo. No obstante, ahora las caras son más familiares al menos. Veo a pensionistas de Madrid, a algunos aprendices de ingeniería de Bilbao y, algo después, a empleados de comercio, a tiempo parcial, de Barcelona. Pero no tienen más de un metro de altura.

...Quedan cinco minutos y, por fin, parece llegar la gente de mi talla: maestros de escuela, gerentes de tiendas y comercios, empleados gubernamentales de rango inferior, agentes de seguros. El siguiente grupo parece de mayor enjundia. Muchos norteamericanos y europeos. Superintendentes de fábricas, directores de departamento, quizás. Me parece que pasan del metro y setenta centímetros.

Y ahora, ¿qué diablos pasa? ¡Cada vez son más altos! Aquel contable debe medir al menos cuatro metros y medio. ¡Es sensacional! Terratenientes de Brasil, directores de empresa muy bien vestidos... y una talla de, seguramente, seis a nueve metros. Ahora puedo ver algunas caras famosas... si:.. se trata del príncipe Carlos. Contando el sombrero que lleva, debe medir unos 36 metros. Y ahora julio Iglesias, un enorme gigante que parece caerse, del tamaño de una torre.

Hemos entrado en el último minuto, en el minuto cincuenta y nueve. Necesito unos prismáticos. Estos jeques árabes del petróleo son realmente sorprendentes. Superan de largo los novecientos metros... Me parece que allá arriba ¡está nevando! Los últimos segundos. Aquí están todos los millonarios. Parece que alcanzan estaturas de kilómetros y kilómetros. ¡Absolutamente inesperado! De repente el horizonte parece ensombrecerse... una gran nube negra ocupa mi campo de visión... ¡atención! ¡Dios

mío,... se trata del pie de Rockefeller!

 El restaurante del mundo (Juego de resolución de conflictos)

1. DEFINICIÓN Se trata de realizar una comida (cena, merienda,...) un poco injusta.

2. OBJETIVOS Vivenciar, en pequeña medida, el injusto orden económico internacional a través del tema alimenticio. Favorecer la capacidad de análisis y estudio de este conflicto. Estimular la empatía con el hemisferio sur y el cuarto mundo. Buscar formas de actuar y comprometernos en la solución.

3. PARTICIPANTES Grupo, clase,... a partir de 10 años.

4. MATERIAL Tarjetas y todo lo necesario para organizar una comida (cena, merienda o aperitivo).

5. CONSIGNAS DE PARTIDA Se preparan tarjetas de cuatro colores, en diferentes cantidades. De dos colores el doble que de los otros dos. Se preparan cuatro mesas, cada una de uno de los colores de las tarjetas. Una mesa, de uno de los colores poco numeroso, se prepara como habitualmente están en nuestro país: dos platos, cubiertos, vasos, servilletas, algún detalle (flores, cenicero, cassette con música,...), aperitivos, pan y refrescos. La otra mesa poca numerosa se dispone con dos platos de plástico, cubiertos de plástico, vasos de plástico, servilletas, pan, refrescos y sin detalles. Ambas mesas con manteles y tantas sillas como comensales. Una de las mesas muy numerosa se dispone con unos pocos platos y cubiertos de plástico sin colocar, más sillas que comensales (en África sobra espacio), muchos vasos y jarras de agua. La última de las mesas se dispone con menos sillas que comensales (en Asia la densidad de la población es muy alta, deberán permanecer de pie), unos pocos platos, vasos y cubiertos de plástico, y una fuente de agua tibia en el centro. 

Se explica a las personas participantes que al entrar a la sala recibirán una tarjeta.Tendrán que situarse en la mesa que tenga el mismo color que la tarjeta recibida.

6. DESARROLLO Una vez que se ha situado todo el mundo, se comienzan a repartir los alimentos, siempre de forma desigual. Si se trata de una comida o cena, a las dos mesas poco numerosas los dos platos habituales, mientras que a las otras dos se les servirá arroz blanco. Si se trata de un aperitivo se puede servir en las dos primeras mesas pinchos de tortilla, queso y embutidos; mientras que en las otras dos se puede repartir unas bolsas de pipas y maíz tostado. Si no ha habido todavía mucho jaleo podéis pasar a los postres y después de pasearlas por la sala, llevar a las dos primeras mesas bandejas con algún "manjar': helados, caramelos, dulces,... Si sobra comida de alguna mesa se puede poner el cubo de la basura en el centro de la sala y vaciar los platos delante de todo el mundo. Conviene que haya varios/as animadores/as y parar el juego en cualquier momento que se piense puede irse de las manos. Esto no quiere decir que se impida que surja el conflicto. Es importante que haya al menos un/a observadora en cada mesa y alguno/a general.

7. EVALUACIÓN Antes de evaluar, según como hayan ido las cosas, puede ser importante hacer algún ejercicio de relajación. Sería bueno comenzar la evaluación planteando una rueda en la que quienes quieran expresen cómo se han sentido, sin entrar en debates. A continuación los/as observadores/as narran brevemente y sin valoraciones qué ha ocurrido en cada grupo y en general. ¿Os recuerda todo esto a algo? ¿Tiene algún parecido con la realidad? ¿Podéis imaginar cómo se sienten las personas que viven esta situación cotidianamente? Podría ser bueno antes de continuar la evaluación, proyectar algún vídeo o audiovisual de las secuelas del hambre o del injusto orden económico internacional (Intermón, IEPALA, la Campaña Contra el Hambre y otras ONG tienen algunos muy buenos). Podemos continuar planteándonos: ¿Por qué ocurren estos hechos? ¿Cuál es nuestro papel? ¿Qué soluciones

se nos ocurren? ¿Cómo podemos intervenir?

8. NOTAS Es una forma de iniciar, desde un enfoque psocioafectivo (vivir en la propia piel), el estudio de las causas del hambre, el subdesarrollo, el orden económico internacional, las ONG,... Podéis encontrar información sobre experiencias de realización de esta dinámica en las revistas Cuadernos de Pedogogía n° 132 (diciembre 1985) y Ovejo Negra, Apartado 61034, Madrid.

9. FUENTE Haaken Wall, Organismo Sueco de Desarrollo Internacional (SIDA).

 Estudio sistemático de la DUDH: preámbulo

El preámbulo de la Declaración constituye una exposición de los motivos que fundamentan la proclamación de los Derechos Humanos: los siete primeros párrafos contienen otros tantos motivos, mientras que el último propone esta Declaración como «ideal común» de la Humanidad.

Ahora vamos a tratar simplemente de comprenderlo, dejando para más adelante el análisis en profundidad de los argumentos expuestos. Estudiaremos cada párrafo por separado.  (1) Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana;1.   Busca el significado de las siguientes palabras: libertad, justicia, paz, dignidad, intrínseco, inalienable (respecto de las dos primeras, sólo hace falta, por el momento, que adquieras una noción, pues se repetirán a lo largo de nuestro estudio).

2.   Vuelve a leer el párrafo y contesta las preguntas siguientes:

¿Por qué a «dignidad intrínseca» corresponden «derechos iguales e inalienables»?

¿Distingue este párrafo los fines que propone de los medios que indica para alcanzarlos?

¿Por qué crees que dice «familia humana» para referirse a los miembros de nuestra especie?

3.   ¿Crees que el ideal de la Humanidad está bien resumido en la libertad, la justicia y la paz, o añadirías algún otro valor?(2) Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad; y que se ha proclamado, como la aspiración más elevada del hombre, el advenimiento de un mundo en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de palabra y de la libertad de creencias;1. «Conciencia» es un término que tiene múltiples significados; ¿cuál de ellos crees que se adapta mejor al sentido de este párrafo?

2. Repasa el capítulo introductorio antes de contestar a las siguientes preguntas:

¿A qué hechos crees que se refiere al decir «actos de barbarie»?

¿Consideras que ha habido otros actos de barbarie después de la Declaración? Cita algunos y explica por qué los consideras así.

¿Por qué son «ultrajantes para la conciencia de la humanidad»?

3. ¿Cuáles son las condiciones para que exista la libertad de palabra y la libertad de creencias? ¿Por qué crees que son importantes estas condiciones?

4. Este párrafo es una explicación del ideal de la libertad expresado en el primero. Observa si añade algo a éste.  (3) Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un régimen de Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al sumo recurso de la rebelión contra la tiranía y la opresión;1. ¿Qué quiere decir: «régimen de Derecho», «compelido»?

2. ¿Cuál es el medio que este párrafo indica para hacer efectivo el ideal de justicia expresado en el primero?

3. ¿La Declaración deja abierta en este párrafo la posibilidad de emplear legítimamente la violencia contra un régimen injusto?

Si te interesa el tema, puedes consultar el capítulo de «Cuestiones para debate», n.° 6.  (4) Considerando también esencial promover el desarrollo de reíaciones amistosas entre las naciones;1. ¿A cuál de los tres ideales expresados en el primer párrafo se refiere éste que acabas de leer?

2. ¿Se te ocurren maneras reales o posibles de «promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las naciones»? ¿Hay alguna que esté a tu alcance?  (5) Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y en la igualdad de derecho de hombres y mujeres; y se han declarado resueltos a , promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad;1. Consulta en la página 13 qué es la Carta de las Naciones Unidas, qué valor tiene y examina la relación de su Preámbulo con éste y los siguientes párrafos del de la DUDH.

2. ¿Cómo interpretas la frase «igualdad de derecho de hombres y mujeres»?

3. ¿Qué nuevo argumento añade este párrafo para la proclamación de los DH?

4. ¿Qué crees que quiere decir «un concepto más amplio de la libertad»?  (6) Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en cooperación con la Organización de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del hombre;1. Apoyándote en la primera lectura de la Declaración que ya habrás hecho, cita ejemplos de libertades, de derechos y de prohibiciones.

2. Seguramente en estos momentos estarás pensando que existe un tremendo desajuste entre lo que figura en este Preámbulo («han reafirmado su fe»... «se han declarado resueltos»... «se han comprometido a asegurar») y el cumplimiento de esos compromisos por parte de los países miembros:

Para confirmar esta idea, lee atentamente la lista de

países miembros de la página 139 y subraya aquellos estados donde tengas noticia que se han producido violaciones de los DH.

¿Qué conclusiones extraes de esa lectura? ¿Crees que éstas van en detrimento de la Declaración o de los individuos, regímenes e instituciones que actúan en ellos? Si te interesa ampliar el tema, puedes consultar «Cuestiones para Debate», página 113.

(7) Considerando que una concepción común de estos derechos y libertades es de la mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;1. ¿Qué quiere decir «una concepción común» y por qué es importante para el cumplimiento del compromiso? (Debes recordar, antes de contestar, a qué compromiso se refiere). ¿Pueden prestarse a interpretaciones diversas los diferentes derechos?

2. Para recapitular sobre todo lo visto hasta ahora, puedes hacer tres listas:

de ideales; de medios; de argumentos para proclamar los Derechos Humanos.

(8) La Asamblea General Proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instii tuciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, con medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los territorios colocados bajo su jurisdicción.1. ¿Quiénes son los responsables de la promoción y de asegurar el reconocimiento y aplicación universales y efectivos?

2. ¿Qué medios se indican para ello?

3. Con la expresión «los territorios colocados bajo la jurisdicción de los Estados Miembros», la Declaración se refiere a los países colonizados, que tenían dos estatus diferentes: los territorios sin autogobierno y los que estaban bajo «administración fiduciaria», que poseían una cierta capacidad de autogobierno. Consulta la página 9 y un mapa

de las colonias de 1948 (en algún atlas histórico) y plantéate las siguientes cuestiones:

¿Qué parte de la Humanidad no tenía garantías de que se respetaran sus derechos humanos?

¿Cómo han influido las N.U. en el proceso de descolonización? Ten en cuenta la Declaración sobre descolonización (1960).

¿Qué cambios ha producido este proceso en la composición de las N.U.? ¿Qué tensiones ha producido en su seno o en el de sus organismos especializados, por ejemplo en la UNESCO?

4. Concreta tu respuesta a la pregunta 1 haciendo una lista de instituciones de tu país que creas responsables de las funciones indicadas.

5. ¿Se te ocurren formas en las que tú mismo puedas colaborar para la promoción, reconocimiento y aplicación de la DUDA?

Estudio sistemático de la DUDH: artículo 1

 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estás de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.Tal como se hace evidente tras una primera lectura, se recuperan en este primer artículo los viejos ideales ilustrados inspiradores de la Declaración de Virginia y de la de Derechos del Hombre y del Ciudadano. Casi literalmente presiden la DUDH la «libertad, igualdad y fraternidad» que sirvieron en 1789, y aun mucho después, como bandera progresista. 

Nuestro texto no hace renuncia de sus antecedentes y elige, como concreción de los fines enunciados en el Preámbulo que acabamos de examinar, la fórmula consagrada por la más famosa de las revoluciones modernas. Sin embargo, adquieren aquí un sentido nuevo en tanto en cuanto el contexto donde se hallan les otorga más que la consideración de «ideales» la de «rasgos constitutivos de la naturaleza

humana». No se trata de decir qué es lo que queremos, sino de definirnos tal y como creemos ser.

Observa, en otro sentido, que éste es el único párrafo en que, referido a los individuos, se expone un deber genérico, si exceptuamos la segunda parte del artículo 29, donde más que de obligaciones se trata de limitaciones a las libertades y derechos.

Comprensión general

1. ¿Cómo podría decirse del hijo de un esclavo que «nace libre»?

2. ¿Qué significa que los hombres nacen iguales en dignidad y derechos:

a. que nacen iguales pero pierden ese equilibrio a lo largo de su existencia,

b. que durante toda su vida son iguales en dignidad y derechos por el mero hecho de haber nacido,

c. ídem por el mero hecho de haber nacido en la especie humana?

Elige la opción que veas más coherente con el sentido general del Preámbulo.

3. Es un hecho que los humanos nacen con diferencias. ¿En qué sentido, pues, se dice que «nacen iguales»?

4. Frater-ris significa en latín hermano. ¿Por qué crees que el artículo 1 utiliza la palabra fraternidad?

5. ¿Qué quiere decir «estar dotado de conciencia»? ¿Puedes explicar que de este hecho se derive el deber de comportarse fraternalmente?

6. Toma el lema revolucionario «Libertad, Igualdad, Fraternidad» y compáralo con el enunciado del artículo. ¿Qué es lo que añade o matiza? ¿Cómo explicarías las diferencias?

 Aprender a comprender al otro:

dinámica de la cultura Nacirema

OBJETIVO: Aprender la importancia y dificultades del "descentramiento", de la mirada distanciada, superadora de prejuicios, en especial cuando nos las habemos con otras culturas y pueblos. Se trata, en suma, de aprender a mirarnos como nos miran las otros ...un primer paso para mirar a los/as otros/as como si se tratara de nosotros, aprender e interiorizar que en tanto que seres humanos somos iguales y por ello, en tanto que personas pertenecientes a pueblos y culturas, diferentes.

DESARROLLO: Lectura del texto etnográfico de J. Wilmer (Cartland, New York University), escrito a mediados de los años ochenta, tras su descubrimiento de una cultura de la que hasta entonces Occidente no tenía conocimiento y pasar con los y las naciremos/as un par de meses. Tras la lectura, contestar (primero individualmente y luego contrastado en pequeño grupo) las dos preguntas que siguen: A. Intenta señalar la zona geográfica del planeta donde, en tu opinión, se ubica la cultura nacirema (Sáhara, Oriente Próximo, Sudeste Asiático, América Latina ....). B. Razona la respuesta.

MATERIAL: Texto adjunto, "La cultura Nacirema".

EVALUACIÓN: Tras la puesta en común y el comentario de las respuestas de cada grupo (de ser necesario, se insinúa que lean "nacirema" empezando por el final de la palabra), se reflexiona sobre la mirada "etnográfica" y el impacto cultural y choque de valores civilizatorios que suele implicar el contacto con pautas de vida (cultural y material) muy diferentes a las nuestras. Opcionalmente, puede trabajarse el texto Los Papalagi (Ed. Integral, Barcelona).   MaterialTexto: "La cultura Nacirema" (Traducción de Rafael Grasa, En pie de paz, n° 6)

La cultura se caracteriza por poseer una economía de

mercado altamente evolucionada que se ha desarrollado en un rico entorno natural. Si bien una buena parte del tiempo de los "naciremos" se dedica a actividades económicas, una gran parte de los frutos de tales trabajos y una considerable parte del día se destina a una actividad ritual. El centro de esa actividad es el cuerpo humano, cuya apariencia y salud resultan ser una preocupación crucial de las creencias de las gentes del tal cultura. Aunque la preocupación corporal no es, naturalmente, algo insólito, sus aspectos ceremoniales y las ideas relacionadas con ella la convierten en algo único. La creencia fundamental, subyacente a la totalidad del sistema, parece ser que el cuerpo humano es repugnante y que su tendencia natural sería la de la debilidad y la enfermedad. Aprisionado por ese cuerpo, la única esperanza del ser humano es evitar la aparición de las mencionadas características mediante poderosas influencias rituales y ceremoniales. Cada vivienda cuenta con una o varias salas/santuarios dedicadas a ese propósito. Los individuos más poderosos de la sociedad gozan de varios altares en los recintos dedicados a la función de santuario. Aunque cada familia dispone de al menos uno de tales santuarios, los rituales asociados con el lugar no constituyen ceremonias familiares; son, por el contrario, secretos, individuales y privados. Por lo general, los ritos sólo se discuten con los niños y niñas y sólo durante el período en que se inician a esos misterios. Pese a todo, pude establecer suficiente comunicación con los nativos como para poder inspeccionar tales santuarios y para que me describieran los rituales en cuestión. El elemento fundamental del santuario es una caja o arcón adosada a la pared; en ella se guardan diversas pociones mágicas y hechizos sin los cuales los nativos serían incapaces de vivir. Tales preparados son suministrados por una variedad de especialistas prácticos. De entre ellos, los más poderosos son los hombres-medicina; su ayuda debe ser recompensada con importantes ofrendas. Sin embargo, los hombres-medicina no proporcionan directamente las pociones curativas a sus clientes, sino que deciden qué ingredientes deben contener y los escriben en un lenguaje antiguo y secreto. Tal lenguaje y los correspondientes escritos sólo pueden ser descifrados por los hombres-

medicina y por sus herboristas; estos últimos son los encargados, tras la entrega de otro importante regalo, de proporcionar el hechizo preciso. Tras haberlo utilizado, el hechizo no se tira, sino que se guarda en la caja de los hechizos situada en el santuario familiar. Habida cuenta de que los materiales mágicos en cuestión son específicos para ciertas enfermedades y puesto que las enfermedades reales o imaginarias de los "naciremos" son numerosas, la caja de los hechizos acostumbra a estar repleta hasta rebosar. Los paquetes mágicos son tan abundantes que los "naciremas" suelen olvidar cuales eran sus usos y finalidades y temen usarlos nuevamente. Puesto que los nativos fueron muy imprecisos en este punto, lo único que podemos suponer es que el hecho de guardar todos los productos mágicos antiguos está relacionado con la creencia de que su presencia en la caja de los hechizos, protegerá de algún modo al adorador. Debajo de la caja de los hechizos se encuentra una pequeña jofaina. Cada día, todos y cada uno de los miembros de la familia entran sucesivamente y de modo individual al santuario, inclinan su cabeza ante la caja de hechizos, mezclan diferentes tipos de aguas sagradas en la jofaina, y proceden a una breve limpieza ritual. Las aguas sagradas provienen del Templo del Agua de la comunidad, en el que los sacerdotes de la cultura "nacirema" realizan complejas ceremonias encaminadas a purificar ritualmente el líquido en cuestión.

 Derecho a la educación

"Todos tienen derecho a la educación. La educación ha de ser gratuita, al menos en la enseñanza elemental y fundamental. La enseñanza elemental ha de ser obligatoria." Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (fragmento)

1. Comentario del texto del artículo

Comenta y debate con tus alumnas y alumnos las siguientes preguntas:  a) ¿Qué debemos entender por "educación"? ¿Tiene el mismo significado que "formación", "instrucción", "enseñanza"...?  b) ¿Qué entendemos por enseñanza "elemental y fundamental"?  c) ¿Qué significa postular que la enseñanza fundamental ha de

ser obligatoria y gratuita?

2. Un derecho relacionado con otros derechos

El derecho a la educación tiene relación con otros derechos, incluso con aquéllos que hablan de la satisfacción de necesidades vitales inmediatas. Para comprobarlo, resulta útil emplear el texto "Las proteínas de la inteligencia" (El correo de la Unesco, noviembre, 1972, adjunto).

3. Investigación sobre el estado de la educación en el mundo

Se trata de organizar una búsqueda de información y una síntesis ordenada de la documentación obtenida. Puede ser interesante organizar el trabajo en grupos. En cualquier caso, el guión de investigación debería contemplar al menos la necesidad de documentarse sobre:  a) Grado de alfabetización por continentes  b) La educación en el mundo desarrollado  c) La educación en el Tercer Mundo.   Estudio de casos: SIDAa. Leer atentamente los recortes del "Diario Sur" sobre el caso de Montse Sierra, una niña seropositiva (le fue transmitido por su madre al nacer) que vive con su tía y sus primas. b. Buscar otras noticias similares ocurridas más recientemente. c. Analizar los hechos:  ¿por qué crees que se margina a estos/as niños/as?, ¿crees que es justo que no se les deje asistir a clase?, ¿qué tipo de medidas tenemos que tomar todos/as para prevenir el contagio del SIDA?, ¿puede un seropositivo transmitir la enfermedad?, ¿cuáles son la vías/formas de transmisión del SIDA?, ¿cómo podemos tranquilizar a los padres/madres y hacer valer el artículo 26 de la declaración? d. Hacer un juego de roles: profesores/as, padres/madres, alumnos/as, administración (Sanidad, Educación, ...). Preparar cada uno de los papeles en pequeños grupos y comenzar el juego de roles como si tratara de una reunión especial para enfrentar este problema que se ha dado en vuestro centro. Material 1Texto: DIARIO SUR (Málaga). Recortes del 17 al 29 de Septiembre de 1992

(17-IX-92) 

El año pasado, Montse Sierra no asistió a clase en el colegio Denis Belgrano, donde estaba matriculada, por decisión de su tía. Ella manifestó que no estaba dispuesta a soportar otro curso más la actitud de rechazo hacia la niña que persistía todavía en esa escuela por parte de muchos padres de alumnos. Tras esa decisión de su tutora, Montse recibió clases en su domicilio con una profesora asignada por la Delegación de Educación. A finales del curso pasado la niña Montse Sierra fue pre-inscrita en un colegio de la capital, donde fue admitida sin problemas por parte de la Asociación de Padres de Alumnos y ahora sus primas estarán en el mismo centro tras producirse alguna vacante.

(24-IX-92) PADRES DE ALUMNOS DEL COLEGIO LA GOLETA SE OPONEN A LA ESCOLARIZACIÓN DE MONTSE SIERRA Medio centenar de padres de alumnos del Colegio La Goleta, en el que se encuentra la niña enferma de SIDA, Montse Sierra, protestaron ayer por la escolarización de la pequeña en este centro escolar, donde asiste a clase de 2° de EGB, y donde, según datos de Educación, dejaron de asistir una decena de niños. Una comisión se trasladó a la Delegación Provincial de Educación con la intención de entrevistarse con el delegado Juan Paniagua, quién expresó que la postura de la Delegación es la de "garantizar la escolarización de Montse Sierra en este colegio, que es el que escogió su tía y en el que existían vacantes".

Varios de los padres concentrados ayer ante la puerta del colegio protestaron por la falta de información, "ya que nadie nos comunicó que la niña iba a estar con nuestros hijos". Algún padre de alumno pidió que un médico certificara por escrito que no existe riesgo de contagio. Pese al rechazo expresado por algunos padres, la mayoría de los alumnos del Colegio la Goleta asistieron ayer a clase con toda naturalidad. Se produjeron incluso algunas discriminaciones entre los propios padres de los alumnos que discrepaban sobre la escolarización de la pequeña. Un equipo del servicio andaluz de salud (SAS) y un representante de Educación se reunieron a última hora de la tarde de ayer con el grupo de padres que se oponen con el fin de explicarles que no existe ningún peligro de contagio.

(25-IX 92) EL SAS CERTIFICA QUE LA PRESENCIA DE MONTSE NO COMPORTA RIESGO PARA LOS ALUMNOS DE LA GOLETA. 

Unos 100 padres de alumnos acudieron a la reunión convocada para informar sobre el SIDA en la escuela. Los argumentos técnicos de Educación y Salud no consiguieron convencer a los padres que se oponen a que sus hijos compartan aula con Montse, quienes pidieron que se certificara por escrito que la escolarización de la niña no supone ningún riesgo de contagio. El SAS remite el certificado.

(26-IX-92) EL CERTIFICADO NO SATISFACE A LOS PADRES.

(29-IX92) Diez alumnos siguen sin ir a la clase de M. Sierra.   Material 2Texto: LAS PROTEÍNAS DE LA INTELIGENCIA (El correo de la Unesco, noviembre, 1972)

¿Muy inteligente? ¿Poco inteligente? Todavía suele oponerse a la igualdad de oportunidades en materia de educación y a la desigualdad en lo que toca al cerebro. Sin embargo, el informe de la Comisión Internacional pone de relieve que las investigaciones actuales sobre la bioquímica cerebral tiende a probar que la capacidad creadora del cerebro y las posibilidades de sus diez mil millones de neuronas pueden desarrollarse de manera extraordinaria si las condiciones son apropiadas. Resulta así evidente la influencia de la desnutrición en la formación del cerebro: la subalimentación de la madre debilita el sistema nervioso del recién nacido y la subalimentación del niño, entre el quinto y el décimo mes, reduce el número de las células cerebrales, cuyo crecimiento termina prácticamente al final del segundo año de vida. Se ha comprobado el papel que desempeña el ácido ribonucleico en la actividad de la memoria y, por consiguiente, en la adquisición de conocimientos; pues bien, ese ácido está también condicionado por el volumen de calorías y proteínas, es decir, por la nutrición o la desnutrición, durante el primer año de vida. De ahí que las insuficiencias alimentarias adquieran el carácter de un verdadero crimen social que causa tremendos daños al cerebro humano. Los niños en edad pre-escolar, sobre todo hasta los cuatro años, deben disponer de una alimentación perfectamente equilibrada, para que su inteligencia pueda desarrollarse en el momento oportuno.

 "La canasta de frutas", de Tagore

Objetivo: Sensibilizar a los niños en el problema del hambre y concienciarles de que ellos pueden ayudar a resolver problemas de alimentación. Hacer comprender que tenemos visiones miopes del problema, y en la medida de sus capacidades, permitirles conocer que un equitativo reparto de riquezas puede salvar vidas humanas. Tiempo: Estimado por el profesor. Destinatarios: Desde los 8 años. Material: Texto de Tagore fotocopiado y distribuido a cada niño. Papel y lápiz. Fichas de cartulina con «prejuicios». Texto de Pierre Gascar.

Desarrollo:

En grupos de 6 niños leerán atentamente el texto de Tagore, cada uno individualmente subrayará en el texto lo que más le llame la atención. En grupo, designado un portavoz, escribirán las palabras subrayadas. Buscarán en el diccionario aquellas que desconozcan. Y escribirán posteriormente las medidas que ellos pondrían para que los niños no pasaran hambre. En grupo clase leerán todas las alternativas positivas y se comentarán las negativas. Posteriormente se entregará a cada grupo las tarjetas con prejuicios. Cada grupo leerá detenidamente cada tarjeta. Anotarán si están o no de acuerdo y las razones que tienen para ello. Después leerán el texto de Pierre Gascar. Y revisarán las anotaciones sobre las tarjetas de prejuicios.

Reflexión: 

En gran grupo debatirán sobre los resultados de los trabajos y reflexiones del desarrollo de la dinámica. El profesor puede invitar a personas o grupos que trabajan en favor de los humildes. O solicitar material informativo a organizaciones no gubernamentales para el desarrollo e interesarse en la forma de ayudarles y conocer los proyectos de ayuda que realizan.

Actividades de profundización

• Comparar la situación de los pobres del mundo de mediados del siglo XX con los de hoy. 

• Localizar en un mapa Peters las zonas reseñadas en el texto. • Los alumnos deberán comparar su dieta alimentaria con la de otras zonas de la Tierra. • Los alumnos pueden hacer dibujos de los alimentos que comen para el desayuno y descubrir cómo se producen y distribuyen. • Los alumnos pueden investigar lo que sucede cuando hay excedente de alimentos en su casa. (¿Se conservan los alimentos que sobran, se comparten, se venden, se desperdician?)   TextosLa canasta de frutas, Tagore "¿Quién de nosotros se encargará de alimentar a los hambrientos?", preguntó el Señor Buda a sus discípulos, cuando el hambre hacía estragos en Shravasti. Ratnakar, el banquero, bajó la cabeza diciendo: "Será necesario mucho más que mi fortuna para alimentar a aquellos que tienen hambre." Jaysen, el jefe del ejército del rey, dijo: "Daré gozoso la sangre de mi vida, pero no hay suficiente alimento en mi casa." Dharmapal, que poseía grandes praderas, suspiró: "El dios de los vientos ha sacudido mis tierras y no sé ni cómo pagar mis impuestos al Rey." Entonces, Supriya, la hija del mendigo se levanta. Se inclinó ante todos y humildemente dijo: "Yo alimentaré a esos miserables." "¿Cómo?" gritaron todos con gran sorpresa. "¿Cómo esperas cumplir tu deseo?" Supriya respondió: "Soy la más pobre entre vosotros y ésa es mi fuerza. Mi tesoro y mi abundancia los encontraré en cada una de vuestras puertas."

Texto de Pierre Gascar Vuelvo a ver a esa familia de Madrás, exactamente igual a decenas de millones de otras, que viven cada día con sólo una ración de arroz (algo más de un kilo). El salario cotidiano del padre, un jornalero, lo invierte casi todo en la ración, que cuesta aproximadamente una rupia. El arroz constituye las tres comidas del día para cuatro miembros de la familia. El arroz frío en la mañana (el carbón cuesta caro), el arroz recién cocido al mediodía y recalentado en la noche, entonces acompañado de una salsa de pimienta que los comerciantes al aire libre venden, por unas monedas. Y así todos los días. Es fácil imaginar el gusto que tiene la vida. Por suerte, hay pimienta. La pimienta de uno a otro confín del mundo, de México a Manchuria, haciendo el gran viaje. Se satisface lo insaciable con una quemadura. 

Pero los niños no podrán aprovechar las vitaminas, tan necesarias para ellos, que contiene la pimienta, y sus organismos carecerán de sustancias indispensables para su salud, como las que contiene la leche. En la mayoría de los países de Asia y Africa el ganado también quedó subdesarrollado y la leche es sumamente rara. En la India, un litro de leche cuesta media rupia, un cuarto del salario diario de ese empleado del ferrocarril con turbante azul que conocí en Rajkot. Había perdido seis hijos de tierna edad de los diez que había tenido. Un nuevo niño acababa de nacerle.

 Comisión de Derechos del Niño

Objetivo: Tomar conciencia de los graves problemas que afectan a los niños, sensibilizar sobre estas cuestiones y buscar formas de ayuda. Participantes: Grupos de cuatro alumnos (mitad de clase.) La otra mitad de alumnos representan individualmente a un país. Materiales: Información sobre la situación de los niños trabajadores.

Desarrollo:

Los grupos de clase representan cada uno a una organización no gubernamental que trabaja en favor de los Derechos del Niño. Estos grupos forman una Comisión que, a instancias de un organismo supranacional, debe redactar medidas legales para proteger a los niños de tales abusos. Los grupos formados deben estudiar la situación de los niños por separado. Cuando se hayan decidido sobre sus planes de actuación se reunirán con los restantes grupos para decidir conjuntamente el contenido del instrumento legal que deben redactar. Cada grupo puede presentar un proyecto terminado. Finalizado el trabajo de la Comisión de Derechos del Niño, presentarán éste a la otra mitad de la clase que representa a los países miembros de ese organismo supranacional, de tal forma que éstos firmen el manifiesto o ley general de protección a los niños. Para que entre en vigor esa Convención deben aprobarla la mitad de los países.

Consignas: Debe explicarse a los niños cómo funciona el sistema de redacción, aprobación y entrada en vigor, dentro del sistema de

Naciones Unidas y otros organismos internacionales, de los instrumentos legales como Pactos, Convenios. Tiempo: Estimado por el profesor para el desarrollo exitoso de la dinámica. Reflexión: ¿Cuáles han sido las conclusiones y trabajos de los grupos? ¿Qué dificultades han tenido? ¿Ha entrado en vigor la ley? ¿Cuántos países han firmado? Después de la dinámica puede presentarse en la clase el texto o resumen de la Convención sobre Derechos del Niño y toda la información pertinente sobre las organizaciones que han intervenido, cómo se ha redactado, etc.   TextosTrabajos duros para los niños. (tomado de Actualidad Norte/Sur, nums. 8 y 11 de 1988) En el mundo hay unos 250 millones de niños menores de 14 años que trabajan, 120 millones de ellos en dedicación exclusiva, según los datos de 1996 de la OIT. La mayoría está en Asia, aunque África le gana proporcionalmente (trabajan un 40% de los niños entre 5 y 14 años). Un estudio publicado en Viena con motivo de una sesión de la Comisión de Prevención del Delito y Justicia Penal de la ONU dice que a finales de siglo XX podría haber 375 millones de niños trabajando. En la India hay unos 55 millones de niños trabajando en la producción de alfombras. Al menos 15 millones de estos niños, según Human Rights Watch, son esclavos que trabajan para saldar deudas contraidas por sus padres u otros parientes. Esas deudas no suelen ser muy importantes, entre 14 y 214 dólares, y generalmente se contraen por necesidades como comida, tratamientos médicos o dotes para bodas. Los niños pueden empezar a trabajar a los 5 años, ganando 10 rupias como mucho y sufriendo riesgos laborales y amenazas de abusos por parte de los empleadores. Buena parte del material deportivo del mundo se produce con trabajo infantil. En Pakistán, el mayor exportador de pelotas de fútbol (provee más del 60% del mercado estadounidense), por ejemplo, hay más de 7.000 niños de menos de 14 años que cosen pelotas, cobrando 0,6 dólares por pelota; incluso los niños más mayores no pueden coser más de 3 o 4 pelotas en un día. Pese a la Convención sobre los Derechos de los Niños y de las Niñas de 1989, según el Estado Mundial de la Infancia de 1996, en los últimos años, en 25 países, miles de niños menores de 16 años han participado en las guerras. Sólo en 1988 fueron más de 200.000. Se ha calculado que en el período de conflicto entre 1980 y 1988, Angola perdió 330.000 niños y Mozambique 490.000 por

causas relacionadas con la guerra. . Actividades complementariasLectura de la denuncia de Disraeli sobre el trabajo de los niños en las minas inglesas. Los alumnos pueden comparar la situación que describe Disraeli con la que actualmente padecen los niños en el mundo. Puede seguirle a esta actividad un debate o una mesa redonda en torno al tema, para lo que se invitaría a un miembro de un sindicato de trabajadores. El tema propuesto podría ser: ¿qué hacen los sindicatos de trabajadores en defensa de los derechos de los niños? ¿Trabajan los niños en nuestro país? ¿Qué medidas de protección tiene el gobierno sobre el tema? Estudio de datos estadísticos sobre el PNB de los países. El Banco Mundial publica anualmente un informe. Trabajos monográficos sobre el tema. Solicitar información a la Dirección General de Protección Jurídica del Menor o a la Consejería o Departamento correspondiente de Bienestar Social de tu Comunidad Autónoma.

Benjamin Disraeli (1804-1881). Sybil, 1845 (fragmento)

www.fceye.ull.es/caperez/Heempresa/Practicas/practica_4.htm (2003)

De la mina sale su mineral y del pozo sus siervos [...] bandas de jóvenes ¡ay! De ambos sexos, aunque ni su ropa ni su lenguaje indican la diferencia; todos llevan vestiduras masculinas; y juramentos que podrían hacer estremecer a hombres brotan de labios nacidos para pronunciar palabras de dulzura. Sin embargo, éstas han de ser -algunas lo son ya- las madres de Inglaterra. Pero ¿podemos asombrarnos de la repugnante grosería de su lenguaje si recordamos la fiera rudeza de sus vidas? Desnuda hasta la cintura, una muchacha inglesa, durante doce y a veces diecisiete horas diarias, tira ayudándose de manos y pies de una cadena de hierro que, sujeta a un cinturón de cuero, se arrastra entre sus piernas enfundadas en pantalones de lona, para transportar cubetas de carbón que salen de los caminos subterráneos, oscuros tortuosos y enfangados: circunstancias que parecen haber pasado inadvertidas a la Sociedad para la Abolición de la Esclavitud Negra. Estos dignos caballeros parecen haber permanecido también curiosamente inconscientes de los sufrimientos de los pequeños trappers (niños encargados de abrir y cerrar los portillos de las minas), cosa notable, pues muchos de ellos eran sus propios empleados.  Ved también a éstos salir de las entrañas de la tierra. Niños de

cuatro y cinco años de edad -muchas niñas también- lindos y todavía dulces y tímidos; se les han confiado las funciones de más responsabilidad, cuya índole les obliga a ser los primeros en entrar en la mina y los últimos en abandonarla. Su trabajo en verdad no es severo, pues eso sería imposible, pero transcurre en la oscuridad y en la soledad. Soportan este castigo que la filantropía filosófica ha inventado para los más horribles criminales, y que estos consideran más espantoso que la muerte, a la que dicho castigo sustituye. Pasan horas y horas, y todo lo que trae a los pequeños trappers el recuerdo del mundo que han dejado y del mundo en que se han sumergido es el paso de las vagonetas de carbón para las que abren los portillos de las galerías que impiden las corrientes de aire, y de cuyo mantenimiento constantemente cerrados, excepto en ese momento de paso, dependen enteramente la seguridad de la mina y la vida de las personas empleadas en ella.

 Hombre / Mujer

Derecho al que se refiere: igualdad Referente normativo: Declaración Universal de los Derechos Humanos, arículos 1, 2 y 7. Sujetos: 12-16 años.

Objetivos

Cognitivo: Conocer e interpretar sucesos y situaciones que implican desigualdad entre los géneros. Actitudinal: Valorar la igualdad entre los géneros. Procedimental: Analizar críticamente la información que trasmiten los medios de comunicación.

Descripción de la actividad

Recursos: prensa, radio y televisión. Duración: introducción de la actividad: 20 minutos; trabajo en casa; puesta en común: 90 minutos. Agrupamiento: individual, pequeños grupos y gran grupo.

Desarrollo

La actividad consta de 3 fases: 

Fase I: el profesor dividirá la clase en tres grupos (prensa, radio y televisión) con el propósito de encontrar discriminaciones de trato entre hombres y mujeres (anuncios sexistas; tipos de programación según la banda horaria; lenguaje usado en los medios de comunicación; etc.). Fase II: los alumnos realizarán parte del trabajo fuera de la escuela. Posteriormente, cada grupo elaborará un pequeño informe con sus resultados. Fase III: los resultados se pondrán en común a toda la clase. Los que hayan encontrado material escrito lo expondrán en paneles, y si es visual o auditivo, se procurarán los medios para reproducirlo en el aula.

Tras las exposiciones, se realizará un debate en el que se cuestione si los estereotipos o roles asignados socialmente a los hombres y mujeres son respetuosos con su igualdad como personas, si los medios de comunicación se comprometen en la defensa de la igualdad entre los géneros y, sobre todo, si con nuestra actitud estamos ayudando a construirla.

Variantes sobre la actividad: la actividad puede ampliarse a otros factores de desigualdad: minorias culturales, clase social, hábitat (pueblos y ciudades), religión, edad, etc.

 Pena de muerte

Derecho al que se refiere: presunción de inocencia y juicio justo. Referente normativo: Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículos 8, 9,10 y 11. Sujetos: 12-16 años.

Objetivos

Cognitivo: Conocer los argumentos a favor y en contra de la pena de muerte. Actitudinal: Valorar la posibilidad que tenemos las personas de cambiar nuestro comportamiento. Procedimental: Analizar críticamente el papel de los protagonistas de una historia.

Descripción de la actividad

Recursos: cinta de vídeo de la película Pena de muerte (Tim Robbins,

1995), reproductor de vídeo, aparato de televisión, papel y lápices.  Duración: 3 horas.  Agrupamiento: grupos pequeños, gran grupo e individual.

Desarrollo

El profesor dividirá la clase en grupos de 3 a 5 alumnos encargándoles que debatan entre ellos durante 30 minutos sus argumentos a favor y en contra de la pena capital. Posteriormente se proyectará para el gran grupo la película Pena de muerte. El profesor organizará un debate que surgirá a partir de preguntas sobre la película (influencia mutua entre los protagonistas, sentimientos que se desarrollan, reacciones que han sugerido en los espectadores, etc.). Al final hay que preguntar: "¿Qué sentido tiene la pena de muerte?", "¿La posibilidad de que las personas cambien es una prueba en contra de esta pena?". El profesor pedirá a cada alumno que escriba una pequeña redacción indicando cuál era su postura acerca de la pena de muerte antes de analizar la película y si ha encontrado argumentos que le hagan revisar su posición. Estos textos servirán al profesor para trabajar en gran grupo los argumentos a favor y en contra de la pena de muerte. El profesor finalizará la actividad mostrando cómo progresivamente muchos Estados han ido rechazando de sus sistemas jurídicos la pena de muerte por considerarla contraria a la noción de derechos humanos y de dignidad que tiene todo hombre independientemente de sus actos.

Variantes sobre la actividad: puede completarse la actividad investigando qué Estados mantienen todavía la pena de muerte y enviando a los gobiernos cartas en las que se solicite su anulación.

El discurso

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Esta actividad es una de las más importantes. Debes, pues, prestar mucha atención a su realización. Imagínate que eres un famoso político o un prestigioso profesor que debiera dirigirse a un auditorio con un discurso sobre LA IGUALDAD ENTRE LOS HOMBRES. Debes tomar antes las notas que prefieras para ayudarte en tu discurso. En esta actividad aparecen citas fundamentales a favor y en contra de la discriminación racial. Todas ellas pertenecen a famosos escritores, filósofos, etc. En tu cuaderno deja un espacio para que, utilizándolas o

rebatiéndolas, tomes las notas necesarias para realizar un discurso.

OBJETIVOS --Identificar y discriminar mensajes a favor y en contra del racismo. --Conseguir agudizar tu espíritu crítico conjugando los pensamientos y opiniones propias con las de otros pensadores o protagonistas. --Aumentar tu desarrollo de expresión oral.   CitasUna amplia tolerancia es esencial tanto para el progreso científico y social como para el desarrollo moral y espiritual del individuo. (J.S. Mill, 1859)

La nación se basa en la comunidad de sangre y en la patria. (Herder, 1744-1803)

Lo que le da unidad ala vida y a la cultura de un pueblo son los hombres puros y originarios de ese pueblo. (Hender, 1744-1803)

Los países del Consejo de Europa se comprometen a garantizar a los trabajadores que se encuentren legalmente dentro de su territorio un trato igual que a los ciudadanos nacionales. (Carta social europea, 1961)

No se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona. (Declaración Universal de los derechos humanos, 1984)

Nadie debe perjudicar a otro en su vida, salud, libertad o propiedades. (Locke, 1639)

El mundo humano es como el animal: sobrevive el más fuerte. (Vacher de Lapouge, 1899)

A todos los hombres igualmente preparados se les deben dar las mismas cosas. (Aristóteles, 384-322 A.C.)

Cuando una civilización entra en la decadencia es debido a la mezcla de las razas. (Gobineau, 1855)

Las características mentales se heredan, igual que las físicas. (Buffon, 1707-88)

La dignidad de la persona, los derechos inviolables que le son inherentes, el libre desarrollo de su personalidad, el respeto a la ley y a los derechos de los demás son fundamento del orden político y de la paz social. (Constitución Española, art. 10.1, 1978).

Los hombres se unen por la sangre y el espíritu. (Hippolyte Taine, 1828-93).

Todos los hombres nacen iguales y su Creador les ha dotado de ciertos derechos inalienables entre los que se encuentran la Vida, la Libertad y la búsqueda de la felicidad.(Declaración de independencia americana, 1776)

Una raza es superior a otra porque está más preparada biológicamente. La raza inferior desaparecerá porque debe sobrevivir el más apto. (Vacher de Lapouge, 1899)

Toda persona tendrá derecho a salir de cualquier país, incluso del propio. (Pacto internacional de derechos civiles y políticos, 1966).

Las variaciones en las características físicas indican la existencia de diferencias mentales, psicológicas y culturales. (Lamarck 1744-1829)

Si los negros heredan el color debe ser igualmente heredado su caracter "holgazan y negligente". (Crencia pupular europea, S. XVIII, XIX)

Debido a que los hombres son hombres las instituciones sociales deben ser diseñadas para resaltar y reforzar la humanidad común que les une, no las diferencias que los separan. (R.H. Tawney, 1880-1962)

La raza amarilla carece de imaginación. La raza negra de inteligencia y la raza aria posee el amor a la Libertad, el honor y cultiva la espiritualidad. (Gobineau, 1855)

Originariamente los hombres eran seres iguales y libres por naturaleza, las diferencia de rango, riqueza o poder lo convirtieron en un "hombre social" egoísta y competitivo. (Rousseau, 1712-78)

 La encuesta

DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD Con esta actividad proponemos que por ti mismo llegues a conclusiones sobre el tema de la inmigración. Debes fotocopiar diez veces la encuesta propuesta y realizarla a ciudadanos de tu entorno con las siguientes reglas: a) Al menos tres de ellas debes realizarlas a personas procedentes de otros países. b) Una vez realizadas debes sacar tus datos y tomar nota de ellos en la página habilitada para ello. c) Si el profesor lo permite tus resultados deben ser expuestos en clase junto con los demás compañeros. En esta ocasión los resultados debes, de nuevo, anotarlos.

OBJETIVOS --La mejor forma de conocer un problema concreto es enfrentarte a él tú mismo. Por ello hablar con la gente de tu barrio es fundamental para hacerte una idea de la realidad y tomar conciencia de los problemas reales. --Conocer la problemática concreta de los inmigrantes y emigrantes de tu zona. Comprenderás las circunstancias que llevan a la inmigración y la situación a la que estas personas deben enfrentarse en un país nuevo y diferente para ellos. --Con tus datos nos ayudarás a conocer el pulso social y colaborarás a que la población y los responsables tomen medidas adecuadas para evitar conflictos con poblaciones con cultura diferente a la general.

ENCUESTA SOBRE LA ACEPTACIÓN DE LA PLURALIDAD RACIAL La encuesta que sigue debe realizarse por cada uno de los alumnos interesados a un mínimo de 10 personas. Tres personas encuestadas al menos deben proceder de un país diferente. Una vez terminada deben ponerse los resultados en común entre todos los compañeros. Antes de realizarla debemos asegurarnos que ningún compañero la ha realizado ya.   EncuestaDATOS PERSONALES:

PAÍS DE PROCEDENCIA: EDAD: SEXO: 

ESTADO CIVIL: N° DE HIJOS: PROFESIÓN: ESTUDIOS:

ENCUESTA:

¿HA TENIDO QUE EMIGRAR ALGUNA VEZ?

¿CUANDO?

¿POR QUÉ MOTIVOS?

¿TIENE ALGÚN FAMILIAR QUE HAYA TENIDO QUE EMIGRAR?

¿POR QUÉ MOTIVOS?

¿QUÉ OPINIÓN LE MERECEN LOS INMIGRANTES?

-MUY BUENA -BUENA -REGULAR -MALA -MUY MALA -INDIFERENTE¿PUEDE DECIRME UN ASPECTO POSITIVO Y OTRO NEGATIVO DE LA INMIGRACIÓN?

¿POR QUÉ CREE QUE EMIGRAN LOS SERES HUMANOS HOY?

¿QUÉ SE DEBERÍA HACER CON LOS INMIGRANTES?

-IMPEDIR QUE ENTREN MÁS -EXPULSARLES A SU PAÍS -DEJAR QUE ENTREN A LOS QUE DESEEN -DEJAR ENTRAR A LOS QUE TIENEN CONTRATO DE TRABAJO¿SE HA SENTIDO DISCRIMINADO ALGUNA VEZ?

¿POR QUÉ?

USTED SE CONSIDERA

-BASTANTE O MUY RACISTA -NADA RACISTA -ALGO RACISTA 

-NS/NC¿VOTARLA USTED A UN PARTIDO QUE LLEVARA EN SU PROGRAMA LA PROHIBICIÓN DE ENTRADA A TRABAJADORES EXTRANJEROS?

DEFINA CON UN ADJETIVO A LOS CIUDADANOS

-CHINOS -LATINOAMERICANOS -JAPONESES -AFRICANOS -ALEMANES -NORTEAMERICANOS -GITANOS -INGLESES -PORTUGUESES SI TUVIERA UN HIJO/A QUE QUISIERA CASARSE CON OTRA PERSONA DE RAZA NEGRA-ME DESAGRADARÍA -ME AGRADARÍA -ME AGRADARÍA MUCHO -NI ME AGRADA NI DESAGRADASI TUVIERA COMO VECINOS A UNA FAMILIA GITANA-ME DESAGRADARÍA -ME AGRADARLA -ME AGRADARÍA MUCHO -NI ME AGRADARÍA NI ME DESAGRADARÍA

FECHA DE REALIZACIÓN DE LA ENCUESTA: LUGAR DE REALIZACIÓN DE LA ENCUESTA: 

RECOGE EN TU CUADERNO LOS RESULTADOS Y COMENTARIOS PARTICULARES IGUALMENTE LOS RESULTADOS Y COMENTARIOS GENERALES DEL GRUPO

 La Declaración y el derecho al voto

Área o materia: Ética. Religión o alternativa a la Religión. Ciencias Sociales. Filosofía 

Etapa: ESO (2 º ciclo) y Bachillerato Objetivo: Profundizar en el conocimiento de la Declaración Universal de los Derechos Humanos Área de interés: Derechos Humanos Materiales: Dibujo adjunto, pinturas,lápices,cartulinas... Tiempo: 2 horas

La práctica se divide en dos apartados. El primero consistiría en la observación del dibujo que se adjunta, y en una reflexión sobre el artículo 21 de la Declaración. Durante la primera hora. La segunda parte dejaría tiempo al alumnado para que, después de la reflexión, crearan un dibujo, un collage, un cómic... sobre el tema tratado en el artículo 21. Se realizaría en la segunda hora.

Para la alumna o alumno: Artículo 21 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos

1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representante libremente escogidos. 2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país. 3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.Cuestiones:

¿Qué representan los dos personajes de la viñeta? ¿Los identificas con lo que ocurre en algún país del mundo?

Hay países como Myanmar, la antigua Birmania, gobernada por militares, donde hubo unas elecciones restringidas. Las ganó el partido mayoritario de la oposición, pero los militares detuvieron a su líder, Aung San Suu Kyi, y la condenaron a un arresto domiciliario de casi seis años. O como Argelia, donde en legítimas elecciones ganó un partido islámico, y el partido en el gobierno rechazó el resultado de la votación, porque ponía en peligro los derechos de las minorías. Ahora en Argelia se vive una situación de inseguridad y hay muchas muertes de civiles indefensos. ¿Por qué crees que se han producido estas situaciones? ¿Las elecciones suponen que es el pueblo quien decide?

¿Por qué el derecho al voto está recogido en la Declaración Universal?

Invéntate una conversación que puede estar ocurriendo entre el votante y el militar. ¿Qué crees que está diciendo o pensando cada uno?

A veces, un argumento que utilizan los abstencionistas para no votar es que "no importa quién gane, todos los políticos son iguales y lo que prometen los partidos en los programas electorales se queda sólo en promesas cuando llegan al poder" ¿Qué opinas tú al respecto?

La democracia supone entre otras cosas el respeto de la mayoría hacia las opiniones de las minorías ¿Cómo se manifiesta ese respeto en las democracias que tú conoces? En un sistema democrático ¿puede una mayoría más o menos coyuntural imponer una ley injusta sobre el resto?¿Puede ser éste el caso de la pena de muerte en Estados Unidos? ¿Se te ocurren otros ejemplos? ¿Es lo mismo justicia que legalidad? ¿Qué mecanismos de defensa tienen las minorías en un sistema democrático?

¿Cómo definirías tu el sistema democrático? ¿Los valores contenidos en la Declaración Universal están por encima de lo que decida la mayoría en un sistema democrático, sí o no? Si así lo crees y asimismo consideras que el sistema democrático es el más humanista de los posibles, ¿cómo resuelves esta contradicción? ¿Puede tener algo que ver la educación de los ciudadanos en todo esto? ¿Es lo mismo la democracia,por ejemplo,en una país con un 50% de analfabetos funcionales que en un país con un alto porcentaje de población con nivel universitario? Sin embargo, los nazis accedieron democráticamente al poder y en uno de los países más alfabetizados y cultos del mundo.¿Te parece lógico?, ¿qué explicación encuentras a este hecho?

Por otro lado, ¿te parece que los sistemas democráticos tal y como los conoces son sistemas acabados o piensas que, por el contrario, se puede seguir avanzando en la democracia? ¿Qué contribuciones puedes tú hacer en el sentido de mejorar la democracia en la que vives?

Reflexiona sobre todo ello y haz un dibujo, un cómic, un collage...con las conclusiones que deduces de este artículo.

 MaterialViñeta de Quique Incluida en la colección "Derechos Humanos", editada por Intermón. 

Experimentos de psicología

Área o materia: Ética. Lengua castellana y literatura. CC. Sociales, Geografía e Historia Etapa: ESO (3 º y 4 º), Bachillerato Objetivo: Enriquecer el vocabulario. Reflexionar sobre un texto Área de interés: Educación para la paz Materiales: Texto dado. Tiempo: 30'

PROCEDIMIENTO: Se leerá el siguiente texto y luego se comentará.

Texto para el alumnado

Tras la 2 ª guerra mundial un psicólogo norteamericano decidió investigar por qué los alemanes habían llegado a cometer durante la guerra tantas violaciones de los Derechos Humanos alegando, simplemente, muchos de ellos, que únicamente cumplían órdenes. ¿Acaso eran los alemanes excesivamente obedientes? ¿Tan obedientes que, incluso, obedecían órdenes que iban en contra de los más elementales principios éticos? El psicólogo norteamericano ideó el siguiente experimento que puso en práctica, antes que en Alemania en su propio país, en la Universidad donde trabajaba. Consiguió un grupo de estudiantes voluntarios que compinchados con el psicólogo haría de «conejillos de indias». Los que en realidad serían los sujetos del

experimento serían profesores universitarios.A esos profesores, el psicólogo les diría que estaba realizando un experimento sobre cómo mejorar el aprendizaje aplicando castigos. A las alumnas y alumnos se les harían preguntas sobre un tema, y cuando fallaran, la profesora o profesor accionaría un mecanismo que supuestamente produciría una descarga eléctrica. Las alumnas y alumnos fingirían sufrir esa descarga eléctrica. Al profesorado se le explicaría que las descargas iban a ser cada vez de mayor intensidad, hasta un máximo de 150 voltios. (En el que, por cierto, quizás algún alumno o alumna podría sufrir alguna lesión). El experimento dio como resultado que muchos profesores y profesoras decidieron participar y aplicar cada vez mayores castigos. Muchos llegaron al grado máximo de los supuestos 150 voltios. El mismo experimento se practicó en otros países con resultado similares.PREGUNTAS:

¿Creéis que es posible convencer a una persona para que aplique a otra una descarga eléctrica? ¿Cómo?

¿A vosotros y vosotras os podría convencer alguien para hacer lo que hicieron esos profesores y profesoras universitarios?

Si un profesor o profesora es capaz de provocar una descarga eléctrica en un alumno o alumna voluntariamente y sólo por participar en un experimento científico, ¿no deberían de ser declarados inocentes militares que cumpliendo órdenes no respetaron algún Derecho Humano? (Recordemos que si esos militares no cumplían sus ordenes podían sufrir seguramente graves consecuencias).

¿Cómo se podría conseguir que dentro de veinte años, si se repitiera el experimento, casi nadie aceptara participar en él?

La ribera del Oka. Lectura y reflexión sobre el cuento de Léon Tolstoy Propuesta incluida, con algunas variaciones, en distintos materiales didácticos (entre otros, de Intermón Oxfam y Amnistía Internacional)

Duración: 60 minutos.

Edad: de 12 a 15 años.

Objetivo: Reflexión sobre la carrera armamentística a través del cuento de Tolstoi "La ribera del Oka" y reflexión sobre la necesidad de la resolución pacífica de los conflictos.

Desarrollo: Explicar brevemente quién fue Léon Tolstoy. Lectura del cuento La ribera del Oka y posterior debate y reflexión sobre lo que intenta transmitir. Se puede partir de las siguientes cuestiones: • ¿Qué pasa en la historia? • ¿Qué crees que intenta trasmitir el autor? • ¿Qué opinas sobre esto? • ¿Crees que se puede aplicar al mundo actual? ¿Por qué?

Material: "La ribera del Oka"

En la ribera del río Oka vivían felices numerosos compesinos; la tierra no era fértil, pero labrada con esmero producía lo necesario para vivir con tranquilidad y poder guardar algo de reserva.

Iván, uno de los labradores, estuvo hermosísima pareja de froilanes, una especie de dragones pequeños muy violentos para que cuidaran de su casa. Los froilanes al poco tiempo se hicieron conocidos por todos los campos del Oka por sus continuas correrías, en las que ocasionaban destrozos en los embrados: las ovejas y los terneros no solían quedar bien parados.

Nicolai, vecino de Iván, en la primera feria de Tula compró otra pareja de froilanes para que defendieran su casa, sus campos y sus tierras.

Pero, a la vez que cada campesino para estar mejor defendido auemntaba el número de froilanes, estos se hacían más exigentes. ya no se contentaban con los huesos y demás sobras, sino que había que reservarles los mejores trozos de las matanzas y hubo que construirles recintos cubiertos y dedicar más tiempo a sus cuidados.

Al principio, los nuevos guardianes riéron con los antiguos, pero al pronto se hicieron amigos y los cuatro hicieron juntos las correfías.

Los otros veciones, cuando vieron aumentar el peligro, se promocionaron también con más froilanes y así, al cabo de pocos años cada labrador era dueño de una jauría de 10 0 15 froilanes.

Cuando oscurecía, al más leve ruido, los froilanes corrián furiosos y armaban tal escándalo que parecía que un ejército de bandidos fuera a asaltar la casa.

Los amos asustados cerraban bien sus puertas y decían: -  ¡Dios mío! ¿Qué será de nosostros sin estos valientes froilanes que tan cuidadosamente cuidan de nuestra casa?

Entre tanto, la miseria se había asentado en la aldea; los niños cubiertos de harapos, padecían de frio y hambre, y los hombres, por más que trabajaban de la mañana a la noche, no conseguían arrancar del suelo el sustento necesario para su familia.

Un día se quejaban de su suerte delante del hombre más viejo y más sabio de la aldea, y como culpaban de ella al cielo, el anciano les dijo:

-  La culpa la tenéis vosotros. Os lamentáis que en vuestra casa falta pan para vuestros hijos y veo que natenéis a docenas de froilanes.

-  Son los defensores de nuestros hijos.

-  ¿Los defensores? ¿De quién os defienden?

-  Señor, si no fuera por ellos, los froilanes extraños acabarán con nuestro ganado y hasta con nosotros mismos.

-  ¡Ciegos!- , les contestó el anciano. ¿No comprendéis que los froilanes os defienden a cada uno de vosotros de los froilanes de los demás y que si nos los tuviérais no necesitaríais defenseores que se comen todo el pan que debiera alimentar a vuestros hijos? Suprimid los froilanes y la paz y la abundancia volverán a vuestros hogares.

Y siguiendo el consejo del anciano se deshicieron de sus defensores y un año más tarde sus graneros y despensas no bastaban para contener las provisiones, y en el rostro de los hijos sonreía la salud y la prosperidad.

Anexo: León Tolstoy (1828-1910)

Fuente: wikipedia.es Novelista ruso muy influyente en la literatura y política de su país. Sus más famosas obras son "Guerra y Paz" y "Ana Karenina". Participó en las guerras del Cáucaso y de Crimea; esta experiencia le convertiría en pacifista. Una carta a un periódico hindú titulada "Carta a un hindú" desembocó en una larga correspondencia con Mohandas Gandhi. El concepto de resistencia no violenta, un punto central de la visión del cristianismo de Tolstoy,  influyó profundamente en Gandhi. Tolstoy intentó renunciar de sus propiedades en favor de los pobres, pero su familia lo impidió. Tuvo una importante influencia en el desarrollo del pensamiento anarquista; se le ha considerado un cristiano libertario.  Víctimas y verdugos Publicación original desconocida. Incluido en el dossier "En Irak, las personas primero", colección AI-educa (Amnistía Internacional, Equipo de educación en DDHH de la Sección española). 

Duración: 60 minutos.

Edad: Primaria

Objetivos: 1. Ponerse en lugar de los otros. Reflexionar sobre los sentimientos que se experimentan siendo víctimas de una situación o verdugos. 2. Elaboración de conclusiones por parte de los alumnos. En el contexto concreto que vivimos, reflexionar sobre los distintos actores en una guerra. Esta actividad se puede relacionar con las áreas transversales: - Educación para la Paz. - Educación en Derechos Humanos. - Fomentar la solidaridad. - Fomentar el sentido crítico de la situación vivida.

Materiales: Bandas de cartulina de dos colores para distinguir los dos subgrupos.

Desarrollo: El grupo de la clase se subdivide en dos equipos, cada uno con su propia identidad, para lo cual se pueden hacer bandas de cartulina de un determinado color. Un equipo representara el grupo de víctimas y el otro grupo el de verdugos. En esta ocasión, las víctimas representan el pueblo afectado por la guerra y los verdugos representan a los agresores. 

Pasada media hora se cambiaran los roles. El profesor debe explicar en qué va a consistir el juego, marcando las dos posturas que van a tener que desempeñar ambos grupos. El papel que desempeña el profesor es activo ya que es el encargado de dictar las diferentes tareas a desempeñar por los alumnos. Recomendación: Es un juego adecuado una vez que haya sido expuesto por el profesor el tema de la “guerra” y los alumnos tengan unos conocimientos previos sobre el tema.

Reglas: Víctimas • No tienes derecho al recreo. • Sólo pueden utilizar los materiales viejos del aula. • Tienen que sentarse en el suelo. • Tiene prohibido hablar con el otro equipo. • No tendrán caramelos cuando respondan bien las preguntas. • Tienen que recoger y ordenar los materiales utilizados por el otro equipo.

Reglas: Verdugos • Tiene derecho al recreo. • Utilizan los materiales nuevos. • Se sientan en las sillas y disponen de cojines. • Tienen derecho a dar órdenes al otro equipo. • Siempre que quieran tienen derecho a caramelos. • No se tienen que preocupar ni del orden, ni de la limpieza.

El profesor evaluará: - Conocimientos previos sobre la guerra (el día en el que el profesor exponga el tema de forma teórica). - Implicación de los alumnos. - Argumentos bien estructurados. - Conclusiones expuestas al finalizar el juego (el profesor dejara 10 minutos para que las elaboran).

Los alumnos deberán responder a las siguientes preguntas: 1. ¿Qué te ha parecido el juego? 

2. ¿En qué equipo te has sentido más discriminado?, ¿Por qué? 3. ¿Has disfrutado dando órdenes? 4. ¿Crees que en la vida real esta situación aparece? 5. ¿Cuáles crees que pueden ser causas para que se dé una guerra? 6. ¿Qué causas crees que tiene la guerra contra Irak? 7. ¿Estas de acuerdo con que se produzca una guerra en la actualidad?, ¿Por qué? 8. ¿Qué se te ocurre para que no se produzca una guerra?

Puesta en común de las respuestas reflexionando conjuntamente sobre ellas. 

 Asuntos domésticos

Objetivos --Adquirir conciencia de que la violencia doméstica es una de las formas de violencia más comunes y más desconocidas. --Promover la empatía y la autoestima para tomar partido contra la violencia doméstica.

Material --Letra de las canciones "Wash away those years’ de Creed; ‘Behind the wall’ de Tracey Chapman; ‘Bad Wisdom’ (o 'Luca') de Suzanne Vega y ‘Never Again’ de Nickleback (se encuentran al final de la actividad) u otras canciones que conozcáis y que traten de la violencia doméstica (Por ejemplo, "María se bebe las calles" o "Ay Dolores"; nota de AI) --Hojas de papel. --Lápiz, pintura, ceras, revistas viejas, cola.

Tiempo 45 min. – 60 min.

Metodología 1. Introducid la actividad escuchando la canción y preguntad al grupo qué mensaje transmite la canción.

2. Pedid a los participantes que se repartan en pequeños grupos (4 por lo menos). Repartid copias de las letras de las canciones. Podéis dejar que los grupos escojan la canción con la que quieren trabajar.

3. Pedid a los participantes que hagan dibujos para ilustrar la

canción aunque no conozcan la melodía. Pueden leerla como si se tratase de un poema.

4. Dejad tiempo a los participantes para hacer los dibujos (utilizando el material) y para que ensayen su presentación.

5. Pedidles que hagan la presentación de las canciones: un alumno debe leer la letra mientras los otros presentan los dibujos.

6. Pedid al grupo que explique lo que les parece que quiere decir la canción.

7. ¿Todo el mundo está de acuerdo?

Conclusiones y evaluación 1. Repasad brevemente el trabajo de los grupos. ¿Podían los participantes entender los sentimientos expresados a través de las canciones? ¿Qué sentimientos les provocaban?

2. ¿Cuáles son las formas de violencia más habituales en su barrio? ¿Y en general en el país? ¿Qué derechos humanos están en juego? ¿Cuáles son las causas de la violencia doméstica? ¿Qué efectos tiene sobre los niños? ¿Cómo se puede parar la violencia doméstica?  Qué podrían o deberían hacer:  --¿las autoridades? --¿la comunidad local? --¿las personas a las que concierne? --¿los amigos y vecinos?

3. Estudiad las reacciones del grupo y las cuestiones abordadas durante el debate contra la lista de formas de violencia del principio. ¿Figuraba la violencia doméstica en esta lista? Si no figuraba, ¿por qué?

Variaciones Pedid a los participantes que seleccionen su propia música, que incluya un mensaje relativo a la violencia doméstica; hay muchas. En octubre de 1999, Gerri Gribi, autodenominada la feminista de la música folk, compiló una lista de más de 100 canciones que hablan de violencia doméstica y abuso sexual. Las canciones van desde baladas tradicionales hasta música punk y pop. Esta lista se puede encontrar en la web:  www.creativefolk.com.

Indicaciones para los educadores Sed conscientes de la susceptibilidad, el anonimato y la privacidad (algunos de los participantes pueden tener experiencias personales de violencia doméstica en casa o en la familia). Dejad claro que todos deben sentirse libres de expresar sólo lo que quieran.    CancionesWash Away Those Years (Creed) 

She came calling One early morning She showed her crown of thorns She whispered softly To tell a story About how she had been wronged As she lay lifeless He stole her innocence And this is how she carried on Well I guess she closed her eyes And just imagined everything's alright But she could not hide her tears 'Cause they were sent to wash away those years They were sent to wash away those years My anger's violent But still I'm silent When tragedy strikes at home I know this decadence Is shared by millions Remember you're not alone For we have crossed many oceans And we labour in between In life there are many quotients And I hope I find the mean

Behind the wall (Tracey Chapman)

Last night I heard the screaming Loud voices behind the wall Another sleepless night for me It won’t do no good to call The police always come late If they ever come at all And when they arrive They say they can’t interfere 

With domestic affairs Between a man and his wife And as they walk out the door The tears well up in her eyes Last night I heard the screaming Then a silence that chilled the soul I prayed that I was dreaming When I saw the ambulance in the road And the policeman said ‘I’m here to keep the peace Will the crowd disperse I think we all could use some sleep

Bad Wisdom (Suzanne Vega)

Mother the doctor knows something is wrong Cause my body has strange information He's looked in my eyes and knows I'm not a child But he doesn't dare ask the right question Mother my friends are no longer my friends And the games we once played have no meaning I've gone serious and shy and they can't figure why So they've left me to my own daydreaming What price to pay, For bad wisdom What price to pay, For bad wisdom Too young to know, Too much too soon Bad wisdom, Bad wisdom Mother you've taught me the laws are so fine If I'm good that I will be protected I've fallen through the crack and there's no getting back And I'll never trust whoever gets elected Mother your eyes have gone suddenly cold And it wasn't what I was expecting Once I did think that I'd find comfort there And instead you've gone hard and sus-pecting What price to pay... Mother I'm cut at the root like a weed Cause there's no one to hear my small story Just like a woman who walks in the street I will pay for my life with my body What price to pay...

Never Again (Nickleback)

He's drunk again, it's time to fight 

She must have done something wrong tonight The living room becomes a boxing ring It's time to run when you see him Clenching his hands, She's just a woman Never Again I hear her scream, from down the hall Amazing she can even talk at all She cries to me, Go back to bed I'm terrified that she'll wind up dead in his hands, She's just a woman, Never Again Been there before, but not like this Seen it before, but not like this Never before have I ever Seen it this bad, She's just a woman Never Again Just tell the nurse, you slipped and fell It starts to sting as it starts to swell She looks at you, she wants the truth It's right out there in the waiting room With those hands Lookin just as sweet as he can, Never Again Been there before, but not like this Seen it before, but not like this Never before have I ever Seen it this bad, She's just a woman Never Again   GlosarioAbuso 1.- Maltrato físico o psicológico a una persona o animal. 2.- Una práctica o uso ilegal, inapropiado o perjudicial de alguna cosa. 3.- Insultar o utilizar lenguaje ofensivo.

Discriminación Trato injusto de una persona; acción basada en el prejuicio.

Violencia doméstica Violencia física entre miembros de una familia, especialmente entre esposos.

Cultura 1.- Creencias, costumbres, prácticas y comportamiento social de una nación o pueblo. 2.- Grupo de personas identificadas por las creencias y prácticas

comunes que las ubican en el lugar, la clase social y la época a la que pertenecen; por ejemplo los esquimales. 3.- Serie de actitudes que caracterizan a un grupo de personas. 4.- Desarrollo de una habilidad o pericia a través de la formación o la educación.

Exclusión 1.- Acto de excluir alguna cosa o a alguien. 2.- Condición de ser excluido, especialmente de la sociedad en general y de sus ventajas.

Explotación Hecho de aprovecharse de una persona o situación, de manera injusta o no ética, por intereses personales.

Analfabeto Incapaz de leer ni escribir.

Género El género es un concepto que da a entender el hecho que, la mayoría de veces, las distinciones sociales entre niños y niñas, tales como la posición que ocupan, el papel que juegan y su estatus social, son producto de la sociedad. El género se distingue del sexo, el cual se determina biológicamente.

Prejuicio 1.- Opinión formada de antemano, especialmente aquella desfavorable basada en hechos inadecuados. 2.- Acción o condición de tener estas opiniones. 3.- Intolerancia o desagrado hacia gente de una raza, religión... determinados.

Estereotipo Serie de generalizaciones no precisas y simplistas relativas a un grupo, que permiten darle una categoría y tratarlo en consecuencia.

Violar 1.- Romper, ignorar o infringir (una ley, un acuerdo). 2.- Violar o asaltar sexualmente. 3.- Molestar de manera maleducada o inapropiada. 4.- Tratar de forma irrespetuosa o irreverente.

El deporte une, el racismo divide

Objetivos --Explorar el tema del racismo en el ámbito deportivo. --Promover la participación en una campaña antirracista.Material --Copias de "¿Qué es la FARE?”. --Los 10 puntos del plan de acción de la UEFA. --Un ejemplar de revistas de deporte: fútbol, jockey sobre hielo, etc. --Hojas grandes de papel y lápices de colores.

Tiempo 45 min. / 60 min.

Metodología 1 Comenzad preguntando a los participantes a quién le gusta el deporte y quién es seguidor de un equipo deportivo. 2 Dividid la clase en grupos en los que haya aficionados y seguidores. 3 Dad a cada grupo una copia de las preguntas que hay a continuación y pedidles que las debatan.

- ¿Qué es lo que más te gusta del equipo? ¿Qué es lo que menos te gusta? - ¿Cuál es tu equipo favorito? ¿Quiénes son los mejores jugadores? - ¿Has seguido algún gran acto deportivo? ¿Qué te ha parecido la experiencia? Si los participantes juegan en un equipo: - ¿Te gusta jugar un partido? - ¿Cómo tratas a tus compañeros de equipo? ¿Cómo te gustaría que te tratasen los otros equipos y los otros seguidores? - ¿Has presenciado alguna vez comportamientos racistas en los partidos?

4 Distribuid copias de ¿Qué es la FARE? y la historia real, Una oportunidad deportiva; enfrentándose al racismo en el fútbol, al final de esta actividad. 5 Decid a cada grupo que haga un póster o una pancarta contra el racismo que se pueda poner en la sede de su equipo. Pedid a los participantes simplicidad: el póster tiene que ser visualmente atractivo, con un encabezamiento fuerte y un mensaje sencillo. Pueden dibujar o recortar fotografías de revistas para ilustrar el póster o la pancarta. Dejadles 40 minutos para hacerlo. 6 Presentad los pósters y las pancartas a la clase.

Conclusiones y evaluación Comenzad preguntando a los participantes qué les ha parecido esta actividad.

- ¿Eran conscientes del racismo en el mundo del deporte? - ¿Conocen ejemplos en otros deportes? - ¿Han hablado alguna vez de racismo en su comunidad? - ¿Han sido alguna vez víctimas del racismo? ¿Cómo se sintieron? - ¿Qué beneficios hay en la lucha contra el racismo en un deporte como el fútbol?

Seguimiento --Si estáis en Europa, enviad vuestros pósters a FARE. Hacen una campaña anual e invitan a los jóvenes a enviar sus ideas contra el racismo, pósters, folletos, pancartas, coreografías divertidas o actos en la comunidad. FARE dará 400 euros a las iniciativas locales seleccionadas. Unos 50 proyectos recibirán esta ayuda. --Para más información, buscad FARE en la página web www.farenet.org --Enviad copias de los 10 puntos del plan de acción de la UEFA y una copia de vuestro póster al club de fútbol local.

Los 10 puntos del plan de la UEFA

La UEFA apoya los siguientes diez puntos del plan de acción para luchar contra el racismo en el fútbol:

1 Publicación de una declaración indicando que el club no tolerará el racismo, explicando las acciones que se tomarán en contra de los que participen en actos racistas. Imprimid la declaración en todos los programas de los partidos, presentadla de forma visible y permanente en todo el campo. 2 Anunciad públicamente condenas contra los gritos racistas en los partidos. 3 Poned como condición para los abonados que no participen en abusos racistas. 4 Acometed las acciones necesarias para evitar la venta de literatura racista dentro y en los alrededores del campo. 5 Tomad medidas disciplinarias contra los jugadores que participen en abusos raciales. 6 Contactad con otros clubs para aseguraros que comprenden la política del club contra el racismo. 7 Fomentad una estrategia común entre los vigilantes y la policía para tratar el abuso racista. 8 Quitad todos los graffiti racistas del campo urgentemente. 9 Adoptad una política de igualdad de oportunidades en relación a la ocupación y al suministro de servicios. 

10 Trabajad con otros grupos y agencias, como por ejemplo peñas de jugadores, seguidores, estudiantes, organizaciones de voluntarios, clubs de jóvenes, sponsors, autoridades locales, empresas locales y policía. Desarrollad programas proactivos y preparad campañas para eliminar los abusos y la discriminación racista.

¿Qué es la FARE?

Football Against Racism in Europe (Fútbol contra el racismo en Europa)

En febrero de 1999, tuvo lugar en Viena una reunión para desarrollar una estrategia y una política comunes contra el racismo y la xenofobia. Surgió una red de organizaciones, Fútbol contra el racismo en Europa (FARE), formada por 13 países europeos y un plan de acción.

"FARE cree que el color de un jugador o de un seguidor y su origen no tienen importancia. Desgraciadamente aún hay incidentes racistas en todos lo niveles del juego; ya sea en forma de abuso dirigido a un jugador "extranjero" o el griterío de masas de seguidores, si se les puede llamar así. Este comportamiento, dentro y fuera del campo, es inaceptable y no deseado por la mayoría de seguidores y jugadores. El fútbol es el deporte más grande del mundo y nos pertenece a todos. Cada persona debe tener derecho a jugar al fútbol, mirarlo y discutir libremente, sin temor."

FARE se compromete a: --Desafiar todas las formas de comportamiento racista en los estadios y dentro de los clubs haciendo oír nuestras voces; --Integrar minorías étnicas y de migrantes dentro de nuestra organización y organizaciones colaboradoras; --Trabajar junto a todas las organizaciones con la voluntad de luchar contra el racismo en el fútbol.

FARE pide que las directivas de clubs y entidades futbolísticas: --Reconozcan el problema del racismo en el fútbol. --Adopten, publiquen y promulguen políticas contra el racismo. --Utilicen el fútbol para unir personas de diferentes comunidades y culturas. --Establezcan colaboraciones con otras organizaciones comprometidas en la lucha contra el racismo en el fútbol.

Una oportunidad deportiva; enfrentándose al racismo en el fútbol

Earl Barrett (Inglaterra)

Llegué a ser la clase de futbolista que podía anular a los espectadores. No siempre había sido así. Cuando empecé a jugar al fútbol, lo hacía como reserva y no estaba acostumbrado a tener tanto público. Podía oír todo lo que decían. En el campo también había otros jugadores negros, pero todo lo que recuerdo es tener la pelota y sentir las burlas. Ahora mis fans me ven como una leyenda y tengo buenos recuerdos de haber jugado por mi país. Aunque hace años, recuerdo que el racismo en el deporte llegó a ser tal problema que enviaron investigadores a los partidos para encontrar quién empezaba a abuchear. (Me endurecí contra el abuso, pero hace mucho daño, especialmente cuando eres joven).

Cuando era adolescente recuerdo que fui a un restaurante cerca de casa. Nada más entrar, un hombre blanco empezó a gritar, insultándome, y me tiró ceniceros y jarras de agua. Volví a casa y lloré. No podía creer que un hombre adulto pudiera tener tanto odio contra alguien que no conocía. Sentí vergüenza de mi mismo, aunque no había hecho nada. Cuando pienso en ello, todavía se me revuelve el estómago..