ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN EL GRADO TRANSICIÓN:

CULTIVANDO LAS CONVERSACIONES ENTRE LOS NIÑOS A

PARTIR DE LAS CIENCIAS NATURALES

DIANA ESPERANZA HUERTAS YANKÉN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

BOGOTÁ, D. C., COLOMBIA

2016

II

ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN EL GRADO TRANSICIÓN:

CULTIVANDO LAS CONVERSACIONES ENTRE LOS NIÑOS A

PARTIR DE LAS CIENCIAS NATURALES

DIANA ESPERANZA HUERTAS YANKÉN

Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito para optar al título de:

Magíster en Educación

en la Línea de Comunicación y Educación

Directora:

Silvia Baquero. Dpto. Lingüística-UN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

BOGOTÁ, D. C., COLOMBIA

2016

III

A Dios porque me colma de bendiciones día a día

A mi madre que me anima y

acompaña brindándome su apoyo

A mi padre quien desde el cielo me guía y cuida

A todos mis familiares y amigos quienes me acompañaron

siempre con sus buenos deseos y me llenaron

de ánimos para seguir el camino paso a paso

A mis pequeños estudiantes porque son ellos la

mayor bendición de mi trabajo

IV

AGRADECIMIENTOS

Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su ayuda

han colaborado en la realización del presente trabajo, en especial a la profesora Silvia

Baquero por toda su apoyo, acompañamiento crítico y asesoría en el desarrollo de esta

investigación, porque cada una de sus palabras me hizo crecer y me fortaleció

académicamente.

A todos los docentes de la Maestría por cultivar en sus estudiantes la pasión por la

investigación y la educación en especial a la profesora Rita Flórez y su equipo de apoyo.

A todos y cada uno de los compañeros de la maestría porque desde diferentes intereses

compartimos saberes y experiencias en cada clase y en estos años nos fortalecimos

aprendiendo juntos.

V

ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN EL GRADO TRANSICIÓN:

CULTIVANDO LAS CONVERSACIONES ENTRE LOS NIÑOS A

PARTIR DE LAS CIENCIAS NATURALES

R E S U M E N

La presente investigación tuvo por finalidad observar y determinar las modificaciones en

las conversaciones de los niños del grado transición del Colegio Los Pinos IED, en relación

con actividades de ciencias naturales como parte de una secuencia didáctica.

El enfoque investigativo que guio este estudio es el de Investigación Acción Pedagógica

pues se pretendió acercarse a la práctica pedagógica en la escuela desde una mirada reflexiva

del propio docente. Se partió del análisis de las conversaciones que efectuaron los niños y

niñas ante la observación y descripción de una situación científica; tras esto se implementó

una secuencia didáctica que los estudiantes trabajaron en pequeños grupos.

Se encontró que después de 16 sesiones alrededor de cuatro temas (sentidos, agua,

magnetismo y movimiento) se cualificó la conversación que surgió alrededor de actividades

científicas en el aula en términos de las categorías de análisis: manejo de turnos

conversacionales, habilidad para mantener el tópico y por último cómo los niños y niñas del

grado transición logran aproximarse a la producción de un discurso científico alcanzando a

refutar ideas de compañeros con argumentos. Es posible decir que la actividad científica

permitió a los niños enriquecer su experiencia y así mismo su lenguaje en las interacciones

comunicativas con los compañeros de clase; se demostró que la intervención con actividades

de ciencias naturales permitió cualificar las conversaciones de los niños y niñas del grado

transición.

P A L A B R A S C L A V E

Habilidades conversacionales, turnos, ciencias naturales, lenguaje, grado transición.

VI

A B S T R A C T

This research aims to observe and assess progress in the conversations of kinder garden

students, all of them students in Colegio Los Pinos IED, a public school in Bogotá. Records

are made when infants made natural science activities; then, it took into account the

implications of scientific activity in language.

The research approach that guides this study is the Pedagogical Research Action, this

approach allows teaching practice at school from a thoughtful look of teaching itself. It began

with an analysis of the dialogues holding students to a natural phenomenon, after this a

teaching sequence in which four topics were implemented: senses, water, magnetism and

motion. It becomes to detect how their comments, the dynamics of their interventions and

the conversation itself was transformed after the development of activities. The students

work in small groups in order to promote conversations.

It was found that after 16 sessions around four themes (senses, water, magnetism and

motion) the conversation around scientific activities improves in the classroom in terms of:

management of conversational turns, ability to maintain topic and finally how children

manage the transition degree approach to scientific discourse reaching ideas peers refute

arguments. It is possible to say that scientific activity allowed the children to enrich their

experience and likewise his language in communicative interactions with classmates; this

research demonstrated that intervention with natural science activities qualify talks allowed

kinder garden students.

K E Y W O R D S

Conversational skills, natural sciences, language, kinder garden.

VII

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 6

1.1. Problema de investigación ....................................................................................... 6

1.2. Antecedentes de investigación .............................................................................. 10

1.3. Justificación .......................................................................................................... 19

1.4. Objetivos ............................................................................................................... 24

1.4.1. Objetivo general ............................................................................................ 24

1.4.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 24

2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 25

2.1. Generalidades acerca del lenguaje ........................................................................ 25

2.2. Pensamiento y lenguaje ........................................................................................ 31

2.3. Camino a la conversación ..................................................................................... 33

2.4. Las ciencias naturales en los primeros años de la educación ............................... 44

2.5. Construcción del conocimiento a través de las interacciones orales .................... 49

2.6. Potencial de los estudiantes del grado transición para la producción de un discurso

científico .......................................................................................................................... 56

3. MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 61

3.1. Tipo de investigación ............................................................................................ 61

3.2. Organización del trabajo pedagógico para la intervención ................................... 63

3.3. Participantes .......................................................................................................... 65

3.4. Diseño metodológico de la investigación ............................................................. 66

3.4.1. Diseño de instrumentos para consolidar y realizar el análisis de las

conversaciones ............................................................................................................. 67

3.4.2. Análisis de las conversaciones que se desarrollan entre los niños en una primera

actividad científica....................................................................................................... 70

3.4.3. Implementación de la secuencia didáctica y registro en el diario de campo ..... 73

3.5. Alcances y limitaciones de los aspectos metodológicos considerados ................. 76

4. RESULTADOS ........................................................................................................... 78

VIII

4.1. ¿Cómo son las conversaciones de los niños en una actividad científica antes de la

intervención con la secuencia didáctica? ......................................................................... 78

4.2. El contexto determina la capacidad de los niños para hablar científicamente ...... 95

4.3. Cómo se diseñó la secuencia didáctica de ciencias naturales para los niños del

grado transición ............................................................................................................. 100

4.4. ¿Qué progresos se evidencian en las conversaciones de los niños desarrollando

actividades científicas? .................................................................................................. 103

5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN .......................................................................... 142

5.1. Primer objetivo específico - La toma de turnos: el juego armónico de la

conversación .................................................................................................................. 144

5.2. Segundo objetivo específico - Mantener el tópico en la conversación: habilidad en

desarrollo por parte de los niños de transición .............................................................. 146

5.3. Tercer objetivo específico - Aproximación a la elaboración de un discurso

científico ........................................................................................................................ 148

5.4. Reflexiones complementarias ............................................................................. 150

REFERENCIAS ................................................................................................................ 161

Anexo 1 ......................................................................................................................... 170

Anexo 2 ......................................................................................................................... 171

Anexo 3 ......................................................................................................................... 172

1

INTRODUCCIÓN

Es factible sorprenderse ante los numerosos comentarios que hacen los niños alrededor

de los cuatro o cinco años de edad cuando se encuentran en el grado transición. Tanto su

expresión verbal como sus acciones no dejan de maravillar a las personas que se encuentran

cerca de ellos; se muestran cada vez más seguros de sí mismos, interesados e inquietos

hasta el punto de cuestionarse y cuestionar a los demás acerca del mundo que los rodea.

En el ambiente escolar suelen ser más evidentes estas cualidades pues tanto el proceder

de los niños como su lenguaje sobresalen en la interacción con sus iguales. Las ideas que

surgen en medio de las actividades que realizan en conjunto los niños suelen ser

fascinantes; así también, las interacciones comunicativas se pueden ver modificadas en

estos momentos en los cuales la identidad con los otros se presume y se permite a las ideas

surgir libremente sin la exposición al consentimiento, intervención o guía de un adulto.

Sin embargo, los mecanismos utilizados usualmente para apoyar el cambio y progreso

lingüístico en los niños, tales como la instrucción directa, el andamiaje, las rutinas y los

modelos, están dados por la interacción entre los infantes y los adultos (Moreno, 2005).

Con las conversaciones se busca que los niños y niñas sean agentes activos del lenguaje,

es decir, que no solamente estén escuchando sino que adquieran las habilidades

comunicativas para expresar sus intenciones, opiniones y para hablar de la ciencias,

especialmente en el contexto escolar.

Las fuentes que se utilizan en los primeros grados de escolaridad suelen ser muy

interesantes pero pueden no ser suficientes para formar estas habilidades comunicativas.

En los primeros años en la escuela se procura que los niños escuchen infinidad de cuentos

y en ocasiones vean películas. Esto les permite incrementar su vocabulario y el lenguaje

en general, además, por supuesto, las habilidades conversacionales. Ahora bien, para que

progrese y se ponga en práctica la habilidad del lenguaje adquirida por los niños se les

enseñan canciones, poesías, retahílas, etc. Estas son esenciales por cuanto permiten a los

2

niños mejorar el manejo de su voz, la vocalización, así mismo ofrecen una importante

influencia para la memoria y otras habilidades cognitivas.

No obstante, puede hacer falta conectar estas habilidades lingüísticas con la realidad

comunicativa en donde interactúan diferentes actores en múltiples contextos, es decir,

activar la función pragmática del lenguaje. Existe la posibilidad de dar al lenguaje un lugar

en la enseñanza más consciente para los estudiantes y se debe aprovechar, es decir, que su

aprendizaje no se debe dejar al azar y a la natural adquisición, estas condiciones son

insuficientes para la preparación social y académica a futuro, en tiempos en los cuáles se

demandan amplias habilidades comunicativas.

Si apartamos a los niños de los temas cotidianos, de las preguntas o respuestas que se

encuentran en el libreto de la interacción social diaria y, por el contrario, se les acerca a

otros temas, como en este caso temas científicos, surgen preguntas como ¿consiguen los

niños expresar sus ideas de manera tal que su interlocutor los comprenda fácilmente?, ¿se

dirigen con propiedad entre ellos y se escuchan? ¿llegan a formular interrogantes a sus

compañeros, si para ellos no ha sido clara la exposición del otro?, ¿están en capacidad de

contradecirlos, y tal vez manifestar sus argumentos para dicha réplica?, ¿pierden el tópico

de la conversación?, ¿son capaces de retomar el tema planteado por otros dentro de la

conversación? En caso que al responder estas preguntas se constate que aún deben

desarrollar su competencia comunicativa, ¿cómo a estos niños y niñas de tan corta edad se

les podría ayudar para alcanzar tan apreciables logros? y ¿cómo se podría hacer esto en el

contexto escolar? Se gesta así uno de los retos iniciales de la maestra de transición: procurar

que los niños se escuchen, se observen y sean participativos sin ahogar la voz de los otros;

por el contrario, que asuman formalmente la presencia de los demás, los escuchen e

interioricen su constitución como grupo dentro de la escuela con la participación de todos

y cada uno de ellos.

Por otra parte, como ya lo han demostrado numerosos estudios, la experiencia, -la

actividad propiamente dicha realizada por los mismos estudiantes- aquello que se puede

llamar vivencial permite a los niños ser sujetos activos, ser los constructores de su propio

conocimiento (Huber, 2008). En algunos contextos, especialmente de los mismos

científicos (incluso Einstein) quienes advierten que su curiosidad ante el mundo y sus

3

fenómenos se compara con la de los infantes, se ha llegado a decir que los niños son

investigadores por naturaleza, se inquietan e interrogan acerca de lo que observan,

experimentan, se asombran, en fin, tienen una serie de cualidades que es mucho más

valioso explotar, proyectar y aprovechar en la escuela que dejar dormir o incluso descartar

ante la demanda en la escuela de memorizar.

Teniendo en cuenta lo anterior, se desarrolla la presente investigación, en la cual se

pretende establecer y algunas características de las conversaciones que surgen entre los

niños del nivel de transición al desarrollar actividades de ciencias naturales y a través de

las mismas mejorar esas habilidades.

Es pertinente aclarar que no se espera un progreso en sus conversaciones de forma súbita

sino que la intervención del docente se dirige a desarrollar una secuencia didáctica que

promueva y favorezca dicho proceso. Por tanto, la actividad educativa no sólo está

encaminada al cumplimiento de los objetivos en los contenidos de ciencias naturales sino

a encauzar por buen rumbo las conversaciones de los estudiantes.

Se parte de la certeza que lenguaje y pensamiento están íntimamente ligados (como bien

lo demostraron Piaget y Vigotsky, entre otros) pero en este sentido se extiende al hecho de

que el conocimiento no se queda como una propiedad de cada individuo sino que se hace

social a través del lenguaje; una idea particular se lanza al grupo y se convierte en dominio

de todos, se asocia con otras, se modifica y evoluciona en las conversaciones. Pese a las

dificultades que pueden verse asociadas con la edad de los niños del grupo de estudio, tales

como sus aún limitados niveles de concentración, escasos conocimientos acerca de los

temas a tratar o la inexperiencia en actividades que persiguen un objetivo para ser

alcanzado en grupo, se considera que su lenguaje, sus conversaciones y de la mano de éstas

su conocimiento, progresan inevitablemente más aún si se brindan en la escuela las

condiciones para ello.

Tras la profunda investigación de Piaget acerca de las habilidades cognitivas de los

niños y el proceso en el que las adquieren, se han presentado investigadores que permiten

ahondar un poco en la idea de la educación en ciencias para los estudiantes desde sus

primeros años escolares por cuanto con la actividad científica guiada se permite la

observación, la indagación, se abstrae, se formulan inferencias e hipótesis, con lo anterior

4

se vinculan conocimientos previos con los nuevos dando significado y sentido al

aprendizaje (Karmiloff-Smith y Inhelder, 1984; Puche, 2000; Harlem, 2003).

La propuesta de cultivar las conversaciones de los niños a través de la ciencia tiene que

ver con el conjunto de características antes mencionadas, pero especialmente con que la

actividad escolar en ciencias naturales permite la experimentación. Las ideas se

transforman en acciones reales y evidentes que pueden llegar a promover el diálogo entre

los niños, se convierten entonces en formas de fomentar el pensamiento social.

Se aparta este planteamiento de formas dialogales de guiar el conocimiento como la

llamada participación guiada (Rogoff, 1990), usualmente utilizada por padres e hijos en

la cual las palabras del primero se utilizan para guiar las acciones del segundo; metodología

que en muchas oportunidades es llevada a las instituciones educativas en donde evoluciona

a una serie de instrucciones orales o escritas para ser realizadas por los estudiantes.

No se desconocen otro tipo de interacciones orales que se efectúan en la escuela como

el leer historias, contar cuentos, describir situaciones o experiencias propias; es decir, que

la actividad escolar está dada de forma esencial en diferentes estilos de conversación. No

obstante, a pesar de las procuras en la innovación educativa siguen siendo los maestros

quienes tienen en su poder, en un alto porcentaje, los parlamentos que se originan en las

aulas para dar vida a los aprendizajes de los alumnos; las interacciones maestro – alumno

continúan siendo fundamentales a la hora de conseguir los logros académicos.

Se procura con esta intervención que las experiencias educativas de los niños involucren

más su acción y que, sin dejar su aprendizaje completamente en sus manos, sean guiados

por el maestro en las formas adecuadas de conversar y comunicarse, es decir, lleguen a ser

proactivos, escuchar al otro atentamente, exponer sus ideas sin menospreciar las del

interlocutor y sobre todo dar sentido y valor a lo que escuchan; lo anterior con el fin de

resolver un problema o desarrollar una actividad científica de forma tal que los trabajos

grupales sean más positivos no sólo en los resultados sino en el proceso propiamente dicho.

Se presenta en este documento, en su primer capítulo, el planteamiento del problema

haciendo una presentación del mismo así como su justificación. Más adelante se exponen

una serie de investigaciones que en el terreno nacional e internacional se han realizado, en

las cuales se hace referencia a temas que se relacionan con el presente estudio, es decir,

5

aquellas que se acercan a las prácticas conversacionales de los infantes, así como otras

exploraciones que se han interesado por la implementación de las ciencias naturales en las

prácticas educativas con los niños desde sus más tempranas edades. Se culmina este

capítulo con la pregunta de investigación y la formulación de los objetivos.

A continuación, en el segundo capítulo, se expone el marco teórico que orientó esta

investigación, el cual se fundamenta en las investigaciones y postulados de algunos autores

reconocidos tanto en el campo del lenguaje como en la implementación de las ciencias

naturales en los primeros años escolares.

Más adelante, en el tercer capítulo, se presenta la metodología que guía el estudio, de

esta hacen parte el tipo de investigación, el diseño metodológico y la presentación de los

participantes.

En el cuarto capítulo se dan a conocer los resultados, allí se encuentran consignadas

algunas transcripciones de conversaciones llevadas a cabo por los niños de transición del

Colegio Los Pinos IED. Los registros de video y audio se realizaron mientras los

estudiantes en grupos pequeños explicaban y/o daban solución a un problema de ciencias

naturales planteado por su docente. Se realizan comentarios sobre las conversaciones

realizadas por los pequeños de acuerdo con los intereses que encaminan este estudio, es

decir los hallazgos en cuanto a la conservación del tópico de la conversación, el manejo en

el cambo de turnos, la función comunicativa de cada intervención y algunas

consideraciones en cuanto a si se vislumbra un acercamiento al discurso científico y el tipo

de conversación.

En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones y la discusión, estas

responden a las consideraciones personales que han quedado como resultado de este

estudio; algunos aspectos están relacionados con los cambios alcanzados por los niños en

sus conversaciones y otros se refieren al sentido y los alcances de la educación científica

en los primeros años de la escolaridad.

6

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El lenguaje se construye, cambia y se transmite en las interacciones de los seres

humanos, esta dinámica se evidencia a través de las conversaciones. Es por esto que desde

las más tempranas edades los niños procuran fortalecer y desarrollar dicha cualidad

netamente humana, pero para llegar a lograr altos niveles en la calidad de la conversación

es necesario atravesar todo un proceso; lo ideal es no dejarlos transitar solos por este

camino sino buscar desde la aulas escolares las estrategias adecuadas para que lleguen a

ser conversadores competentes, entendido esto como la capacidad no solamente de lograr

expresar de forma adecuada sus opiniones sino de tener la capacidad de interactuar con el

otro escuchándolo atentamente, sin interrumpirlo y aún más animándolo a hablar

demostrando interés por lo que dice.

Se presentan en este capítulo antecedentes relacionados con esta investigación, el

problema de investigación su justificación y los objetivos tanto el general como los

específicos. Estos elementos son el paso inicial que permitió dar vida a esta investigación.

1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Para un niño el ingreso al sistema educativo significa un gran paso. Es el

distanciamiento de mamá y papá y en general, de la familia para encontrarse con muchas

otras personas de diferentes y/o similares edades, género, costumbres, gustos y demás. Es

la escuela uno de los espacios más importantes en la configuración social de un individuo.

El cambio que esto representa va más allá de los espacios y las personas; significa

incorporar a sí mismo una serie de actitudes y aptitudes, de formas de ser y de convivir; se

hace necesario, sin más, aprender a relacionarse con los otros.

7

La conversación es una de las formas básicas de interacción humana “es la forma

primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje” (Tusón, 1997, pág. 11).

Pese a que cuando pensamos prácticamente lo realizamos en forma de conversación, es

decir, hablamos con nosotros mismos, la conversación es una actividad social por

excelencia. Las habilidades conversacionales se forman y mejoran en las interacciones

humanas, es por esto que, en algún momento se puede pensar que por ser una actividad tan

natural no da lugar para preparar a los niños y niñas para ser mejores conversadores.

Es así como, pese a ser de vital importancia, no hay dentro del área de lenguaje en los

currículos escolares un objetivo específico que tienda a mejorar las capacidades de los

alumnos para conversar. La conversación en el ámbito educativo es básicamente de dos

clases, a saber: docente – alumnos y alumnos – alumnos.

En este sentido, el uso del lenguaje en el terreno educativo se ha vuelto objeto de estudio

para aquellos a quienes las formas de aprendizaje inquietan. Es así como, estas

investigaciones permiten que se transforme la idea de transmisión de conocimiento; es aquí

donde se presenta el uso de lenguaje, y mejor aún, la conversación como forma de

construcción compartida de conocimiento. En la historia de la humanidad se observa cómo

las ideas, la resolución de problemas y muchos de los grandes descubrimientos no se han

realizado de forma totalmente individual, por el contrario, han sido fruto del esfuerzo

colectivo en donde las mentes más brillantes han trabajado con las ideas y contribuciones

de otros (Mercer, 1997).

Así mismo, el trabajo colaborativo se constituye en una poderosa herramienta para

promover el aprendizaje en la escuela pero contrario a lo que se espera cuando los

estudiantes interactúan juntos, no hay la colaboración necesaria, por el contario se presenta

una actitud de competencia (Mahoney & Simon, 2009). Se requiere preprarar a los

estudiantes para desarrollar un verdadero trabajo grupal; promover actividades en las

cuales las ideas, proposiciones y los conocimientos previos de todos sean aprovechados y

evolucionen en la actividad conjunta llegando así a la producción de conocimiento en el

colectivo. Todo esto se logra a través de unas habilidades conversacionales adecuadas.

Por otra parte, en los últimos años se ha venido dando forma en muchas instituciones

educativas públicas y privadas a la posibilidad de iniciar a los niños y niñas en la ciencia

8

desde sus años más tempranos teniendo en cuenta los beneficios que esta brinda. Han

surgido programas y proyectos en instituciones educativas así como institutos dedicados a

promover la investigación y las ciencias teniendo en cuenta incluso a los niños más

pequeños para acercarlos a sus programas. Ejemplo de esto, en Colombia, es el proyecto

liderado por la Universidad de los Andes Pequeños Científicos, esta propuesta de

acercamiento a las ciencias por parte de los niños más pequeños se ha implementado de

forma exitosa en algunas escuelas públicas, no solo en Bogotá sino en otras ciudades de

Colombia

Pequeños Científicos tiene como objetivo principal favorecer de forma estimulante el

proceso de aprendizaje de ciencias naturales en niños en la escuela primaria. Este proyecto

… se inspira en los trabajos realizados en EEUU en indagación guiada para el

aprendizaje de las ciencias, en particular el trabajo realizado por CAPSI-CALTECH

y EDC (Educational Development Center), y en el proyecto francés denominado “La

main à la pâte”, proyecto impulsado por el premio Nobel en Física Georges Charpak

(Universidad de Los Andes, 2006, pág. 1)

El PEI del Colegio Los Pinos IED, cuyo nombre es “Vivencia en valores y ciencia:

laboratorio para mejorar la calidad de vida de las generaciones pinistas” se desarrolla

con la propuesta de hacer un énfasis en ciencias naturales. Pese a esto, en los primeros años

escolares, específicamente en el Grado Transición, la malla curricular de la institución no

refleja esta tendencia en la propuesta en los procesos de enseñanza. El acercamiento a las

ciencias naturales en este grado es apenas visible en algunos temas que se tratan a lo largo

del año; del mismo modo, el documento Referentes para la didáctica del lenguaje, guía

para las prácticas académicas del primer ciclo, establece como eje de desarrollo la

Estimulación y exploración. Por otra parte, el interés natural que presentan los niños por la

investigación y comprensión del mundo que les rodea otorga una fuerte alternativa como

apoyo en el desarrollo del lenguaje.

No obstante, no se revelan en las prácticas cotidianas o son escasos los ambientes y

actividades en los cuáles se promueven el cuestionamiento, la investigación, la

exploración, la experimentación y la comprensión de los fenómenos naturales en el primer

ciclo. Por otra parte, se encuentra necesario fomentar la comunicación entre pares a partir

9

de la implementación de comunidades de indagación en el aula entendido como una

estrategia ideal para promover el desarrollo del pensamiento individual a partir de la

actividad y construcción grupal del conocimiento (Lipman, 1992).

Las conversaciones entre los alumnos pueden ser asumidas como momentos de

desorden y desatención pero ante la pericia del maestro pueden ser aprovechables y

convertirse en una valiosa herramienta educativa. Es más, el profesor tiene la potestad de

usar entre sus tácticas de trabajo las interacciones entre los estudiantes para darle

dinamismo a su práctica. Es por esto que la conversación en el aula es un tema que también

ha inquietado a varios investigadores.

Rojas (2010) observó las conversaciones de estudiantes de noveno grado de una

institución educativa distrital de la ciudad de Bogotá. Encontró que las conversaciones

favorecen la concientización cognitiva a partir de la reflexión y el análisis que hacen en el

grupo, concluye así, que los jóvenes transforman o avanzan en su conocimiento en la

interacción discursiva con los demás permitiéndose revisar y volver sobre las ideas cuando

tienen una actividad central para desarrollar conjuntamente, siendo en este caso la

producción textual.

Por otra parte, se encuentra que, pese a que no es un tema que se pretenda subsanar con

la intervención en el aula que aquí se expone, sí se evidencia que en la institución educativa

hay bajos niveles de tolerancia así como mala comunicación entre los estudiantes. Estos

devienen en una serie de dificultades del clima escolar que vive el colegio.

Promover situaciones en las cuáles los estudiantes son orientados a la procura de

imponer sus ideas ante las de los demás, a ser reactivos y encontrar en la tarea una y solo

una solución, favorecer entre los estudiantes situaciones en las cuáles lo que haga el otro

no importa o no afecta o peor aún, donde se motiva únicamente utilizando la estrategia

competitiva, la cual, en su misma ideología, significa que el éxito de uno o unos es el

fracaso de los otros, es decir que sólo puede haber un ganador sea este persona o grupo,

puede constituirse en un tema de rivalidad y no es la mejor estrategia para subsanar las

dificultades entre el alumnado.

Es así como, muchas veces este sentido competitivo se traslada a los exteriores del aula,

se presentan entonces rivalidades en otros momentos en la institución educativa e incluso

10

fuera de ella. No se ignora que se alcanzan así determinados objetivos y que los esfuerzos

realizados por él o los participantes den frutos usualmente académicos de forma casi

inmediata. Pese a esto, esos logros no necesariamente son superiores a los que se alcanzan

cuando se trabaja en grupo con objetivos comunes. Las estrategias que impulsan la

cooperación, aquellas que fomentan la colaboración teniendo en cuenta que se busca el

éxito de todos y no sólo de uno, pueden brindar mayores resultados al ambiente social del

colegio y estas acciones muestran su fruto a más largo plazo.

Este tipo de actividades en las cuáles se busca la proactividad entre estudiantes, la

comunicación, la formación de la escucha y la valoración de la palabra del otro, en síntesis

la serie de cualidades que adquiere un buen conversador; no sólo fomentan el trabajo en

equipo sino que también acercan a los niños a los valores democráticos los cuales parten

de apreciar las ideas y voz propias y de los demás.

Por lo anteriormente expuesto se plantea el siguiente interrogante para la presente

investigación: ¿qué cambios surgen en las conversaciones de los niños del grado transición

del Colegio Los Pinos IED como resultado de la implementación de una secuencia

didáctica de ciencias naturales?

1.2. ANTECEDENTES DE INVES TIGACIÓN

El lenguaje nace y se hace evidente en la comunicación, en la dinámica relacional de

los seres humanos; las interacciones comunicativas en los niños tal como sucede con su

lenguaje, toman forma y se consolidan con el paso del tiempo tras las continuas actividades

sociales (Vigotsky, 1964).

Es así como se encuentra un importante número de investigadores quienes, en diferentes

lugares del mundo y desde diferentes disciplinas se han inquietado por los acontecimientos

propios del desarrollo del lenguaje y los diferentes géneros discursivos así como por las

formas comunicativas propias de las personas. Del mismo modo, se han realizado

investigaciones que procuran acercarse a la comprensión y teorización de las

características y reglas que en los diferentes escenarios dan forma a las conversaciones y a

la transformación que en los niños tiene esta actividad.

11

La habilidad de comunicarse es una característica propia de los seres humanos pese a

que existen hallazgos de comunicación entre los miembros de otras especies. Para las

personas se hace imperiosa la apropiación de un lenguaje ya que este les permite la entrada

a la actividad social, es por excelencia la herramienta que los faculta para conectarse con

los demás seres humanos. Sin que sea necesario adentrarse en una discusión en cuanto a la

comunicación existente entre otras especies, o sus diferencias o similitudes con la

comunicación humana, sí procede aclarar las condiciones concretas para esta última: en

primer lugar la intencionalidad y en segundo lugar el uso de un lenguaje constituido

socialmente.

Teniendo en cuenta lo anterior, se exponen a continuación algunas investigaciones

afines con el tema aquí tratado. En primer lugar se referencian aquellas que se han

interesado en las características y cualidades de la comunicación y algunas en forma

explícita de la conversación; más adelante, se presentan estudios relacionados con la

actividad comunicativa en el aula y por último se reseñan investigaciones concernientes a

la actividad científica con los niños en edad preescolar y el discurso científico en los

salones de clase.

Mariscal (2008) presenta un sondeo, a partir de las investigaciones de Bates, Camioni

y Volterra, (1975); Bates, Benini, Bretherton, Camaioni y Volterra (1979); Camioni,

Volterra y Bates (1976), según el cual los niños adquieren la concreta intención de

comunicación alrededor de los 8 a 10 meses de edad, es decir, que los bebés hacia esta

edad presentan un propósito comunicativo explícito; esto demanda una acción, gesto o

vocalización que además transmite una información. Esta edad coincide justamente con la

capacidad de los pequeños de combinar acciones dirigidas a los objetos con acciones

dirigidas a las personas, combinación que utilizan para conseguir una meta, es decir que

estas acciones van dirigidas a alguien.

Se reconocen dos grandes etapas en el desarrollo del lenguaje, la etapa prelingüística y

la etapa lingüística; en la primera se presenta la expresión buco – fonatoria, esta tiene un

valor comunicativo que pese a ser mínimo es ya existente; Fernald (1985) encontró que los

bebés a los cuatro meses ya presentan un interés visible y preferencial por la interacción

con sus madres, identifican su voz y al escucharla la buscan.

12

Por su parte Stern, Spieker y MacKain (1982) determinaron previamente que son las

mamás quienes, de forma bastante general e inconsciente manejan su voz con unas

características determinadas para llamar la atención de su bebé, consiste esto en

incrementar el contorno melódico de la voz o intercambiar tonos altos y bajos; es así como

logran captar e incluso mantener el interés de los pequeños al tiempo que les hacen una

invitación tácita a una interacción comunicativa (Stern, Spieker, & MacKain, 1982).

La prosodia es uno de los elementos característicos de la comunicación verbal, esta hace

referencia a las características melódicas, la entonación y el acento de la expresión oral.

Hupp y Jungers (2013) realizaron una investigación con grupos de 16 y 26 niños de 4 a 6

años que les permitió determinar que los pequeños en edad preescolar son sensibles a la

prosodia y la comprenden, es más, pueden ser productores de prosodia pragmática. Es decir

pueden dar a su expresión verbal tintes melódicos acorde con lo que desean expresar o con

la persona a quien se dirigen (Hupp & Jungers, 2013).

Ramírez (2000) analiza las conversaciones de los niños a partir de dramatizaciones

realizadas en juegos en el contexto escolar. Inicialmente, destaca el carácter de la

conversación como un proceso y no como un resultado. En este sentido encuentra que los

niños no son sujetos pasivos en el desarrollo de su discurso, reflejan capacidades de

enseñanza y aprendizaje de lo que escuchan y lo que observan; así también, hacen uso del

lenguaje para demostrar su capacidad de creación, manifestar intereses, necesidades y

conocimientos. Así mismo, están en capacidad de utilizar muchas formas en su discurso

como frases impositivas o de órdenes para alcanzar lo que se proponen en medio de un

juego, pero también llegan a expresar formas de cortesía; en actividades como juegos de

dramatizaciones parecen iniciar sus conversaciones con monólogos colectivos pero más

adelante llegan realmente a interactuar.

Al participar en una conversación, una persona se ve en la obligación de aguardar su

turno para dar a conocer su opinión, pero los infantes presentan dificultades para manejar

esta habilidad; pese a que se ha podido establecer que en algunos casos bebés entre 12 y

18 meses siguen con la mirada a cada uno de los participantes de una conversación que se

desarrolla entre dos adultos (Horner & Chethik, 1986); es hasta los cuatro años que los

niños empiezan a comprender su papel en la conversación en juego con su interlocutor; a

13

esta conclusión llega Jisa tras establecer que la señal que dan los niños para determinar que

su turno en la conversación no ha terminado es el uso de ‘y entonces’ (Jisa, 1985).

Villalta, por su parte, ofrece una propuesta en la cual ejemplifica el análisis de la

conversación que surge en el aula de clase como proceso, es decir detallando cada una de

las partes que se observan en ella, a saber: fase de inicio, fase de desarrollo y fase de

finalización. Pese a que estas fases son retomadas de fuentes teóricas, él esquematiza cada

una de estas etapas dentro de la actividad de un docente en su clase, asumiendo ésta como

el contexto general de la conversación (2009).

Sánchez realiza una investigación muy interesante en la cual pretende establecer cómo

los niños en edad preescolar (3, 4 y 5 años) construyen la coherencia de sus conversaciones;

toma para el análisis elementos verbales, gestuales y contextuales. Encontró que entre el

rango de edades mencionado, la cohesión lingüística se busca con el uso de recursos

verbales y no verbales y estos cambian en cuanto a su variedad pero no a su cantidad

(Sánchez, 2002). En este estudio las conversaciones que se analizan son realizadas en

situaciones espontáneas de juego y toma de alimentos en un entorno escolar, es decir, en

un centro de desarrollo infantil a grupos de más de dos niños (conversación múltiple)

aspecto que difiere a la mayoría de investigaciones realizadas en las cuáles se hacen

registros de conversaciones de sólo dos participantes (conversación diádica) pero se acerca

a la exploración aquí realizada, en la cual las grabaciones son realizadas a grupos de 3 o 4

niños.

Las conversaciones de niños de 4 y 5 años de edad también fueron analizadas en otro

estudio en la ciudad de Indiana; en esta, las investigadoras examinaron y compararon las

interacciones que surgieron entre los infantes a partir de la presentación de artefactos

exploratorios en tres formas diferentes: bosquejos, imágenes en un libro de cuentos y los

artefactos propiamente dichos. Encontraron que las interacciones de los infantes ante los

artefactos tangibles fueron más extensas y permitieron a los niños mostrar más ideas

respecto a los posibles funcionamientos de los artefactos (Evangelou, Dobbs-Oates,

Bagiati, Liang, & Shoi, 2010).

La importancia de generar un aprendizaje significativo inquieta a muchos

investigadores; las estrategias metodológicas existentes y cómo mejorarlas hacen parte de

14

las discusiones diarias en colegios y escuelas, seguramente alrededor del mundo. No sólo

profesores, sino investigadores de diferentes disciplinas se han interesado por comprender

las cuestiones que promueven el aprendizaje. Mucho se ha hablado de las cualidades y

capacidades del sujeto para lograr aprender, pero también se ha tratado acerca de las

condiciones del entorno, los acontecimientos en el aula y también de las interacciones que

se desarrollan entre docente y estudiantes para lograr el aprendizaje.

En este sentido se presenta también la inquietud por el discurso que se produce en el

aula especialmente aquel que parte del docente. Forero-Sáenz en su investigación,

realizada en el Colegio Fe y Alegría en la ciudad de Bogotá con niños de segundo de básica

primaria, se centró en la comunicación que se daba docente - alumnos y, específicamente,

al discurso que propone el primero cuando participa en actividades que tienen como

objetivo el aprendizaje de las matemáticas, práctica que debe tender a la comprensión de

los diferentes conceptos a partir de la construcción y asignación de significados (Forero-

Sáenz, 2008).

Por otra parte, el trabajo conjunto posibilita practicar y desarrollar el lenguaje, pero no

todas las formas de conversación contribuyen con la construcción del conocimiento; para

llevar a cabo una tarea grupal con un objetivo determinado, como por ejemplo la

producción textual, es necesario generar ideas, ponerlas en común y organizarlas. El

trabajo cooperativo en el aula se torna fructífero en la medida en que cada participante se

concientiza que todos poseen unos conocimientos que de una forma u otra pueden llegar a

ser válidos (Rojas, 2010). En este sentido, se debe tener en cuenta el contexto situacional

y la oportunidad de estar cara a cara; son factores que consolidan el escenario en el cual

además de lo que se escucha se tiene la información de la actitud, gestos y manejo de voz

del otro, particularidades que permiten la lectura de lo no verbal.

Otra investigación cercana a la aquí presentada es la realizada por Araújo da Cunha

(2004), quien desarrolló una intervención con un total de 44 niños de 5 a 7 años,

pertenecientes a tres instituciones que atienden a personas de bajos recursos en la ciudad

de Valinhos en São Paulo. Esta investigadora hizo una prueba inicial tomando uno por uno

los sujetos participantes y evaluó si se acercan al concepto de la conservación de la

longitud. Luego realizó pruebas parecidas pero uniendo los niños en parejas. Por último,

15

hizo una última prueba en la cual tomó a los estudiantes de forma individual; a partir de

esto presenta un análisis de cómo evolucionó en los niños el manejo del concepto. Su

estudio lo supedita a la influencia del conflicto socio cognitivo, es decir, al progreso que

logran los estudiantes en sus respuestas y en la sustentación de las mismas tras el trabajo

que realizan en parejas.

Pese a la indiscutible importancia de la oralidad y las habilidades comunicativas para

desenvolverse a lo largo de la vida escolar, en la preparación profesional y en general, en

la vida su formación es muchas veces obviada. Es decir que, las dificultades que los

estudiantes desde sus más tempranos años presentan en su desarrollo oral y que a lo largo

de su vida escolar no son solventadas adecuadamente se hacen presentes cuando estos

mismos niños llegan a la universidad.

En este sentido se encuentra una investigación muy interesante, parte de la inquietud

por el desarrollo de la oralidad direccionada a las capacidades argumentativas en niños de

quinto grado de educación básica, que pese a encontrarse en edad distantes de esta

propuesta demuestra la importancia de la argumentación oral en todos los niveles de la

educación. En esta se presenta un conjunto de trece talleres como parte de una propuesta

didáctica para desarrollar procesos y estrategias con el fin de que los niños interioricen

habilidades discursivas propias de la argumentación oral (Ochoa, 2008). En su

investigación, Ochoa parte de los planteamientos teóricos de la argumentación desde sus

más tempranos orígenes hasta la actualidad. Con esta presentación teórica sustenta la

intervención propuesta y brinda más adelante una serie de recomendaciones direccionadas

al trabajo docente en las aulas de educación básica en Colombia.

Ahora bien, al referirse a las ciencias naturales, se puede pensar que organizar un

programa de actividades que se desarrollen de forma colaborativa y con procedimientos

adecuados lleva a los niños a tener conversaciones que más que ayudarlos a un manejo

adecuado en el cambio de turnos en medio de una conversación, les permite la puesta en

consideración ante el grupo de sus conocimientos, así como argumentar sobre los mismos

y comprometerse conjuntamente en el grupo en la construcción de acuerdos. Estos serán

dados verbalmente con un género discursivo específico: el de las ciencias, pues la temática

científica es concreta, sus situaciones son específicas y así mismo el lenguaje; el discurso

16

que se da en su dominio goza de unas características y cualidades específicas (Bajtín,

1982).

Teixeira y Mortimer (2003) realizan una investigación en la cual se interesan por las

emociones y sentimientos que afloran en los estudiantes ante las ciencias. Parten de

considerar que el contenido científico, los tópicos de aprendizaje puramente racionales y

las actitudes científicas solían dirigir los estudios encaminados a la comprensión de los

aprendizajes en el aula escolar cuando se trata de ciencia o tecnología, esto pese a que el

reconocimiento de la importancia de la relación maestro – alumno y alumno – alumno se

había evidenciado ya en numerosos estudios previos (desde la década de 1950).

En la educación en ciencias se ha tendido a ignorar los factores contextuales que afectan

el aprendizaje escolar en esta materia; bajo esta premisa Teixeira y Mortimer realizan este

estudio; en él, el docente participante procuró generar un cambio en la imagen de la

química (desestimada en Brasil) al desarrollar su práctica pedagógica. Para ello recurrieron

a actividades variadas para mostrar en algunos conceptos químicos la aplicación hacia la

vida cotidiana. Se desarrolló la intervención con dos grupos de estudiantes y la observación

se centró en las emociones y sentimientos que afloraron los cuales de alguna forma

apoyaron o entorpecieron la dinámica de la clase (Teixera & Mortimer, 2003). La

importancia de esta investigación en relación con la aquí presentada radica en partir de una

premisa previa a la misma enseñanza de las ciencias, el estudio fue realizado con

estudiantes de secundaria y encuentra que a este nivel escolar ya los alumnos tienen una

predisposición negativa hacia el aprendizaje de las ciencias naturales. El gusto por esta

materia puede ser sembrado en los niños desde las más tempranas edades.

Así mismo, es posible preparar a los niños de forma conveniente acercándolos al estudio

de fenómenos y situaciones propias de las ciencias naturales, de forma tal que lleven a cabo

actividades colectivas y solucionen conjuntamente problemas, esto es guiándolos para

escuchar atentamente a los otros y sopesar y valorar la información que todos suministran;

la conjunción de estos factores promueve en los pequeños estudiantes el pensamiento

científico (Mahoney & Simon, 2009). A esta conclusión llegaron los investigadores tras

un estudio en el Reino Unido que realizaron con cinco grupos de cuatro niños de 10 -11

años de edad.

17

La educación científica en los estudiantes que inician su escolaridad se ha constituido

como un reto para algunas instituciones, desde décadas anteriores importantes centros se

han ocupado de acercar a los niños en las escuelas a la actividad científica incluso desde

los grados iniciales. En este sentido se destacan la NSF (National Science Foundation),

NIEER (National Institute for Early Education Research), el SSEC (Smithsonian Science

Education Center) en Estados Unidos y La main à la pâte (Manos a la obra) en Francia

(Hernández, y otros, 2004). Acorde con la idea de llevar las ciencias a la escuela con una

perspectiva innovadora la Universidad de Los Andes y la Universidad de Antioquia en

Colombia han formulado sus propias propuestas.

La Universidad de Los Andes en Bogotá llega con su programa Pequeños Científicos a

escuelas públicas y privadas de la ciudad. Con esta propuesta se acerca a los niños desde

los primeros grados a la actividad científica con una serie de actividades apropiadas para

estas edades. En ellas se da gran importancia a la renovación de la enseñanza - aprendizaje

de las ciencias naturales a partir de la experimentación y la indagación.

Por su parte la Universidad de Antioquia tiene el programa Semilleros, en este los

estudiantes desde cuarto de primaria pueden asistir a cursos de biología, matemáticas,

biotecnología, química y física. Este, es un programa de extensión que busca despertar en

los estudiantes el interés por el estudio de las ciencias.

Así mismo, Colciencias ofrece el programa Ondas, este se fundamenta en la propuesta

de Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), dirige su propuesta hacia la

consecución de la capacidad de asombro de los niños así como su entrenamiento para la

observación y el registro; también busca el desarrollo de capacidades comunicativas y

argumentativas (Colciencias, 2012). El programa, por otra parte ha ampliado sus alcances

hacia la primera infancia; pretende así la formación y desarrollo de pensamiento y espíritu

crítico y científico en infantes hasta los 6 años.

Se destaca también la Universidad del Valle con las investigaciones de Rebeca Puché

quien reflexiona acerca del racionamiento científico del niño. Plantea que el maestro debe

procurar el conocimiento de la actividad mental de los niños al observar cómo resuelven

un problema, contrario a establecer sus conocimientos y capacidades; es decir fijarse no en

contenidos sino en formas de clasificar, inferir o plantear hipótesis. En este sentido expone

18

que es fundamental para ello hacer uso de herramientas científicas, es decir, toda serie de

instrumentos usados para la construcción de conocimiento; en este mismo sentido, expone

que pese a que muchos elementos de aquellos que tienen los niños a su alcance son

comunes, ellos los utilizan como herramientas científicas cuando por ejemplo observan o

clasifican (Puché, 2003).

La construcción de representaciones y explicaciones sobre la luz y las sombras en un

tema específico para niños de educación preescolar es el contenido que trabajan en una

investigación Gallegos, Flores y Calderón (2008). En este, las investigadoras buscaron

establecer las construcciones conceptuales que hacen los niños con el tema ya mencionado;

realizaron la investigación con un total de 254 alumnos de 3 a 6 años de la escuela anexa

de la Escuela Normal para Maestras en ciudad de México. Tras la intervención los niños

logran incrementar sus explicaciones siendo estas más extensas y explicitas.

Hacer referencia a las conversaciones entre los estudiantes en torno a actividades

científicas permite acercarse a la interpretación de sus comentarios en los términos del

discurso científico; este para serlo debe contar con unas características determinadas. En

este sentido, Bajtín (1982) desde su punto de vista como crítico literario y filósofo del

lenguaje y Bruner (2004) desde su perspectiva de la piscología cognitiva presentan trabajos

en los cuales hacen una aproximación a las particularidades de este género discusivo.

En términos generales se ha establecido que el discurso científico se desencadena tras

una actividad humana específica, la indagación, experimentación y tras estas la

consecución de conclusiones son algunas de las cualidades esenciales del discurso

científico; se procura entonces la universalidad de los resultados y con ello deviene el uso

de una terminología explícita, no común y propia únicamente de la materia de estudio.

A este respecto, Camargo y Hederich hacen una reflexión con una perspectiva social.

Presentan una discusión sobre los alcances o dimensiones de este tipo de discurso; hacen

un planteamiento crítico sobre lo discriminatorio que puede llegar a ser el considerar el

discurso científico como un discurso de alto estatus, con unas características inalcanzables

por algunas instituciones educativas, sobre todo aquellas con condiciones socio-

económicas limitadas lo cual sería el origen de renunciar a este antes de darle la posibilidad

a los estudiantes de alcanzarlo (Camargo & Hederich, 2011).

19

Se podría pensar que es imposible implementar actividades científicas en las aulas

escolares desde las más tempranas edades, como en el caso aquí presentado, en el grado

transición. Los autores dan inicio a su investigación con el supuesto de cultivar en los niños

y niñas no sólo la inquietud por la ciencia sino, en la medida de sus alcances, posibilitar

una transformación en su discurso ya que como explican “el discurso científico es solo una

de muchas formas de construir sentido y entrar en interacción con otros” (Camargo &

Hederich, 2011, pág. 142).

En México, otros investigadores se centraron en el discurso que elaboran los estudiantes

de quinto grado en la escuela primaria. Esta propuesta, al igual que la aquí presentada, está

direccionada hacia la actividad científica, en ella buscaron las bases de la argumentación

que lograron este grupo de niños como forma de acercamiento al discurso científico. El

estudio se hizo a partir de la reconstrucción verbal que hacen los estudiantes de diversas

actividades científicas. Se examinaron las conceptualizaciones inmersas en las palabras de

los niños para así comprender las elaboraciones cognitivas que desarrollaban (Candela,

1993).

Rey-Herrera & Candela presentan un estudio realizado en Bogotá con tres grupos de

estudiantes de los grados segundo y tercero de tres instituciones públicas de la misma

ciudad. En esta, el interés radica en las intervenciones que se realizan en un aula escolar

en el área de ciencias naturales y cómo estas provienen en muchas oportunidades de

experiencias cotidianas, en ocasiones recreadas por el maestro quien guía la clase. No

obstante, en diversos momentos son los estudiantes quienes exponen sus propias

experiencias para dar la calidad de equipo colaborativo a un grupo y configurar una red de

conocimientos para construir explicaciones sobre contenidos científicos escolares (Rey-

Herrera & Candela, 2013).

1.3. JUSTIFICACIÓN

El considerable desarrollo científico que se ha dado en los últimos dos siglos, es una

muestra de los grandes progresos de la humanidad; los cambios en los estilos de vida que

se dan generación tras generación son mucho más intensos que aquellos que se daban antes

del siglo XVIII; vivimos en una época en la cual se evidencia a cada momento la

20

importancia de la ciencia y la tecnología en las modificaciones y acomodaciones que debe

enfrentar la humanidad; teniendo esto en cuenta, el papel de la educación básica en la

iniciación a la cultura científica es innegable, esta debe buscar la formación de ciudadanos

interesados por el conocimiento, con capacidad de admiración, observación, análisis y auto

cuestionamiento.

La inquietud científica de los seres humanos no es más que la continuidad de esa

necesidad que se muestra en los niños de dar sentido al mundo que los rodea. Para dar

forma a esta idea en el colegio, es necesario eliminar ese imaginario acerca de que los

científicos son personas fuera de lo común o con una inteligencia superior. La ciencia

maravilla a los niños desde su actividad cotidiana, ellos pueden tener mentes científicas,

tan sólo intentando comprender lo que acontece a su alrededor.

Pese a que desde hace tiempo la ciencia ha estado presente en la educación, su inclusión

y la aceptación de su importancia en los primeros años escolares no va más allá de la

segunda mitad del siglo XX. Al respecto, viene al caso destacar la propuesta educativa de

Loris Malaguzzi (1920-1994) implementada en la ciudad italiana de Reggio Emilia, esta

cuenta entre sus principales hipótesis a la capacidad, curiosidad y potencialidades de los

niños para poder crear su propio conocimiento.

Las ciencias naturales, de hecho, son tomadas así, como una práctica social y humana.

Los niños y niñas de los primeros grados de la educación están en capacidad de generar

pensamiento científico a partir del asombro, de la exploración, observación y generación

de hipótesis; pero este estudio se centrará en aquello que los niños pueden llegar a lograr

de manera conjunta, es por esto que la investigación se desarrolla en medio de actividades

grupales en las cuales son los mismos niños quienes discuten, proponen sus hipótesis y

llegan conjuntamente a establecer conclusiones. En consecuencia, desarrollar el

pensamiento científico proporciona a los niños la formación de ideas críticas las cuáles les

permitirán más adelante la toma de decisiones acertadas en el momento de ejercer derechos

democráticos (Kolsto, 2006).

La formación de pensamiento y acciones científicas debe estar presente en la educación

desde los mismos niveles de preescolar como eje generador de diversos aprendizajes, de

forma tal que promueva no sólo el desarrollo del pensamiento sino también un profundo

21

cambio en la forma de expresión verbal y en las conversaciones que se dan entre los niños.

En la construcción de explicaciones escolares el lenguaje mismo crea un contexto (Mercer,

1996) este se puede desarrollar a través de actividades que promuevan conversaciones

científicas entre los estudiantes de transición, es así como se va más allá del lenguaje como

herramienta para comunicar ideas y se convierte en un medio para pensar y aprender en

grupo, se utiliza el lenguaje como forma social de pensamiento (Mercer, 1997).

Es por esto que el conocimiento no se queda como propiedad mental de cada individuo

sino que se torna, por acción del uso del lenguaje, de la comunicación y de las interacciones

propiciadas entre los estudiantes, en una propiedad grupal. Esta propiedad conjunta, este

aunar esfuerzos, dinamiza la facultad de los seres humanos para resolver problemas, es

decir que a través de las conversaciones se logra dar cuerpo a las representaciones de la

realidad y a las interpretaciones de la experiencia (Mercer, 1997, pág. 12)

A su vez, el lenguaje oral no se ha posicionado de forma conveniente en las aulas, se

asume como una condición innata del ser humano y no se procura su despliegue en la

educación básica. Ochoa (2008) en una investigación describe este problema así: “… en

los manuales escolares no se estimula la expresión oral del hablante en cuanto al mundo y

a sí mismo ni la comunicación de conceptos o ideas; en otras palabras, el nivel referencial

de la lengua” (Ochoa, 2008, pág. 16).

Continúa más delante de este modo:

Tampoco se estimula en el aula una comunicación interactiva en la cual se

comenten, expliquen, demuestren o confronten ideas, conocimientos, opiniones o

creencias; en donde el estudiante fundamente sus puntos de vista en información

específica, en razones, en confrontación de posibilidades, en datos objetivos. Este tipo

de actividades es de gran importancia pues exige habilidades para seleccionar

información, evaluar y emitir juicios personales, cuestionar opiniones, etc., que

incrementa el espíritu crítico del estudiante. (Ochoa, 2008, pág. 17)

Ahora bien, llegado el momento de poner las capacidades orales en función de las

actividades grupales surge otra dificultad, se requiere ser escuchado pero también

escuchar, hay interrupciones, aparecen los comentarios contradictorios y afloran un sinfín

de situaciones improvistas. Toda esta serie de circunstancias ameritan un gran

22

entrenamiento desde la escuela para ser sorteadas. Entonces, las actividades que involucren

actividad oral individual como una exposición, la narración de un cuento o la interpretación

de una canción se quedan cortas ante las demandas de una verdadera competencia

comunicativa (Ochoa, 2008).

Las deficiencias como la dificultad para expresarse con fluidez u ofrecer de forma oral

textos coherentes y claros emergen en el entorno universitario, lo que preocupa a muchos

docentes de los estudiantes que inician su preparación profesional. En este sentido,

Cisneros y Muñoz presentan un estudio acerca de la oralidad en el aula universitaria. En

primera instancia, aclaran que la oralidad es parte fundamental y natural en el desarrollo

de un ser humano además de ser la forma idónea de expresar el conocimiento, no obstante,

debe tener un énfasis especial en las prácticas pedagógicas desde los cursos iniciales y ser

continua a lo largo de la formación (2014). Esto permite evidenciar que es mejor partir

desde los años iniciales de la educación a formar personas que expresen adecuadamente

sus ideas, de forma coherente pues no basta saber, es necesario también saber expresar el

conocimiento.

Hay que mencionar, además, que esta propuesta se plantea desde la confluencia de las

teorías del conflicto socio cognitivo y del aprendizaje colaborativo. Propuestas que desde

hace algunas décadas han venido tomando fuerza y ofrecen un apoyo sólido en los procesos

de enseñanza – aprendizaje pero no se han logrado consolidar como ejes del mismo

(Peralta, 2010).

Así mismo, en nuestro país, en la Ley 115 de febrero 8 de 1994 conocida como Ley

General de Educación, en el artículo 16 se definen los 10 objetivos generales de los niveles

de preescolar, entre los cuales se encuentran:

El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural,

familiar y social

El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión,

relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y

participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia

23

Visto así, los dos objetivos apuntan a la articulación de los intereses científicos del niño

y su interacción en el lenguaje. Atendiendo a las propuestas y lineamientos pedagógicos

del Estado, el PEI del Colegio Los Pinos IED tiene como nombre “Vivencia en valores y

ciencia: laboratorio para mejorar la calidad de vida de las generaciones pinistas”.

Lo anteriormente expuesto significa que, desde la ley hasta las particularidades

presentes en el Colegio Los Pinos IED, se radica una exigencia que atienda estos tres ejes,

a saber: el desarrollo apropiado del lenguaje en consonancia con la demanda social actual

que se presenta del mismo, la formación del pensamiento y la inquietud científica, lo

anterior visto en la conjunción de estos saberes desde los primeros años escolares.

Por último, es de considerar que se hace preciso que el docente vuelva constantemente

sobre su práctica pedagógica, que visualice su quehacer como maestro desde el punto de

vista del investigador. Es necesario que la teorización de la actividad docente deje sus

límites puestos en las manos de otros estudiosos y sea el mismo profesor, quien en su aula,

al tiempo que enseña, sea investigador, constructor y por ende escritor y divulgador de las

acciones pedagógicas comprendidas desde la práctica.

Por lo anterior, esta investigación se concibe bajo el enfoque de la Investigación Acción

Pedagógica, visto por Ávila (2005) como un artefacto cultural que permite la “reflexión

sobre las prácticas pedagógicas, a partir de un conjunto de ejercicios, procedimentalmente

organizados como una secuencia metodológica” (pág. 505).

En este mismo sentido, se adhiere a la propuesta metodológica la intervención con los

estudiantes del grado transición en una secuencia didáctica de ciencias naturales. Esta

permite conjugar los temas inscritos en la malla curricular de la institución (Colegio Los

Pinos) con temas nuevos, innovadores y al alcance de los estudiantes teniendo en cuenta

su edad. Por otra parte, se reconoce en la secuencia, la importancia de involucrar los

saberes previos de los estudiantes y en medio de una programación organizada y

estructurada pero dinámica, profundizar en los diferentes aprendizajes mediante la

aplicación de los mismos.

Por otra parte, es fundamental resaltar que la propuesta parte de considerar a los niños

actores fundamentales y activos en la construcción de su propio conocimiento, propiciado

esto por los elementos conceptuales apropiados que llamen su atención, sean lúdicos pero

24

a la vez permitan establecer la reestructuración del pensamiento de los infantes. Bajo esta

perspectiva se considera fundamental la dirección acertada y objetiva del maestro pero

sobre todo de la interacción con sus pares.

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general

Identificar las modificaciones que se presentan en las conversaciones entre los niños y

niñas del grado transición del Colegio Los Pinos IED de la ciudad de Bogotá, cuando

participan en pequeños grupos en actividades de ciencias naturales a lo largo de una

secuencia didáctica.

1.4.2. Objetivos específicos

Determinar las características de los turnos conversacionales que establecen los

niños y niñas del grado transición de la Jornada Tarde del Colegio Los Pinos IED

cuando se les plantean interrogantes de orden científico en el área de las ciencias

naturales.

Identificar la habilidad de los niños para mantener el tópico en las conversaciones.

Identificar aspectos de cómo los niños del grado transición se aproximan a la

producción de un discurso científico.

25

2. MARCO TEÓRICO

En el escenario de las instituciones educativas, el desarrollo de habilidades

conversacionales de los estudiantes es fundamental en su uso cotidiano y como proyección

para el futuro. Es por esto que, desde que los niños ingresan al colegio en su grado inicial

deben adquirir las normas para participar adecuadamente dentro de una conversación,

además de esto, es necesario que razonen y den lógica y fundamento a las ideas que

exponen a los demás teniendo en cuenta los requisitos para una acertada comunicación.

Por otro lado se encuentra que las actividades científicas permiten que los niños se

interesen y cuestionen acerca de temas de la naturaleza; teniendo en cuento lo anterior este

trabajo de investigación plantea la consolidación de las conversaciones entre los niños de

forma tal que, al hablar y escuchar, den sustento a sus ideas y por ende negocien y

construyan enunciados en torno a los temas científicos a tratar.

Por consiguiente, a continuación se exponen aspectos generales acerca del lenguaje,

características del lenguaje oral en los niños del grado transición (4 a 6 años), y una breve

de las interacciones comunicativas en los niños de estas edades. Igualmente se reseña el

significado y la pertinencia de las ciencias naturales desde los primeros años escolares, así

como las características del pensamiento de los niños y los temas científicos que pueden

desarrollarse en las aulas de transición. Por último, en este capítulo se presenta un

acercamiento teórico a lo que significa la construcción del conocimiento a través de las

interacciones orales y la esencia del discurso científico.

2.1. GENERALIDADES ACERCA DEL LENGUAJE

El uso del lenguaje es una característica humana por excelencia, es el principal medio

para la comunicación entre las personas. A través de él se intercambia información,

mensajes y sentimientos. Se aprende de forma natural en los primeros años de vida. Tal es

posible al dar una mirada apoyada en la teoría de Vygotsky quien considera que así como

el conocimiento, el lenguaje se desencadena ante los procesos de interacción humana

26

(Vigotsky, 1964). El ser humano es social por excelencia y en sociedad es cómo ha

evolucionado, se han desarrollado las ciencias y artes y esencialmente se vive.

De hecho, desde el siglo XIX James Baldwin exponía ya la relevancia de los aspectos

sociales en lo cognitivo a partir de estudios que desarrolló sobre formas de interacción que

llevan a los individuos a nuevos conocimientos en la medida que estas se hacen más

complejas y exigentes (citado por Forero-Sáenz, 2008), y es que las interacciones humanas

y la actividad cognitiva que genera el lenguaje en su acción social permiten no solamente

la comprensión del mundo sino también la construcción del mismo (Austin, 1990) o su

transformación (Vygotsky, 1964), es el elemento esencial en el proceso de transformación

del individuo en persona (Halliday, 1982).

El término lengua tiene su origen en el idioma provenzal (lenguatgea), pero este a su

vez procede del término lingua. Con la palabra lenguaje se define a todo aquel conjunto de

signos y de sonidos, es decir a aquel código estructurado, que de forma más general incluye

a todo procedimiento ya sean acciones, gestos, palabras o símbolos los cuáles son

utilizados por el ser humano para poder comunicarse con otros individuos de su misma

especie, a quienes manifiesta tanto lo que siente como lo que piensa acerca de una cuestión

determinada. Es así como, se puede definir al lenguaje como la facultad del ser humano

para comunicarse.

No obstante, al hacer referencia al tema de la comunicación, es necesario profundizar

en los términos pues implica que el lenguaje como sistema de signos o código sea hablado,

escrito o gestual, deben comprenderlo tanto el emisor como el receptor para que el primero

tenga la posibilidad de dar a conocer pensamientos y emociones y el segundo pueda

interpretarlo de forma tal que se llegue a interactuar con el otro; es por esto que “la

adquisición del lenguaje consiste en aprender a usarlo como instrumento para regular

nuestras interacciones con los demás, de lo que somos progresivamente capaces a medida

que conocemos y compartimos los significados convencionales en el seno de una

determinada comunidad” (Luque & Vila, 1990, pág. 179).

Al remitirse a los hechos filogenéticos, es evidente que el lenguaje no es una creación

arbitraria de la mente, es un producto social e histórico, palabras y significados se han

construido a través del tiempo en comunidad; la interacción entre las personas sirve de

27

estructura para la transmisión del conocimiento social (además del científico, tecnológico,

técnico, artístico, mítico, teológico) al mismo tiempo que del conocimiento lingüístico

(Moreno 2005; Cassany, 1995), es decir que el lenguaje se vuelve sobre sí mismo para su

análisis.

Son innumerables las investigaciones que se han realizado así como los libros y

artículos que se han escrito acerca del lenguaje, esto como consecuencia de ser un tema

que interesa a profesionales, especialmente en el campo de la docencia y en el campo

clínico, siendo un tema propio de los profesionales en fonoaudiología. No obstante, el

lenguaje va más allá de ser una cualidad individual, es por el contrario interpersonal, es un

sistema comunicativo, y cognitivo que propicia el desarrollo (Garton, 1994). Este mismo

hecho ha posibilitado que donde confluyen las diferentes áreas que se interesan por su

estudio, se permita ampliar la visión más que restringirla a una u otra teoría.

Partiendo de filósofos, pasando por psicólogos y en las décadas anteriores los lingüistas,

se ha encontrado a través de los tiempos inquietud por saber cómo el ser humano adquiere

el lenguaje. Jean Piaget presupone que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de

la inteligencia, es posible solo tras la consecución de unos requisitos cognitivos, es decir

que se necesita de la inteligencia para apropiarse del lenguaje – teoría cognitiva-, es el

pensamiento el que posibilita el lenguaje, el ser humano al nacer no posee el lenguaje sino

que lo va adquiriendo poco a poco (Piaget, 1965), del mismo modo la capacidad para

emplear y combinar palabras deviene de la función simbólica, la cual bajo los mismos

postulados, es una capacidad que se adquiere en el primer estadio o sensorio – motor.

Por otro lado, el lingüista Noam Chomsky propuso la teoría innatista en la cual afirma

que el ser humano está biológicamente predispuesto para adquirir el lenguaje, es decir que

en todo niño y toda niña hay una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje de

la lengua, cada persona está biológicamente dotada para adquirir el lenguaje eximiendo de

este los factores externos, adicionalmente caracteriza la formación de este en una

gramática universal, es decir que hay aspectos comunes a todas las lenguas habladas

(Chomsky, 1989), no obstante no significa esto que haya una gramática común a todas las

lenguas sino que hay serie de reglas naturales que ayudan a los niños en la adquisición de

su lengua materna.

28

Surgen entonces una serie de reflexiones en cuanto a las cualidades del lenguaje, la

comprensión de la sintaxis es esencial pero no suficiente, la interpretación que logra un

niño de su lengua no se hace solo con el conocimiento sintáctico sino también debe

empoderarse de los aspectos semánticos y pragmáticos, es decir su significado y la forma

como se usa. Este se afirma necesariamente en la práctcia, se encuentra íntimamente

determinado por el contexto por cuanto el orden define un significado u otro, la situación

misma establece si por ejemplo María ve a Juan o más bien Juan ve a María, pues ambas

establecen condiciones diferentes pese a que son frases que están construidas

adecuadamente y utilizan exactamente las mismas palabras.

Jerome Bruner afirma que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo pero

este, pese a que se evidencie en el aprendizaje de palabras o frases, no se aprende per se,

es imperativa la acción comunicativa, es decir su uso en comunidad. Son indispensables

las situaciones concretas de uso y real intercambio comunicativo para avanzar en su

adquisición, este progresa en torno a la intencionalidad (Bruner, 1986). La interacción

entre los seres humanos como apoyo fundamental para el desarrollo del lenguaje, el estudio

de los procesos y las estructuras que se dan en el contexto ha sido también centro de algunas

investigaciones (Vygotsky, 1964) (Tomasello, 2007).

Para lograr una mayor comprensión del lenguaje se hace necesario conocer las

funciones de cada uno de los cuatro componentes básicos de este. Las definiciones han

sido tomadas del Diccionario de la Real Academia de la Lengua española.

Componente fonético: hace referencia a los mecanismos de producción,

transmisión y percepción de la señal sonora que constituye el habla.

Componente semántico: hace referencia al significado de las unidades

lingüísticas y de sus combinaciones.

Componente gramatical: representación de la competencia lingüística de los

hablantes, especialmente en lo relativo a la morfología, la sintaxis y ciertos

aspectos del léxico.

Componente pragmático: en este se observa el lenguaje en relación con los

hablantes, así como los enunciados que estos profieren y las diversas

circunstancias que concurren en la comunicación

29

Teniendo claridad acerca de los componentes del lenguaje, es válido ahora hacer una

breve reseña de cómo se desarrolla este en cada niño. Se reconocen dos grandes etapas en

el desarrollo del lenguaje, la etapa prelingüística y la etapa lingüística; en la primera, la

cual comprende desde el nacimiento hasta aproximadamente los doce meses, se presenta

la expresión buco – fonatoria, esta tiene para algunos un valor comunicativo que pese a ser

mínimo es ya existente, sonrisa y llanto constituyen la base de la comunicación

prelingüística, se adicionan a ellos el balbuceo y el laleo, alrededor de los nueve meses

aparecen los sonidos vocálicos, hacia los doce meses surgen las primeras palabras

(conocidas como holofrases, es decir una única palabra con el valor de una frase completa)

y así se inicia la segunda etapa, la lingüística.

No obstante, la comprensión del lenguaje se logra previamente, es decir que el niño se

encuentra en capacidad de seguir instrucciones sencillas y logra interpretar el lenguaje a

su alrededor antes de llegar a una expresión clara del mismo. Poco a poco el potencial del

lenguaje del que habla Halliday (1978) toma forma enriqueciendo la capacidad

comunicativa de los niños.

Así también el niño de forma progresiva independiza el lenguaje de la acción, es decir

del contexto inmediato, es decir que logra referencia de objetos, acciones o situaciones no

presentes. En este sentido, la calidad del lenguaje aumenta por cuanto, al referirse a objetos

y tiempos ausentes, el niño se ve en la obligación de enriquecer su comunicación

manejando otros tiempos, referentes verbales, conceptos, etc. Aun así, esta cualidad se

encuentra en progreso hasta la adultez, la habilidad para utilizar el lenguaje en contextos

abstractos e indirectos es lo que distingue el habla de los adultos del de los niños (Halliday,

1982, pág. 43).

Gradualmente el infante continúa en sus progresos en los aspectos semántico y

sintáctico del lenguaje; la diversificación de experiencias dan poder a una actividad

fundamental: la imitación. Las crecientes y variadas situaciones demandan del niño

evidentes esfuerzos para lograr la comprensibilidad de su habla. Como se había señalado

anteriormente, el valor del entorno social en la evolución de la capacidad lingüística es

indiscutible, es decir que la apropiación de las normas, el uso conveniente de las palabras,

30

el manejo de tiempos, la conformación de las estructuras de las frases se alcanza en el

contexto de las interacciones con los demás; por cuanto entre más rico sea este mayor será

la capacidad del niño de deducir y aplicar los patrones del lenguaje.

Estas descripciones son válidas en su proceso más no absolutas para todos los niños,

entre uno y otros se presentan diferencias, atendiendo al concepto de desarrollo evolutivo

de Piaget. Adicionalmente, las modificaciones que se presentan de un niño a otro son el

resultado del modelo de lenguaje que el entorno social le brinda, los hábitos y necesidades

comunicativas que se originan por los integrantes del contexto social del niño, usualmente

conformado por la familia, condicionan el estilo lingüístico que este ha de desarrollar. Es

por esto que, pese a que las generalidades del lenguaje y su adquisición por parte de los

infantes están determinadas, se pueden reconocer en primera instancia como universales y

atienden a las reglas de un idioma cualquiera sea este; se alcanzan variaciones en las pautas

de ejecución del lenguaje y esto determina las importantes diferencias que se observan de

niño a niño (Luque & Vila, 1990).

También es importante tener en cuenta que cada sujeto goza de unas capacidades

cognitivas determinadas que le permiten procesar y organizar la información para así hacer

sus propias deducciones respecto a la conformación de reglas o uso de palabras; por lo

anterior, puede suceder que la formulación de esas deducciones de uso y significado sea

errada.

En este sentido, se visibiliza la importancia del enriquecimiento del lenguaje cuando el

niño ingresa a la escuela. Los contextos cambian y así mismo potencian las necesidades de

expresión y comprensión del lenguaje, este debe progresar en su cantidad pero también en

su calidad; es por esto que las experiencias que se brindan a los estudiantes en sus primeros

años escolares son fundamentales; los programas de educación inicial tienden a la

búsqueda de estas mejoras en la lectura de historias, cuentos, poesías, en fin, en el

aprovechamiento de la variedad de géneros literarios apropiados para la edad de los niños.

No es del caso desconocer la oportunidad de interacción y uso de ese lenguaje del cual

logra apropiarse el niño con mayor efectividad en la práctica de estas actividades, no se

discute tampoco la calidad con la cual están construidos y en este sentido todo cuanto

brindan en valores, conocimiento del mundo, así como en el mismo enriquecimiento del

31

vocabulario, estructuras formales para su uso o manejo de significados en contexto, hasta

la musicalidad misma del lenguaje ante las varianzas en la entonación.

Es, además, el lenguaje una herramienta sin parangón en la formación de los conceptos

pues es a través de este que se interiorizan y toman forma las ideas y los significados en

las mentes de los sujetos, con él se piensa, es un instrumento psicológico y cultural como

ningún otro. A través del lenguaje se representan los propios conocimientos, es también el

dispositivo con el cual se asigna sentido a las experiencias, en síntesis su importancia intra-

individuo radica en su función representativa. El conocimiento y uso del lenguaje permiten

que este sea direccionado a la función inter individuos donde su esencia se revela en la

comunicación (Coll & Onrubia, 2001).

Pero no es suficiente el conocimiento de reglas fonéticas, semánticas y sintácticas, se

evidencia entonces la importancia de saber usarlas, surge así el componente pragmático.

Este último factor es el que se ubica en el centro de este estudio. Es decir, cómo los niños

hacen uso del lenguaje en la conversación, cómo incrementan su calidad comunicativa;

para el caso de este estudio se opta por desarrollar actividades científicas, se espera así que

resuelvan problemas o lleguen a acuerdos mediante el lenguaje.

Se trata de establecer cómo pueden progresar en el uso contextualizado en un ambiente

social y científico del lenguaje, teniendo en cuenta que esto se genera un gran cambio para

los niños en edad preescolar quienes, por lo menos, en lo referente al grupo estudio, en su

mayoría es la primera vez que ingresan al colegio y sus interacciones sociales se han

centrado hasta el momento en el ambiente familiar.

2.2. PENSAMIENTO Y LENGUAJ E

El lenguaje es la fuente para la comunicación por excelencia, pese a que existe el

lenguaje interior el cual sirve para dar vida a las ideas, para pensar o para hablar con el yo

interior los contextos en los cuáles los humanos interactúan siempre encuentran en el

lenguaje su mayor herramienta; a la vez estos escenarios sociales son los que dan vida,

enriquecen y fortalecen al lenguaje “ampliamos nuestro mundo intelectual cuando nos

llega lo que otros han comunicado a través del lenguaje, cuando en colectivo intentamos

32

aprender algo nuevo … y, sobre todo, cuando exponemos nuestras razones a favor o en

contra de una situación” (Borjas, 2007, pág. 28).

La psicología contemporánea se ha ocupado en gran medida por la relación existente

entre el pensamiento y el lenguaje, de hecho, se asocian en la llamada psicolingüística;

muchas de las teorías, a este respecto, toman como referencia los estudios de Lev

Vygotsky, sea apoyando o reforzando sus ideas o porque en alguna medida resulten

contradictorias.

Por otra parte, Piaget expuso una teoría del desarrollo cognitivo, en ella se centra en

aspectos relacionados con los orígenes de la cognición y para ello construye una teoría

muy completa con bases filosóficas, pero además incorpora conceptos de origen biológico

y expone un mecanismo de adaptación psicológico (Moreno, 2005). Para él la acción y el

pensamiento son en gran medida los generadores del lenguaje; este a su vez afecta el

desarrollo intelectual, por cuanto es el sistema principal en la interacción con el medio; no

obstante, dio más peso a la maduración y a la experiencia. Sostiene además que los

contextos que brindan los adultos consolidan el desarrollo de los niños si estos presentan

la riqueza necesaria para ello (Arias & Romero, 2011). En este sentido afirma que la

interacción social es un facilitador de los procesos constructivos internos en tanto que para

Vygotsky es un mecanismo del desarrollo mismo (Moreno, 2005).

Así pues, ante la teoría de Piaget la cual plantea que el pensamiento está antes que el

lenguaje y Chomsky quien afirma que “el lenguaje está antes del pensamiento” es decir

que el primero define la capacidad mental, se encuentra la teoría de Vygotsky quien define

que pensamiento y lenguaje permanecen en una conjunción dinámica entre sí, para él no

son campos aislados que se mueven a lo largo del desarrollo ontogenético paralelamente,

por el contrario tienen una relación que “surge, cambia y crece en el curso de la evolución

del pensamiento y el habla” (Vygotsky, 1964, pág. 197).

Es por eso que al avanzar en el análisis de las conversaciones, es decir en las

interacciones o la acción social en la cuál toma forma y se realiza el lenguaje se denota su

importancia por cuanto este se evidencia en dos sentidos bien definidos: por un lado es el

que permite regular el pensamiento, le da forma a este cuando se presenta la necesidad de

comunicar a los demás, con este se analiza y reorganiza lo que se quiere decir; por otra

33

parte es el instrumento de comunicación por excelencia que se ha de utilizar (Coll, 1984)

surge el uso de lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo.

2.3. CAMINO A LA CONVERSAC IÓN

El lenguaje se utiliza en esencia de forma escrita y forma oral (ya sea verbal o no verbal):

en el primero la participación de los sujetos implica, por un lado, la escritura y por el otro

la lectura, en el segundo se requiere de dos funciones básicas: el habla y la escucha. Es así

como el uso más evidente del lenguaje oral es el habla conversacional (Luque & Vila,

1990). La conversación es “un patrón temporal sincronizado entre dos individuos que se

rige por unas reglas que han sido acordadas por los seres humanos” (Cuervo, Flórez, &

Acero, 2004, pág. 29).

Se presenta así el lenguaje como formación social en la práctica tras la imperiosa

necesidad del ser humano de comunicar. Villalta explica la función social del lenguaje así:

El lenguaje distingue y vincula, existe y se transforma en relación directa con su poder

comunicativo, es decir, la capacidad de promover comunidad, de relacionar personas que

cooperan para construir la realidad social. El lenguaje existe de modo vital y cotidiano en la

conversación. (Villalta, 2009, pág. 222)

La habilidad de comunicarse existe en diferentes especies pero es una característica de

la humana, es más, para las personas se hace esencial la apropiación de un lenguaje ya que

este le abre las puertas a la actividad social, es la herramienta que en esencia les permite

conectarse con los demás seres de la especie.

El Grupo Valencia, Español Coloquial de la Universitat de Valencia en cita de Navarro,

2003 define la conversación así:

Es un tipo de discurso que se caracteriza por los siguientes rasgos: es oral, es

decir, se articula a través del canal fónico; dialogal, lo que implica, frente al

monólogo, sucesión de intercambios; inmediato, puesto que, a diferencia de un

informativo o un mensaje pregrabado, se desarrolla en la coordenada espacio-

temporal aquí-ahora-ante ti; retroalimentado y cooperativo, puesto que se obra

34

juntamente con otro y su intervención; dinámico, como demuestra la alternancia de

turnos, que además es no predeterminada. (Navarro, 2003, pág. 368)

Existen dos condiciones básicas para la comunicación humana, son estas: el uso de un

lenguaje constituido socialmente y la intencionalidad. La primera condición emana en la

misma actividad interrelacional entre personas, el lenguaje es un producto social y cuando

un individuo está inmerso en un entorno adquiere para sí el lenguaje que ese grupo social

utilice; por otra parte, mediante la comunicación se espera que algo que está en la mente

del hablante llegue al interlocutor y él así tome consciencia de ello (Vila, 1990), es aquí

donde se presenta la intención.

Los bebés en sus primeros meses no presentan actividad comunicativa de forma

intencional, los adultos sobreentienden e interpretan algunas de sus acciones, se considera

entonces que no se ha construido aún la dinámica que demanda la actividad comunicativa;

esto por otra parte no resta importancia a la consabida capacidad social que presentan los

niños desde su nacimiento, siendo esto lo que les permite la búsqueda de contacto, así

como la preferencia por rostros y voces humanas además de la latente inclinación hacia los

rostros acompañados con voz sobre aquellos que no (Trevarhen, 1982).

Este conjunto de actuaciones permiten el denominado modelo natural de adquisición,

el cual no es otra cosa que la forma como el adulto, usualmente la madre, utiliza su lenguaje

para llamar la atención del bebé, acude a: forzar el tono de voz utilizando un tono más

agudo, realizar repeticiones, gesticular exageradamente, hablar más despacio y/o con

pausas más frecuentes, apoyar el texto gestualmente o darle musicalidad a las palabras. La

combinación de estas acciones da vida a programas de intervención para potencializar el

lenguaje, pero en la realidad son ejecutadas por las madres en interacción con sus hijos

pequeños de forma prácticamente natural de ahí su nombre; a su tiempo el bebé ha de

procurar emitir sus propios sonidos que en ocasiones son imitados por el adulto.

Se presentan entonces las proto conversaciones, término introducido por Bateson

(1979) citado por Carretero y Español (2013), ellos hacen referencia a las interacciones

tempranas entre bebés y adultos (quienes de forma natural suelen ser las madres); el

primero emite sonidos con intención comunicativa, el segundo responde y pese a no haber

un contenido real en el intercambio se presentan rasgos de una verdadera conversación.

35

Las protoconversaciones pertenecen a una etapa de intersubjetividad primaria

(Trevarhen, 1982), es decir, hacen parte del contacto psicológico que se encuentra en la

base de toda comunicación; se ha comprobado que los bebés tienen ya los sentidos como

vista y oído muy desarrollados y su conducta se presenta organizada en múltiples aspectos,

es por tanto un tipo de contacto inicial en el cual se pueden evidenciar aspectos como

miradas y gestos como formas de expresión mutuas, también se observa el ritmo y la

coordinación de las actuaciones de cada participante, es decir que se evidencia un patrón

de alternancia.

Acorde con lo anterior, Mariscal presenta un sondeo (a partir de investigaciones de

Bates, Camioni y Volterra, 1975; Bates, Benini, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979;

Camioni, Volterra y Bates, 1976) según el cual los niños adquieren esa concreta intención

de comunicación alrededor de los 8 a 10 meses de edad, pero más adelante la misma autora

explica que no es un hecho espontáneo, además de las condiciones innatas de la especie,

lograr la comunicación como actividad dinámica requiere la inmersión de los bebés en una

serie de situaciones que desencadenan la habilidad de relacionarse, ejemplo de esto son las

imitaciones y las protoconversaciones arriba descritas (Mariscal, 2008). Es por esto que

desde estos rasgos iniciales de comunicación en los primeros meses de vida es fundamental

la promoción de un contexto, este se ha de tornar más complejo en tanto los niños

incrementan su competitividad para las interacciones con los otros; de forma progresiva se

empieza a evidenciar la intención comunicativa.

Por otra parte, Bruner (1986) asocia una serie de juegos que denomina formatos (los

cuales se llevan a cabo entre el adulto y el niño y pueden ser de acción conjunta, de atención

conjunta o mixtos) con los usos del lenguaje en el discurso. Algunas características de esos

formatos son de alguna forma el entrenamiento para lo que será más adelante el diálogo,

esta asociación la hace en tres aspectos específicos:

1. La intención: se negocian los procedimientos pertinentes que permiten precisar las

intenciones, en el juego adulto – niño es como cuando uno lanza algo y espera que

el otro lo reciba.

36

2. Regulación de la deixis: así como en los formatos de acción conjunta se

intercambia de papel (como en el juego de dar y tomar) se percibe el tú y el yo, el

aquí y el allá.

3. Control presuposicional: en este, el contenido del tema se da por supuesto y es

sobre el mismo que se realizan las intervenciones de uno u otro.

Pese a que las cualidades necesarias para la comunicación de los seres humanos surgen

de forma natural e inconsciente, las mismas implican una serie de condiciones que en su

momento son esenciales, se destacan de las enumeradas por Luque y Vila (1990) las

siguientes:

1. El análisis y la adecuación del contexto, esto implica identificar al interlocutor,

determinar el registro fonético, morfológico, léxico y sintáctico y asegurar la

correspondencia del tema.

2. Debe existir un proceso de negociación entre los participantes en la

conversación, este es un acto cooperativo el cual puede definirse como

asimétrico cuando están implicados sujetos de diferentes niveles (por ejemplo

un padre con un niño) o simétrico cuando los sujetos son del mismo nivel,

también se encuentra determinado por factores como el conocimiento previo

que los participantes tienen entre sí o si no existe ninguna familiaridad.

La interacción comunicativa es definida por Jörg (2005) y Mercer (1995) citados por

Galvis y Romero (2013) como la “relación recíproca en la que no sólo importa la

información sino la influencia entre pares comunicativos” y es además “un proceso de

comunicación común consistente en que una persona ayuda a otra a desarrollar y a

construir sus conocimientos y comprensiones” (Galvis & Romero, 2013, pág. 21). Lo

anterior brinda mucha claridad acerca de la importancia del acto comunicativo en el

contexto escolar, de cómo las interacciones entre maestro – estudiantes y estudiantes –

estudiantes fomentan la innovación y claridad del pensamiento para la adquisición de

nuevos saberes; en el contexto escolar se aprende a utilizar el lenguaje en medio de las

conversaciones para implicar a los otros en los pensamientos propios y así desarrollarlos

(Mercer, 1997); el discurso que se ofrece en medio de una conversación implica

necesariamente un contexto lingüístico y extralinguístico, así como aprender a compartir

37

un tema y darlo a conocer, es decir, demanda el saber ineludible de cómo dialogar para que

el interlocutor reconozca la intención con el mínimo esfuerzo posible (Vila, 1990).

En ese sentido, se hace necesario recordar que la comunicación ha superado las bases

de la lingüística y no es tomada como un simple proceso de codificación de parte de un

emisor y una decodificación realizada por un receptor, más que por las palabras la

comunicación está constituida por el contexto, todo en el ambiente en el cuál se realiza una

conversación hace parte de ella: características de los implicados, relación entre ellos,

situación que se vive. Este conjunto de rasgos determinan qué se ha de interpretar de las

palabras dichas (Portolés, 2001).

Las interacciones comunicativas están condicionadas por unos participantes, quienes a

su vez cuentan con determinadas características y estas están direccionadas por el contexto;

acorde con este último los implicados expresan significados. Para Callow y Callow (1992),

citados por Martínez, la comunicación entre los seres humanos tiene tres usos o funciones

sociales:

1. Informativo: intercambiar conocimiento sobre el mundo que les rodea;

2. Expresivo: relacionar mutuamente a las personas, especialmente al compartir

emociones, actitudes y evaluaciones;

3. Conativo: provocar cambios en el desarrollo de los acontecimientos. (Martínez,

2007, pág. 43)

Roman Jakobson (1984) presentó por su parte una lista de funciones de la

comunicación, estas son:

1. Función referencial o cognoscitiva (o denotativa): Pretende brindar información

verídica y objetiva, que corresponda fielmente a la realidad, se centra en el discurso.

Se produce cuando el emisor utiliza el lenguaje para transmitir una información al

receptor y en él no interviene su emotividad.

2. Función emotiva o expresiva: está centrada en el emisor y expresa la actitud del

hablante hacia aquello de lo que está hablando, expresa sentimientos y emociones

sean reales o fingidas. Es regular en los registros de carácter coloquial y literario.

3. Función connotativa o conmitiva (o apelativa): está orientada al receptor, se enuncia

en forma imperativa; es un tipo de mensaje didáctico que utiliza recursos gráficos o

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audiovisuales, el hablante quiere llamar la atención al oyente, pretende logar una

respuesta verbal o activa.

4. Función fáctica o de implicación (o de contacto): está orientada hacia el contacto de

emisor y receptor a través de la palabra para iniciar, mantener, prolongar o

interrumpir un acto comunicativo. No necesariamente tiene contenido, pues puede

establecerse por medio de expresiones como “sí, sí…” o “¿me oyes?”.

5. Función poética o estética: se utiliza cuando se busca la belleza y el mensaje oral o

escrito se cuida especialmente. Predomina en el registro literario pero se hace

presente también en el publicitario así como en la lengua estándar.

6. Función metalingüística: está centrada en el código que hace comprensible el

mensaje. Por medio del lenguaje es posible hacer una explicación del lenguaje mismo

(metalenguaje). Está presente principalmente en libros y clases de lingüística.

7. Función retórica: toda la actividad de la comunicación, se centra en la acción

unidireccional de hacerle algo a alguien, haciéndose hincapié en el emisor y en su

capacidad de comunicación esto significa que de la manera en que construye,

organice y transmita su mensaje depende la efectividad de su discurso.

Por otra parte, se hace una aproximación a lo que Halliday (2004) denominó la

Gramática Sistémica Funcional, por cuanto diseñó esta gramática para dar razón a cómo

se usa la lengua, es una visión puramente social dado que se concibe a los participantes no

de forma individual sino en relación con los otros, es decir cómo la lengua es empleada

para que los seres humanos se relacionen unos con otros, lo primordial del lenguaje es su

capacidad para generar significados (Halliday & Matthiessen, 2004). Al respecto explica

Guijarro:

Si el lenguaje es lo que es por lo que hace, tiene forzosamente que haber, como

dice Halliday, una infinita variedad funcional en la utilización adulta del mismo,

aunque esto no resulte aparente en la estructura del lenguaje más que de una manera

muy general y abstracta. Guijarro (1981, pág. 93) citado por Martínez (2007, pág. 13)

Los usos del lenguaje se presentan en un número incalculable, sin embargo, Halliday

ha determinado sólo algunos de estos infinitos usos siguiendo los procesos de desarrollo

de un niño, Nigel, con quien realizó un estudio longitudinal. Teniendo en cuenta esto las

funciones también las expone a lo largo del tiempo como fases: en la primera fase se

39

encuentran las micro funciones, son las utilizadas por el niño en su primer año de vida

(Halliday, 1982).

Estas micro funciones, las cuales hacen alusión a los usos concretos y reales del habla,

expuestas por Halliday (1982, pág. 31) y analizadas por Martínez (2007) son:

1. Función instrumental: para satisfacer necesidades materiales - QUIERO. Con esta

función el niño utiliza el lenguaje para que las cosas sean realizadas.

2. Función reguladora: para regular el comportamiento de los demás - HAZ LO QUE

TE DIGO. Con esta función el niño da por entendido que el lenguaje le sirve para

controlar.

3. Función interactiva: para involucrar a otras personas - YO Y TU. Consolido como

función en las actividades sociales.

4. Función personal: para identificar y manifestar el yo - AQUÍ ESTOY. Con esta

función el niño asume el lenguaje como una parte de su propia individualidad.

5. Función heurística: para explorar el mundo exterior e interior - DIME POR QUÉ. El

lenguaje es utilizado como un medio de aprendizaje.

6. Función imaginativa: para crear un mundo propio – FINJAMOS.

En la segunda fase que es considerada fase de transición hacia el lenguaje adulto, el

niño pronuncia sus primeras palabras, en esta, se constituyen entonces las siguientes

funciones.

1. Función informativa: con esta el lenguaje sirve para transmitir nueva información,

para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce.

2. Función matética: el lenguaje es utilizado para el aprendizaje y el desarrollo de la

ciencia, es una función fundamental no sólo para el individuo sino también para la

sociedad. Deriva de las funciones personal y heurística.

3. Función pragmática: corresponde al uso del lenguaje como acción, otras de las

tareas básicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y

social. Deriva de las funciones instrumental y reguladora.

Las macro funciones, con las cuáles se describe el significado y corresponden ya al

lenguaje adulto son:

40

1. Función ideacional: para comprender el entorno, se corresponde con el significado

lógico, dado por el contexto lingüístico o significado literal

2. Función interpersonal: para actuar con los otros, está relacionada con el significado

expresivo de la comunicación.

3. Función textual: se relaciona con el significado contextual.

A continuación, es necesario buscar la coherencia y la cohesión en la comunicación, los

niños entre 3 y 4 años exploran recursos verbales y no verbales para lograr estas

características en sus conversaciones (Sánchez, 2002); ambos aspectos están íntimamente

ligados al contexto en el cuál se lleva a cabo la conversación, es decir que tanto el lugar

como los elementos pueden estar alterando o haciendo parte de la interacción, por otra

parte se hace necesario establecer qué situaciones y conocimientos previos traen los

participantes al escenario actual de su conversación para hacer parte de ella.

En el caso de los niños de 4 o 5 años, se encuentra que sus conversaciones en torno a

juegos, a la familia, paseos y en general a su contexto inmediato, pueden ser más fluidas

entendiendo que en estas edades es aún común las equivocaciones en cuanto a

conjugaciones verbales o manejo del tiempo. Al alterar ese contexto, el pequeño puede

encontrar dificultad, esto es porque el mismo lenguaje se hace más complejo en torno a la

introducción de nuevos términos.

De hecho, de eso trata la escuela, de complejizar el contexto para ampliar las

capacidades de razonamiento, los criterios de carácter lógico verbal y la actividad concreta,

Luria (citado por Cubero, 2005) lo llama la ampliación de la experiencia; así mismo, otros

investigadores (Laboratorio de Actividad Humana, 1988) insinúan que la actividad escolar

difiere tanto de la vida cotidiana que es la responsable de “nuevas operaciones psicológicas

o nuevas formas de clasificar el mundo” (Cubero & de la Mata, 2005, pág. 54). No se

descarta en absoluto que los niños posean una serie de conocimientos y creencias previos

a la enseñanza formal que se imparte en la escuela, pero estos no son siempre adecuados;

es por esto que se hace necesario y está en las manos del maestro el establecer cuándo los

niños adquieren nuevos conocimientos y cuándo más bien hay que reconstruirlos

(Teberosky, 1992).

41

Por su parte la conversación tiene una serie de características más específicas: implica

un sistema de código compartido y previamente establecido, un interés común es decir

determinar y mantener un tópico (objetos, ambientes físicos, ideas o percepciones en

común, el campo de interacción intersubjetiva) pero supone además la disposición para

negociar y llegar a acuerdos, debe existir entre los participantes sean dos o más la facultad

y el gusto por dirigir su actuación de oyente a hablante y viceversa, y más aún realizar este

cambio de rol de forma sincronizada con los demás involucrados en la conversación; es en

suma una actividad cooperativa (Cuervo, Flórez, & Acero, 2004).

Se presentan a continuación otra serie de características que definen la dinámica de una

conversación (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974).

los cambios de turno se presentan naturalmente no son preestablecidos a menos

que se dirijan preguntas a personas determinadas (en grupos de más de dos

personas),

los cambios de turno no tienen duración determinada,

es regular que se presente solapamientos (cuando dos hablantes participan a un

mismo tiempo),

la duración de la conversación no es nunca predeterminada

el número de participantes puede variar inesperadamente

la distribución de los turnos no es especificada de antemano

las transiciones sin silencios y sin superposiciones son comunes

existen mecanismos de reparación para hacer frente a los errores de toma de

turnos

Teniendo en cuenta lo anterior, es propio establecer las cualidades de la comunicación

en los niños más pequeños y específicamente en sus conversaciones. Para que se presente

una conversación entre dos personas se presume que ambas manejan un código, el cual

debe ser el mismo y así igualmente, son conscientes de que el otro lo emplea y comprende

de forma por lo menos muy similar, es decir se presupone un reconocimiento acerca de las

habilidades del interlocutor. Al tiempo que las conversaciones fluyen se facultan unos y

otros participantes para aclarar la información (Moreno, 2005); los niños más pequeños no

cuentan aún con la experiencia en su lenguaje que les permita participar en una

42

conversación sin la ayuda de componentes no lingüísticos, es decir que se encuentran

sujetos a las oportunidades e interpretaciones que les ofrece al adulto.

Poco a poco estas deficiencias se van solventando, no obstante, las características de las

conversaciones de los niños distan mucho de las de los adultos tanto en su efectividad

como en la comprensión de la intencionalidad de los otros, llegan a aproximarse a estas

alrededor de los 12 años (Moreno, 2005). Durante estos años iniciales el apoyo

comunicativo que encuentran los niños en los adultos les permite desarrollar sus

conversaciones con cierta fluidez pues alcanzan una mayor comprensión con menos

información, (se recuerda que todo el sentido de la comunicación se encuentra supeditado

al contexto) es así como el conocimiento del adulto puede guiar al niño ya sea con

preguntas, correcciones o predicciones.

Sin embargo, cuando las conversaciones se desarrollan entre niños se presentan algunas

dificultades por cuanto entre ellos no se perciben las ayudas que sí tienen oportunidad de

obtener en medio de una conversación con un adulto. Esto se comprobó en el estudio

realizado por Schley y Snow (1992), citados por Moreno (2005), con niños cuyas edades

oscilaban entre siete y doce años. Prever cuándo se cambia el turno es una de las

características más importantes de una conversación y esto no es posible hasta los tres años

de edad (Keitel, Prinz, Friederice, Hofsten, & Daum, 2013), entonces los niños logran

predeterminar algunos giros de la conversación, pero no de la misma forma que lo hacen

las personas mayores sino hasta llegar a un manejo muy avanzado del lenguaje.

Por otra parte, es posible que en las interacciones conversacionales se expresen

opiniones diferentes o contradictorias, puede ser incluso que de hecho no se llegue a la

comprensión de lo que el otro quiere decir, sea porque el lenguaje del niño no alcanza la

comprensión de los términos o porque su mismo vocabulario o manejo de él no le permita

expresarse con la suficiente claridad (Tomasello, 2007). Desarrollar una conversación

implica una construcción conjunta entre los dos participantes, es “un proceso social por el

cual los individuos alteran dinámicamente sus acciones con respecto a las acciones en curso

y previstas de su pareja" (Fogel, 1993, pág. 12), así mismo, ser ‘adecuado a la situación’

no constituye un extra optativo en el lenguaje; es un elemento esencial de la habilidad para

significar (Halliday, 1982).

43

Ahora bien, esto tiene sus variaciones si de infantes se trata; por ejemplo las

discrepancias para los niños son de especial importancia cuando se presentan ante un par

o un hermano; si este es el caso, el niño debe encontrar la forma de conciliar las opiniones.

Según algunos teóricos, difiere de cuando la situación se presenta ante un adulto pues

siendo así es común que el niño simplemente se vea en la obligación de aceptar la opinión

del otro (Tomasello, 2007).

Se describen a continuación algunas de las características del habla conversacional en

los niños en edad preescolar tomadas de Cuervo, Flórez y Acero (2004, págs. 38 - 39):

- Aunque los preescolares puedan tener la habilidad para tomar turnos y mantener

el centro del tópico a través de los intercambios de turno, continúan pareciendo

conversacionalmente incompetentes.

- La reglas del juego en este punto han cambiado; en las interacciones tempranas,

la regla de la toma de turno era “darle un turno al bebé”. Durante el periodo

preescolar, la regla cambia y es más equivalente a la regla de las conversaciones

adulto – adulto, en la cuál cada participante debe manipular la conversación para

ganar un turno.

- Los preescolares tienen la dificultad para controlar la conversación y determinar

el punto apropiado para lanzarse o entrar en ella.

- Ellos no pueden controlar el lenguaje de otros y simultánemente recordar sus

propias contribuciones.

- Debido a que durante las etapas tempranas de desarrollo lingüístico los niños no

disponen de los mecanismos específicos para iniciar y terminar tópicos

verbalmente, sus contribuciones son, a menudo, consideradas como irrelevantes.

- Sin embargo, estos niños tienen la habilidad de hacer reajustes cuando sus

introducciones de tópico fallan y de dar respuestas contingentes y pertinentes al

tópico.

En suma, se encuentra que el proceso para llegar a ser un buen conversador requiere

trabajo y práctica constantes; al respecto se encuentran diversidad de trabajos en los cuáles

se exponen numerosos consejos y buenas prácticas para que los adultos, ya sean padres o

docentes apoyen a los niños desde las más tempranas edades hasta los primeros años

escolares en la formación de hábiles conversadores. Este conjunto de habilidades incluye:

enseñar a hablar y esperar la respuesta del otro, percibir la importancia del otro tanto en

44

sus palabras como en sus acciones, dar al interlocutor suficiente y clara información acerca

de lo que se habla, conocer el tema de conversación, preguntar cuando surgen dudas,

responder y aclarar cuando el compañero de conversación lo requiere, demostrar siempre

interés y escucha activa por medio de palabras y acciones (Kennedy, 2009), (Pearce, 2009),

(Kjesbo & Daymut, 2011), (Gavin, 2014).

Por su parte, Rivers (2003) presenta un manual para la comunicación más cooperativa.

Conjuga en él una serie de siete fórmulas para conducir las interacciones comunicativas de

forma más satisfactoria para el conjunto de personas participantes en una conversación. Su

principal teoría parte de advertir una buena conversación desde el sentido de cooperación.

Los retos que propone se mencionan a continuación:

1. Escuchar cuidadosamente.

2. Explicar la intención en la conversación e invitar al consentimiento.

3. Expresarse con claridad y de forma completa.

4. Convertir quejas y críticas (propias y de los otros) en pedidos específicos

argumentados.

5. Formular preguntas abiertas y creativas.

6. Expresar más aprecio.

7. Hacer de la comunicación una parte importante de la vida diaria.

2.4. LAS CIENCIAS NATURALE S EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA

EDUCACIÓN

Desde hace algunos años se ha venido dando más importancia a la enseñanza de las

ciencias naturales desde los primeros años en la escuela, incluso para niños más pequeños

como los párvulos (3 años de edad). Es por tanto necesario empezar por definir qué es la

ciencia, esta es considerada como un conjunto de datos ordenados y estructurados, incluye

la observación, identificación, descripción, investigación experimental y explicación

teórica de los fenómeno. La Real Academia de la Lengua Española la define así: “es un

conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento,

45

sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales con

capacidad predictiva y comprobables experimentalmente”.

Pero para el caso es mucho más que eso, el Departamento de Educación de los Estados

Unidos complementa la definición así:

La ciencia incluye probar y cometer errores— haciendo pruebas, fracasando e

intentando de nuevo. La ciencia no da todas las repuestas, requiere tener algún nivel

de escepticismo para que las conclusiones científicas se puedan modificar o cambiar

enteramente según se hacen nuevos descubrimientos (pág. 4)

Incluir las ciencias naturales en los programas de educación desde los años iniciales,

es decir, desde los niños en su primera infancia, se presenta bajo la perspectiva que las

ciencias naturales permiten que los pequeños desarrollen una mejor comprensión

conceptual, tomando como base la actividad y la construcción de nociones. Mucho se ha

dicho acerca de la importancia de la actividad, no solo en los primeros años escolares sino

a lo largo de toda la educación como forma de construir un aprendizaje más relevante y

práctico, es importante resaltar que “los niños no pueden pensar a través de las acciones,

sino que tienen que llevarlas a cabo en concreto” (Harlen, 1989, pág. 227), y una de las

áreas en la cual es más fácil encontrar la exploración de materiales y situaciones, las

relaciones de causa - efecto, el planteamiento de soluciones o la experimentación es

precisamente en las ciencias naturales.

Piaget, (1999) mencionó la importancia de la actividad científica así:

en la educación de los niños, los objetos son más importantes que las palabras y no

importa tanto el conocimiento de los hechos como el camino seguido para adquirir ese

conocimiento, lo cual equivale a decir que en la enseñanza de las ciencias naturales es el

propio niño quien debe observar y experimentar (pág. 185)

En la misma obra había mencionado la importancia de impartir educación en ciencias

naturales a los niños desde sus primeros años escolares pues:

… esta da lugar al desarrollo de dos condiciones principales para la formación del espíritu

científico que son: la inteligencia activa, concebida como el conocimiento de la realidad

construido y descubierto por la actividad del niño; y la investigación constructiva. (pág. 173)

46

Por otra parte, promover su aprendizaje y desarrollar el pensamiento científico lleva a

los estudiantes a formar ideas críticas tras fortalecer capacidades como escudriñar, auto

cuestionarse, preguntar, discutir, confrontar ideas, tomar posiciones y decidir ante la

resolución de problemas; estas habilidades no solamente son aplicadas en el ámbito

científico sino que desencadenan actitudes sociales que al tiempo permiten la formación

de mejores ciudadanos capaces de llegar a acuerdos (Roberts, 2007).

La ciencia en su forma más pura invita a la observación y a la experimentación, si

adicionalmente se permite a los estudiantes desarrollar actividades de forma grupal se

promueve la colaboración, el trabajo en equipo y se da un espacio importante para nuevos

contextos y formas de comunicación, estos permiten la socialización de aprendizajes y

experiencias previas y generan el acercamiento concertado a la formulación de

explicaciones. Algunos estudios presentan la importancia de la enseñanza de las ciencias

como método para formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos democráticos tras la

toma de decisiones no solo críticas sino también moralmente aceptables para lo cual lo

mejor son los trabajos grupales que incentiven las conversaciones en torno a una cuestión

científica (Gustafsson & Öhman, 2013).

Con los cambios que se ha querido dar a las formas de educar en la escuela, es decir de

darle sentido a la educación, se evidencia que hay muchos estilos de aprendizaje pero en

este caso se aboga por el aprendizaje significativo; desde el punto de vista de las ciencias

naturales, esta es una de la áreas que puede promover en mejor forma este tipo de

aprendizaje. En el desarrollo de actividades científicas, experimentos, a través de preguntas

y con la pertinencia de los elementos que permiten la experimentación se da la posibilidad

de un mejor aprendizaje, lo que Lave (2001) llama “la participación y la comprensión

cambiantes en la práctica” (citado por Gómez, 2006). Por tanto, hay acciones concretas

que promueven prácticas de comprensión de las cuestiones, lanzamiento de teorías,

maniobras de experimentación y conclusiones.

Por otra parte, Karmiloff-Smith e Inhelder (1984) introducen la idea de visualizar al

niño y a la niña como científicos por cuanto ellos espontáneamente buscan regularidades

en la actividad del etorno, razonan con base en estrategias y en ese proceso empiezan a

generar hipótesis (metáfora del niño como científico); el infante no es un observador pasivo

47

sino que aporta desde su propia actividad cognitiva para mejorar su comprensión. En este

sentido, Puché (2000) y Puche, (2003) estudió el pensamiento científico del niño desde la

manifestación de determinadas actividades cognitvas como la planificación, la inferencia

y la formulación de hipótesis; establecen entonces que, este conjunto de funcionamientos

cognitivos evidencian la presencia del pensamiento científico en los niños pequeños.

A lo largo del mundo, desde hace algunas décadas, incluso anteriores a las ideas de

Karmiloff-Smith, diferentes pedagogos y entidades han mostrado su inquietud acerca de si

es necesario, pertinente y viable iniciar a los niños más pequeños en el conocimiento de

las ciencias. Quién en un primer momento se acercó a esta práctica fue Loris Malaguzzi,

pedagogo italiano que implementó un innovador estilo de pedagogía en la ciudad italiana

de Reggio Emilia tras el final de la Segunda Guerra Mundial. Su metodología está basada

en una ley fundamental de la realidad: Si se hacen cosas reales, también son reales sus

consecuencias, esta se apoya a la vez en el respeto y en la construcción del pensamiento y

la ciencia como proyectos de trabajo los cuales son elementos indispensables.

A la fecha, su metodología ha sido reconocida mundialmente y se han creado múltiples

instituciones que han tomado como base la filosofía educativa de Reggio Emilia. A través

de la fundación Reggio Children, se promueve la investigación e innovación en el campo

educativo para los niños, especialmente de 0 a 6 años.

Con este interés de promover el aprendizaje de las ciencias naturales se han fundado

también varias instituciones. Se destacan a nivel internacional el SSEC –Smithsonian

Science Education Center–. El objetivo fundamental de este instituto es promover un mejor

aprendizaje de las ciencias para los estudiantes de los Estados Unidos y el mundo,

especialmente dirigida a los niños desde el kínder hasta los 10 años. Con la estrategia de

asociación con diferentes organizaciones e instituciones académicas alrededor del mundo

fomentan la investigación para la transformación de la educación científica a nivel escolar

por medio de la preparación de líderes comunitarios.

La otra entidad reconocida internacionalmente que trata el tema de la educación

científica en los más pequeños es el NIEER (National Institute for Early Education

Research) o Instituto Nacional para la Investigación de la Educación Temprana, el cual

orienta la investigación para una educación de alta calidad para la primera infancia. Uno

48

de sus programas incluye la educación temprana de las ciencias. Para su propuesta parten

de los intereses que presentan los niños por explorar los conceptos científicos que

encuentran en sus interacciones diarias con el mundo. Consideran que los más pequeños

tienen competencias científicas y matemáticas incluso antes de iniciar su educación formal

en una escuela.

A nivel nacional se encuentra el programa Pequeños Científicos; liderado por la

Universidad de Los Andes y puesto en práctica en diversas instituciones privadas y

públicas busca que los niños adquieran conocimientos y competencias científicas a partir

de la indagación guiada. En esta propuesta los niños desarrollan actividades en las cuáles

observan fenómenos de la vida cotidiana, con relación a los mismos hacen preguntas,

proponen hipótesis, experimentan y sacan conclusiones (Universidad de Los Andes, 2006).

A parte de estas entidades la inquietud por las ventajas que puede brindar el inculcar el

pensamiento científico desde las más tempranas edades ha sido el origen de diversas

investigaciones, algunas de estas inspiradas en la metodología Reggio Emilia.

Para cuando los niños y niñas se ven inmersos en la escolaridad, el centro de la actividad

en la gran mayoría de instituciones sin importar que sean públicas o privadas se congrega

en la alfabetización. Pese a que en los primeros años las propuestas curriculares actuales

se encaminan hacia otros senderos del aprendizaje tales como la actividad artística, el juego

o la actividad social, la tensión surge inevitablemente en la apropiación de la escritura y la

lectura. No obstante, Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky establecen los componentes para

una concepción actual del alfabetismo y dentro de estos mencionan el componente

científico siendo este el “que permite tener acceso a la información y formas superiores de

pensamiento” (Teberosky & Tolchinsky, 1995, pág. 158).

Es por esto que, las ciencias para el planteamiento de esta investigación son

consideradas un factor destacado en la consecución de los objetivos en el grado transición,

quiere esto decir que, la actividad científica no solamente acredita a los niños en ciertos

saberes sino que actúa positivamente en sus formas de pensar. Colinvaux (2203), en su

definición, permite comprender muy bien la importanciade la actividad científica en la

educación, esto por las dos esferas que involucra por cuanto requiere prácticas materiales

49

e intelectuales, entonces se presentan en “ las ciencias naturales la acción y el pensamiento

permitiendo así análisis más finos de las herramientas científicas” (pág. 95).

2.5. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LAS

INTERACCIONES ORALES

Los procesos lingüísticos en la enseñanza, es decir, los que implican las interacciones

orales ya sea entre el adulto y el niño o entre iguales llegan desde múltiples disciplinas a

alimentar los fundamentos teóricos que debe tener el docente al desarrollar su práctica:

El trabajo en la enseñanza como un proceso lingüístico se basa en

construcciones teóricas y prácticas metodológicas de la sociolingüística, la

psicolingüística, la etnografía de la comunicación, el desarrollo infantil, la

antropología, la psicología cognitiva, la sociología, y la práctica investigadora sobre

la naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas disciplinas son los

antecedentes de una nueva disciplina que todavía está en su etapa de formación la cual

se ocupa del análisis de la conducta humana en escenarios naturales y en la

exploración qué y cómo aprenden las personas al interactuar con otros... cómo se

aprende el lenguaje, cómo se aprende a través del lenguaje y cómo se usa el lenguaje

en los centros educativos … cómo el lenguaje en las interacciones entre profesor y

estudiantes, entre pares y entre niños y adultos funciona en la clase, en el patio, en el

hogar y en la comunidad como apoyo en la adquisición y desarrollo de otros tipos de

conocimiento. (Green, 1983, pág. 164)

Desde la perspectiva piagetiana el individuo atraviesa por una serie de estadios por los

cuáles hace cada vez más compleja y completa su comprensión y aprehensión del mundo

descrito esto como proceso individual, muchos estudios se han fundamentado en sus

teorías. No obstante, se han realizado también investigaciones que comprueban que en la

acción social, en las interrelaciones con los demás se logra progresar mucho en la

formación del conocimiento, este se desencadena ante los procesos de interacción humana

(Vygotsky, 1964). Es decir que se aprovechan la condición del hombre como ser social por

excelencia para que no se limite su aprendizaje a un hecho puramente individual sino que

al participar en un grupo, se presenta la posibilidad no solo como tal sino como valiosa

50

alternativa para enriquecerse en la variedad de puntos de vista, se llega así a un constructo

compartido para una mejor comprensión (Mercer, 1996), (Diezmann & Watters, 1997),

(Coll, 2001); en resumen “el tema de la construcción del conocimiento se presenta

trascendiendo la dinámica de la cognición individual” (Lacassa, 1993, pág. 7).

Este tipo de procesos de carácter colaborativo se caracterizan por su dinámica en la cual

todos y cada uno de los participantes son a la vez quienes brindan, por un lado, pero

también se ven favorecidos de las ayudas cognitivas de los demás. No obstante estos

procesos no son exitosos per se, requieren de comprensión y del compromiso de actuar de

manera efectiva para la obtención de resultados positivos grupales, es decir, que la

influencia educativa sea distribuida equitativamente (Niño, Call, Vidosa, Engel, & Salinas,

2014).

En este sentido, se aprecia que en el aula es el docente quien tiene como misión

fundamental motivar a todos los alumnos, desde los niveles más pequeños, incluso como

en el caso de la presente investigación niños en edad preescolar. Psicólogos y pedagogos

consideran la interacción entre los profesores y los alumnos esencial en el aula de clase,

esto en dos sentidos a saber: el logro de aprendizajes y el desarrollo cognitivo y social

(Coll, 1984). Sin caer en una visión tradicional en la cual se da al educador el papel

protagónico y activo en tanto que al estudiante se le relega a un papel secundario y pasivo,

es evidente que en el docente recae gran parte del peso y es sin duda el ejecutor de la

dinámica que se promueva en el aula. Por consiguiente, es de su entera potestad el

administrar su discurso y los porcentajes en los cuáles este se da en el aula en relación con

las intervenciones que ofrecen los estudiantes; es él quien decide exponer la mayor parte

del tiempo o dar espacio a los estudiantes para su participación.

Pero es posible ir más allá, es entonces cuando se hace necesario no solo visualizar las

interacciones que surgen entre el maestro y sus alumnos sino también poner en el foco de

estudio las interacciones que surgen entre los alumnos. Para ello se hace necesario no

considerar las conversaciones que surgen entre los estudiantes como orígenes de desorden,

pérdida de atención al tema e incluso indisciplina. Por el contrario, si el docente así lo

planifica y orienta el trabajo grupal tiene posibilidad de alcanzar resultados exitosos pues

según algunos estudios las interacciones alumno - alumno se convierten en un factor de

51

alta participación al momento de conseguir los logros educativos proyectados (Coll, 1984).

El mismo autor resume los alcances de las relaciones entre un alumno y sus iguales en el

desarrollo de las clases así:

… inciden de forma desiciva sobre aspectos tales como el proceso de

socialización en general, la adquisición de competencias y de destrezas sociales, el

control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas,

la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio,

el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar. (pág. 120)

Una nueva ciencia cuya existencia anunciaba el filósofo italiano Carlo Cattaneo desde

1864 consiste en estudiar como el trabajo conjunto de algunas mentes forma una

inteligencia común (Lacassa, 1993). Cuando se presenta un problema para solucionar en

forma grupal surge de forma natural una diversidad de opiniones, se presenta así la

discusión y ante ella los participantes tienen que reevaluar sus posturas, determinar

cuestiones a favor y en contra y si es necesario transformar las propuestas; es entonces

cuando se ve la influencia del grupo como tal, puede surgir una tesis totalmente nueva del

grupo, siendo así, todos tendrían que cambiar de opinión o también puede suceder que toda

la situación se incline a la idea formulada por uno o algunos de los participantes en la

conversación. Lo anterior quiere decir que tras la necesidad de llegar a un acuerdo es

preciso que surja también una reestructuracion cognitiva (Lacassa, 1993).

Pero, por otra parte, esta serie de resultados exitosos consecuencia de las interacciones

entre los alumnos no devienen automáticamente; en efecto, permitir al estudiantado

conversar sin ninguna orientación, tema o ambiente generador, no promueve los frutos

esperados en el sentido educativo. La planeación del maestro, así como su intervención y

guía son decisivas para que los alumnos en medio de sus actividades académicas consigan

progresar tanto en la forma como se relacionan como en sus aprendizajes. Se potencializan

así los conocimientos y las actitudes sociales.

Es además necesario, empezar por una suficiente formación en los estudiantes desde

sus más tempranos años escolares en las calidades orales precisas para la promoción de un

discurso coherente, claro y pertinente. Desde esta perspectiva se observa que hay un vacío

escolar en este tema; se ha obviado lo oral en la escuela ya que es considerado una parte

52

innata en el desarrollo de los seres humanos; es posible que se labre en las aulas en los

primeros cursos, pero usualmente se queda en su forma haciendo evidentes

particularidades como la articulación de los diferentes sonidos y tal vez la sintaxis; estas

son características esenciales del lenguaje hablado pero no son las únicas y el tiempo que

demandan no debe limitar otro atributo tan o más importante como lo es la forma de dar

contenido a lo hablado cuando se interactúa con otro.

Se hace necesario llevar la oralidad a la dimensión cognitiva de forma explícita, esto es,

que no sean sólo palabras correctamente dichas y tal vez una estructura adecuada en las

frases, sino que el mensaje brindado detalle el pensamiento, demuestre un proceso de

construcción del conocimiento y lo haga de forma clara. Es así necesario hacer nuevamente

referencia al vacío que se presenta en la educación desde los primeros años, en la cual no

se busca la socialización apropiada de un conocimiento sino un manejo adecuado de ciertas

normas gramaticales y fonéticas, es decir que se prioriza la forma y no el fondo (Ochoa,

2008). Es de suma importancia mantener el tema sobre la mesa, las nuevas teorías en

educación exponen la importancia de fundamentar el conocimiento desde la raíz, no puede

ser la excepción el educar en las habilidades comunicativas orales, “la habilidad para

expresar una idea es tan importante como la idea misma… tanto así que es a través de la

palabra como se logra, en muchas ocasiones, cambiar una opinión, una decisión o una

postura” (Cisneros & Muñoz, 2014, pág. 250).

En la actividad comunicativa que se desarrolla en clase es posible llegar a conjugar esas

expresiones como significados construidos en ese mismo contexto, es decir como resultado

de la interacción, fruto de la confrontación comparación y exposición de saberes que fluyen

en la actividad (Candela, 1993). El conocimiento o preconcepto que es presentado en la

conversación se transforma y mejora a través de la comunicación dinámica que surge sobre

la marcha, este se va estructurando poco a poco.

En este sentido es importante agregar que los trabajos escolares que involucran

actividades entre alumnos se dan básicamente en tres sentidos:

1. Cooperativas: en este tipo de actividades los objetivos a alcanzar son comunes

al grupo, es decir se alcanzan en la medida que sea así para todos

53

2. Competitivas: contrario a las interacciones anteriores, aquí el logro se alcanza

prácticamente a costa del otro.

3. Individualistas: en este caso los resultados que se alcanzan sean buenos o malos

son independientes de los resultados que obtengan los demás.

Es entonces, el nivel de rendimiento que se obtenga en el transcurso de estas actividades

el tema que ha inquietado a los investigadores. Es por esto que, el primer caso, actividades

cooperativas, es determinante para conseguir actitudes positivas contrario al segundo caso,

actividades competitivas, en el cual se pueden obtener algunos buenos resultados en el

sentido estrictamente académico pero en el comportamental y en las relaciones que se

establecen entre estos estudiantes no ofrecen los mismos resultados y pueden además

extenderse a lo extra clase.

Teniendo en cuenta que, en manos del docente están las metodologías adecuadas para

guiar el aprendizaje de los estudiantes, al promover la conversación la ha de utilizar en

esencia en tres sentidos “obtener conocimiento de los estudiantes, responder a sus

interrogantes y compartir las experiencias” (Mercer, 1997, pág. 36). Ahora bien, según la

diversidad de los alumnos así como las circunstancias internas y externas al aula, estos

estilos de conversación pueden mermar los alcances de los aprendizajes de los niños. Por

ejemplo, si los interrogantes que los profesores lanzan son de respuestas SI/NO hay tantas

probabilidades de que se permita revelar los conocimientos de los estudiantes como que

sus respuestas no reflejen esa verdad.

El profesor ya no debe apoderarse de la mayoría del discurso que se escucha en el salón

de clase, por el contrario puede presentar un problema, proporcionar algunas herramientas

e impulsar a los niños para que conformen equipos de investigación de forma tal que por

un lado se arriesguen a preguntar, pero por otro se lancen a la tarea de experimentar,

argumentar, llegar a acuerdos y así a conclusiones siendo estas pues, el resultado de un

constructo colectivo. Son los enfoques cognitivos y cognitivo-constructivistas los que

conceden un papel preponderante a los aspectos comunicativos y fundamentalmente a los

actos conversacionales como responsables de gran parte de los procesos psicológicos que

llevan al aprendizaje escolar (Coll, 2001).

54

Una propuesta que conlleve la aplicación de actividades científicas como parte de un

trabajo grupal permite a los estudiantes razonar, sopesar evidencias, desarrollar habilidades

argumentativas que sean puestas en escena ante el grupo, presentar las posturas y a partir

de los razonamientos, justificaciones y discusiones llegar a acuerdos. Se permite así un

mayor razonamiento que no solamente es aplicable dentro del campo científico; dialogar,

llegar a la toma de decisiones conjuntas y asumir de forma grupal la responsabilidad de

esas decisiones es una habilidad que forma a los niños como futuros ciudadanos

participantes dentro del estado (Mahoney & Simon, 2009).

De acuerdo con Mercer existen tres estilos de conversaciones que se pueden evidenciar

en las actividades en el salón de clases, son estas las conversaciones de discusión, las de

tipo acumulativo y las exploratorias (Mercer, 1997):

Las conversaciones de discusión: en este tipo de conversación los participantes

expresan sus opiniones de forma individual, pueden presentarse intercambios

comunicativos parciales tendientes a expresar las diferencias con los otros y

consolidar los puntos de vista propios.

Las conversaciones acumulativas: en este tipo de conversación contrario a las

discrepancias que se presentan en las conversaciones de discusión, se genera una

suma de opiniones acríticas, por esto se presentan repeticiones y confirmaciones.

Se puede llegar a construir un conocimiento común con base en la acumulación de

ideas.

Las conversaciones de exploración: son aquellas en la que los integrantes participan

de forma crítica pero también constructiva con las ideas de otros. La información

pertinente se pone a consideración del grupo. Las propuestas pueden ser

cuestionadas pero se exponen las razones y se ofrecen alternativas. El acuerdo se

busca como base de progreso conjunto. Aquí se llega a un conocimiento

compartido el cual se manifiesta abiertamente en la conversación.

Para el caso de la investigación que aquí se presenta, se espera que surja el Conflicto

Socio Cognitivo (CSC), este se desencadena en la controversia entre los estudiantes como

resultado de la incompatibilidad de las ideas, opiniones, teorías o soluciones que plantean

unos y otros (Coll, 1984); estas son cualidades obligatorias para que sea llamado así, es

55

decir deben surgir por lo menos dos posturas divergentes. Roseli (1999) define así al CSC:

“es el rechazo explicito de un razonamiento o aporte cognitivo ajeno o propio o

simplemente la introducción de un punto de vista distinto” (citado por Peralta &

Borgobello, 2007, pag. 399).

Ahora bien, la nueva opinión que se presente debe tener una justificación (para ser

cognitiva) y estar sujeta a la intracción entre dos o más individuos (para ser social). Por

otra parte las diferentes posturas entre sujetos pueden desencadenarse por dos causas: a)

sujetos de diferente nivel cognitivo, ó b) sujetos con similar nivel cognitivo pero con

diferentes perspectivas para la resolución del problema (Mugny, De Paolis, & Carugaty,

1991)

Es entonces inevitable que el CSC en las interacciones, se convierta en una situación de

diálogo, co – construcción y resolución de la situación, es decir en una controversia

superable, esto por supuesto bajo la guía del docente en la escuela, de forma tal que, se

promocione el respeto y la escucha. Los aspectos positivos de la controversia proyectada

así son: socialización, rendimiento escolar y desarrollo intelectual; se presentan de esta

forma cuando es bien encaminada. Vuelve aquí la importancia ya mencionada

anteriormente de que los objetivos de los estudiantes participantes sean los mismos y no

estén en contraposición.

Johnson (1981) quien es citado por Coll (1984), registra entre otros requisitos los

siguientes para que la controversia sea llevada a buen término: expresar las diferencias sin

atribuir estas a incompetencia de los otros, la motivación y el aprovechamiento de las

capacidades y la cooperación. En síntesis, este conjunto de cualidades ha de permitir la

toma de una decisión colectiva (Doise, 1982).

Visto de otra manera, se da un lugar protagónico a las interacciones sociales porque

estas son los elementos condicionantes para que surjan las dinámicas individuales que se

esperan debido a que actúan como inductoras de organizaciones cognitivas superiores

(Peralta, 2010); según define Giilly (1988) “se produce la convergencia de múltiples

perspectivas y, en consecuencia, la descentralización cognitiva individual” (citado por

Peralta, 2010, pág. 125). Cabe señalar que en medio del trabajo entre pares o en grupos se

utilizan el conocimiento previo, ya sea de experiencias anteriores o simplemente de la

56

cotidianidad y esto no sólo da potestad para ofrecer una explicación a un interrogante o

una solución a un problema, este saber previo ofrece además los medios para justificar,

aceptar, cuestionar, avalar o disentir de las valoraciones de los otros (Rey-Herrera &

Candela, 2013).

Es necesario tener en cuenta dos cualidades fundamentales para que se presente el CSC.

La primera obedece a los factores cognitivos: los sujetos participantes deben contar con

unos esquemas previos para que sea puesta en común ante el grupo una opinión al respecto

de la actividad planteada; la otra cualidad obedece a las calidades comunicativas: se debe

contar con las capacidades necesarias para exponer las opiniones de forma certera así como

escuchar e interpretar los aportes dados por los demás. Es así como el énfasis de la

actividad con eje en el CSC está dado por la confluencia, intercambio y el contraste de

opiniones bajo la premisa que a partir de estas emane una nueva, para ello los niños deben

poner de su parte y tener la firme intención de hacerlo, es decir su objetivo debe ser

encontrar una solución común que configure el éxito para el grupo.

Se registran estas circunstancias porque se encuentra que los niños y niñas en edad

preescolar tienen altas posibilidades de cumplirlas pese a la dificultad que presentan

inicialmente en sus conversaciones; es así como se espera que los niños guiados en los

objetivos y necesidades grupales puedan ser colaborativos, no tengan los sesgos en cuanto

a la apreciación en las potencialidades de los otros que sí pueden llegar a tener los adultos,

en cambio ante hechos o situaciones innovadores que llamen su atención logren alto grado

de motivación, deseo de participación y así mismo alcanzar el éxito en esos pequeños

proyectos.

2.6. POTENCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TRANSICIÓN PARA LA

PRODUCCIÓN DE UN DISCURSO CIENTÍFICO

Hasta aquí se han expuesto las características del lenguaje de los niños alrededor de los

cinco años, edad en la cual están cursando el grado transición. Acorde con esto, se planteó

la posibilidad que los estudiantes del grado transición, en las conversaciones que

experimentan con sus compañeros de clase, lleguen a acuerdos como parte de la

57

construcción del conocimiento; se expuso también la importancia de la actividad científica

en los niños en edad preescolar. No obstante, en la implementación de esta investigación

no se espera que los niños desarrollen un tipo común de conversaciones o por lo menos en

situaciones acaecidas en la cotidianidad; las actividades están encaminadas a la resolución

de problemas de índole científica, siendo así ¿se necesita entonces que el discurso que

implementen tenga unas características especiales? Para responder esta interrogante se

hace necesario definir en qué consiste un discurso de tipo científico.

Existen varios tipos de discurso como el descriptivo, el argumentativo, el periodístico,

o el científico; esta clasificación surge por el objetivo que cumple cada uno de ellos (Bajtín,

1982). Desde una perspectiva pragmática, se puede decir que la función del disrcurso

científico no es otra más que la de informar. Pero en este sentido, es necesario que no se

informe sobre acontecimientos cotidianos, se trata de dar a conocer cuestiones propias del

mundo natural. El discurso científico, como aquellos de otros géneros, se origina en unas

condiciones determinadas y estas mismas dan forma a su producción, es decir, es el

resultado de actividades propias de la actividad científica tales como la abstracción, la

reflexión lógica, la inferencia y generalización.

Se espera que en medio de este discurso se promocione una verdad absoluta y así mismo

que el intelocutor sea convencido acerca de la materia expuesta. Halliday (1993), citado

por Camargo y Hederich, expone que el discurso científico tiene una forma propia en su

gramática, en él trabajan de una manera diferente los verbos y los sustantivos, además es

despersonalizado; la extención propia del discurso cotidiano se ve disminuida ante este

tipo de discurso en el cual todo debe ser mucho más conciso y explícito. Se reponde en

mejores términos y de forma categórica a los razonamientos, se encuentra guiado por la

lógica, o más bien por la misma argumentación científica (Camargo & Hederich, 2011).

Randanccio cita a los mismos autores así: “el lenguaje de la ciencia proviene de las diversas

formas de discurso en las cuáles las actividades de hacer ciencia se han llevado a cabo”

(Randaccio, 2004).

Lemke ofrece un conjunto de nueve características específicas, que en su opinión

corresponden a un discurso científico; estas a su vez lo constituyen en un lenguaje no sólo

único sino, además, rígido (Lemke, 1997, págs. 145 - 146). Estas características son:

58

1. Ser verbalmente tan explícito y universal como sea posible.

2. Evitar las formas coloquiales del lenguaje y emplear las formas más cercanas al

lenguaje escrito.

3. Usar términos técnicos.

4. Evitar la personificación.

5. Evitar el lenguaje metafórico y figurativo.

6. Ser serio y digno.

7. Evitar personalidades y referencias a seres humanos.

8. Evitar referirse a la ficción o la fantasía.

9. Utilizar formas causales de explicación y evitar declaraciones narrativas y dramáticas.

Adicional a lo anterior, el uso de términos científicos, que son determinados y propios

de la actividad científica y que corresponden a cada materia de estudio, categorizan el

lenguaje, le brindan un estatus especial que lo saca del lenguaje doméstico. No obstante

esta característica, es decir el conjunto de palabras que se salen del lenguaje usual en el

ambiente cotidiano, no lo convierte per se, en discurso científico. Para ello tiene que estar

acompañado de la observación, la experimentación y la inferencia lógica, el proceso de

razonamiento y la argumentación, es decir que el lenguaje científico evidencia en su

construcción el flujo de la información tal como esta ha sido adquirida (Randaccio, 2004).

Por otra parte, los científicos llaman la atención sobre su lenguaje, es para ellos algo

determinante, pero no solo desde el alcance individual sino desde su configuración social

pues “la ciencia es una obra colectiva que requiere necesariamente de actos comunicativos,

así vayan estos precedidos de operaciones mentales previas a la observación y a la

enunciación” (Carmona, 2013, pág. 119).

Visto en las dimensiones previamente presentadas, se está cerca de configurar el

lenguaje científico lejos de las aulas a excepción de aquellas de altos niveles con énfasis

científico y con estudiantes preparados desde sus inicios para un lenguaje cercano al estatus

que propone; es una visión poco dinámica, más bien discriminatoria, pues se estaría

hablando de la imposibilidad de acceder y contribuir al conocimiento científico por parte

de ciertas poblaciones teniendo con limitados niveles sociales y económicos. En este

tiempo y circunscritos en nuestro contexto, en el cual se propone una educación inclusiva

59

la cual propende porque todas las poblaciones tengan a su disposición los elementos

necesarios para zanjar las brechas sociales y físicas, no se puede ser excluyente en la

apropiación de la experiencia consecuencia de la práctica en la cual se indaga y se procura

la comprensión de diversos fenómenos naturales.

No obstante, y esto es fundamental tenerlo en cuenta, se ha dicho que los niños tienen

una habilidad científica por naturaleza, si este es el caso ¿por qué no estarían ellos en

capacidad de construir un discurso científico?, muy seguramente no en los niveles de

aquellos que llevan años dedicados a la investigación y quienes en su formación y

experiencia han adquirido la habilidad para una expresión a esa altura; pero en su forma de

ver el mundo, y como consecuencia de un procedimiento investigativo, de producción

grupal (o individual) y con la conveniente orientación para la adquisición y comprensión

de alguna terminología vale considerar que los niños cuentan con la capacidad de

expresarse, a partir de su discurso escolar en formación, con cualidades del género del

lenguaje científico caracterizado como “una forma propia y particular de construir sentido

e interactuar activamente con el mundo” (Camargo & Hederich, 2011).

En este sentido, es propio reconocer que los niños y niñas en edad preescolar tienen la

disposición para formar esta competencia y que no necesariamente es una inversión escolar

para evidenciar resultados en un largo plazo. Si el docente diseña actividades no repetitivas

sino que por el contrario permite a los niños investigar, generar hipótesis y experimentar

razonando científicamente, si se promueven condiciones en las cuales se aprovecha el

conocimiento y la idea individual y se convierte en formación de conocimiento grupal, se

brinda entonces a los niños y niñas del grado transición la posibilidad de cambiar sus

conversaciones; esto implica que hay también una ejecución de la actividad cognoscente

que va más allá de la que se espera en los estudiantes en edad preescolar; las conjeturas se

apartan para dar paso a los hechos.

Significa lo anterior que, los niños a partir de su actividad grupal, o si fuera el caso de

la actividad individual, muestran su capacidad para indagar, clasificar, experimentar,

predecir y probar hipótesis; es decir que, los pequeños evidencian en sus actuaciones su

pensamiento científico, entonces, a partir del uso de esas herramientas científicas, el

discurso que emiten está en condiciones de definirse como discurso científico.

60

Los niños y niñas, desde edades incluso inferiores a los 5 – 6 años, cuentan con la

capacidad de expresar sus ideas a partir de una actividad mental y/o física que ofrece como

resultado una conclusión, es decir, han llevado a cabo un proceso científico. Es por esto

que cuando verbalizan esas conclusiones o resultados, su discurso debe interpretarse como

científico pues conlleva las características mismas de los investigadores, esto sucede de la

forma más natural.

Ahora bien, partiendo de la consideración que el niño es, como dice Karmiloff-Smith

(1994), un teórico, si se desarrolla una actividad explícita en la cual los infantes tienen la

oportunidad de observar y a partir de esa observación predecir o generar hipótesis, ya sea

por la mera presencia de determinados fenómenos o porque se propicien cuestionamientos

que direccionen el pensamiento de los niños a unos hechos, si a continuación tienen

oportunidad para experimentar y determinar bajo su propia actividad que su hipótesis fue

o no cierta, si además su habilidad comunicativa los faculta para verbalizar acerca de las

mismas es válido inferir que su discurso está plenamente capacitado para denominarse

científico.

61

3. MARCO METODOLÓGICO

El análisis de la conversación de los seres humanos implica dos factores: a partir de la

estructura y desde las intervenciones de los participantes. En este sentido, en esta

investigación se optó por observar las conversaciones de los estudiantes en algunos

aspectos de su forma como son: la toma de turnos, la presencia de silencios y de

solapamientos; en su fondo se procuró determinar la intención de los niños y niñas en sus

intervenciones así como en su conjunto qué aproximación logran al discurso científico. Se

presenta en este capítulo la metodología que se sigue en este estudio para alcanzar los

objetivos.

3.1. T IPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación es de tipo cualitativo, acorde con la síntesis expuesta por Guba (1990)

citado por Casilimas, la naturaleza del conocimiento, que aquí se genera, se gesta por una

realidad epistémica que depende de la relaciones sociales de los sujetos cognoscentes y así

mismo de sus formas de pensar, sentir y actuar; por otra parte el resultado de la

investigación surge de una realidad en la cual interactúan el investigador y el investigado

(Casilimas, 1996).

El enfoque bajo el cual se concibe esta investigación es el IAPE (Investigación Acción

Pedagógica) dado que dentro de la investigación social es esta la que plantea un

acercamiento para la comprensión de las prácticas pedagógicas en la escuela. Es

fundamental aquí, tal como lo propone el enfoque, la observación y la reflexión de las

propias prácticas del docente (Ávila, 2005). Así también, debe presentarse una aguda

escucha que, a causa del centro mismo de esta investigación, es decir, el género discursivo

de la conversación, se hace natural y evidente.

Por consiguiente, la palabra del docente se hace indispensable en su acción como sujeto

que lleva la práctica investigativa, pero también las voces de los alumnos quienes en la

formación de su lenguaje y, específicamente en sus interacciones comunicativas,

62

constituyen la fuente esencial del conocimiento que se genera. En otras palabras la práctica

pedagógica se libera del dominio del docente pero bajo su batuta se convierte en una

práctica colectiva.

Teniendo en cuenta el modelo de IAPE, la práctica investigativa que se presenta está

sujeta al principio de reflexividad en la cual el docente – investigador diseña la acción

pedagógica, la ejecuta y vuelve sobre ella para asumirla como objeto de estudio; es

básicamente uno de los principios del diseño metodológico de Ávila para la práctica

investigativa del docente: mejorar el hacer reflexionando, principio que adopta de Emile

Durkheim, quien asume la pedagogía como cierta manera de reflexionar acerca de los

problemas que se generan a través de la práctica educativa (Ávila, 2006).

Es por esto que, si bien el estudio se orienta al análisis de las conversaciones de los

niños en el marco escolar, la actividad pedagógica realizada por el docente también se

convierte en objeto de estudio al pensar de qué forma se organizan las actividades para

promover la participación del estudiantado, dejando entrever la forma de las interacciones

en la formulación de explicaciones colectivas ya sea o no con el ánimo de resolver un

problema.

Para el procedimiento a seguir se tomó como base la táctica propuesta por Ávila (2006)

del cual se extraen los pasos que vienen al caso para esta investigación los cuáles además

se desarrollan en forma cíclica, es decir que tras la realización de cada serie se reinicia para

el planteamiento de cada actividad. Los pasos del procedimiento son los siguientes:

1. Planificación de la clase.

2. Puesta en práctica de la clase (estas mismas se registran en video y en el diario

de campo).

3. Auto observación de las clases.

4. Conclusiones de la observación registradas en el diario de campo

5. Rediseño de las clases resultado de la auto observación

De lo anterior se deduce que lo importante en el desarrollo de esta práctica no es el

resultado final sino el diseño de la misma el cual es dinámico por cuanto se reflexiona

sobre el proceso y se reconstruye acorde con los resultados que se descubren durante la

63

marcha. Lo anterior permite que la investigación privilegie “la planificación sobre la

evaluación y el proceso sobre los resultados” (Ávila, 2006).

3.2. ORGANIZACIÓN DEL TRAB AJO PEDAGÓGICO PARA LA

INTERVENCIÓN

Para efectos de esta investigación, se consideró apropiado llevar a cabo la

intervención pedagógica, con los niños y niñas invitados a ser parte del estudio, en una

secuencia didáctica. Esta, es definida como una serie de actividades organizadas y

articuladas con el fin de trabajar determinados contenidos; en la medida que las actividades

son planificadas y se profundiza en los temas, se complejizan también los logros, esto por

cuanto las actividades que se programan siguen un orden determinado y los estudiantes se

apropian progresivamente de los conocimientos, volviendo sobre ellos si es necesario

(Pitluk, 2008).

La misma autora explica:

Las actividades específicas a través de las cuales se trabaja sobre el eje

planteado se presentan también a modo de un itinerario o secuencia de propuestas,

entendido como un recorrido de actividades para acercarse a las metas y apropiarse de

los contenidos. (pág. 81)

En este sentido, se evidencia la secuencia didáctica como la metodología más

apropiada para desarrollar una serie de actividades en ciencias naturales con los niños del

grado transición; permite trabajar algunos contenidos diferentes pero inter relacionados,

como en el caso aquí expuesto, se trabajaron temas de los sentidos, los imanes, propiedades

del agua y el movimiento.

Se partió del reconocimiento de los saberes previos de los niños en algunos ámbitos

cotidianos que se acercan a las ciencias naturales. Se programó una serie de actividades

que siguen una secuencia ordenada que se complejiza en la medida que se avanza; no

obstante, las actividades se encuentran íntimamente relacionadas apuntando a unos

objetivos generales. Al no encontrarse esta serie de actividades aisladas se permite que los

estudiantes profundicen, construyan y apliquen nuevos conocimientos.

64

Las metas generales de la secuencia se evidencian desde los dos puntos que guían

esta investigación, son estas: en primer lugar el reconocimiento de algunos fenómenos

naturales y el interactuar con objetos y materiales a través de observaciones, exploraciones

y diseño de experiencias sencillas y en segundo lugar la organización del trabajo grupal

apuntando a la conversación como forma de propiciar el razonar grupal y así mismo la

resolución de un problema.

Por otra parte, la secuencia didáctica permite la evaluación en cada actividad, es

decir, que pese a trabajarse con un plan estructurado a largo plazo se pueden reestructurar

e implementar las modificaciones y ajustes necesarios en la medida que se avanza, acorde

con “las acciones realizadas por los niños, a través de ciertas modificaciones en las

consignas, en la organización grupal, en la selección de los materiales, o en la distribución

del espacio” (Arnolfo, 2016).

El uso de la secuencia didáctica permite además el trabajo paralelo con unidades o

proyectos didácticos, esto significa que se implementa para el estudio de determinados

contenidos con unos objetivos explícitos pero que no necesariamente se encuentran

incluidos dentro de la propuesta general pedagógica de la institución, sin reñir con los

mismos (Pitluk, 2008). Esta situación surgió al implementar este proyecto de investigación

pues, como se mencionó en la justificación de este estudio, los temas de ciencias naturales,

pese a estar presentes en la malla curricular del grado transición del Colegio Los Pinos, no

son muchos.

Teniendo en cuenta lo anterior, el proceso llevado a cabo en la implementación de la

secuencia didáctica fue el siguiente:

Primer momento: reconocimiento de los temas de ciencias naturales existentes en la

malla curricular del grado transición del Colegio Los Pinos.

Segundo momento: indagación acerca de temas alternativos para ser incluidos dentro

de la secuencia didáctica, se tuvo en cuenta tanto la edad de los niños, la posibilidad de

enlazar estos temas con otros de la malla curricular y que fueran temas llamativos para los

niños.

Tercer momento: diseño estructural de la secuencia teniendo en cuenta temas, el

número de actividades y las semanas. Se procuró en este sentido enlazar algunos temas con

65

otros ya establecidos en la malla curricular; ejemplo de esto son el día del agua con el tema

de las propiedades del agua y los medios de transporte con el tema movimiento.

Cuarto momento: puesta en ejecución de la secuencia. No obstante el diseño

preliminar realizado, fue necesario hacer algunas reestructuraciones por diversas

situaciones externas al manejo de la investigación (actividades o situaciones propias de la

vida escolar). Por lo mismo la propuesta inicial fue de dieciséis semanas de aplicación (una

para cada actividad) pero en fechas reales este número de semanas se extendió. Del mismo

modo en la medida que se realizaron las actividades se presentaron los ajustes necesarios

de acuerdo a los requerimientos de la investigación y a la evaluación de cada una de ellas.

3.3. PARTICIPANTES

Los niños del grado transición, de la jornada tarde del Colegio Los Pinos IED, son los

invitados a hacer parte de este estudio.

El Colegio Los Pinos es una institución pública ubicada en el barrio La Peña, centro

oriente de la ciudad de Bogotá, perteneciente a la Localidad Tercera o Santafé. La

institución es el resultado de la integración del CED Los Pinos, CED La Cañavera y CED

El Parejo, mediante Resolución del 2379 del 14 de agosto de 2002 (Colegio Los Pinos,

2013). El colegio cuenta en la actualidad con aproximadamente 900 estudiantes de estrato

socio – económico bajo, pertenecientes a los niveles de SISBEN 1 y 2. El barrio en el cual

se ubica el colegio lo aquejan problemas sociales de diferente índole tales como: el

desempleo, la violencia, la inseguridad, el expendio y consumo de drogas, el maltrato físico

y la presencia de pandillas en la zona.

Los resultados generales de la institución en pruebas estandarizadas arrojan resultados

bajos e insuficientes para la mayoría de los alumnos que presentaron pruebas Saber 3, 5, 9

y 11 el año 2013 (SED Bogotá, 2014), y presenta un índice de calidad de - 40 puntos (SED

Bogotá, 2015)

Este curso, transición 001 de la jornada tarde de la sede B – Efraín Cañavera está

conformado por 6 niñas y 9 niños cuya edad oscila entre 4 y 6 años. Se encuentra que 10

de los niños viven con sus dos padres y cinco sólo con la madre, 9 de las mamás cursaron

66

hasta grado 11, una no y cuatro no reportan. Por otra parte, se encuentra que de los padres

3 cursaron hasta grado 11, 5 no terminaron la secundaria, 2 cursaron hasta el grado 5to. de

primaria y de cinco no hay esa información. Se destaca, en relación con la generalidad del

colegio, que un alto número de padres y madres terminaron la secundaria. De ahí que, la

mayoría son empleados y un bajo porcentaje realiza trabajo informal.

Por otra parte la mayoría de los niños (11) son originarios de Bogotá y cuatro son de

fuera (Pitalito – Huila, Chocó – Quibdó, Dosquebradas – Risaralda y Cartagena – Bolívar).

Esta pequeña pero representativa confluencia regional del país habla de cierta riqueza y

variedad cultural en este grupo de estudiantes.

3.4. D ISEÑO METODOLÓGICO D E LA INVESTIGACIÓN

El presente estudio se desarrolló en las siguientes etapas:

• Primera etapa: se diseñaron los instrumentos necesarios para registrar y analizar las

conversaciones de los niños acorde con los aspectos determinantes de la investigación.

• Segunda etapa: se realizó un análisis de las características de las conversaciones de los

niños del grado transición del Colegio Los Pinos IED jornada tarde, esto se hizo

mediante un primer registro en grabación de video de los niños en una actividad de

ciencias naturales desarrollada en forma grupal.

• Tercera etapa: se diseñó una secuencia didáctica de 4 temas en la cual los contenidos

tratados fueron de ciencias naturales.

• Cuarta etapa: se puso en práctica la secuencia didáctica, es decir cada una de las 15

actividades que la integraron, al tiempo se realizaron grabaciones a los grupos de

trabajo cuando desarrollaron dichas actividades de ciencias naturales.

Se acompañó las observaciones y grabaciones de las actividades con el registro en un

diario de campo.

• Quinta etapa: se identificaron los cambios que se generaron en las conversaciones

entre los niños al desarrollar estas actividades en la toma de turnos y en el manejo del

tópico, igualmente se definió el tipo de conversación acorde con la clasificación de

67

Mercer (1997). Del mismo modo se realizó una observación del discurso que surge en

las conversaciones de los niños en medio de estas actividades y definir cómo este se

aproxima al discurso científico.

Teniendo en cuenta lo anterior, los momentos de la investigación son presentados a

continuación:

3.4.1. Diseño de instrumentos para consolidar y realizar el análisis

de las conversaciones

Para cada secuencia conversacional se realiza una presentación de estas en la cual se

describen aspectos como fecha y lugar de la realización, nombre de la actividad, breve

descripción de la misma y pregunta generadora.

Para organizar esta investigación se estructura el análisis de las conversaciones

desarrolladas por los niños en dos sentidos:

1. En su forma: para ello se analizaron algunos aspectos

- Tiempo de duración de la conversación

- Participación de los estudiantes en las conversaciones

- Toma de turnos

- Conservación del tópico central

El instrumento utilizado para la consolidación de esta información es la

rejilla No. 1 (ver anexo No. 1)

2. En su contenido: se realizó la transcripción de la secuencia conversacional, para

ello se utilizó una adaptación del grupo de investigación Valesco (Valencia Español

Coloquial) del Departamento de Filología Española de la Universidad de Valencia

(ver anexo No.2) y se analizaron los siguientes aspectos:

- Función comunicativa: esta se encuentra acorde con los descriptores

relacionados y definidos más adelante. Es importante tener en cuenta que estas

funciones comunicativas han sido consideradas y definidas a partir del contexto

68

específico que aquí se ofrece, teniendo en cuenta la intención de las

intervenciones de los niños dirigidas a sus compañeros, para determinar si se

escuchan unos a otros, cómo hilan el texto que exponen los demás con los que

cada uno expone, es decir la continuidad y coherencia de la conversación de línea

a línea, además, en la medida que se escuchan y se generan nuevos comentarios

qué manejo cognitivo se puede visualizar. Se recuerda que según los teóricos

presentados en el marco teórico hay varias alternativas acerca de las funciones

del lenguaje, con esta lista no se pretenden ignorar sino dar especificidad

teniendo en cuenta las actividades realizadas y la interpretación de las

grabaciones efectuadas para brindar la mayor comprensión posible al lector:

FUNCIÓN COMUNICATIVA Y SU DEFINICIÓN ACORDE CON LAS

ACTIVIDADES CIENTÍFICAS REALIZADAS POR LOS NIÑOS

Acepta expresa acuerdo con lo que escucha con solo una

expresión

Aclara ofrece algún aporte para ayudar a la comprensión del

grupo tras un comentario ofrecido por él mismo

Aprueba expresa acuerdo con lo que escucha con un comentario

adicional

Argumenta ofrece una opinión sustentada con un argumento

Complementa termina una idea u opinión expuesta por otro

compañero

Confirma expresa acuerdo con el comentario anterior brindando

un argumento

Concluye expone una idea final respecto a algo que ha observado de sus

compañeros o con el ánimo de terminar la conversación

Contradice expresa desacuerdo

Cuestiona pregunta

Dirige da una indicación para que un compañero actúe

Duda expresa inseguridad ante su comentario

Ejemplifica expone una idea externa a la actividad actual

comparativa con la situación planteada

Explica brinda argumentos a su propia opinión

69

Exclama emite un sonido sin ningún contenido, o una frase de

sorpresa

Figura expone una idea o solución de una forma imaginaria

Opina ofrece una respuesta a la pregunta generadora

Opinión inconclusa no logra exponer completamente su idea

Opinión cortada intenta decir algo pero es interrumpido

Propone expone con seguridad una posible solución

Repite dice nuevamente lo ya dicho por sí mismo

Refuerza dice nuevamente lo expresado por otro compañero

Refuta expresa desacuerdo del comentario anterior

presentando un argumento

Recrimina discute ofreciendo opinión personal dirigida al compañero, no

relacionada con el experimento

Responde dice sí/no para responder una pregunta sin exponer

ningún cometario adicional

Sugiere expone una posible solución, sin seguridad

Para el caso es de tener en cuenta lo que involucra la interpretación de las

conversaciones: Ramírez (2000) explica cuatro aspectos fundamentales así:

1. La referencia: “referir no es algo que haga una expresión; es algo para cuya

realización puede alguien emplear una expresión". Se considera la referencia como

una acción del hablante/escritor.

2. La presuposición: la que se define en términos de los supuestos que el hablante hace

sobre lo que probablemente aceptará el oyente sin dudarlo.

3. Las implicaturas: se utiliza este término para dar cuenta de lo que un hablante puede

implicar, sugerir o querer decir cuando esto es distinto de lo que dice literalmente.

Hay implicaturas convencionales que están determinadas por el significado

convencional de las palabras empleadas. Las convenciones conversacionales o

máximas que se desarrollan del Principio de Cooperación son: cantidad, cualidad,

relación y manera. Las implicaturas son aspectos pragmáticos del significado.

4. La inferencia: el analista tiene que apoyarse en un proceso de inferencia para llegar

a una interpretación de los enunciados y de las relaciones entre ellos. Los términos

referencia, presuposición, implicatura e inferencia deben ser considerados conceptos

pragmáticos (pág. 204).

70

- Desarrollo del proceso y del discurso científico: consideraciones del texto

construido por el grupo y si se acercan a lo que podría definirse como discurso

científico.

- Tipo de conversación: acorde con los tipos de conversación establecidos por

Mercer (1997) se realizan unas consideraciones acerca de si las conversaciones

de los grupos alrededor de las actividades científicas son de discusión,

acumulativas o exploratorias.

Para el análisis de las conversaciones, a partir de la función comunicativa que

desarrollan los estudiantes, en el análisis del discurso en torno a lo científico y según los

tipos de conversación se diseñó la rejilla No. 2 (ver anexo No. 2) para ser instrumento de

evaluación, esta es una adaptación de la propuesta por Rojas (2010).

3.4.2. Análisis de las conversaciones que se desarrollan entre los niños

en una primera actividad científica

En este estudio el lenguaje es el protagonista, es la esencia del mismo y de gran interés

en dos sentidos, el que relaciona al maestro con sus alumnos y el que desarrollan estos

últimos entre sí; Ávila (2005) expresa de forma concreta lo que se espera al estudiar el

lenguaje del maestro en su práctica pedagógica así:

Para modificar las prácticas del maestro, o las de cualquier otro sujeto, es

preciso someter su universo lingüístico a un examen minucioso. Las maneras de

nombrar no son inocentes, están cargadas de pre comprensiones que no pueden

acceder a la conciencia sino mediante procesos de objetivación lingüística. De modo

que, para formar un profesional reflexivo, es preciso habituarlo a usar el lenguaje para

reflexionar sobre el lenguaje, a usar el habla para reflexionar sobre el habla, a usar de

su conversación para conversar sobre sus conversaciones… (Ávila, 2005, pág. 507)

La conversación consiste en una actividad exclusiva de la especie humana, realizada de

forma verbal en la cual se intercambian turnos para expresar, desarrollar e interactuar en

71

torno a una idea. En el campo de la lingüística, se han centrado los estudios en la

descripción del sistema lingüístico abstracto así como en la generación y principios de la

gramática universal y se había dejado de lado el aspecto pragmático y concretamente el

uso social del lenguaje (Tusón, 2002), es por esto que los primeros análisis de la

conversación se presentaron desde la sociología y la antropología. El término “análisis de

la conversación” fue introducido por Harvey Sacks hacia 1968, quien trató temas como la

selección de los tópicos, las preferencias en la selección de los hablantes, las aperturas y

los cierres en la conversación y los juegos de palabras o chistes en medio de una

conversación. Del mismo modo determina la importancia de las categorías sociales de los

participantes en una conversación así como los contextos culturales de los mismos para

determinar la dinámica en la toma de turnos Sacks, Schegloff, & Jefferson (1974).

Huchtby y Drew citados por Tusón (2002, pág. 135) justifican y exponen por qué

empieza a darse forma al análisis de la conversación:

El análisis de la conversación se propone revelar de qué manera los aspectos

técnicos del intercambio verbal se constituyen en los recursos estructurados,

organizados socialmente por medio de los cuales los participantes realizan y

coordinan actividades hablando-en-interacción. Se considera que el habla es un

vehículo para la acción social y también uno de los principales medios con que se

construye y se mantiene mutuamente la organización social en la interacción entre las

personas. De aquí que se vea como un lugar estratégico en el que se puede estudiar de

forma empírica y rigurosa de qué manera los agentes sociales, en su interacción, se

orientan hacia contextos sociales y evocan esos contextos. (Huchtby & Drew, 1995:

183-84)

Tanto el sentido como el significado de la conducta toman forma en el contexto, el

aporte de cada uno de los involucrados en una conversación depende tácitamente de lo que

acaba de decirse o hacerse, en este sentido el análisis de la conversación tiene como

objetivo “explicar los métodos compartidos que utilizan los interactuantes para producir y

reconocer su propia conducta y la de los demás” (Pomerantz, A. & Fehr, B.J., 2011, p.

108).

72

Muchas investigaciones se han centrado en las interacciones entre docentes y

estudiantes, no se subestima el valor de estos estudios teniendo en cuenta que muy a

menudo un alto porcentaje del diálogo en un aula de clase está en manos del docente. Si se

quiere cambiar este porcentaje y exponer además una forma alternativa de aprendizaje es

provechoso explorar lo que acontece cuando las conversaciones están en manos de los

estudiantes. De acuerdo con lo expuesto por Barnes y Todd (1977) citados por Coll (2001)

quienes se han interesado por comprender el lenguaje que utilizan los estudiantes al trabajar

en grupos pequeños, se emplean en este sentido dos tipos de interacciones que difieren en

su uso atendiendo al aprendizaje: el habla de presentación y el habla exploratoria. La

primera (cumulative talk) se da de forma acumulada en la cual los estudiantes exponen sus

puntos de vista sin llevar a cabo acciones comparativas, es decir estas ideas se comunican

pero no están llevando a ningún aprendizaje. Por su parte la segunda (exploratory talk) se

utiliza para exponer los pensamientos propios pero además reflexionar sobre ellos así como

sobre lo que dicen los otros, comparar y reinterpretar la información puesta en escena

(Barnes & Todd, 1977 en Coll, 2001).

No obstante, se ha encontrado que el habla exploratoria se presenta en las aulas en los

trabajos en pequeños grupos con mucha menos regularidad que el habla de presentación.

Por esto Mercer propone un programa en el cual se ayude a los alumnos a usar el lenguaje

como forma conjunta de pensamiento y convertirlo en herramienta para aprender a crear

conocimiento conversando, basa su propuesta en la teoría de Vygotsky acerca de la

reconstrucción interna de una actividad externa, es decir la transición de procesos

intermentales dados en la actividad conjunta o grupal a procesos intramentales, es decir la

internalización (Mercer, 2002).

Siendo la expectativa tan alta, no se puede esperar que los niños aprendan a discutir y

llegar a acuerdos de la nada, deben ser preparados en esta materia para llegar a prácticas

comunicativas con sentido dadas con un motivo específico y hacia una finalidad

preestablecida. Es por esto que la propuesta de esta investigación radica en gestar una

secuencia didáctica que, teniendo como base el trabajo en grupo, promueva la resolución

de problemas de orden científico. No obstante, se requerirá que se vuelva una forma de

trabajo el inculcar a los niños el interés por dar sus opiniones a conocer, escuchar

atentamente y valorar los aportes de los demás, y que en situaciones de contradicción

73

puedan expresar sus argumentos y llegar a sopesar cuál o cuáles tienen más valía para

desencadenar así las conclusiones necesarias.

Dado el interés de seguir palabra por palabra cada una de las conversaciones analizadas

se utilizó el registro en grabación de video y en grabación de audio de todas las actividades

realizadas. Es decir se hizo un total de 64 grabaciones teniendo en cuenta que cada

actividad la realizaron por separado 4 grupos de niños (de tres o cuatro estudiantes cada

grupo).

Las conversaciones se transcribieron en la rejilla diseñada para tal fin, significa que fue

necesario escuchar las conversaciones de cada grupo e ir registrando las intervenciones de

los niños por escrito, se utilizó el apoyo de las grabaciones de video y de audio para no

solo por encontrar claridad en las palabras de los estudiantes, sino también para definir

algunas percepciones que se ofrecen es por la visualización de las acciones de los niños

(señas, gestos) y por otros acontecimientos que se pudieron suceder en el salón de clase.

Para el análisis de las conversaciones, presentado en este estudio, fue necesario limitar

la transcripción a la rejilla de análisis de sólo tres de las actividades realizadas. Se

transcribió la primera pues esta era de carácter diagnóstico, se transcribió una intermedia

y la final. No se pretende con esto ver una cambio total en los niños, se recuerda que de

todos modos se quiere visualizar es el proceso de cómo los niños lograron transformar sus

conversaciones en actividades de ciencias naturales.

3.4.3. Implementación de la secuencia didáctica y registro en el diario

de campo

La secuencia didáctica es la planeación estratégica que permite alcanzar los logros y

objetivos en una actividad pedagógica vista esta a largo plazo. A partir de una serie de

actividades coordinadas entre sí el profesor busca que sus estudiantes lleguen a la

consecución de un conocimiento, es entonces “… una estructura de acciones e

interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar un

aprendizaje” (Pérez, 2005, pág. 52). No obstante, la organización de las actividades no es

suficiente, la secuencia didáctica precisa que los estudiantes puedan superar los límites de

las actividades rutinarias y actúen enlazando sus conocimientos y experiencias previas con

74

los retos impuestos tanto a corto como a largo plazo en la actividad pedagógica que se

desarrolla (Díaz-Barriga, 2013).

El docente debe llegar a su práctica pedagógica con la claridad del camino que ha de

seguir para que el éxito de su ejercicio profesional no sea otro que el éxito de los estudiantes

como educandos. Por esto se hace necesario definir previamente no sólo los contenidos y

objetivos sino también las herramientas y el procedimiento; una vía propicia para llegar a

esta meta es la formulación de una secuencia didáctica la cual permite tener una visión

general de un proceso educativo a la vez que se verifica, revisa y evalúa sobre la marcha.

Por otra parte y dentro del proceso investigativo que se formula al interior de un aula de

clase, y como en el caso de la investigación que aquí se presenta, es trascendental el uso

del diario de campo. Este instrumento es de alta valía pues permite registrar los

acontecimientos en torno a la práctica pedagógica desde el punto de vista de uno de sus

protagonistas, el docente. Se torna además en un recurso metodológico eje y orientador del

proceso que se plantea.

El diario revela el punto de vista del docente, que para el caso es el mismo investigador;

esto permite una visión subjetiva pero cercana e incluso íntima de los acontecimientos que

se congregan en el salón y que como tal influencian, alteran, dinamizan o si es el caso

complican el desarrollo de la actividad en el salón de clases, lugar en el cual se reúnen los

sujetos para dar vida al conocimiento.

Porlán y Martín describen así el diario de campo:

Permite una reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de consciencia del

profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece,

también, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico

y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada.

A través del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemática que

se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por último, propicia también el

desarrollo de los niveles descriptivos, analítico –explicativos y valorativos del proceso

de investigación y reflexión del profesor. (Porlán & Martín, 1999, pág. 23)

Teniendo en cuenta las propiedades del diario de campo, los aportes que brinda este

instrumento son fundamentales para esta investigación y se señalan a continuación:

75

En primer lugar, se hace necesario diseñar la secuencia didáctica encaminada a la

solución de problemas de orden científico. Los temas tratados aquí no podían distar de la

malla curricular correspondiente al grado transición del Colegio Los Pinos sino que por el

contrario debían tender a fortalecerla ya que los vacíos en este campo se presentan como

uno de los principales ejes motivadores en el desarrollo de la investigación. Se encuentra

que el primer tema tratado es el reconocimiento de los sentidos, tema muy pertinente para

el inicio de la secuencia pues cabe anotar que la primera norma para un científico es no

solo utilizar sus sentidos sino agudizarlos para analizar e intentar comprender el mundo.

Acorde con Porlán y Martín el diario de campo permite en un primer momento permite un

relato profundo de los acontecimientos y situaciones cotidianas. A través de la narración y

escritura de los mismos se va más allá de la simple percepción intuitiva (Porlán & Martín,

1999).

En segundo lugar se deben aprovechar los conocimientos previos del grupo de

estudiantes, pero también y de forma muy particular hay que establecer qué tanto sabe la

docente – investigadora al respecto. En este sentido se presenta una situación muy

interesante pues, al no ser científica de formación, los conocimientos de la profesora eran

limitados en algunos contenidos. Por lo anterior, para iniciar el diseño de esta secuencia

fue necesario hacer una investigación inicial de algunos de los temas a tratar (la

construcción de la secuencia didáctica se especifica más adelante en el apartado 4.3).

En tercer lugar, todo se estableció para que los niños realizaran su actividad científica,

promoviendo la participación grupal. Para dar inicio a cada actividad se brindó una

pregunta generadora, a partir de ella los estudiantes expusieron sus puntos de vista. En este

sentido se vio la necesidad de replantear dichas preguntas sobre la marcha buscando que

fueran lo más apropiadas para generar las conversaciones entre los niños como se esperaba

y no una serie de comentarios sueltos.

La conexión de estos tres pasos permite evidenciar la secuencia didáctica en su forma;

se proponen unos temas con unos objetivos, se hace el reconocimiento de los saberes

previos del grupo de estudiantes, se establecen las actividades a desarrollar siguiendo un

orden determinado y justificado para el alcance de los objetivos, se vinculan los

aprendizajes a la realidad contextualizando los contenidos para que el conocimiento

76

alcanzado sea significativo y paralelamente, apoyados en el diario de campo y en el registro

diario en él, aunque también en las grabaciones, se evalúa.

3.5. ALCANCES Y LIMITACION ES DE LOS ASPECTOS METODO LÓGICOS

CONSIDERADOS

El análisis de una conversación puede atender a gran variedad de factores, el uso del

lenguaje, la forma en la estructura de las frases, el uso regular de algún tipo de palabra,

formas relacionales entre los participantes por edad género y muchos otros que responden

a los intereses de los investigadores acorde con sus áreas. En este estudio se exponen sólo

algunos de estos aspectos, relacionados unos con la forma de las conversaciones (como la

toma de turnos, la presencia de solapamientos y de silencios) y otros con su fondo, dirigido

esto especialmente a cómo interactúan los niños de transición entre sí en términos de una

actividad de ciencias naturales, es decir a cuál es la intención en sus intervenciones en la

relación con los compañeros de conversación; también se observa la aproximación de los

niños a la autoría de un discurso científico.

La observación de las grabaciones realizadas en video permite interpretar y aclarar

muchas situaciones que sería imposible apreciar de primera mano como gestos que se

hacen entre los niños, distracciones que se presentan y que no se podría establecer con la

simple escucha o por el contrario niños o niñas que se muestran muy interesados en la

actividad pero que no se atreven a intervenir en la conversación. Significa esto, que en la

actualidad los medios tecnológicos, como en este caso la video grabadora, permiten

realizar registros más fidedignos tanto por las imágenes como por el sonido capturado.

No obstante esta gran ventaja, la interpretación de los resultados no deja de tener sus

tintes de subjetividad; en la actualidad existen programas de computación, que estarían en

condiciones de hacer análisis tal vez más preciso en algunos aspectos. Del mismo modo,

desde los avances de la informática se observan máquinas que están en capacidad de

analizar algunos aspectos de la conducta humana acorde con lo que se refleja en ciertas

actitudes o gestos (incluso por el pulso o el pestañeo).

77

Por otra parte, es válido resaltar que este estudio se ofrece desde el punto de vista del

maestro en su práctica pedagógica diaria. Los instrumentos que se presentan, con la

transcripción de las conversaciones, se procuran lo más completos posibles y adecuados

para los intereses aquí mencionados. Estos intereses, incluyen además, el ser un crítico de

la actividad propia como docente que debe buscar siempre los mejores resultados para los

aprendizajes del grupo de estudiantes a cargo.

En este sentido, el simple hecho de tener el registro en video de una actividad realizada

en clase promueve toda clase de autocríticas, esto es apropiado en la medida que la

planificación de la secuencia didáctica es dinámica, se reestructura en tanto sea necesario,

se adecua a los aprendizajes de los estudiantes, se acomoda de forma que los resultados se

acerquen cada vez más a lo esperado. Además, se visualiza y critica con el trasfondo

positivo que esto significa, la actuación como tal del profesor; el lenguaje, verbal y no

verbal, es decir cada gesto y cada palabra son evaluados también.

Por otra parte, como se había mencionado anteriormente, el número de registros

realizado en video grabaciones es cercano a los 60. La metodología manual, de

transcripción de las conversaciones, hace casi imposible el análisis de todas ellas a través

de las rejillas propuestas con ese fin. Este fue el motivo de escoger tan solo tres de las

actividades realizadas para su transcripción, considerando de todos modos que ante las

expectativas del estudio son una muestra significativa que refleja los cambios alcanzados

por los niños en sus conversaciones.

78

4. RESULTADOS

En este capítulo se realiza un análisis de los resultados de la investigación Actividades

científicas en el grado transición: cultivando las conversaciones entre los niños a partir

de las ciencias naturales; el objetivo general es identificar los progresos que se presentan

en las conversaciones entre los niños y niñas del grado transición, del Colegio Los Pinos

IED ubicado en la ciudad de Bogotá, cuando participan en pequeños grupos en actividades

de ciencias naturales a lo largo de una secuencia didáctica.

Para tal fin se parte de determinar las características de las conversaciones entre los

niños del grupo estudio en un momento previo a la intervención; para ello se generó una

actividad de orden científico y se propició su participación en esta tarea formulándoles un

interrogante; atendiendo a características propias de una buena conversación, así como a

la propuesta pedagógica del trabajo en grupos, la actividad se hace contando con cuatro o

cinco niños de forma separada.

4.1. ¿CÓMO SON LAS CONVERSACIONES DE LOS NIÑOS EN U NA

ACTIVIDAD CIENTÍFICA ANTES DE LA INTERVENCIÓN CON LA

SECUENCIA DIDÁCTICA?

La propuesta de esta primera actividad para exploración y diagnóstico de las

características conversacionales de los niños frente a situaciones científicas se sustentó

ante la demanda de la malla curricular de la institución (Los Pinos IED) del reconocimiento

y comprensión de la funcionalidad de los sentidos, de forma específica se trabajó el sentido

de la audición; se aisló el sentido de la audición para enseñar a los niños y niñas a reconocer

los sonidos de su entorno.

En el experimento se ofrecen 4 copas de vidrio con diferentes niveles de agua, estas

fueron tocadas con una cuchara de metal, por consiguiente cada una generó un sonido

diferente; se pidió a los niños que escucharan atentamente y hablaran acerca de ello; la

79

pregunta generadora fue ¿qué piensan de lo que hemos hecho?, significa esto que al dar

inicio a la conversación no se inclinó la sugerencia específicamente a lo que habían

escuchado, sino se dio vía libre a los grupos para expusieran cualquier idea acerca de lo

realizado.

Para responder este interrogante a continuación se presenta el análisis de cada una de

las tres conversaciones obtenidas individualmente por cada subgrupo de niños del curso

transición. Primero se muestra la rejilla No. 1 con algunas observaciones de las

conversaciones de los grupos de niños en el desarrollo de las mismas, se advierten aspectos

como la duración, la forma de asumir los turnos y si se presentan cambios en el tópico

establecido, se hace en general una de la conversación en algunos aspectos formales; esta

va seguida de la rejilla No.2 con la transcripción de la conversación obtenida por cada

grupo durante el desarrollo de la actividad, además se definen allí las funciones

comunicativas de cada participante desde la intención hacia los demás; también se

describen en esta rejilla algunas consideraciones personales acerca del desarrollo de la

conversación estableciendo una relación con las características del discurso científico; en

la última columna se determina si el desarrollo de la conversación en términos de la

actividad grupal según Mercer (1997) es acumulativa, de discusión o de exploración.

Al terminar la presentación de las rejillas de cada conversación se muestra un breve

análisis de la misma, teniendo en cuenta los aspectos anotados en los cuadros precedentes.

Estas rejillas en su encabezado van enumeradas en consecutivo, es decir en la primera

conversación se presentan las rejillas 1.1 y 2.1 en la segunda conversación las rejillas 1.2

y 2.2 y así sucesivamente.

80

EXPERIENCIA CIENTÍFICA PARA DIAGNÓSTICO

TEMA: Sensibilización de los sentidos NOMBRE: ¡Escucha las copas!

FECHA DE LA ACTIVIDAD: 20 de febrero de 2015

LUGAR: Salón de clases de Transición 001 del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera – Jornada Tarde

Se presentan cuatro copas de cristal con diferentes niveles de agua, estas están ordenadas de izquierda a derecha de la más llena a la menos llena.

Se tocan las copas en orden una por una con una cuchara (se generan sonidos de diferentes tonos), luego se invita a los niños a hacer lo mismo

PREGUNTA GENERADORA: ¿Qué piensan de lo que hemos hecho?

Rejilla 1.1

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

2 min. 5 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

2 2 3 0

GRUPO 1

VIDEO 1.1

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 6 3

Estudiante 9 5

Estudiante 13 8

Estudiante 14 6

81

Rejilla 2.1

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 9: - eee los pollitos cantando (¿?) opina A lo largo de esta conversación

los niños dan a conocer

diversas opiniones.

Las ideas que exponen vienen

en parte de su imaginación (los

pollitos), de lo que escuchan y

en esencia de lo que observan;

es posible que esto signifique

que centran la atención en el

tamaño de las copas (que en

realidad se refiere a los niveles

de agua que observan), es decir

que los niños direccionan su

interés en lo visible y dejan de

lado la propuesta de escuchar.

El observar y comparar es una

aproximación inicial a la

actividad científica.

De discusión: como es

característico en este

tipo de conversación los

niños expresan

individualmente sus

opiniones, presentan

intercambios

comunicativos en los

cuales permiten ver la

diferencia de opiniones

respecto a algunos

temas, específicamente

al nivel del agua en las

copas o en respuesta a la

pregunta de la docente

si el sonido que se

produce con las copas es

igual en todos los casos

o diferente.

Pese a que se presentan

algunas ideas no llega a

ser una conversación

acumulativa, no hay

suficiente diversidad de

aportes para que se

llegue a construir un

conocimiento común.

2 1. Docente: - ¿qué más?

(5’’).

3 Estudiante 9: (ríe) - que así hacen los pollitos, no sé

(Ríen todos por 9 segundos) (7’’) aclara y duda

4 Docente: - escuchemos nuevamente

5 Estudiante 13: - que todas las copas estaban sonando //

sonando (risas) opina

6 Docente: - escuchemos nuevamente

7 Estudiante 14: - y que esta agua más poquita que estas

(2’’) opina

8 Estudiante 13: - más harta (interrumpe)

[Hablan las dos estudiantes al tiempo] contradice

9 Estudiante 14: - no, que esta agua es más poquita que esta

agua (señalando dos copas) contradice y repite

10 Estudiante 13: - nooo contradice

11 Estudiante 14: - no que esta agua esta más ... contradice

12 Estudiante 9: - no que esta más poquita refuerza

13 Estudiante 13: - no más harta contradice y repite

14 Estudiante 14: - y esta… opinión inconclusa

15

Estudiante 13: - y esta [habla también el estudiante 9 y no se

comprende lo que dice cada uno por 2 seg]

- Sí

opinión inconclusa

El estudiante 14, el estudiante 9 y el estudiante 13 discuten

sobre las copas en términos de pequeña y grande, pero no es

clara la conversación en la grabación por las interrupciones

de unos y otros)

82

Más adelante continúan así:

16 Estudiante 13: - esta es la más grande opina

17

Estudiante 6: - esta es la más pequeñita y esta es la que está

más grande hasta arriba, porque esta es la que está hasta acá

y esta es la que está hasta acá y esta es la que está hasta acá

explica

18 Docente: - ¿Suenan igual?

19 Estudiante 13: - nooo […] responde

20 Estudiante 14 y Estudiante 9: - siii responden y

contradicen

21 Docente: - tú que dices … ? (la docente se dirige al

estudiante 6 específicamente)

22 Estudiante 6: - no suenan igual responde

23 Estudiante 14: - suenan iguales contradice

24 Estudiante 6: - no suenan igual, ese… esta suena de otro…

¿de otro? …(es interrumpido)

contradice y da

una opinión inconclusa

25 Estudiante 13: - deeee intenta aclarar

26 Estudiante 6: - de otro cosa…. suenan diferente cuestiona y aclara

83

En la rejilla 1.1 se observa que la participación de los niños es inequitativa, quien más

participa lo hace un total de 8 oportunidades en tanto que quien lo hace menos cuenta con 3

líneas, aun así se destaca que todos expresan alguna opinión o dan un aporte a la

conversación en diversos momentos. Pese a que la duración de la grabación es superior a

dos minutos no se puede interpretar como la duración de la conversación del grupo, en este

caso la presentación de la actividad (emitir el sonido de las copas) se realiza en diversas

ocasiones, igualmente en varios momentos hay una serie de silencios.

Lo anterior se puede interpretar como la falta de concreción en la primera pregunta de la

docente al decir ¿qué piensan de lo que hemos hecho?, es una cuestión ambigua y no orienta

al pensamiento de los niños en nada concreto es por esto que se replantea el interrogante

inmediatamente guiando la percepción de los niños a lo que escuchan.

No obstante que el primer comentario realizado por un niño lo inclina al sentido de la

audición como se había esperado, la idea que él expresa es que el sonido que ha escuchado

es el que hacen los pollitos (líneas 1 y 3), pero no se recibe ningún aporte de parte de los

demás integrantes del grupo, para aclarar por qué el niño ha hecho referencia a los pollitos

hubiera sido necesario cuestionarlo al respecto pero la idea de la docente siempre fue

intervenir lo menos posible en las conversaciones. Por tanto, en este sentido no es prudente

definir la situación como una falta de escucha o de atención de parte del resto de integrantes

del grupo (se rieron del comentario), bien puede ser que los compañeros no encontraron

relación con su afirmación y la situación presentada pues su idea no originó ningún

comentario entre los demás integrantes del grupo, por otra parte se recuerda que la primera

consideración al realizar esta investigación fue que los niños en esta edad asumen las

conversaciones de forma individual, es decir, que al estar en grupo y dialogar con la

profesora sus conversaciones usualmente parecen dirigirse únicamente a la docente y no

interactúan con los otros. Es decir, aquí la profesora hizo una pregunta, un niño respondió,

en este momento no todos se sienten con la confianza para hacer una intervención, y no se

está hablando de que ya los niños manejen ese respeto por la conversación ajena, es más bien

que el compañero ha respondido y ellos sienten que no deben apoyarlo o discutirle sino

ofrecer también una respuesta propia, es decir orientar su interacción a la docente y no al

compañero.

84

Tras ese silencio, se producen nuevamente los sonidos con las copas, lentamente en un

primer ejercicio y luego seguidos; pero esta vez, la reacción de los niños es condicionada

por la sugerencia de la docente quien dice de forma más concreta: “escuchemos” en

respuesta el comentario es “que las copas estaban sonando” (línea 5), pero la conversación

se ve re direccionada de inmediato a lo que observan (línea 7). En este momento de la

conversación entre los niños se pierde completamente el interés sobre lo que han escuchado

previamente y se dedican a discutir acerca de lo que pueden observar en el momento; se

destaca en esta situación que todos participan, para ellos, han inferido un buen tema porque

les permite construir y expresar una opinión. Cuando la estudiante 14 habla acerca de los

niveles de agua en las copas sí surge entre los niños un tema para debatir, ya aquí las

intervenciones surgen de forma natural, como en el primer momento la interacción va

dirigida hacia la maestra pero muestran más conciencia de la escucha al compañero.

La controversia gira enteramente a qué copas están más llenas y cuáles de ellas no lo

están, es decir a la comparación que logran hacer sobre los niveles de agua. Nuevamente la

docente decide intervenir y guiar la conversación hacia la escucha, se ha dado que la pregunta

generadora no ha logrado direccionar la conversación hacia lo esperado por cuanto es

demasiado ambigua. Esta vez concretiza la pregunta así: ¿suenan igual? Este tipo de

pregunta coarta las ideas de los niños, aquí las únicas respuestas posibles son sí y no y las

intervenciones de los estudiantes se limitan a estar de acuerdo o no con la afirmación antes

hecha.

Este grupo en su conversación muestra la capacidad de espontaneidad de los niños que

logran realizar una conversación múltiple, pero no es una situación libre, la conversación en

todo momento está guiada por la docente, ella se ve en la necesidad de invitarlos a participar

y reanudar una y otra vez la conversación por medio de preguntas; como se mencionó

anteriormente los niños discuten en tres oportunidades expresando opiniones opuestas, es

posible afirmar que se escuchan, que logran una comprensión suficiente del comentario de

sus compañeros y están en condición de acuerdo con sus conocimientos y su propia

percepción de estar en desacuerdo. Ejemplo de esto es lo que sucede en las líneas 27 a 29:

2. Estudiante 14: no que esta agua está más ...

3. Estudiante 9: no que esta más poquita

4. Estudiante 13: no más harta

85

Ahora bien, en la grabación no es posible evidenciar si hay una equivocación de parte de

alguno de los estudiantes en el manejo de los conceptos, o más bien entran a jugar un papel

importante las acciones acompañadas de las palabras, es decir, no hay claridad al motivo por

el cual se presenta la contradicción, si realmente el manejo de los conceptos el erróneo por

parte de alguno de los estudiantes, o más bien no es clara la indicación que acompañaba el

comentario o si definitivamente cuando unos hablan de copas con más o menos agua no hay

la suficiente atención por parte de los receptores y no tienen claro a cuáles copas se refiere

el emisor exactamente. Este es un hecho muy importante para tener en cuenta cuando se

procura formar a los niños como buenos conversadores pues la atención al compañero o

compañeros en la comunicación incluye no sólo la escucha sino la observación de gestos y

movimientos, es decir de la parte corporal propia de la actividad comunicativa.

Por otra parte, aquí se observa que presentan varios episodios de solapamientos e

interrupciones pero estos surgen en torno a la discusión. Es decir que la conversación tiene

unos picos de actividad, hay momentos en los cuáles ninguno de los niños ofrece comentario

alguno pero hay también momentos en los cuáles el participar en la conversación entusiasma

a los estudiantes.

La función comunicativa prevalente en la conversación aquí presentada es la opinión.

Desde este punto de vista la conversación es básica, no surgen cuestionamientos de parte de

los niños, expresiones emotivas o apelativas; esto puede ser consecuencia de no ser una

conversación completamente espontánea pues el tema a tratar está dado con la actividad

científica, para verificar esta situación se ha de hacer la comparación con las conversaciones

adelante presentadas a lo largo y final de la intervención.

Pese a que aquí se originaron pocas ideas se observaron en la conversación momentos de

fluidez en el cambio de turnos, por ejemplo de la afirmación de la estudiante 13 “que todas

suenan…” en la línea 5, la estudiante 14 complementa “y que esta agua más poquita de

estas”. Cuando la niña utiliza la conjunción y quiere decir que ha escuchado a su compañera,

que está de acuerdo con lo que ella ha dicho pero además desea complementarlo. No

obstante, puede ser un aparte para discusión pues el uso de esta conjunción en los niños suele

ser repetitivo, es decir cuando hablan, cuando cuentan alguna situación de forma individual

hilan constantemente las ideas una con otra por medio de la conjunción y.

86

EXPERIENCIA CIENTÍFICA PARA DIAGNÓSTICO

TEMA: Sensibilización de los sentidos NOMBRE: ¡Escucha las copas!

FECHA DE LA ACTIVIDAD: 20 de febrero de 2015

LUGAR: Salón de clases de Transición 001 del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera – Jornada Tarde

:

Se presentan cuatro copas de cristal con diferentes niveles de agua, estas están ordenadas de izquierda a derecha de la más llena a menos llena.

Se tocan las copas en orden una por una con una cuchara (se generan sonidos de diferentes tonos), luego se invita a los niños a hacer lo mismo

PREGUNTA GENERADORA: ¿Qué piensan de lo que hemos hecho?

Rejilla 1.2

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

1 min. 36 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

2 2 5 1

GRUPO 2

VIDEO 1.2

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 3 5

Estudiante 8 6

Estudiante 10 3

Estudiante 15 3

87

Rejilla 2.2

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 8: - mmmm En este grupo surge un primer

acercamiento a la escucha, se

pierden posteriormente en lo

que observan (agua y vasos) y

finalmente se van también por

el camino de la imaginación.

En este grupo la expresión de

lo observado se queda en la, no

presentan ninguna

comparación de los elementos

presentados. Es más, su

exposición de lo observado no

es explícita, los niños procuran

dar a conocer algunas ideas

pero no es posible relacionarlas

todas con la actividad.

No se puede decir que es

absurdo que hablen de una

gallina, los niños pudieron

asociar el sonido escuchado

con los que emiten estos

animales, otros comentarios

desencadenados por este son de

forma evidente ajenos a la

actividad científica.

La conversación aquí

presentada es

considerada

acumulativa puesto que

los intercambios

comunicativos

contienen ideas sueltas

y repeticiones. Se

suman las aportaciones

propias a las ajenas de

forma acrítica.

2 Estudiante 3: - mmm

3 Docente: Bueno, - ¿qué piensan de lo que hicimos?

4 Estudiante 8: - música… opina

5 Docente: - ¿música? Por qué piensas que es música

6 Estudiante 3: - y yo (es interrumpido) opinión inconclusa

7 Estudiante 15: - yo pensé queeee opinión inconclusa

8 Estudiante 3: - que es… que’s … que es …(es

interrumpido) opinión inconclusa/cortada

9 Estudiante 10: - yo pensé… opinión inconclusa

10 Estudiante 15: - yo pensé que opinión inconclusa

11 Docente: - ¿qué era?

12 Estudiante 15: - yo pensé que es agua opina

13 Estudiante 10: - yo pensé que es unnnn tambor opina

14 Estudiante 3: - yo yo [solapamiento] - yo pensé que era

agua refuerza

15 Estudiante 8: - yo pensé que era agua

(6’’) refuerza

16 Estudiante 3: - aguaagua (comentario sin claridad) refuerza

17 Docente: - ¿y qué más?

18 Estudiante 15: - yy (es interrumpido) opinión cortada

19 Estudiante 8: - y tambor (es interrumpida) opinión cortada

20 Estudiante 10: - yo yooo (es interrumpido) opinión cortada

21 Estudiante 8: - tambor tambor refuerza

22 VARIOS: - Yyyyyyyyy

23 Estudiante 15: - y también vasos opina

24 Estudiante 10: - yo no sé responde

25 Estudiante 8: - también vasos refuerza

26 Estudiante 10: - una gallina opina

88

27 Estudiante 3: - una gallina, sí una gallina refuerza

28 Todos: - una gallina refuerzan

29 Docente: - ¿sonaba una gallina?

30 Estudiante 15: - porque así suenan las gallinas aprueba

31 Estudiante 8: - así suenan las gallinas pa’que asusten

los perros. argumenta

Estudiante 10 y 15 hablan al tiempo y no es

comprensible lo que dicen

32 Estudiante 10: - y…y…y opinión inconclusa

33 Estudiante 15: - y llove irrrr [interrumpido por

estudiante 8 pero no es comprensible lo que dicen] opinión cortada

35 Estudiante 15: - lo que pasa es que se moja la calle complementa

34 Estudiante 8: - que se mojan en la calle refuerza

35 Estudiante 10: - no contradice

36 Estudiante 15: - sí contradice

37 Estudiante 3: - porque echan agüita y florecen.

(Silencio prolongado y se finaliza la actividad) confirma

89

En esta conversación llevada a cabo por el grupo 2 se puede observar que los niños

expresan ideas concretadas en una sola palabra y esta se hace repetitiva. Se obtiene este

diálogo en el segundo grupo en la actividad diagnóstica, este está conformado por una niña

y tres niños. Es justamente la niña quien brinda una muy buena idea pues tras la pregunta de

la docente ¿qué piensan de lo que hicimos? ella responde con seguridad “música”. Dada la

sorpresiva (y acertada) respuesta de la niña la docente interviene cuestionándola sobre su

respuesta pero es uno de sus compañeros quien toma la palabra sin tener claridad sobre lo

que quiere decir. Esta es una situación usual con los niños en esta edad, es decir, hay algunos

que desean hablar pero no se puede afirmar concretamente si no logran encontrar las palabras

correctas para lo que desean expresar o simplemente tienen la intención y lo intentan sin

haber concretado en la mente una idea para ser expresada. En el contexto escolar en esta

edad, se presenta como situación común, que al lanzar una pregunta ante el grupo la mayoría

de ellos levanten la mano pero al momento de tener la palabra no tengan en realidad una

respuesta, este caso puede estar asociado con esa situación.

De forma similar tras el estudiante 3, intervienen estudiante 15 y estudiante 10, ellos

únicamente aciertan a decir yo pensé, una repetición de lo que había dicho el estudiante

anterior. Empiezan a surgir algunas respuestas a la pregunta de la docente que se ha

transformado en ¿qué era? - agua, - un tambor, - vasos y - una gallina. Estas respuestas en

conjunto hacen un buen número de ideas expresadas para la conversación si esta es

comparada con las realizadas por el grupo 1 y el grupo 3 (cuyo análisis se presenta más

adelante). No obstante ninguna de las ideas que son expresadas en esta conversación son

exploradas o sustentadas, estas fluctúan entre lo que los niños han escuchado, lo que ven y

talvez lo que imaginan.

A lo largo de esta conversación se presentan varias interrupciones, se vuelve como la

generalidad en este grupo el cortar al compañero para expresar la idea propia, aun así se

evidencia que entre los niños se escuchan, por ejemplo del paso de la línea 12 a la 13 y a la

14 pues la idea se repite; igualmente de la línea 20 a la 22 y de la 23 a la 24.

La conversación concluye con una ampliación de la estudiante 8 en la línea 25 a la idea

que la precede: 24 - una gallina, sí una gallina; 25 – y que se mojan en la calle, aquí

nuevamente el y juega un papel muy importante, refuerza la opinión anterior y sirve de enlace

90

para el complemento que se ofrece a continuación (el estudiante 8 habrá querido decir que

lo que se escuchó son gallinas que se mojan en la calle); particularmente esta estudiante fue

quien al principio ofreció una muy buena idea ante lo que habían escuchado pero a esta altura

de la conversación dejó olvidada completamente su tesis para adherirse a los comentarios

que escuchó de sus compañeros, los cuáles por alguna razón la niña los debió asumir como

más acertados pese a que en ningún momento fueron reforzados por la docente.

Nótese que el tiempo de duración de esta conversación es bastante inferior a la

desarrollada por el grupo anterior, no obstante hay más líneas por tanto más participaciones

de los integrantes del grupo. Esto tiene que ver con que los silencios son menos prolongados,

las conversación fluye mejor de intervención a intervención y no son necesarias tantas

repeticiones del sonido de las copas.

91

EXPERIENCIA CIENTÍFICA PARA DIAGNÓSTICO

TEMA: Sensibilización de los sentidos NOMBRE: ¡Escucha las copas!

FECHA DE LA ACTIVIDAD: 20 de febrero de 2015

LUGAR: Salón de clases de Transición 001 del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera – Jornada Tarde

Se presentan cuatro copas de cristal con diferentes niveles de agua, estas están ordenadas de izquierda a derecha de la más llena a menos llena.

Se tocan las copas en orden una por una con una cuchara (se generan sonidos de diferentes tonos), luego se invita a los niños a hacer lo mismo

PREGUNTA GENERADORA: ¿Qué piensan de lo que hemos hecho?

Rejilla 1.3

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

3 min. 40 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

2 4 8 0

GRUPO 3

VIDEO 1.3

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 2 4

Estudiante 4 12

Estudiante 5 9

Estudiante 11 0

92

Rejilla 2.3

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL

FUNCIÓN

COMUNICATIV

A

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

Tras la pregunta generadora surge un silencio de 10 segundos. Hay una primera

intervención basada en la

escucha, aquí los niños

presentan un interesante

intento de lo que oyen.

Transcurrida

aproximadamente la mitad

de la conversación, esta se

desvía también por el camino

de lo que es evidente a la

vista; como en el primer

grupo hablan de tamaños

queriendo referirse a los

niveles de agua contenidos

pero nótese que llegan a la

observación de los niveles de

agua asociando este hecho

con los diferentes sonidos

que son generados al tocar

cada copa con la cuchara.

Entonces aquí se presentan

dos hechos muy importantes:

los niños buscan una razón y

además hacen

espontáneamente una

asociación de hechos, esta es

una muestra de un

acercamiento a un discurso

científico.

Esta conversación es

fundamentalmente

acumulativa, hay la

exposición de varias

ideas sin que estas sean

cuestionadas. No

obstante, en la medida

que la conversación

avanza dos de los

estudiantes en sus

interacciones se

complementan en sus

opiniones, desde ese

punto de vista la

conversación presenta

más que la acumulación

de ideas una

construcción de por lo

menos dos de los

estudiantes.

1 Estudiante 2: - sonaron las copas opina

2 Estudiante 5: - unas copas refuerza

3 Docente: - ¿y suenan todas igual?

4 Todo el grupo: - Sííí…. Sí (a dos voces unísono) responden

5 Docente: - escuchemos nuevamente

(Tocan nuevamente las copas)

6 Estudiante 2: - que están llenas de agua (es interrumpido) opina

7

Estudiante 5: - que estas dos … (no termina la frase porque es

interrumpido por su compañero quien toca nuevamente las copas

con la cuchara)

opinión cortada

8 Estudiante 4: - uuuuh! exclama

9

Docente: - tú que ibas a decir (dirigiéndose al estudiante que había

sido interrumpido)

(4’’)

10 Estudiante 5: - que, ¿suenan? duda

11

Docente: - ¿cómo suenan?

(Toca nuevamente las copas, procurando hacer los sonidos más

seguido)

12 Estudiante 5: - sh sh sh sh sh sh (procurando hacer una imitación

del sonido de cada una de las cuatro copas) exclama

13 Estudiante 4: - mmmmm (risas). (2”) exclama

14 Estudiante 5: - sh sh sh sh (es interrumpido) exclama

15 Estudiante 4: - como shido (palabra que el niño utiliza para

expresar lo que escucha) opina

16 Estudiante 2: - yyyyy… opinión

inconclusa

17 Estudiante 4: - las copas suenan comooooo, como vasos, algo así opina

18 Docente: - ¿como vasos? Muy bien. Tú que piensas (al estudiante

2)

93

19 Estudiante 2: - las copas suenan como instrumentos opina

20 Docente: - por qué dices que suenan como instrumentos

(6”)

21 Estudiante 4: - porque tocan lo mismo

[El estudiante 5 habla al tiempo y no es comprensible lo que dicen] opina

22 Estudiante 2: - porque sonaron igualito opina

23 Estudiante 5: - ete y ete y ete (señalando tres de las copas) (3’’) complementa

24 Estudiante 4: - no suenan iguales porque este es más grande que

este (señalando dos de las copas e interrumpiendo al estudiante 5) refuerza

25 Docente: - ¿cuál es más grande?

26 Estudiante 4: - este (señalando la copa con más agua) - es más

grande que este porque mire explica

27 Docente: - ¿más grande en qué sentido?

28 Estudiante 4: - y este no está grande aclara

29 Estudiante 5: - y este es pequeñito (interrumpiendo el comentario

anterior) complementa

30 Docente: - ¿la copa es pequeñita?

31 Estudiante 5: - sííí responde

32

Estudiante 4: - esta no son las mismas porque mira esta es más

grande que esta y esta es la pequeñita porque. (interrumpido por el

estudiante 5)

opina y aclara

opinión cortada

33 Estudiante 5: porque esta pequeñita, mediano (es interrumpido) complementa

34 Estudiante 4: - arriba, mediano, mediano aclara

35 Estudiante 5: - pequeñito (interrumpiendo) complementa

36 Estudiante 4: - pequeñito (terminando su frase anterior) refuerza

37 Docente: - bien, y tú ¿qué opinas (al estudiante 11)?

(7”)

38 Docente: - vamos a escuchar nuevamente

En un momento el estudiante 5 y el estudiante 4 hablan al tiempo y

no se logra escuchar lo que dicen

39

Estudiante 4: - esta es más grande porque no suenan iguales, estas

suenan más duro que esta, y esta suena más suave que esta, por eso

no suenan iguales

argumenta

40 Estudiante 5: - pequeñita (risas) repite

41 Docente: - Muchas gracias

42 Estudiante 4: - yo sé todo de copas concluye

94

Esta fue la conversación realizada por el grupo número tres; en esta se observa que la

primera opinión que surge es en cuanto al sonido de las copas, es decir que los niños han

logrado dirigir su atención al sentido de la audición, se recuerda que la pregunta generadora

fue la misma pero las intervenciones iniciales fueron totalmente diferentes en comparación

con los otros grupos. Tras una nueva afirmación de otro estudiante la docente pregunta ahora

¿y suenan todas igual? El grupo responde sí, pero tras tocar nuevamente las copas para

comprobar su sonido la respuesta se inclina a lo que observan, en este sentido es no es claro

el motivo por el cual el niño habla de lo que observa y no de lo que escucha pese a que la

pregunta ya ha direccionado la situación de forma específica a la escucha.

Más adelante la docente pregunta nuevamente ¿cómo suenan?, la respuesta que obtiene

es explícita, y es una situación muy interesante por cuanto el estudiante 5 no da una opinión

de lo que escucha sino que imita el sonido; en este aparte llama además la atención cómo el

estudiante 4 reflexiona acerca de lo que su compañero ha querido decir y para ello usa la

expresión mmmmmm, su compañero repite procurando imitar el sonido de las copas y ahora

el estudiante 4 trata de dar una apreciación de los sonidos que ha emitido su compañero, lo

concreta en una palabra de su invención: shido (líneas 12 a 15).

Este aparte de la conversación es muy interesante por cuanto los niños están logrando una

interacción, se están apoyando en los comentarios que escuchan de sus compañeros (y son

ellos mismos, es decir el estudiante 4 y 5 quienes también avalan sus opiniones mutuamente)

significa que se están escuchando y lo hacen de una forma consciente, del mismo modo se

están respaldando mutuamente para dar respuesta al interrogante planteado por su docente,

la misma pareja de niños presentan luego acuerdo en cuanto a llamar las copas grandes y

pequeñas y se complementan en algunas frases. En esta oportunidad es evidente que los

niños se escuchan y logran construir un texto de forma conjunta.

Tras la imitación del sonido realizada anteriormente, los niños discuten acerca de la

similitud de este entre copa y copa, pues para unos es igual pero para otros no; tras esta

discusión empiezan a asociar lo que ven con lo que han escuchado, es decir, comienzan a

argumentar la diferencia de sonidos de acuerdo con los niveles de agua que observan (en la

conversación los niños hablan de más grande y más pequeña refiriéndose a las copas pero

como se mencionó anteriormente las copas son exactamente iguales así que su diferenciación

95

en tamaño la hacen según los niveles de agua, concepto que no manejan aún y explican con

los adjetivos correspondientes al tamaño). Este aparte es muy interesante por cuanto sin que

hubiese sido solicitado por la docente los niños buscan una explicación a la experiencia

vivida (razón que no alcanzan a especificar pero es evidente en los apartes de la

conversación), es decir llegan a asociar el nivel del agua de las copas con los diferentes

sonidos que han escuchado emitidos por estas y no está por demás decirlo es la razón

correcta. Por lo menos un niño ha alcanzado una explicación sustentada con argumentos, en

la línea 39 relaciona el tamaño de las copas (haciendo referencia en realidad a los niveles de

agua) con el sonido emitido por cada una, además, por lo menos uno de sus compañeros en

el grupo ha apoyado su solución.

En este grupo se presentan menos ideas que en el anterior pero como en las explicaciones

previas surgen apartes en los cuáles los niños interactúan, es decir la relación entre las

intervenciones de cada uno de los participantes en la conversación es más clara

especialmente en algunos fragmentos; hay, como se dijo anteriormente, confirmaciones a las

opiniones escuchadas y complementos en mayor cantidad que en los anteriores. En este

grupo el estudiante 11 nunca participa en la conversación.

4.2. EL CONTEXTO DETERMINA LA CAPACIDAD DE LOS NIÑOS PARA

HABLAR CIENTÍFICAMEN TE

A partir de las rejillas y análisis presentados previamente, se ha encontrado en las

conversaciones de los niños, tras esta primera actividad científica, lo siguiente:

Los niños alrededor de esta actividad pierden el tópico de la conversación menos de lo

esperado, que, como ya ha sido mencionado previamente en el marco teórico de esta

investigación, es una característica propia de los infantes en esta edad. Es decir que, en el

entorno de la actividad científica, logran mantener cierto tiempo la atención girando hacia el

tema propuesto, casi todos los comentarios presentados se encuentran relacionados con lo

que se realiza a excepción de uno en el grupo dos (cuando hablan de gallinas para asustar los

perros); nótese que en las otras conversaciones puede haber momentos en que parecen hablar

de otra cosa pero son más bien relaciones que los niños hacen con temas conocidos para dar

96

explicación a la actividad (por ejemplo en el primer comentario del grupo uno, cuando

hablan de los pollitos y relacionan lo escuchado con el sonido que emiten estos animales o

tal vez con la melodía de la canción ‘Los pollitos’ tan popular entre los niños).

Este puede ser un resultado dado por dos circunstancias: por un lado el hecho de que sea

una actividad vivencial y presente, es decir se ha ofrecido a los niños la oportunidad de

discutir acerca de una situación que se les está mostrando en ese preciso instante por cuanto

no es necesario evocar o traer situaciones aleatorias a la conversación. Por otra parte el

tiempo de las conversaciones es realmente corto, precisamente se atiende a los tiempos de

atención de los niños en el desarrollo de la actividad y cuando ellos se estancan sin progresar

en la conversación, no se ve la necesidad de seguir explorando por más tiempo la actividad

mencionando además que se realiza la grabación con pequeños grupos para fomentar la

conversación pero todo el curso se encuentra en el salón.

Para complementar la explicación anterior y teniendo en cuenta que la secuencia didáctica

se diseña y ejecuta en un proceso, se incluye otro aparte de una conversación realizada

posteriormente a la de diagnóstico. Se encuentra que era común en las primeras actividades

que los distractores externos promovieran algunos comentarios no relacionados con la

actividad, un ejemplo de esta situación se presenta en el siguiente segmento conversacional.

Este hace parte de otra actividad muy parecida a la anterior en la cual se ofrecieron cinco

recipientes con diferentes sustancias y se pidió a los estudiantes en cada subgrupo que

buscaran una forma de averiguar qué había en los vasos. Los líquidos eran agua pura, agua

con sal, gaseosa, agua con azúcar y agua con limón. Todos los líquidos en apariencia eran

agua (incoloros), es decir que se buscaba el reconocimiento del sentido del gusto pues sería

a través de este que se podría definir qué había en cada vaso. En este grupo los participantes

son dos niñas y un niño.

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL

1 Estudiante 1: - hay agua, miren el espejo qué es lo que estoy haciendo - aplaude - miren a

la cámara, agua.

Estudiante 2: (saluda a la cámara)

2 Estudiante 1: - agua … usted diga (dando una orden al estudiante 3)

3 Estudiante 2: - agua

4 Docente:- qué van a hacer, cómo se puede averiguar qué es lo que hay en los vasos

5 Todos:- agua… agua… agua…(todos jugando, miran al espejo y repiten esta palabra varios

segundos

6 Estudiante 1: (huele un vaso) – ay no es agua- (se oye un chorro) ¡ay!

97

comenzó a llover

La estudiante 2 empieza a oler el vaso que está frente a ella pero voltea a mirar tras el

comentario de su compañera acerca de la lluvia

Luego de la distracción retoman la conversación

7 Estudiante 1: ¡ay no! es agua con limón

8 Estudiante 3: ¿que quéee?

Estudiante 1: agua con limón

9 Estudiante 2: agua con limón, usted diga (hablando con el estudiante 3 a través del espejo y en

tono de voz más bajo)

10 Estudiante 1: - jálame la pitica,… (cantando, se agacha para mirarse a través del espejo) – ¡uy

yo soy más grande! -

Desde la primera intervención en la línea 1 de la estudiante 1, se evidencia que pese a la

actividad ella se encuentra inquieta por la cámara, esta ha llamado su atención por cuanto la

niña procura dirigir el interés de sus compañeros a la misma. Más adelante se encuentran sus

miradas en el espejo y juguetean con él y por último la lluvia que ha comenzado a caer se

convierte en un elemento distractor.

Al principio de la intervención con la secuencia didáctica en ciencias naturales tal como

sucede con otros momentos, mantener la atención de los niños podía ser difícil, pero también

en esta conversación se nota cómo los comentarios de los niños van y vienen hacia el punto

de interés de la clase, es decir que más que hablar de una deficiente atención se podría hablar

de una atención flexible, es decir que no mantenían su interés estático sino que se veía

enfocado por diferentes acontecimientos.

Otro aspecto que se evidenció en esta secuencia conversacional es cuando los niños, pese

a que su atención era dirigida a agentes externos a la actividad planteada, mantenían el grupo;

es decir, que las situaciones que llamaban su atención fueron socializadas en el grupo, no

fueron acontecimientos que robaron la atención de un solo niño haciendo que este apartara

su mente del colectivo, sino que por el contrario esos temas se convirtieron en parte de la

conversación que se desarrollaba al interior del grupo.

Esta serie de situaciones externas que modificaban la atención de los niños en algunos

aspectos fueron transformadas para ser controladas. Por una parte, los niños con el paso de

las actividades encontraron menos sorprendente la presencia de la cámara de video y de la

grabadora de sonido pues pese a que desde el primer momento se les informó de su presencia

no dejó de ser inquietante en las primeras actividades. Por otra parte, la ubicación de la mesa

de experimentos se modificó dentro del aula de clase para evitar la imagen ante el espejo,

98

situación que además en algunos momentos podía afectar la visión de los experimentos pero

no se había contemplado en las primeras intervenciones de la secuencia didáctica.

Por otra parte, se observó que se presentaron varios solapamientos, es decir momentos en

los cuáles las intervenciones de los niños eran interrumpidas por sus compañeros. En este

sentido es oportuno mencionar que las secuencias conversacionales son cortas y que tienen

espacios de silencios también continuos. Por otra parte, las interrupciones sí son regulares

en especial en los grupos dos y tres, que se han presentado. Esto significa que resulta común

que cuando un niño es interrumpido renuncie fácilmente al turno de habla y no permanece

hablando con otro al mismo tiempo.

Lo anterior permite interpretar que las conversaciones son poco fluidas, de manera que

no se desarrollan de una forma constante; la habilidad de discutir, escuchar, responder e

intervenir de los niños se encuentra aún en etapa de formación. Se puede observar que los

silencios usualmente son cortados por la docente, se entiende, es necesario que el profesor

guíe el curso de la conversación, repita o lance una nueva interrogante. De no ser así los

silencios serían mucho más largos y se pierde la orientación de la conversación, es claro que

en este momento la guía del docente es fundamental, sin la presencia de la profesora

seguramente los niños dialogarían de otras situaciones; se recuerda que la actividad se

desarrolló separadamente con cada grupo en tiempos diferentes, precisamente para guiarla.

Así mismo, emergen apartes en las conversaciones en las cuáles los intercambios

comunicativos son repetitivos, es decir que los participantes se desvían en discusiones de

contradicción como la secuencia conversacional del grupo número uno de las líneas 7 a 14.

Los niños se centran en discutir la cantidad de agua que observan definiendo unos y otros si

es harta (adjetivo utilizado por los niños) o poquita.

De lo mismo se desprende que las argumentaciones presentadas por los niños en esta

primera actividad sean mínimas en su cantidad en los tres grupos. Resultado de ello es: las

tres conversaciones presentadas son de orden acumulativo, es decir en ninguna de ellas llega

a presentarse un trabajo grupal pues, pese a que hay episodios de discusión, no se llegan a

presentar situaciones de acuerdos o conclusiones grupales; no obstante, sí se presentan

episodios en los cuáles se apoya lo expresado por un compañero, como lo visto en la

conversación del grupo tres. Los niños, en los tres grupos, se acercan a desarrollar una lluvia

99

de ideas pues cada uno expresa alguna opinión, hay apoyos y contradicciones hacia muy

pocos comentarios.

Los niños en algunos casos expresan pocas opiniones y sólo en una conversación uno de

los niños se abstiene de dar a conocer su criterio al grupo. Desde este momento empiezan a

sobresalir algunos niños, sus aportes en la conversación son constantes, caso presentado

especialmente por uno de los estudiantes del grupo tres quien ofreció un total de 12

intervenciones.

En ningún caso surgen interrogantes al interior del grupo, los presentados fueron

realizados por la docente, es decir ni en la conversación respecto a la actividad ni en busca

de aclaraciones al respecto de una opinión dada previamente los niños formulan pregunta

alguna. Es un hecho que llama la atención por cuanto los niños en esta edad mantienen su

gusto por utilizar la pregunta regularmente como forma de acercarse al conocimiento; como

se dijo antes las interacciones conversacionales entre los niños son pocas, los niños presentan

contradicciones pero por lo menos en este momento no sienten interés porque un compañero

les aclare un comentario, es por ejemplo el caso de la primera conversación cuando hablan

de los pollitos, los niños aceptan el comentario, les produce risa pero no expresan inquietud

ante el mismo, no se presenta una pregunta y/o admiración ¡¿los pollitos?! Lo cuál podría

ser el caso pues cuando se narran cuentos sí se escuchan estas expresiones de admiración y

pregunta por parte de los niños de transición.

Surgen contradicciones pero como se dijo anteriormente en forma circular sí –no –sí o

harta – poquita – harta, en este momento las contradicciones no ofrecen ninguna

argumentación, simplemente se presenta una discusión haciendo uso de términos opuestos.

Por otra parte, el tema tratado no es manejado por los niños por cuanto no es claro para

ellos qué espera la docente que respondan, encuentran en algunos momentos puntos de

discusión (como el nivel de agua de las copas) y en este sentido pueden fluir con mayor

facilidad algunos comentarios. Aun así, la capacidad de los niños para encontrar interés en

el tema es sorprendente, las ideas brotan naturalmente, tienen la capacidad de hablar, asociar

sus ideas desde cuestiones vividas o imaginadas, es claro que los distractores se presentan y

su atención aún frágil puede sucumbir ante ellos, pero en tanto mantienen el interés en la

100

actividad su disposición para comentar está a la orden de la situación. Si los niños tienen la

oportunidad de hablar y se brinda un espacio de confianza, el menor se expresará.

Además de esto, la diversidad de las conversaciones es sobresaliente, se encuentran

similitudes en los tres grupos pero cada equipo ha presentado un conjunto de opiniones y

una dinámica en la conversación propia.

4.3. CÓMO SE DISEÑÓ LA SECUENC IA DIDÁCTICA DE CIENCIAS

NATURALES PARA LOS NIÑOS DE L GRADO TRANSICIÓN

Finalizada la primera etapa en la cual se determinaron las características de las

conversaciones de los niños el paso a seguir, considerando el segundo objetivo específico de

la investigación, fue el diseño de la secuencia didáctica, en este sentido fue necesario tener

varios aspectos en cuenta: atender a los aprendizajes designados dentro de la malla curricular

de la institución, definir los temas que serían tratados los cuáles debían relacionar los logros

del grado (por cuanto sólo algunos de ellos corresponden a temas de ciencias naturales) con

nuevos e innovadores temas, tener en cuenta además que estos debían estar al alcance de la

edad de los niños y por último ordenar la forma como se organizaron las clases dado que

serían grabadas.

Es importante aclarar que dentro de la investigación se visualiza más importante el

proceso en que los niños logran construir conocimiento de forma grupal que los aprendizajes

logrados en temas de ciencias naturales; no obstante, la secuencia didáctica sí tenía como no

solo la solución de problemas científicos de forma grupal sino también el acercamiento a

algunos nuevos materiales, la observación de fenómenos naturales y la exploración en medio

de experiencias sencillas.

Para el primer aspecto a tener en cuenta, es decir atender a la malla curricular del grado

transición del Colegio Los Pinos, fue necesario profundizar en el conocimiento,

sensibilización y uso de los sentidos. Como se había mencionado en el inicio de esta

investigación uno de los motivos que promovió este trabajo fue la escasa presencia de temas

científicos dentro de los contextos tratados en el grado inicial, es así como la mayoría de los

contenidos propuestos surgieron dentro del mismo tema de los sentidos procurando

101

incrementar la capacidad de observación de los niños como cualidad ideal de un buen

científico. Por otra parte se tuvo en cuenta la recomendación de la autora Winnie Harlem en

su libro El niño y la ciencia, quien señala que a la hora de enseñar a los niños pequeños

ciencias el docente no debe frenarse por aquello que no son capaces de hacer sino aprovechar

lo que saben y pueden lograr (1989).

Teniendo en cuenta esto, se definieron el resto de actividades en torno a temas como

magnetismo, propiedades del agua y el movimiento. De estos temas el que presentó mayor

innovación en cuanto al recurso de materiales fue el magnetismo por el uso de los imanes,

el agua y el movimiento permitieron observar fenómenos innovadores para los niños con

elementos que se encuentran a su alcance.

Se realizaron un total de 16 actividades incluyendo la intervención inicial para

diagnóstico. Para el efecto del análisis de los progresos en las conversaciones de los niños

del grupo se tomó la primera, correspondiente al primer tema tratado (experimento N° 1)

analizada en el apartado diagnóstico; en segundo lugar una intermedia, perteneciente al

segundo tema (experimento N° 8) y en tercer lugar la última realizada, la cual era parte del

último tema tratado (experimento N° 16).

TEMA NÚMERO DE

EXPERIMENTO NOMBRE DE LA ACTIVIDAD

Sensibilización de los

sentidos

Experiencia científica No. 2 Adivina qué hay en cada vaso

Experiencia científica No. 3 Adivina qué hay en cada recipiente

Experiencia científica No. 4 Combinando la visión con los dos

ojos

Magnetismo

Experiencia científica No. 5 Descubriendo el magnetismo.

Experiencia científica No. 6 Creación de un campo magnético

Experiencia científica No. 7 Busca los objetos que se adhieren al

imán

Experiencia científica No. 8 Transmisión del campo de atracción

Experiencia científica No. 9 Formación de un campo de

atracción

Propiedades del agua Experiencia científica No. 10 El huevo que flota en el agua

102

Experiencia científica No. 11 El agua y el aceite no se mezclan

Experiencia científica No. 12 Adivina qué se hunde y qué no

Experiencia científica No. 13 Evita que el recipiente se hunda

Experiencia científica No. 14 Pasando el agua de un recipiente a

otro

Movimiento Experiencia científica No. 15 El carro que anda solo 1

Experiencia científica No. 16 El carro que anda solo 2

El apoyo metodológico en esta segunda etapa de la investigación fue el diario de campo.

Este instrumento permitió consignar, como lo sustenta la Investigación Acción Pedagógica

(IAPE), lo acaecido en el aula alrededor de las actividades científicas desarrolladas por los

niños, al tiempo que se adelantó en su programación y ejecución; es así como para ser

consecuente con lo consignado en el diario de campo fue necesario transformar las preguntas

generadoras que se hacían a los niños para dar inicio a la actividad, esto, porque se encontró

que si la misma estaba mal formulada no permitía a los niños la exploración, ni la fluidez de

las conversaciones de forma adecuada.

Para observar las conversaciones de los niños fue necesario solucionar algunos impases

originados por las grabaciones de video las cuales resultaron llamativas para los niños al

inicio. Se encontró que la presencia de la cámara produjo, en las tomas iniciales, pena por

parte de algunos participantes del grupo. Ciertas grabaciones iniciales se hacen

incomprensibles en los ejes de interés, es decir en las conversaciones, pues algunos niños

ante la idea de grabación hablaban en secreto con quien se encontraba a su lado. Fue

necesario entonces, con un par de ejercicios adicionales (uno en otros desarrollos escolares

y uno específico en ciencias) manejar la cámara y familiarizar a los niños con su presencia

pues pese a ser informados previamente de su uso fue distractor o generador de incomodidad.

Del mismo modo estas actividades permitieron establecer las estrategias adecuadas para

desarrollar las actividades de forma conveniente tanto en relación con el manejo del grupo

como en la producción de las grabaciones.

Para que las actividades se transformaran en su forma, fue necesario observar las

dificultades que se les presentaron a los niños, por ejemplo, en las experiencias iniciales no

se hablaba de un trabajo grupal, en la medida que avanzaron las actividades se fue

103

involucrando este concepto, ya en la última actividad se ve que se hace una propuesta de

hallar una solución grupal. Para esto y del mismo modo, es decir progresivamente se sugiere

que hablen, que comuniquen al grupo sus ideas, que se escuchen atentamente, en fin, una

serie de recomendaciones labrando así el camino al trabajo grupal.

4.4. ¿QUÉ PROGRESOS SE EVIDE NCIAN EN LAS CONVERS ACIONES DE LOS

NIÑOS DESARROLLANDO ACTIVIDADES CIENTÍFICAS?

Se brinda a continuación el análisis de dos actividades, estas fueron desarrolladas a lo

largo de la secuencia didáctica propuesta en ciencias naturales para el grado transición; esto

como parte del objetivo general ofrecido en esta investigación. Para tal evento se utilizan

como herramienta de análisis las mismas rejillas presentadas en la fase inicial – diagnóstica.

Se describe a continuación lo realizado en esta fase de la investigación.

Se analiza la actividad número ocho, esta corresponde al tema del magnetismo, fue un

contenido totalmente nuevo para los niños y muy motivador, se realizaron un total de cinco

actividades con este tema (experimentos 6 al 10). Se presenta aquí un análisis de las

conversaciones surgidas en los grupos alrededor del experimento número 8. En este se

utilizan un imán y varios clips; se comprueba que los clips no son imanes tratándolos de unir

a otros elementos pero cuando uno de ellos está unido al imán transmite su campo de

atracción, causando que otro clip se adhiera.

La conversación del primer grupo, analizada en la rejilla presentada más adelante, permite

ver lo siguiente:

En esta actividad hay más oportunidad de experimentación respecto a la anterior, es

además la número tres del tema de magnetismo, es por esto que cuando los niños buscan una

explicación acuden al material del cuál son elaborados los objetos (hablan del hierro pues en

otro experimento previo en el cual buscaron elementos en el salón en los cuáles lograran

adherirse los imanes se concluyó que eran metales, especialmente aquellos de hierro a

manera de aclaración, pero básicamente se hizo la diferenciación con la madera, el papel y

el plástico). El estudiante 3 incluso se pregunta o pregunta a los demás ¿esto es de hierro?,

en este sentido el comentario del niño es muy interesante porque para dar una respuesta

104

quiere asegurarse de tener la teoría correcta al respecto. Desde el punto de vista de la

dinámica de la conversación esta situación llama la atención por cuanto significa que los

niños están dispuestos a hacer preguntas para aclarar cuestionamientos que se hacen. En este

caso específico es un cuestionamiento social, lanzado al grupo, a la docente y también para

él mismo.

Se presenta aquí una nueva función comunicativa en la interacción entre los estudiantes,

en la línea 2 un estudiante le dice a su compañero - venga, déjelos sobre la mesa… Esta es

una situación completamente nueva, no son opiniones sueltas, es una indicación y en ella el

receptor está definido, no es un comentario lanzado al grupo, sino una intervención con el

fin de que un compañero haga exactamente lo que él desea. Como Austin (1990) dice, se

puede hacer que pasen cosas con palabras, el estudiante es consciente de esta posibilidad que

le brinda el lenguaje, en realidad no es nuevo para los niños en esta edad pues, desde

pequeños, desde que comienzan a aprovechar las habilidades comunicativas comprendieron

esta función del lenguaje, pero teniendo en cuenta los contextos sociales sí es necesario

aclarar que es diferente la oración que lanzan los infantes para obtener algo de sus padres a

la intención que expresa el niño aquí, pues además del - déjelos sobre la mesa ha dicho – yo

ya sé que hacer. Para el niño que habla quiere decir que su compañero está haciendo algo no

incorrecto y él sí tiene la “solución”. Es decir, la situación ya no es de opiniones diversas,

ahora ha habido una evaluación de la actividad de un estudiante por parte de un compañero.

Más adelante, la misma actividad deja ver cómo un estudiante da indicaciones a otro, aquí

la intención es diferente, uno ha asumido el papel de guía, en tanto el otro sin oposición se

deja llevar; es decir que ellos claramente se han planteado un mismo objetivo y están

interactuando para lograrlo, el estudiante uno y el estudiante dos desean que los clips se unan

y permanezcan así a pesar de moverlos (líneas 10 a 12); esta situación permite ver que los

niños de una manera muy básica ya han llegado a otro nivel en su conversación, no solamente

discuten en el sentido de expresar un pensamiento y a partir de este generar una

interpretación de acuerdo o desacuerdo, sino como se expresó anteriormente, hay un fin

común (fin que no fue expresado con la pregunta generadora de la actividad, pero en la

experimentación que realizaron los dos estudiantes surgió espontáneamente en tanto ambos

niños deseaban movilizar los clips unidos en hilera sin que se soltaran). Esto les permitió ser

colaborativos, interactuar tanto en lo verbal como en lo físico, dar indicaciones mutuas y

105

apoyarse en el objetivo común, así la interacción prosperó porque asumieron cada uno un

rol y este pueden ser intercambiado en la dinámica de su conversación.

Pese a la situación descrita anteriormente, se observó también que, en un momento estos

dos niños conversaban en tanto sus compañeras observaban y no se involucraban ni en el

objetivo propuesto por los estudiantes ni en la conversación al punto que la docente en su

deseo de involucrarlas les preguntó directamente su opinión.

106

EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8

TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción

FECHA: 15 de julio de 2015

LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera

DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto sucede con los

imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende el campo de

atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la capacidad del imán).

Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.

PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?

Rejilla 1.4

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

2min. 30 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

1 2 1 0

GRUPO 1

VIDEO 8.1

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 1 1

Estudiante 3 9

Estudiante 7 5

Estudiante 12 2

107

Rejilla 2.4

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 12: - estos sí se pegaron opina En esta actividad ya los niños

presentan mayor interés

(fascinación con el tema de los

imanes e interés por

experimentar).

Tras la observación y la

experimentación surgen

hipótesis: es posible que pase

algo, es posible que no.

Del mismo modo se observa

que aparecen algunas

explicaciones para lo que

observan y llegan a utilizar

términos más técnicos, como

esta no era la primera actividad

con imanes llegan a establecer

que los objetos se pegan

porque son de hierro.

En este sentido se encuentran

avances tanto en el lenguaje

que utilizan ya que llegan a

exponer un argumento con un

término técnico, como en la

realización de la actividad ya

que experimentan

Esta conversación es

catalogada como de

discusión, desde el

principio se observa

como los niños se oponen

a la actividad y

exposición de los demás,

se guían, se colaboran y

procuran influir en la

actividad y en las

respuestas de los otros

pese a que no llegan a

tener una construcción

común para explicar la

situación expuesta.

Estudiante 3: (levanta dos clips e intenta pegarlos, estos no se

pegan como sucede con los imanes) - no

2 Estudiante 12: - venga, déjelos sobre la mesa que yo ya sé

cómo es. dirige

3 Estudiante 3: - ya se pegó, se pegó (2 seg.) No, hágale así,

mire. Uy! exclama/dirige

4 Docente: - ¿se pegan o no se pegan?

5 Estudiante 3 y Estudiante 12: - no responden

6 Docente: - ¿por qué no se pegan?

7 Estudiante 3: porque… bue… es porque ¿esto es de hierro? argumenta/cuestiona

8 Docente: - sí, acuérdense que se pegaron al imán

Estudiante 12 nuevamente une los clips al imán

9 Estudiante 12: - pues espere … tiene que dejarlo un poquito

…y ahí sí…(inaudible) dirige

Estudiante 3 mueve los clips unidos al imán pero se le sueltan

10 Estudiante 12: - tiene que dejarlo quieto y ahí lo mueve pacito dirige

11 Estudiante 3: - ( ¿?) suavecito pa una pa una viejita

La docente pregunta a las niñas de este grupo pues no había

hablado ninguna de las dos

12

Estudiante 1: - porque los imanes se pegan en los clips

[interrumpe el estudiante No. 3 pero no es claro lo que dice.

Luego sigue]

opina

13 Estudiante 3: - es porque … porque es de hierro argumenta

14 Docente: - pero ¿porque se pega un clip con otro clip?

15 Estudiante 3: - ¡ah! ¡ah! Ya sé responde

16 Estudiante 7: - porque son de hierro refuerza

17 Docente: - ¿todas las cosas que son de hierro?

108

18 Estudiante 3 y Estudiante 7: - Si responden

Estudiante 12 continúa pegando y moviendo los clips

19

Estudiante 12: - esta se pegó pero … tiene que pegarlo pero (el

niño continúa hablando pero no es claro lo que dice pues se

encuentra concentrado procurando mantener unidos los clips)

109

Se presenta a continuación la conversación surgida entre en el grupo número dos a través

de la misma actividad; se descubre una situación muy interesante, sucede que en la línea 11,

uno de los estudiantes afirma que los clips se unen porque tienen pegante, inicialmente no

recibe ninguna réplica, tan solo encuentra como respuesta una risa que puede significar que

esta estudiante comprende que lo dicho por él no es la razón pero lo acepta como un

comentario gracioso pues tampoco lo objeta.

Se ha visto ya en las primeras conversaciones analizadas que los niños no tienden a objetar

los comentarios de los compañeros; más adelante será ella misma y otra estudiante quienes

aclaran que no se pegan porque tengan pegante sino porque tienen hierro (es decir que se

apoyan en el tema de los imanes y la atracción de estos hacia los metales que contienen

hierro, en este caso los clips son de acero, no son aquellos de plástico que también existen

en el mercado).

En dos momentos de la conversación, en la línea 8 y en la línea 12 el estudiante trata de

explicar lo que acontece, conjuga palabras y acciones con sus manos tratando de dar a

conocer su teoría de la situación, sus palabras, ni en la lectura ni en el momento de la

actividad en la conversación con sus compañeros son claras. Por otra parte, para los adultos

que observen y en el caso específico para la docente puede haber cierta lucidez en la

explicación que procura el niño, es decir, el pequeño trata de reflexionar acerca de la

transmisión del campo magnético del imán pero sus palabras no llegan a ser suficientemente

explicativas y contundentes necesaria para lograr eco en sus compañeros.

Es muy significativa la situación por cuanto la falta de solidez en la explicación que brinda

el estudiante es derivada de su corta edad y por lo mismo de su insuficiente vocabulario y

experiencia para la que desea realizar; no obstante las acciones que acompañan su hipótesis

muestran una interpretación de la situación bastante próxima - …estos cositos se pegan a los

imanes y cuando se pegan estos cositos estos también se pegan… -.

Ya en la dinámica de la conversación se observa que solamente en la línea 9 el estudiante

procura complementar la idea de su compañero, pero no hay claridad en cuanto a qué se

refiere, pues es quien inmediatamente después afirma que los imanes se unen porque tienen

pegante; del mismo modo, en la explicación que surge más adelante, el grupo se ve

involucrado en la teoría del estudiante número dos (línea 12), la docente los hace participes

110

con una pregunta pero encuentra como respuesta - ¡que sí! (línea 14) la cual no es reflejo

explícito del pensamiento de la estudiante que la expresa.

En esta conversación las contradicciones no son muchas, hay una estudiante que expresa

duda ante lo que escucha de sus compañeros pero no siente la confianza o la seguridad

necesaria para refutar sus comentarios. Es importante en este sentido apoyar a los niños

cuando sus opiniones no son las mismas que bridan en su grupo de trabajo, pues por este

motivo se puede perder un aporte fundamental para el éxito del trabajo grupal.

Nótese que no hay solapamientos en esta conversación, así como tampoco grandes

momentos de silencio, la actividad llama la atención del grupo pero al hacer la revisión de

las participaciones se observa que en cantidad no son muy diversas pero el tiempo de la

conversación es mayor comparado con los otros grupos. Esto es porque un estudiante habla

por más tiempo siendo él principalmente quien trata de dar explicaciones, es decir, sus

intervenciones no son muchas más en número, pero el tiempo que tiene la palabra sí es

superior comparado con el resto de niños del grupo (esto no está definido en el cuadro de

análisis pero se puede ver por la extensión de los comentarios),

En este grupo también logran un acercamiento a la asociación entre la actividad práctica

y el discurso que desarrollan tras la misma, es decir que experimentan, en menos momentos

que el grupo anterior pero en esa medida llegan a lanzar sus opiniones. Se considera que esto

es porque se muestran muy atentos a la situación que se presenta.

La conversación por su parte está cercana a la discusión por cuanto en ella los niños

expresan sus puntos de vista y ante estos surgen opiniones opuestas por parte de algunos

estudiantes. No hay argumentación en estos comentarios y tampoco se llegan a establecer

acuerdos en la conversación.

111

EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8

TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción

FECHA: 15 de julio de 2015

LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera

DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto sucede con los

imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende el campo de

atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la capacidad del imán).

Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.

PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?

Rejilla 1.5

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

3 min. 5 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

0 1 1 0

GRUPO 2

VIDEO 8.2

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 2 2

Estudiante 4 3

Estudiante 6 2

Estudiante 14 4

112

Rejilla 2.5

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 14: - se pegan opina En este grupo también se

observa, se experimenta y se

informan algunas

conclusiones.

En este grupo manejan aún la

posibilidad del pegante pero

tienen presente la acción de

los imanes.

Es muy interesante por cuanto

mantienen una observación

constante, no experimentan y

procuran una explicación a lo

que observan.

En esta conversación

tampoco se logra un

consenso para concluir,

no obstante exponen

varias ideas y las

discuten, es decir no son

ideas que no sean

escuchadas, o ignoradas

o aceptadas ciegamente

por los demás, se

considera de discusión.

2 Estudiante 4: - profe yo ya sé, profe yo ya sé, se pegan, se

pegan porque este imán más grande y es más fuerte argumenta

3 Docente: - pero si esto no es un imán ¿por qué se pegan a

estos?

4 Estudiante 6: - ah! Es que estos imanes se pegaron porque

con los clips… opinión inconclusa

5 Docente: - ¿estos son imanes?

6 Todos: - nooo responden

7 Estudiante 6: - esto…

8

Estudiante 4: - e e e es que esto se pegan a esto, estos dos

se pegan porque ... y …porque esto se dejan que se peguen

así (muestra con las manos cada objeto del que habla)

opina

9 Estudiante 6: - se pegan solos (el estudiante 6 mueve los

clips separándolos y volviéndolos a unir) opina

10 Docente: - ¿Por qué? (4”)

11 Estudiante 6: - tienen pegante argumenta

Estudiante 14 - se ríe

12

Estudiante 4: - nooo, porque porque eee esto y y los

imanes, esto se pega a los imanes y esto por eso se pegan a

los imanes, estos cositos se pegan a los imanes y cuando

se pegan estos cositos esto también se pegan a los imanes

y cuando se pegan estos cositos estos también se pegan a

esto (explicación acompañada de gestos y movimientos

señalando unos y otros objetos)

argumenta

13 Docente: - y ustedes qué dicen

14 Estudiante 14: - que sí responden

15 Estudiante 5: - porque tienen pegante argumenta

16 Estudiante 2: - que no, que no tienen pegante refuta

17 Estudiante 14: - que no tienen pegante refuerza

18 Docente: - ¿y entonces por qué se pegan?

113

19 Estudiante 14: - porque tienen porque tienen ….tienen

hielo hierro opina

20 Estudiante 2: - sí … se pegan porque mmmmm tienen

hierro refuerza

114

Se presenta a continuación la conversación del grupo tres. Como en la conversación

anterior, el grupo tres cuenta con una estudiante que procura una explicación de la

transmisión del campo magnético del imán, sus palabras no llegan a ser concretadas en una

idea comprensible para sus compañeros, es una interpretación que surge a partir del

observación del video por las indicaciones que hace la niña con las manos al tiempo que

habla (líneas 3 y 4); en este sentido es importante dar su lugar al lenguaje no verbal que usan

los niños (unos más que otros) y que son un fuerte lazo entre ellos y las posibilidades de una

acertada comunicación. En este caso la estudiante no logra el éxito esperado en su

explicación pero tras la línea 6 consigue un intercambio comunicativo con otro estudiante

(líneas 7 a 11).

En esta conversación no hay solapamientos ni cambios de tema. Los niños muestran en

esta actividad mayor capacidad para centrar su atención. Los silencios y las interrupciones

se presentan mínimamente.

En la línea 4 de esta conversación se aprecia un intento de parte del estudiante que realiza

la intervención de asociar un conocimiento previo para explicar la situación que visualiza -

…los clips se están moviendo como un carrito - Aunque no es una situación constante en las

conversaciones de los niños, por lo menos en las analizadas en torno a las actividades

científicas, se presentan varios momentos en los cuales los niños retoman visiones externas

(como se vio en una conversación del primer experimento analizada anteriormente) que

pueden aludir a una idea fantástica o a una asociación tomada de la realidad para apoyar su

explicación. Más adelante, situado al final del segmento analizado se presenta esta situación

nuevamente, una niña asocia la forma que se ha configurado a partir de los clips con la de

un conejo, en este caso su idea es reforzada por una compañera (líneas 14 y 15).

De las líneas 6 a la 14 hay un interesante intercambio comunicativo entre dos de los niños

integrantes del grupo, pese a que la afluencia de ideas no es muy próspera, hablan de tamaño

y cantidad. Sí surge una interacción en la cual se evidencia que se escuchan porque se

completan las frases, las refuerzan y las complementan. En este sentido es importante

destacar que esta es una muy buena introducción al trabajo grupal. La conversación en sus

líneas no es muy extensa pero la situación que se observa en la grabación es cómo los niños

están interactuando, experimentando con los elementos disponibles en la actividad, se

115

ayudan, se apoyan y unen y cambian los clips conjuntamente, esto significa que la actividad

por sí misma les brinda un objetivo en común y les permite el trabajo grupal sin que se les

dé esa indicación.

Como en el caso anterior hay una procura de experimentación y en este sentido surgen

algunos comentarios, nuevamente se destaca la capacidad de observación de los niños pues

realizan la comparación de la extensión que alcanzan los clips cuando se unen. Ejecutan una

acción adicional, contar, es decir que sin que sea tampoco una indicación es posible que los

niños logren establecer la diferencia de las dimensiones dando una medida. Además hacen

una asociación aún incipiente de la extensión (o cantidad de clips) con la capacidad de unirse.

La conversación se considera acumulativa por cuanto surgen varias ideas, no

necesariamente son explicaciones a la situación o pregunta generadora pero en la variedad

de los comentarios la conversación es más dinámica que la anterior.

116

EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8

TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción

FECHA: 15 de julio de 2015

LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera

DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto sucede con los

imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende el campo de

atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la capacidad del imán).

Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.

PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?

Rejilla 1.6

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

2 min. 57 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

0 1 1 0

GRUPO 3

VIDEO 8.3

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 8 5

Estudiante 9 1

Estudiante 11 1

Estudiante 15 5

117

Rejilla 2.6

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 15: - se pegan porque … porque Opinión inconclusa En este grupo observan,

experimentan y concluyen.

Dan razones a la situación

observada de acuerdo al

tamaño. También en un

momento hacen alusión a la

particularidad de transmitir la

atracción de los imanes en la

línea tres.

Particularmente surge también

la imaginación, primero

asocian los clips con un carrito

(muy probable porque para

mostrar que se unen se

desplazan sobre la mesa, pero

adicionalmente hay una

imagen que es asociada con un

conejo por parte de dos niñas)

Se considera que esta

conversación es

acumulativa, las

intervenciones de los

niños se dan de forma

muy independiente unas

de otras, cada uno

expone su idea y no

muestran ni acuerdo con

lo que exponen los

compañeros. El único

caso en el que parecen

unir dos comentarios es

en las dos últimas

líneas.

2 Docente: - qué pasa con el otro clip, por qué se pega

también

3 Estudiante 8: - se pegó…porque es que este…. es el

clip está pegando a este y este se pega con este Opina

4 Estudiante 9: - que es que los clips se están moviendo

como un carrito Opina

5 Estudiante 8: - este clip pega todo porque este es el clip

que está pegado en el hierro (7”) Argumenta

El estudiante 15 prueba con otro clip

6 Estudiante 8: - es muy grande y el otro era chiquitico.

Es muy grande Opina

7 Estudiante 15: - y tres se pegan (es interrumpido) Opina

8

Estudiante 8: - el chiquitico está debajo del grande y el

grande pega chiqui ... el chiquitico pega a la la (es

interrumpido)

Explica

9 Estudiante 15: - a los tres Complementa

10 Estudiante 8: - a los clips Complementa

11 Estudiante 15: - sólo se pegan tres Complementa

12 Docente: - ¿sólo se pegan tres?

13 Estudiante 15: - cuatro, uno, dos, tres, cuatro. (se

agrega otro clip) no se pega ese Responde

14

Estudiante 8: - porque hicieron uno dos. Uno acá y otro

acá y uno acá y otro acá ¡un conejo! (esto es asociado

por la forma en que han quedado los clips)

Opina

15 Estudiante 11: - es un conejito Refuerza

118

La actividad número 8 es desarrollada por un cuarto grupo, pero sólo se logra la grabación

de un corto segmento. Hay una asociación de lo observado con un tren (línea 1), esta idea es

retomada en la línea 5 y con la línea 6, establecen una de las dos interacciones que se

evidencian entre los niños en esta conversación, la otra es las líneas 3 y 4 cuando en la

primera línea el estudiante procura dar una explicación pero no logra continuar su idea y en

la intervención que le sigue, el otro estudiante trata de apoyarlo verbalmente pero él tampoco

consigue en palabras expresar una explicación de su observación.

Uno de los niños participantes da una nueva explicación: los clips tienen cinta, para él

esa es la razón por la cual se pegan, no es posible saber si da esta respuesta como una real

explicación en su opinión o como un comentario gracioso, pues como ya se ha visto, los

niños en esta edad ya han adquirido el gusto por utilizar el lenguaje con gusto e intención de

hacer reír a los demás.

No se logra registrar la participación de la estudiante tres en el segmento que está grabado.

En esta conversación se observa que este es el grupo que menos interés muestra en la

actividad realizada, observan pero no dan a conocer muchas ideas, por lo mismo la

conversación surgida es muy limitada, lenta y con prolongados silencios.

En este grupo no se consigue la experimentación que surge en los otros en donde unían y

separaban los clips, los desplazaban o levantaban para examinarlos. Es difícil entrar a ver

cuáles son las condiciones que generaron esta situación, observando con detenimiento el

video se encuentra una corta interrupción en el salón de parte de una persona externa. En

este momento los niños quienes observan atentos se distraen.

Pero aparte de la falta de experimentación de parte de este grupo hay otra situación que

llama la atención, a saber, ninguno de los niños trae a la situación presente comentarios que

reflejen el conocimiento que ya han adquirido respecto a los imanes pues como se dijo

anteriormente ya se habían realizado otras actividades previas con este tema.

Al comparar el video de este grupo con los demás seria de destacar la situación generada

por las conversaciones como tal, es decir, en los primeros grupos con un estudiante que

rememore el tema de los imanes es suficiente para que empiecen a surgir explicaciones en

este sentido. En este grupo no hablan de imanes a menos que se les pregunte, no se puede

decir que ninguno de los niños recuerda el tema pero ninguno lo trata espontáneamente.

119

Como la intención de esta investigación no es hacer una evaluación de conocimientos o

condiciones particulares de aprendizaje, no se profundizará en el análisis de casos

individuales, pero contando que lo que aquí atañe es la forma en que se desarrollan sus

conversaciones con la menor intervención posible del adulto y en este caso de la docente es

válido interpretar que los niños de transición necesitan de esa motivación, ese comentario

que les permite recordar y que los invita a expresar ideas de forma espontánea, es decir, que

debe haber un comentario generador para que se disparen las ideas y por ende los aportes de

todos sean expuestos a los demás.

120

EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8

TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción

FECHA: 15 de julio de 2015

LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto

sucede con los imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende

el campo de atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la

capacidad del imán). Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.

PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?

Rejilla 1.7

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

2 min. 11 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

0 2 1 0

GRUPO 4

VIDEO 8.4

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 5 2

Estudiante 10 7

Estudiante 13 0

121

Rejilla 2.7

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 10: - ah! un tren opina Surge una primera asociación

imaginaria, observan y dan

explicación básica a la

situación observada. Esta es la

conversación más corta que

surge en el despliegue de esta

actividad. Igualmente es el

grupo que menos se acerca a un

discurso científico por cuanto

quedan en una solo idea. Las

experimentaciones del grupo

son pocas pero llegan también

a hacerlo no como el grupo

anterior que en ningún

momento experimentan.

Por su parte el lenguaje

utilizado no refleja ningún

conocimiento previo acerca de

los imanes.

La conversación se

considera acumulativa

por cuanto en este grupo

se limitan a exponer

algunas pocas ideas

pero sin que se

presenten opiniones

adversas y menos

conclusiones comunes.

2 Docente: - ¿porque se forma como un tren?

3 Estudiante 5: - porque se pegó opina

4

Estudiante 10: - porqueee porque son … se pegan con

ese

(Se añade otro clip)

opina

5 Estudiante 10: - un tren (6”) repite

6 Estudiante 5: - un tren larguísimo, uy acá hay uno

pequeño uno grande opina

Más adelante se pregunta nuevamente porque se pegan.

Silencio

7 Estudiante 10: - porqueeee (es interrumpido) opinión inconclusa

8 Estudiante 5: - el tren aquí repite

9 Estudiante 10: - porque tienen cinta (4”)

Toman nuevamente los clips y los unen, entonces el

estudiante 10 toma uno y lo observa. Silencio

10 Estudiante 10: - por esta puntica, es pa’ pegar

(la actividad es cortada por un agente externo) opina

122

Tras la presentación de estas cuatro conversaciones registradas hacia la mitad de la

secuencia didáctica se pasa ahora a la exposición de las transcripciones y observaciones de

la última actividad realizada. En este experimento, el número 16, se plantea a cada grupo

que haga desplazar un carro de juguete bajo unas condiciones; la situación es la siguiente: el

carro es pequeño, se encuentra sobre una tabla corta y esta a su vez está sobre un mesón

mucho más extenso que la tabla, para que el carro se desplace no deben tomarlo con las

manos. Es pertinente aclarar que previo a esta actividad se ha realizado otra con el mismo

objetivo de movilizar un carro, pero en esta el auto de juguete tenía adherido al techo un

mezclador unido a una bomba, por cuanto la manera para hacer que se desplazara era inflar

dicha bomba.

En las últimas actividades se plantearon las situaciones de forma diferente a los niños,

por ejemplo en esta, no se pide a los estudiantes que den una explicación acerca de lo que

observan sino que resuelvan un problema, es una de las razones por la cual en este grupo las

interacciones comunicativas entre los niños son mucho más precisas.

Entre los estudiantes del grupo de intervención empiezan a surgir ideas, pero también son

ellos mismos quienes se corrigen por dos razones fundamentales: por una parte la propuesta

ofrecida por uno de los estudiantes a su equipo incumple con las condiciones planteadas

(cuando la propuesta es empujarlo se rompe la regla de no tocarlo con las manos) o por otra

parte el planteamiento, es según entienden algunos, imposible de llevarse a cabo (si la

solución que ofrecen es llenarlo con gasolina).

Es ejemplo de la primera posibilidad el primer grupo, este se presenta en las líneas 2 y 3;

el estudiante propone empujarlo e inmediatamente una compañera le corrige recordándole

que la condición primera para hacer que el carro se desplace es no tocarlo.

La segunda situación descrita se presenta más adelante, en la línea cinco la niña dice -

toca echarle gasolina -, inmediatamente un compañero discute - ¡qué mentira!- , para él es

obvio que a ese carro no hay posibilidad de echarle gasolina para que se mueva, ante la

objeción de la compañera quién insiste - ¡sí! con gran seguridad en la línea siete el niño

argumenta: - ¡no porque este es de juguete! Para la niña no es clara la razón que ha dado su

compañero entonces pregunta nuevamente - ¿y qué pasa?, a lo cual el niño responde para

123

explicar la imposibilidad de realizar la acción propuesta por ella: a los automóviles de verdad

sí se les coloca gasolina, lo que no sucede con los de juguete.

Las interacciones entre los niños continúan a lo largo de esta conversación, pues se discute

tras las variadas posibles soluciones que surgen, pese a esto continuamente regresan a la idea

de empujarlo (aunque en esencia siempre es el mismo estudiante el que expone esta opción

junto con la de manejar).

Por su parte la estudiante número 1 brinda como posibles soluciones el movilizar el carro

- dándole viento, tras la línea 12 ella sola lo intenta y no lo logra, pero más adelante tras la

línea 24 todos se unen a su idea y lo intentan, es decir que aquí no hay ninguna aprobación

ni objeción a su idea de forma verbal, pero los niños la han escuchado y están de acuerdo

con la posibilidad que funcione por cuanto la apoyan soplando también.

En esta conversación se presentan situaciones figurativas propias de los niños, es decir

ellos asocian lo que deben hacer acorde con el planteamiento de la actividad y lo que logran

hacer en su imaginación, además es una situación que se presenta de forma verbal y gestual.

Por otra parte, cuando los niños tienen este tipo de ideas, por lo menos como se observa y

escucha a lo largo del trabajado realizado por este grupo en el planteamiento de la actividad

son escuchados y apoyados por sus compañeros pese a que también en algunos momentos

ellos mimos refutan la idea por salirse de la realidad posible.

Es la situación que se presenta en la línea 5 en la cual la estudiante opina – toca echarle

gasolina -, más adelante, en la línea 8 el estudiante ya ha objetado y aquí ofrece sus razones

– no porque este es de juguete – pero él mismo refuerza luego la opinión de su compañera -

los de verdad sí se echan gasolina, - agregando inmediatamente – voy a echar a este gasolina

– y actúa como tal.

Igualmente en la línea 21 el estudiante expresa – toca manejar - como respuesta su

compañero ríe, parece que para él es claro que no es una opción posible en la realidad, pero

no lo objeta, por el contrario lo apoya y le responde - … súbase y mire - y en su imaginación

acompañado de acciones con sus manos simula conducir el auto. Se puede decir que ha

optado por adherirse al juego de su compañero.

124

EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 16

TEMA: Movimiento NOMBRE: El carro que anda solo

FECHA: 10 de septiembre de 2015

LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se coloca un carro de juguete sobre una tabla y se pide a los niños que sin empujar el carro hagan que se

desplace hacia adelante y llegue hasta el otro lado del mesón.

Rejilla 1.8

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

2 min. 40 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

0 0 0 0

GRUPO 1

VIDEO 16.1

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 1 4

Estudiante 3 6

Estudiante 10 6

Estudiante 13 4

125

Rejilla 2.8

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

Tras la pregunta generadora el grupo permanece en

silencio

En la conversación que

desarrolla este grupo surgen

varias propuestas que son

refutadas o comprobadas.

Aquí los niños tienen una

aproximación a una discusión

con razones, uso de

conocimientos previos,

prácticas para comprobar sus

ideas.

Los niños en este grupo juegan

entre lo que imaginan, lo que

saben y lo que pueden

comprobar.

Nuevamente

presenciamos una

conversación de

exploración, se

presentan algunas ideas

y estas son puestas a

consideración del grupo

en tanto se acepta lo que

se refuta o lo que se

apoya respeto a las

mismas. Es un buen

ejemplo de una

discusión con algunas

bases de argumentos.

1 Estudiante 3: - toca opinión inconclusa

2 Estudiante 10: - empujarlo opina

3 Estudiante 13: sin tocarlo contradice

4 Estudiante 3: toca así rrrrrrrr (haciendo movimiento con

las manos) – ríe – opina

5 Estudiante 13: toca que echarle gasolina opina

6 Estudiante 3: ¡qué mentira! recrimina

7 Estudiante 13: - siiiii contradice

8 Estudiante 3: - no, no porque este es de juguete refuta

9 Estudiante 13: - ¿y qué pasa? cuestiona

10

Estudiante 3: - los de verdad si se echan gasolina, le

voy a echar a este gasolina (hace con las manos gesto

de echarle gasolina) ya, toca hacerle así y ya

aclara

figura

11 Estudiante 10: - y manejar el carro

(risas) complementa

12

Estudiante 1: - ay yo sé que toca hacer, toca darle

viento (sacude la mano cerca del carro para darle

viento)

opina

13 Docente: - es una buena opción, intenta darle viento

Sacude nuevamente las manos

14 Estudiante 1: - um um (se interpreta como no) concluye

15 Estudiante 10: - toca empujarlo opina

16 Estudiante 3: - nooo responde

17 Estudiante 10: - manejar opina

18 Estudiante 13: - con la llanta complementa

19 Estudiante 1: - echarle gasolina opina

20 Docente: - recuerda que dijimos que era de juguete

126

21 Estudiante 3: - no es de verdad, toca … toca….acilerar opina

22 Estudiante 10: - no toca manejar repite

23 Estudiante 3: - (ríe) no no súbase y mire y fuuu

(acercando la mano al carro) figura

24 Estudiante 10: - toca … toca… empujarlo repite

25 Estudiante 1: - hacerle aire con la boca (y lo sopla,

entonces todos empiezan a soplarlo también) repite

127

A continuación se presenta las rejillas 1.9 y 2.9 con la transcripción de la conversación

del grupo dos en la última actividad. En este grupo surgen de manera inmediata tres

propuestas para dar solución a la situación planteada: línea 1, empujarlo; línea 2, alzar la

tabla; línea 3, soplar. En este instante no surge ninguna réplica de parte de los otros tras las

ideas que han expresado los compañeros, (incluso no se objeta la posibilidad de empujar el

carro por encontrarse fuera de las reglas preestablecidas) tal vez la situación es muy

inmediata y no se han dado tiempo de escucharse; pero por otra parte es un momento valioso

pues acorde con los estudios acerca de la construcción compartida del conocimiento los

niños ofrecen sin proponérselo una lluvia de ideas. La situación tendría que ser practicada

para tomar las notas respectivas y una a una ir probando las teorías, pero por otra parte

demuestra que el grupo está muy concentrado en la situación planteada, surgen varias ideas

y son puestas en común con seguridad, sólo uno de los cuatro estudiantes no expresó ninguna

idea de forma inmediata.

Otra acción interesante en este grupo es la emergencia de un líder por un momento, tras

esa lluvia de ideas; el estudiante 1 cambia su propuesta de levantar la tabla por la de soplar

que ha dado su compañera, ella por su parte en respuesta en la línea 7 expresa a los

compañeros cómo deben organizarse para llevar a cabo la acción propuesta. Pero

inmediatamente en la línea 8 el estudiante 1 vuelve a su propuesta inicial. Es decir que él

procura participar en la conversación y en la actividad grupal pero cavila en sus propios

pensamientos.

A medida que la conversación avanza se presenta la discusión acerca de lo que desean

unos u otros, el estudiante 12 en la línea 12 expone nuevamente la idea que ya había

expresado el estudiante 5 de impulsarlo pero el estudiante 15 en la línea 14 objeta y recuerda

que es una condición de la actividad - … no se puede tocar - . Entre tanto la estudiante 14

mantiene su propuesta de soplar y es apoyada por el estudiante 5. Pero en este momento el

estudiante 15 vuelve sobre su idea original.

Es una situación compleja de analizar en cuanto a la conversación, los niños consiguen el

objetivo deseado y se sienten orgullosos de ello, la conversación ha progresado con varias

características que se han destacado pero la solución como tal la presentó un solo estudiante

quien no logra convencer a los demás de proceder según su idea y es por esto que termina

128

actuando por su cuenta. Significa que no llegaron a un acuerdo para conseguir la solución,

tampoco apoyaron la acción realizada por el estudiante, simplemente al final observan que

era la acción pertinente y ante la pregunta final de la docente ¿lograron que el carro se

moviera? responden todos - Sííí – queriendo decir que fue un logro grupal.

129

EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 16

TEMA: Movimiento NOMBRE: El carro que anda solo

FECHA: 10 de septiembre de 2015

LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se coloca un carro de juguete sobre una tabla se pide a los niños que sin empujar el carro hagan que se desplace

hacia adelante y llegue hasta el otro lado del mesón.

Rejilla 1.9

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

2 min. 30 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

0 1 1 0

GRUPO 2

VIDEO 16.2

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 5 2

Estudiante 12 2

Estudiante 14 4

Estudiante 15 6

130

Rejilla 2.9

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 5: - podemos empujarlo opina En este grupo se presentan

cuatro posibles soluciones al

problema que se les plantea, la

primera es rechazada por

cuanto en el inicio de la

actividad se había aclarado

que era buscar una alternativa

diferente, por esto ante la

propuesta es refutada por los

demás.

La propuesta número dos se

queda en comentario aislado, la

propuesta número tres es

probada y desechada tras no

funcionar, finalmente la

propuesta cuatro es

comprobada obteniendo el

resultado esperado.

Esta sería otra muy

buena conversación de

exploración. El

problema con la

situación aquí

presentada es que el

éxito del objetivo lo

alcanza un niño de

forma individual y en

realidad lo hace bastante

pronto, pues tras su

propuesta se adhiere a

otra pero al ver un

resultado negativo toma

la iniciativa exponiendo

nuevamente su idea

pero actuando sin

esperar las

consideraciones de los

compañeros.

2 Estudiante 15: - alzar la tabla ¡ay! (hace gesto con las

manos de levantar la tabla) opina

3 Estudiante 14: - soplaa… opina

4 Estudiante 15: - soplar repite

5 Estudiante 14: - soplllll… habllll

(4”) - usted (dirigiéndose a un compañero) repite

6 Estudiante 15: - soplar repite

7

Estudiante 14: - usted porque comienza usted, luego a

usted, luego a mi luego así (señalando uno a uno a los

integrantes del grupo)

dirige

8 Estudiante 15: - o hacerle así (levanta levemente la

tabla) así explica

9 Estudiante 12: - soplar repite

10 Estudiante 5: - soplar ya no contradice

Todos se estiran para sopar el carro

11 Estudiante 14: - esperen (acerca la tabla y soplan

nuevamente) dirige

12 Estudiante 12: - no. Toca impulsarlo opina

13 Estudiante 5: - entonces toca… [interrumpido por

Estudiante 15] opinión cortada

14 Estudiante 15: - no, no toca no… porque no se puede

tocar. refuta

15 Estudiante 5: - sóplelo, sóplelo (cantando) dirige

16

Estudiante 15: - toca alzar la tabla para que el carro se

mueva (levanta la tabla de un lado y el carro avanza

fácilmente hacia adelante)

argumenta

17 Docente: - ¿lograron que el carro se moviera?

18 Grupo: - ¡Síííí! responden

131

En último lugar se presenta a continuación la conversación del grupo que desarrolla el

último experimento de la secuencia didáctica. En este grupo la estudiante 2 expone a sus

compañeros una primera propuesta que es apoyada por los demás, todos hacen un intento de

soplar y movilizar el carro pero ninguno lo consigue. En este momento la misma niña que

ha lanzado su propuesta se queja de la actitud de uno de sus compañeros al soplar (línea 4)

pues siente que la acción del niño no ha sido soplar sino escupir. Este momento fue

considerado como una salida del tema de la conversación, no obstante los niños retoman

nuevamente el objetivo.

Se destaca que aunque no lo logran en un primer momento insisten, tienen la confianza

que es una buena idea e incluso llegan a unir esfuerzos, es decir soplan al tiempo para generar

mayor fuerza. Significa esto que los niños sin llegar a hacer ningún comentario al respecto

actúan demostrando acuerdo con lo expresado por el compañero, esto significa que aceptan

su idea y lo apoyan para llevarla a cabo.

Por un instante el estudiante 9 da a conocer al grupo una nueva idea expresada en la línea

11 – necesitamos una tabla contra la pared colocarlo -[sic], en este caso se debe aclarar que

cuando un adulto observa y escucha al niño llega a comprender su intención, él cree que la

tabla colocada contra la pared permitirá que esta permanezca inclinada y el carro se desplace

sólo, pero esta idea no es suficientemente explicada y compartida hacia sus compañeros, por

esta razón no llega a tener resonancia entre ellos y el grupo sigue insistiendo en soplar. Como

se dijo anteriormente es una inferencia que tiene posibilidad de hacer el adulto que observa

y escucha al niño, sus compañeros de curso no alcanzan en este momento a imaginar el carro

rodando al inclinar la tabla.

En este caso es oportuno interpretar que al grupo le hizo falta experimentar, ya fuera uno

por uno o juntos no se atrevieron a realizar ninguna acción. Es en una situación así, cuando

se evidencia la influencia del lenguaje, en efecto, la docente especificó la instrucción –“no

tocar el carro”- y ellos en su interpretación decidieron tener las manos lejos de la actividad.

Pese a que un compañero presentó la idea de colocar la tabla contra la pared no estuvo muy

seguro de la solución que presentó pues tendría que haber utilizado las manos.

132

EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 16

TEMA: Movimiento NOMBRE: El carro que anda solo

FECHA: 10 de septiembre de 2015

LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se coloca un carro de juguete sobre una tabla se pide a los niños que sin empujar el carro hagan que se desplace

hacia adelante y llegue hasta el otro lado del mesón.

Rejilla 1.10

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

2 min. 33 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

0 2 0 1

GRUPO 3

VIDEO 16.3

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

Estudiante 2 6

Estudiante 6 4

Estudiante 7 0

Estudiante 9 5

133

Rejilla 2.10

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO DEL

PROCESO Y DEL

DISCURSO CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

1 Estudiante 2: - haciendo viento opina En este grupo se presentan

tres posibles soluciones. Se

presenta la primera soplando

uno y una variación muy

interesante en la cual deben

unir esfuerzos (soplar todos

al tiempo) para lograr la meta

esperada.

La segunda propuesta no es

desarrollada por cuanto no es

claro a qué hace referencia.

La tercer propuesta es muy

acertada y muy bien

explicada pero el estudiante

la deja desvanecer en el juego

de seguir soplando y sus

compañeros no han prestado

la atención necesaria

De exploración, así se

considera esta

conversación pues pese

a que no consiguen un

resultado favorable en

el objetivo de la

actividad, discuten y

valoran las ideas

propuestas recordando

las condiciones a tener

en cuenta, así como

uniéndose grupalmente

en un esfuerzo situación

que significa el apoyo

grupal a esa idea.

2

Estudiante 9: - haciendo viento se mueve y … y se baja de la

tabla

(El estudiante 2 sopla, luego lo hace Estudiante 6 y por último

Estudiante 9 y Estudiante 7. Ríen y se miran unos a otros)

(5”)

refuerza

3 Estudiante 6: - no ... no pudo concluye

4 Estudiante 9: - es que una prima mía sopla y hace (sopla

nuevamente) ejemplifica

5 Estudiante 2: - qué asco (el estudiante 9 ha soplado con babas)

Estudiante 9 ríe recrimina

6 Estudiante 2: (¿?)

Sopla nuevamente Estudiante 6

7 Estudiante 9: - todos soplemos dirige

8 Estudiante 6: - no se puede

(El estudiante 2 intenta nuevamente que se mueva soplando) concluye

9 Estudiante 9: - no se puede … es muy pesada concluye/argumenta

10 Estudiante 2: - unas sillas opina

11 Estudiante 9: - necesitamos una tabla contra la pared colocarlo opina

Se ríen y hablan en secreto estudiante 9 y estudiante 2 y

estudiante 7 los escucha.

(Nuevamente soplan todos)

12 Estudiante 6: - ¿qué más hacemos?(6”) cuestiona

El estudiante 9 sopla nuevamente y los demás lo acompañan

13 Estudiante 9: - no se pudo concluye

134

Con esta investigación se propuso como primer objetivo específico dar cuenta de las

características de los turnos conversacionales que establecen los estudiantes del grado

transición de la jornada tarde del Colegio Los Pinos IED cuando se les plantean interrogantes

de orden científico como parte de actividades en el área de las ciencias naturales. Se recuerda

que desde el punto de vista de la pragmática es fundamental el uso real del lenguaje, es decir

que este se ve inmerso en el contexto y conducido por la identidad y características de los

participantes en una conversación.

La alternancia de turnos en una conversación no presenta una base teórica, no se encuentra

un documento o manual de reglas para ello. En la actividad comunicativa, los seres humanos

aprenden a manejar los turnos en la acción y los conversadores hábiles solo conjugan la

capacidad de escucha con la elección de los momentos acertados para su intervención. La

conversación fluye naturalmente y de forma grata en tanto la alternancia de turnos sea

inmediata, es en otras palabras un juego armónico de cooperación, correspondencia y casi

complicidad entre los copartícipes.

Como ya ha sido expuesto en el marco teórico, las conversaciones surgen de una manera

espontánea, no suele haber nada predeterminado más que quizá el tema y los participantes

es por esto que no se aclaran tiempos para el uso de la palabra de cada uno de los implicados;

en suma la calidad de la conversación se verá reflejada únicamente por la comunicación que

se haya logrado establecer.

Es así como, debe existir construcción de conocimientos y comprensiones en la

interacción comunicativa y si se habla además del contexto educativo es indispensable llegar

a la clarificación del pensamiento y el asentamiento de nuevos saberes. Para llegar a ello es

necesario dar forma y orden a la conversación. En este sentido se observó cómo se

desplegaba la conversación en tanto unos y otros participantes exponían sus ideas.

A la hora de dar inicio a las conversaciones solamente se presentaba el tema, es decir los

niños y niñas gozaron de plena libertad para brindar sus opiniones al grupo (exceptuando

aquellos momentos en los cuáles la docente invitaba a un estudiante determinado a opinar);

es decir que lo presentado en las rejillas es el resultado de la marcha natural de las

conversaciones entre los niños participando en una actividad grupal de ciencias naturales.

135

Para observar la fluidez de los turnos de habla se apreciaron tres aspectos esenciales: la

presencia de solapamientos, los silencios y las interrupciones; estos están presentes en la

rejilla presentada para cada conversación analizada.

Respecto al primer ítem observado, los solapamientos, se puede decir que los niños

mejoraron, es decir disminuyeron los momentos en lo cuáles dos o más estudiantes hablaban

al tiempo; se muestra en las rejillas que en la primera actividad analizada pese a que no era

una situación reiterativa sí se presentaron estos solapamientos, al comparar con el proceso

llevado en la secuencia didáctica estos llegan casi que a desaparecer.

Hay varios aspectos que pueden interpretarse con este resultado. Por un lado, los niños se

concentran en la actividad y al trabajar en grupo presentan menos afán de dar una respuesta

correcta a la profesora, desde un punto de vista totalmente individual, que muestre un ánimo

competitivo (como se veía en el primer experimento) y se acercan a un trabajo grupal; se

recuerda que esto se deriva de la tendencia de los niños en edad de preescolar de hablar con

su docente cuando se encuentran en grupo ignorando la presencia y la voz de sus

compañeros.

En segundo lugar, en la actividad intermedia los niños se encuentran en la mayoría de los

grupos absortos con la actividad (tratando de que los clips permanezcan unidos) y en tanto

experimentan, las intervenciones orales son menos. Pero se recuerda que aquí en varios

momentos se observó una real interacción entre los estudiantes dándose instrucciones entre

ellos, contradiciéndose, etc.

En tercer lugar, la ausencia de solapamientos se puede ser resultado que realmente

mejoran la capacidad para escucharse entre ellos, llegan a comprender la idea del trabajo en

grupo, del objetivo en común y con ello la misma dinámica de la conversación. Es decir, ya

no hay una actitud competitiva al interior de cada grupo de niños sino por el contrario, se

evidencia la necesidad de estar atentos a los comentarios de los demás para la concesión

exitosa de un fin común. Además, la presencia e intervención directa de la docente

disminuyó con el avance de las intervenciones, es así como los niños ya no procuraban tanto

hablar con su profesora y sí veían la necesidad de hablar entre ellos.

El segundo ítem observado fue los silencios, al respecto se puede decir que el cambio en

ese sentido no fue muy drástico. Los momentos en los cuáles todo el grupo calla no se

136

presentaron en la primera actividad en grandes cantidades, 2 aproximadamente (a excepción

de una conversación en la cual hubo 4) y en las últimas se registraron uno o dos momentos.

Pese a lo anterior es importante anotar que las intervenciones que hace la docente de la

primera actividad a la última sí disminuyen; en las rejilla en la cuales se registraron las

conversaciones se ve que las últimas son llevadas casi en su totalidad únicamente por los

niños desde que ella lanza la pregunta o indicación generadora. Por el contrario en la primera

era necesario repetir la pregunta constantemente o la acción continuamente pues los niños

cortaban sus intervenciones

Lo anterior quiere decir que la guía de la conversación ya no estuvo en manos de la

profesora, entonces, el romper los silencios, que en la primera actividad fue parte de su

manejo de la actividad, disminuyó en tanto avanzó la intervención.

Además de lo anterior, se hace preciso anotar que en la labor de escucha de las diversas

conversaciones los silencios que se presentan, lo hacen en diferentes situaciones:

En algunas conversaciones, especialmente en las primeras, se presentan momentos en los

cuáles ninguno de los integrantes del grupo tiene algo que decir; como se ha dicho ya, los

niños en un primer momento, ante una pregunta desean responder por naturaleza de forma

correcta, se presenta entre ellos esa competencia inicial de intervenir con un comentario en

búsqueda de la aprobación de la docente. Entonces, cuando se producen los silencios es

porque no hay comentarios que los niños tengan en mente y cumplan esta premisa de ser la

respuesta correcta. Los niños no han asimilado la situación como una conversación libre y

espontánea sino como una ‘evaluación’ de conocimientos propia del contexto escolar.

En otro sentido, los silencios afloran por las interrupciones, agentes externos o

comentarios de algún integrante del grupo que se extienden fuera del tema tratado y que

llaman la atención de los niños pero el grupo no siempre sede en su totalidad ante ellos. Es

decir, están en capacidad de apreciar como un error el hecho de hablar acerca de otra

situación.

Sumado a lo anterior, se observó de forma muy precisa, cómo se presentaron silencios no

por falta de comunicación entre los estudiantes sino porque al tiempo de la conversación se

137

presentaba una situación que resolver, es decir la tarea presumía no sólo el diálogo sino

también alguna actividad grupal.

El tercer y último aspecto visto en la toma de turnos fue la presencia de interrupciones.

Esta es una situación más difícil de comparar por cuanto las divergencias mayores van de

grupo a grupo y no específicamente dentro de las actividades según sean la primera, la

intermedia o la última realizada. De manera que, no es posible dar un informe específico de

mejora en este sentido.

Se puede presentar una situación contradictoria si se compara con la presencia de

solapamientos por cuanto se definía la ausencia de estos con el avance de las conversaciones

como originado posiblemente por una mejor escucha. Entonces ¿por qué no se eliminan

también las interrupciones?

Hay un factor importante que añadir y es la espontaneidad de los niños, puede ser que

para ellos sea difícil tener una idea surgida en la acción y callarla, por el contrario aceptan

la regla que están aprendiendo dentro de una conversación de hablar solamente uno. Siendo

así, si surge en la conversación un compañero con la intención de tomar la palabra,

interrumpe a quién está hablando pero este mismo acepta cederle la palabra y por esto no

hay el solapamiento.

El segundo objetivo específico propuesto fue identificar la habilidad de los niños para

mantener el tópico en las conversaciones. En este sentido se encontró lo siguiente:

En la investigación realizada se reafirmó que por diversos motivos los niños se salían del

tópico o tema de conversación pero así también se constató que los estudiantes en edad

preescolar tienen alguna capacidad para sortear este tipo de situaciones con más habilidad

en comparación con los más pequeños (3 – 4 años); como lo exponen Cuervo, Flórez y Acero

(2004), son conversadores competentes pese a que en ocasiones sus aportes pueden

considerarse irrelevantes por cuanto exponen opiniones fuera del tema foco; en la realidad

no fue una situación tan común en el desarrollo de las actividades científica. No obstante se

evidencia que, cualquier agente ajeno a la actividad se podía presentar como distractor y

alejar a los niños de la conversación propuesta en la actividad científica, por otra parte, el

138

interés diferente de alguno de los participantes tendía a desviar la atención de uno o varios

de sus compañeros.

Esta situación, que puede no ser tan evidente cuando la conversación involucra solo a dos

personas, por ejemplo, si es el caso de los mayores, es fácil de esquivar por cuanto se acude

a frases de contingencia como: cambiando de tema, o si por otra parte uno de los

participantes es un adulto y el oro un menor, el primero muy seguramente guiará la

conversación. Por el contrario, cuando los niños se encuentran en grupo y como en este caso

grupo de estudiantes de un salón del grado transición, no es fácil eludir estas situaciones. Es

además importante tener en cuenta que las conversaciones aquí proyectadas se realizaban

con más de dos participantes lo cual aumenta el nivel de complejidad para los niños, pues

son más personas para ser escuchadas y más ideas para ser tenidas en cuenta; según esto la

demanda de atención por parte de la actividad para con los niños es mayor.

Alrededor de las actividades científicas, como parte de la intervención, fue posible

manejar algunos factores externos que originaron comentarios fuera del tema tratado por

parte de los estudiantes en algunos momentos. Por ejemplo, fue necesario cambiar la

ubicación del escenario de las actividades pues en las primeras la mesa de los elementos se

encontró frente a un espejo y este generó expresiones distantes del tema, incluso gestos en

comunicación entre dos integrantes del grupo a través de él.

Situaciones que no es imposible manejar (recuérdese que las actividades se llevan a cabo

en el salón de clase del grado transición y no en un lugar separado) como acciones o

comentarios del resto de niños, ingreso de terceros al salón de clase e incluso el clima pues

en algún momento la lluvia misma apartó a los niños de la actividad científica.

En concreto, es posible derivar ante la intervención con actividades científicas que, estas

por el mero hecho de ser vivenciales, de requerir la atención de los niños, al tiempo que les

permiten alguna acción, tienen la posibilidad de mantener a los niños dentro de un tema de

conversación con más facilidad que cuando se tocan temas solamente desde el plano mental.

Esto es opuesto a lo que sucede por ejemplo, como se decía al inicio de este documento,

cuando en clase se lee un cuento, en momentos así la libertad de la imaginación de los niños

es la mayor herramienta y así las evocaciones y asociaciones que hacen y por ende sus

comentarios son de cualquier orden.

139

El tercer objetivo específico que guio el desarrollo de esta investigación fue identificar

aspectos de cómo los niños de transición se aproximan al desarrollo del proceso y del

discurso científico.

La riqueza del lenguaje se da en la actividad, en la práctica, es por esto que en la medida

que se avanzaba en la secuencia didáctica en ciencias naturales los niños encuentran el

lenguaje adecuado para las explicaciones: un ejemplo de ello es haber llegado a hacer uso

del concepto campo de atracción en un actividad posterior a la segunda presentada en este

documento (se recuerda que las actividades desarrolladas por los niños fueron un total de 16

pero en este documento sólo se presenta el análisis de tres de ellas). En ella se coloca un

imán pegado a un envase plástico, una serie de ajugas con un hilo pegado a la mesa, al acercar

las agujas al imán estas no alcanzaban a quedar adheridas pero sí quedaban suspendidas en

el aire, esto permitió que surgiera un segmento conversacional así:

1. ESTUDIANTE 2 - tienen un campo de fuerza para ale…. ¡Ay! esta está pegada

2. ESTUDIANTE 1 - ¡uy genial!

3. ESTUDIANTE 3 - no se cae porque esto lo jala

4. TODOS - ¡el imán!

Se observa que el estudiante dos habla no exactamente de un campo de atracción generado

por el imán, pero sí de un campo de fuerza, para los otros es claro que la situación que

observan es originada por la capacidad de atracción del imán, pues ya han comprobado que

no requiere la cercanía total a un objeto para adherirlo sino que simplemente acercándolo a

cierta distancia el imán lo atrae y lo une a sí, esto por cuanto se han realizado ya otras

actividades con estos elementos. En este caso se evidencia que la práctica de las actividades

permite que los niños hagan la interpretación del lenguaje de su compañero pese a que este

no es completamente exacto, es decir, en el grupo llegan a adquirir la claridad del mensaje

como interlocutores pese a que la emisión no es del todo clara; es esta la situación que surge

cuando los niños hablan con los adultos.

En las actividades, para el caso de esta investigación, no son evaluados los resultados

obtenidos en cuanto a las ciencias, es decir si los niños lograron dar explicaciones o

solucionar problemas de forma acertada, se observó el proceso y visto esencialmente en las

conversaciones que llevaron a cabo en los diferentes problemas planteados. Acorde con esto,

140

se debe resaltar el sentido del trabajo en equipo que llegan a adquirir los niños desarrollando

actividades grupales, son colaborativos, aprendieron a apoyar los comentarios de sus

compañeros pero también cuando fue necesario vivenciaron la confianza de objetar, y como

se vio en los análisis de ofrecer argumentos para acompañar las discrepancias expresadas.

Finalmente se propuso identificar los tipos de conversación que desarrollan los niños de

transición trabajando en pequeños grupos en actividades de ciencias naturales. Esta

clasificación corresponde a la propuesta por Mercer (1996).

Es necesario exponer primero que se hizo difícil catalogar algunas conversaciones dentro

de una sola definición por cuanto algunos intercambios comunicativos entre los niños dentro

de las mismas podían ser de una clase en tanto que otros se acercaron más a otra categoría.

Por tal motivo, pese a que en el los cuadros de análisis presentados se mencionan se tiende

siempre a hacer la definición de aquello que sobresale a lo largo de cada conversación.

Las primeras conversaciones desarrolladas por los niños fueron fundamentalmente

acumulativas, en ellas los integrantes de cada grupo exponía una idea, pese a que se

presentaron algunos intercambios en los niños en los cuales habían contradicciones no hubo

presencia de argumentos al respecto pero pueden acercarse en ciertos apartes a ser de

discusión.

En la medida que se trabajó en la secuencia didáctica en ciencias naturales, y que de la

mano de esto se designaron los subgrupos como equipos, con un fin común, la situación en

las conversaciones presentó algunos cambios. En el último experimento realizado los niños

expresan de forma verbal desacuerdos. Los niños muestran su capacidad en primer lugar

para recordar a los compañeros las normas “No se puede tocar el carro”, es decir que si era

una solución expuesta por algún integrante del grupo fue inmediatamente refutada por algún

compañero. Si la idea fue echar gasolina, tampoco era posible y se manifestó la razón, -el

carro no es de verdad - .

Es claro que los niños de transición no tienen la capacidad de realizar acuerdos tomando

como base el conjunto de ideas, oposiciones, experimentaciones y conclusiones derivadas

de lo mismo en iguales dimensiones que lo lograría un equipo de adultos. No obstante,

teniendo en cuanta su calidad de niños, sí mostraron un gran esfuerzo por ser colaborativos,

por conseguir un objetivo común y alcanzar el éxito en una misión siendo críticos y

141

constructivos, presentando razones y alternativas de solución. Fueron eficientes y llegaron a

acuerdos básicos relacionados con la actividad que se les planteó.

142

5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN

El objetivo general de esta investigación fue identificar los progresos que se presentan en

las conversaciones entre los niños y niñas del grado transición del Colegio Los Pinos IED

cuando son los participantes de una secuencia didáctica para desarrollar actividades en

pequeños grupos y proponer explicaciones o dar solución a problemas de ciencias naturales

de forma colaborativa. Siendo así, y terminada la presentación de los resultados obtenidos

en este estudio, se exponen en este capítulo las conclusiones y la discusión.

Es pertinente puntualizar que, lo expuesto en esta sección corresponde de forma

específica al examen de lo observado a través de la implementación de la secuencia didáctica

presentada en este mismo documento realizada con este grupo de niños, estudiantes todos

ellos de transición. Tras la primera experiencia científica realizada con los estudiantes se

determinó la ruta que seguiría la secuencia didáctica, se establecieron los temas a tratar,

atendiendo por una parte a la malla curricular del grado transición del Colegio Los Pinos, a

los intereses de esta investigación, pero así también a la dinámica que se evidenciaba en cada

clase y el replanteamiento que se hacía de las mismas desde el sentido de la actividad

pedagógica.

El total de las actividades realizadas por los niños fue de 16 y giraron en torno a cuatro

temas: sensibilización de los sentidos, magnetismo, agua y movimiento. Por su parte el grupo

de niños de transición con quienes se materializó la investigación estuvo conformado por 6

niñas y 9 niños de edades entre los 4 y 6 años de edad (al iniciar el año escolar) todos de

estrato socio económico bajo, estudiantes de su primer año escolar en el Colegio Los Pinos

el cuál se ubica geográficamente en la Localidad Santafé en la ciudad de Bogotá.

Este apartado recoge las preguntas que surgieron a raíz del planteamiento de la

investigación y que fueron referidas en la introducción de este escrito. Es pertinente ahora

recordarlas: ¿consiguen los niños expresar sus ideas adecuadamente?, ¿llegan a formular

interrogantes a sus compañeros si para ellos no ha sido clara su exposición?, ¿están en

capacidad de contradecirlos, y tal vez manifestar sus argumentos para dicha réplica? Sino

143

fuere el caso, ¿cómo a estos niños y niñas de tan corta edad se les podría ayudar para alcanzar

estos logros?

Los niños apoyan el desarrollo del lenguaje en la actividad comunicativa y en este sentido

suele ser en las interacciones con los adultos con quienes obtienen mayores resultados. En

algunas conversaciones analizadas como parte de esta investigación se presentaron

situaciones en las cuales los estudiantes no lograron encontrar el conjunto de palabras

adecuado para expresar una idea y darla a conocer convenientemente a sus compañeros,

estudiantes todos de grado transición, niños de 5 – 6 años de edad. De lo mismo se desprende

que resulta más fácil para el niño logar que el adulto llegue a la comprensión de su lenguaje;

hay conocimientos previos tanto de la asignatura como de expresiones o acciones en la

comunicación que le permiten a la persona mayor inferir ciertas cosas.

No obstante, se pretende impulsar a los niños para que conversen entre sí en situaciones

que abordan temáticas aparte de las cotidianas, aquellas como la planeación de los juegos o

la mención de sentires o necesidades individuales. Se hace necesario establecer un contexto

alternativo tal como ha sido la propuesta desarrollada en este estudio, en el cual se busca que

platiquen a partir de actividades científicas; esto ha permitido una serie de modificaciones

en esas conversaciones que los niños desarrollan entre sí. Estas se describen a continuación.

Analizar una conversación es algo complejo, en términos generales se hace desde dos

aspectos: la estructura y el sentido. Es así como, Tusón (2002) advierte que diferentes autores

a partir de una misma conversación acorde con sus intereses pueden tratar aspectos tan

diversos como los niveles de análisis lingüístico, la estructura conversacional, cómo se

construyen y/o se negocian los roles sociales, e incluso determinar cómo se gestan las

identidades de género o las relaciones de poder.

En la investigación aquí presentada se decidió analizar dos aspectos desde la estructura

de la conversación: el manejo del tópico y la toma de turnos; en este último punto de manera

específica se observó la presencia de solapamientos, silencios e interrupciones. Desde el

sentido de la conversación se optó por determinar características en cuanto a la habilidad de

los niños para interactuar en grupo teniendo como fin un objetivo en común dado por las

actividades de ciencias naturales.

144

Teniendo en cuenta lo anterior se puede establecer que con la intervención realizada

los niños y niñas del grado transición del Colegio Los Pinos IED lograron mejorar sus

conversaciones en los aspectos relacionados. Fue para ellos un importante aprendizaje, por

cuanto mostraron interés por alcanzar metas de forma grupal, apoyados en el lenguaje, la

expresión propia y la comprensión de los otros.

Se exponen a continuación algunos aspectos a tener en cuenta en este sentido,

relacionados con los resultados mencionados.

5.1. PRIMER OBJETIVO ESPEC ÍFICO - LA TOMA DE TURNOS : EL JUEGO

ARMÓNICO DE LA CONVERSACIÓN

El primer objetivo de esta investigación fue determinar las características de los turnos

conversacionales que establecen los niños y niñas del grado transición de la Jornada Tarde

del Colegio Los Pinos IED cuando se les plantean interrogantes de orden científico en el área

de las ciencias naturales.

Una situación muy frecuente presentada en la actividad con niños es aquella en la cual

centran su conversación con la docente, en las actividades realizadas, especialmente en las

iniciales, fue común que tras la pregunta generadora la mayoría de las opiniones surgieran

como respuestas para ser evaluadas por la profesora. En las últimas actividades llevadas a

cabo se puede ver cómo a los grupos se les exponía un problema al cual debían buscarle una

solución, ya la intervención de la docente era mucho menor, los mismos niños se hicieron

cargo de objetar sus ideas, recordar si era el caso las condiciones de la actividad, organizar

turnos para actuar o dirigir la actividad de los demás.

Es pertinente agregar que, en la medida que se progresó en la realización de las

actividades procurando fomentar las conversaciones de los niños se reafirmaron dos aspectos

muy importantes: en primer lugar, se instituyó hora de la actividad de los experimentos como

“El juego de los científicos”, significa esto que estas dinámicas se constituyeron en un fuerte

motivante para los niños y lo expresaban así, daban a conocer verbalmente su alegría por

participar en este juego, pero en esencia esto les permitió darle cierta independencia a su

actividad.

145

En segundo lugar, tras la propuesta a los niños de jugar a los científicos se realizaba un

diálogo previo en el cual se describían algunas características de los científicos como: ser

curioso, observar atentamente y experimentar; pero también se reafirmaba la importancia de

trabajar en equipo, de hablar por turnos y lo más importante de escucharse unos a otros.

Un avance muy interesante que se presentó con esta intervención en ciencias en el

desarrollo de las conversaciones entre los niños es evidente en las interacciones que ellos

tuvieron en los segmentos analizados. Se vio en las primeras conversaciones que cada uno

de los integrantes de los grupos buscaban razones o dar respuestas a los interrogantes de la

docente, preguntas entre ellos no surgieron, se presentaron discusiones pero estas fueron

cerradas, es decir exponiendo solo la contradicción a partir del uso de antónimos –harta, -

poquita, -harta…habilidad que muchos niños reconocen o asimilan como un juego. Ya en la

última actividad se observa la presencia de comentarios directamente dirigidos a los

integrantes del grupo, interrogantes entre ellos e incluso recomendaciones para realizar

acciones determinadas en pos de solucionar el problema planteado.

Esto fue básico en sus inicios, como se explicaba en el trabajo, cuando se desplegaba la

interpretación de las conversaciones solía ser circular (- este está lleno – no este – no este),

es decir que se presentó un desacuerdo, pero el mismo se definía solamente profiriendo los

términos opuestos o explicando los mismos. En la medida que la secuencia didáctica se

desarrolló las contradicciones empezaron a tener fundamento y los niños a encontrar las

palabras para justificar sus puntos de vista. Es por esto que se considera que cognitivamente

hablando, los progresos de los niños se hicieron evidentes con la puesta en marcha de la

intervención. Los niños advierten que hay respuestas diferentes a la suya y empiezan a

vencer la dificultad de aceptarlas pero tras un análisis de las mismas.

Ya en la última conversación, los niños no solamente objetan la opinión de un compañero

contradiciéndolo sino que refutan, como se expone en el cuadro de Funciones

Comunicativas, propuesta propia de esta investigación (página 60), esto significa que

expresan su desacuerdo agregando una razón para ello. Con esto los niños muestran la

capacidad no sólo de progresos en su pensamiento, en las ideas que pueden ofrecer a un

grupo sino en su potencial de usar el lenguaje para expresar desacuerdo no con el juego de

antónimos ya mencionado sino con argumentos.

146

Ya no es cuestión de pensar si el compañero tiene o no la razón, si es una idea poco

probable o simplemente un comentario gracioso, ante el cual lo único que surge es una

expresión de sorpresa o una sonrisa. No, ya los niños muestran la capacidad y el interés por

discutir, si los niños tienen el conocimiento, si saben de lo que hablan cuentan con la

competencia para expresarlo; es decir, que con las actividades que propicien este tipo de

situaciones, los niños desde transición tienen a su disposición las herramientas para hacer

uso de una nueva habilidad comunicativa.

Por otra parte, teniendo en cuenta que los temas tratados en la secuencia pedagógica sobre

ciencias son expuestos en diferentes actividades se aprovecha el brindar a los niños una serie

de experiencias y vivencias que son fundamentales para que se genere una producción oral

idónea. Están aprendiendo el tema al tiempo que están aprendiendo a conversar con los otros,

a escuchar, discutir e intentar convencer, a guiar el pensamiento de los pares que, como se

observó, se orienta fácilmente tras la intervención de alguno de los niños acudiendo a las

experiencias grupales en clases previas.

Lo anterior significa que así como un interés externo expuesto por un niño desvía la

atención de sus compañeros, un comentario explícito perteneciente al tema tratado orienta la

conversación por una buena ruta. Se ha ampliado el marco de conocimiento, además la

dinamización de lenguaje que se logra con la confluencia de actividades científicas y la

actividad grupal es un logro importante en los niños en el grado transición, esto permite

hacer la introducción al siguiente tema.

5.2. SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO - MANTENER EL TÓPICO EN LA

CONVERSACIÓN : HABILIDAD EN DESARROLLO POR PARTE DE LOS

NIÑOS DE TRANSICIÓN

El segundo objetivo fue identificar la habilidad de los niños para mantener el tópico en

las conversaciones. Tras la intervención realizada con actividades de ciencias naturales con

los niños de transición se pudo establecer lo siguiente:

Las actividades científicas permitieron que niños y niñas ante la presencia de los

fenómenos o problemas que se les plantearon centrar sus ideas en la situación. No obstante,

147

fue común en las primeras actividades que los distractores externos promovieran una serie

de comentarios no relacionados con el tema tratado, o por el contrario se enfrascaran más

que en una idea en una palabra o una discusión como ya se vio.

El contexto incide en lo que se dice, los niños son susceptibles de involucrar cuanto

sucede a su alrededor de forma más amplia de lo que lo hace un adulto, es decir, para un

adulto lo que pasa al otro lado de la ventana no es importante, él tiene la posibilidad de

centrarse únicamente en lo que sucede en la habitación en la cual se encuentra; un niño, por

el contrario, trae con ligereza lo que acontece afuera; desde el punto de vista del adulto el

niño se distrae con facilidad pero lo que sucede en realidad es que su contexto lo visualiza

de forma más amplia de lo que lo hace una persona mayor.

Entonces, al presentar estas actividades científicas se quiere mantener la concentración

de los niños dirigida a ellas, en realidad lo que se ha logrado es que establezcan límites al

contexto que les interesa. Este es un avance que se obtiene de la actividad científica desde

su misma realización, es decir, que no se advierte un cambio rotundo en la situación de forma

progresiva desde la actividad diagnóstica hasta la última experiencia llevada a cabo. Los

distractores que aparecían en las primeras actividades desviando el interés de los niños y que

se salían del control de la docente, si se presentan nuevamente (por ejemplo un tercero que

ingresa al salón) la respuesta de los niños era la misma.

Se sortearon situaciones más sencillas, que desde el mismo salón eran manejables por la

profesora; un ejemplo es que las primeras experiencias se realizaron, de forma no

premeditada, frente a un espejo; este en algún momento se convirtió en un elemento que

apartaba a los niños de la activad por cuanto se observaban a sí mismos o a los compañeros.

La solución fue trasladar la mesa en la cual se realizaron los experimentos. Otro elemento

distractor fue la presencia de la cámara y la grabadora, elementos con los cuáles se realizaron

los registros, como era imposible suprimirlos de la actividad por el interés investigativo de

la misma simplemente se esperó que poco a poco se familiarizaran los niños con su presencia

y así sucedió.

148

5.3. TERCER OBJETIVO ESPEC ÍFICO - APROXIMACIÓN A LA

ELABORACIÓN DE UN DISCURSO CIENTÍFICO

El tercer objetivo específico fue identificar aspectos de cómo los niños del grado

transición se aproximan al desarrollo del proceso y del discurso científico, en este sentido se

encontró lo siguiente:

Desde la progresión en la secuencia didáctica, es posible determinar que los niños han

logrado hablar a partir de los hechos, en estas conversaciones surge una idea, esta es evaluada

y comprobada, sólo así el grupo llega a la conclusión que la idea no funciona, pero es muy

interesante cómo no se resignan y transforman la opinión en un primer momento. Por

ejemplo, en la última actividad aquí presentada en la cual la tarea era mover un carro que se

encontraba sobre una tabla pero sin empujarlo, hay un grupo que insiste en soplar para lograr

que el auto de juguete se desplace, es más unen esfuerzos, es decir que la idea es válida, y es

evidente que aunque los niños no lo logran con la fuerza del aire que emiten a través de su

boca, en la realidad sí es posible desplazar el auto sólo que sería necesaria una fuente con

mayor potencia.

Del mismo modo se puede pensar que a través de estas conversaciones surge la

negociación; quiere decir que no se estancan en una sola definición, un participante expone

su tesis, algunos están de acuerdo otros no (verlo en las últimas conversaciones presentadas)

tras algunas discusiones la tesis es puesta a prueba, y en algún momento todos participan en

su comprobación es decir que todo el grupo ha atendido a la sugerencia y están de acuerdo.

Qué importante es resaltar ese nuevo avance en la conversación de los niños, pues

evidentemente han llegado a un punto de acuerdo, uno de los niños ha logrado influir en la

opinión de los demás de forma tal que consigue que se adhieran a su propuesta. Además del

logro comunicativo grupal llegan a construir un conocimiento conjunto, -no es posible

movilizar el carro simplemente soplando-. Así se evidencia la dinámica de la conversación

pues convencer a otro o dejarse convencer no es un acto de manipulación o engaño sino

“un modo de vida” y de convivencia, que se logra únicamente a partir de una relación

dialógica y de una indagación mutua (Ochoa, 2008, pág. 53).

Acorde con Halliday (1978) los niños no presentan la habilidad de utilizar el lenguaje en

contextos abstractos, es un proceso que se inicia a edad temprana (desde que están en

149

capacidad de pedir objetos no presentes) pero del cual se logra dominio en la adultez. No

obstante, el mismo autor menciona a Bernstein (1971) quien considera que determinados

contextos favorecen la independencia del lenguaje de la realidad presente.

En las conversaciones analizadas se observa que los niños tienen la capacidad de

rememorar situaciones externas, asociar su pensamiento con otros contextos, diferentes

circunstancias y tiempos distantes del aquí y ahora. De no ser así, los niños no podrían llegar

a discutir cosas que no se ven; en las primera conversación se encontró a los estudiantes

deliberando si el nivel de agua es más alto o más bajo, esto es algo que se observaba al

momento de realizar la actividad pero para exponer la imposibilidad de movilizar un auto de

juguete con gasolina, como la actividad realizada más adelante, el niño tuvo que traer al

momento otras situaciones vividas, sus argumentos no se apoyan en lo que es evidentemente

visible en la experiencia científica que se desarrolló en ese instante, sino que fue necesario

acudir a la mente, a los recuerdos para exponer a los compañeros la idea de que lo dicho no

era un recurso viable para solucionar el problema que se les había planteado.

Entonces, sí hay actividades que favorecen el desarrollo del lenguaje rebasando lo que se

espera logren los niños regularmente en el grado transición y no es solamente una cuestión

de forma (vocalización, tono, manejo de tiempos en la conjugación verbal, etc.). Los niños

están en la capacidad de progresar en otros sentidos, como en este caso, en la comunicación,

en su funcionalidad y en la capacidad mental de usar el lenguaje en contextos abstractos.

El género discursivo del que se habla, es decir el discurso científico, no solamente se

genera tras una actividad determinada, también se da como condición que su producción

surja bajo ciertas condiciones (Bajtín, 1984); en la presente investigación se ha logrado ver

cómo los niños indagan y en conjunto, en algunos casos, tras el intercambio de ideas y la

experimentación grupal, llegan a una conclusión. Es decir, hay una transformación de la

actividad pero también de la forma de usar el lenguaje; los pequeños del grupo con el cual

se realizó la intervención no están aún capacitados para consignar sus resultados no obstante

su lenguaje sin necesidad de alcanzar un status técnico sí es reflejo de un aprendizaje

sustancialmente diferente.

Como Halliday (1978, pág. 45) expone: “la escuela necesita que el niño antes que nada,

y de modo más obvio, pueda utilizar el lenguaje para aprender”. Y se subraya utilizar pues

150

precisamente no se enseña lenguaje porque sí, es esencial en tanto que al aprender a utilizar

adecuadamente el lenguaje el niño aprende y aprehende la herramienta más valiosa de

conocimiento.

Por lo mismo, no es oportuno renunciar a educar a los niños más pequeños en la formación

científica y en medio de esta persiste la posibilidad que poco a poco se acerquen a la

producción de un discurso científico. Se reafirma entonces la posición de Camargo y

Hederich (2011) la cual considera no conveniente ceder ante una posición discriminatoria en

la cual el discurso científico esté al alcance de solo algunos por su condición social o su

edad. Los niños de preescolar demostraron que investigan, lanzan hipótesis, prueban y llegan

a conclusiones como en el caso presentado en forma grupal; entonces evidenciaron también

su capacidad para, desde su nivel, aproximarse a elaborar un discurso científico.

5.4. REFLEXIONES COMPLEMEN TARIAS

Se presentan a continuación algunas consideraciones adicionales que surgieron pese a que

no hicieron inicialmente parte de los objetivos de este estudio, aparecieron en el proceso

investigativo. Constituyen una serie de reflexiones que desde el punto de vista personal como

docente – investigador, apoyan el ejercicio profesional y se convierten en insumos para la

práctica diaria, especialmente en la enseñanza de las ciencias naturales.

Actividad científica en el grado transición

Desde el punto de vista de la actividad científica lo primero que hay que exponer es acerca

de esa idea popular que señala que los niños son científicos por naturaleza, esta puede ser

muy cierta; como se observó desde la primera actividad desarrollada los niños agudizan sus

sentidos ante diferentes situaciones; un escenario diferente, nuevo, que ofrece una

experiencia innovadora llama su atención.

En la primera actividad se presentó un conjunto de copas con diferentes niveles de agua,

con ello se buscaba realizar un trabajo de concientización de parte de los niños de su sentido

de la audición; antes de lograr esto, fue evidente que son buenos observadores pues en todos

los grupos se presentó alguna discusión sobre los niveles de agua en las copas; entonces,

151

previo a discutir si manejaron de forma acertada o no los términos, si lograron captar

diferentes tonos en los sonidos producidos, si conversaron o no, es importante rescatar la

capacidad de observación de los estudiantes de transición.

En términos generales puede ser una situación no tan evidente: copas de vidrio, todas

iguales, conteniendo agua (sustancia incolora); aun así la habilidad de determinar la

diferencia entre los niveles de agua era algo que implicaba mayor atención, un interés

especial, una capacidad de observación mayor, ir más allá de lo evidente. Este es un aspecto

especial por cuanto significa que los niños presentan una cualidad singular para la actividad

científica; lo anterior nos permite ponernos a favor de la implementación de la actividad

científica desde los niños más pequeños, como en este caso desde que ingresan al colegio.

Son muchas las propuestas sobre trabajo científico con los más pequeños, desde el

contexto internacional con trabajos como los de NIEER (National Institute for Early

Education Research), el SSEC – Smithsonian Science Education Center, más cerca, en

nuestro país se encuentra el proyecto Pequeños Científicos liderado por la Universidad de

los Andes; no obstante en nuestro medio, en el contexto de los colegios públicos no tiene la

suficiente fuerza, es además una propuesta ausente desde los estándares básicos de la

educación inicial.

Es plausible, teniendo en cuenta los antecedentes presentados, hacer notar la necesidad

de desarrollar actividad científica en el aula desde el ciclo inicial en la educación pública en

nuestro país; como se ha mencionado ya, no se propone discutir si la educación que se brinda

en los niveles iniciales es pertinente o no, pero sí es propio demandar una profundización en

las temáticas, que como se ha visto no tienen que ser buscadas en situaciones complejas,

todos los temas aquí tratados son presentados fácilmente desde la realidad de los niños.

Es así como se inicia el reconocimiento de los diferentes sentidos como instrumentos

esenciales para percibir y conocer el mundo. Se utilizan para escuchar, palpar, probar, oler

y fundamentalmente para observar. Es por esto que pese a que los niños son observadores

naturales se debe empezar a entrenar la agudización de la observación para que esta se

convierta en observación científica, la percepción de los detalles que hacen la diferencia, si

es el caso comparar o trabajar sobre lo anterior como es el sentido de la secuencia didáctica.

152

Es por esto que, las actividades responden a un proceso, siempre se ha buscado el

reconocimiento de los sentidos pero en realidad se fue mucho más allá de identificarlos en

nombre y uso, se experimentó desde lo cotidiano.

La propuesta que implementan las entidades arriba nombradas es muy valiosa,

contemplan una serie de conocimientos y materiales, especialmente diseñados, que son

sumamente interesantes y pertinentes pero que no están al alcance de todos los niños ni de

todos los maestros de primera infancia. Esta propuesta, por su parte, se desarrolló con un

conjunto de elementos y recursos que se encuentran a la mano, que pese a no ser tan

especializados sí les muestran a los niños la cercanía de las ciencias naturales y de la

actividad científica.

Elaboración de una secuencia didáctica de ciencias naturales para niños de

transición

Por otra parte, para el caso de esta investigación se propuso una secuencia didáctica

encausada a la formulación de explicaciones científicas por parte de los niños de transición.

Para lo mismo se orientaron las actividades por una parte desde la malla curricular del grado

transición del Colegio Los Pinos IED.

Se ideó la forma para que los niños desarrollaran la actividad en forma grupal dado

que así conversarían más. Se puso el material necesario a disposición de un grupo a la vez y

en la medida que evolucionó la propuesta los grupos al momento de ejecutar la actividad

eran aislados del resto del grupo (en las primeras actividades no fue así, sino que eran

llamados a un lado del salón, se cambió para evitar por tres razones: 1. Evitar distractores en

el grupo que llevaba a cabo el experimento, 2. Disminuir el ruido que afectó las primeras

grabaciones 3. Evitar que los niños y niñas que no participaban aun en el experimento

observaran o escucharan algo que más adelante sesgara sus intervenciones.

Todas las actividades fueron previamente diseñadas teniendo una serie de materiales

requeridos para los experimentos organizados y previstos. Se dispuso también un escenario

permanente en el salón para llevar a cabo las actividades, consistió en una mesa en la cual

los niños podían ubicarse alrededor de forma que observaran (y manipularan los elementos,

153

según lo necesario) pero también se observaran entre ellos para que esto estimulara su

interacción.

Autoría de un texto científico en el grado transición

Con las actividades científicas se promovió una conversación entre los niños, se

especificó el tema y se dieron los participantes, no había un libreto, este tenían que armarlo

sobre la marcha, sin entrar a discutir si participaron mucho o poco si la construcción textual

estaba muy bien organizada, y menos aún si lograron resolver exitosamente un problema

científico, se evidencia que fue una experiencia interesante y motivadora para los niños, se

hallaron ante temas nuevos, no cotidianos. Poco a poco, cuando fue necesario, el grupo de

niños con quienes se realizó la intervención transformó su lenguaje en el uso de términos

precisos según lo requirió la actividad y encontraron la posibilidad de demostrar lo aprendido

con los compañeros.

Al iniciar las actividades científicas se logra en parte definir el diálogo y configurarlo

dentro de determinados límites dando forma explícita al contexto. Esto es una primera ayuda

para dar al discurso que se ha de construir, es considerable la dificultad que los niños en edad

transición presentan para dar forma a un texto con las cualidades y calidades óptimas, pues

además es necesario que se comprenda desde la concepción del mismo, cuál ha de ser la

información relevante y la que no concierne al tema tratado, también se debe procurar el

lenguaje común con el receptor en aras de su discernimiento (Ochoa, 2008). Ahora bien, si

se está ante la construcción colaborativa de ese texto, si se precisa darle forma en la

interacción entre dos o más, las dificultades se incrementan; la posibilidad de volver sobre

lo dicho y reestructurarlo es más compleja.

Los 15 niños con quienes se realizó esta investigación, a través de la intervención y a lo

largo de la secuencia didáctica que encauza la misma, llegan a formar grupos que se

visualizan capacitados para originar su discurso con aproximaciones al discurso científico,

Bajtín (1984) citado por Camargo y Hederich (2011) define que cada actividad humana

brinda las condiciones sociales para que la comunicación se haga presente, estas condiciones

de comunicación devienen en la forma y el contenido de un género discursivo determinado;

154

teniendo en cuenta esto se recuerda que no se realizó una sola actividad sino que la

investigación se organizó a través de 16 actividades.

Al detenerse en las últimas conversaciones se observa que todos los grupos han orientado

su discusión a la cuestión planteada, en un caso, acercan sus ideas a comentarios cotidianos

y en realidad en parte buscan respuestas y argumentos en conocimientos previos adquiridos

por situaciones del diario vivir (el carro se mueve con gasolina), pero aun así las

explicaciones están inmersas en la experiencia científica; hay un problema que solucionar,

es una cuestión acerca del movimiento y esto los hace ir más allá en su explicación pues la

gasolina es un elemento indispensable para que un auto se pueda desplazar y algunos de los

niños explican esto a sus compañeros, aquí se puede decir que los niños han conseguido

construir una muy buena aproximación a un discurso científico; parten de lo observado,

discuten y comprueban para llegar a una conclusión.

Pese a esto, los intercambios comunicativos en cualquier conversación son inmediatos,

en los registros realizados de las actividades es posible observar cómo logran captar la duda

en la interpretación de los demás y hacen un esfuerzo por mejorar su intervención a veces

cambiando algunas palabras o en otras oportunidades incluyendo gestos o movimientos y

señales con las manos como ya se ha visto, llegan a incluir los términos técnicos que

demande la situación según tengan la capacidad de hacerlo, o los compañeros acuden para

apoyarlos complementando las frases; en síntesis, se podría decir que este grupo de niños ha

logrado constituirse bajo estas condiciones como gestor de su propio aprendizaje.

Bloomfield (1973) citado por Carmona (2013) extiende la calidad del discurso a la

obligatoriedad del registro. Dentro de los alcances de esta investigación está que los niños

lleguen a realizar registros de sus hallazgos. Esta no se realizó por ahora ya que el peso del

interés está orientado a las conversaciones, pero no significa no sea un paso muy importante

que los niños están en capacidad de realizar atendiendo a otros aspectos del currículo y a la

necesidad de dar un mayor estatus al discurso científico que comienzan a gestar a través de

esta investigación.

Cuando se habló del discurso científico se exponían algunas características que de alguna

manera ubicaban este tipo de discurso muy por encima de los alcances de los niños, no solo

por su edad, sino como en el caso del grupo con el cual se trabajó, por sus condiciones socio

155

económicas. Pues bien, los niños demuestran en su actividad que con los elementos

necesarios a su disposición y con la oportunidad de experimentar, explorar, comprender,

indagar y descubrir pueden construir un discurso científico a su altura. Por supuesto, para ir

un paso más allá, y lograr un trabajo más completo, se hace necesaria la constancia en la

ejecución de estas actividades. El pequeño equipo de científicos que se ha formado, con la

continuidad de actividades de este tipo, en el grado inmediatamente siguiente lograrían

progresar en la organización y profundidad de su discurso.

Dos cabezas piensan mejor que una

Se presenta un ejercicio muy apropiado desde el punto de vista social en la ejecución de

la investigación, se trata que cuando los niños (y en general las personas) escuchan y atienden

otro punto de vista están aceptando la obligación social de tenerlos en cuenta, esto no es

solamente fuente de progreso cognitivo e individual. Es crecimiento colectivo, es entender

el valor propio de la palabra pero también aceptar que la voz del otro es igualmente

importante. En las actividades científicas propuestas y realizadas los 15 niños colaboradores

en esta investigación muestran que ya se han liberado de gran parte del egocentrismo

característico de su edad y etapas previas según Piaget. Logran hacerlo en un nivel muy

profundo pues aceptan las propuestas de otros y tienen la capacidad de, tras la experiencia

compartida en la experimentación, evaluar las ideas propias y ajenas. En este sentido sería

muy interesante evaluar cómo esos hallazgos cooperativos surgen en otros momentos y

actividades.

Dos cabezas piensan más que una, es el nombre dado a este apartado, y lo es no porque

sea una frase popular, sino porque tiene que haber el cambio en la forma de pensar, de asumir

los retos cuando una de las condiciones es el trabajo grupal.

Para que haya surgido el conflicto socio cognitivo y sea valorado exitosamente, el énfasis

de la actividad está dado por la confluencia, intercambio y el contraste de opiniones bajo la

premisa que a partir de estas emana una nueva. Al progresar en la secuencia didáctica en

ciencias naturales propuesta para el desarrollo de esta investigación, se logran parcialmente

alcanzar las condiciones para que surja el CSC. Recuérdese que estas son: desde lo cognitivo

la posibilidad de contar con unos esquemas mínimos de conocimiento previos a la situación

156

propiamente dicha; desde lo social, ser capaz de comunicar los mensajes propios e interpretar

los ajenos. Al analizar los resultados de las últimas conversaciones registradas se observa

que los niños han ampliado su conocimiento en algunos aspectos técnicos, usan términos

como impulsar, manejar, acelerar. Por otra parte, como ya se vio logran exponer en su

mayoría ideas con mayor precisión para ser debidamente comprendidas por los compañeros

de grupo.

Cabe señalar que, cuando el grupo realiza una actividad científica en la cual el objetivo

ha sido propuesto para desarrollar en conjunto, el éxito o su ausencia toca a todos los

integrantes. En la última actividad analizada cuando se observa el grupo 2. En el cuál los

niños han encontrado la forma correcta de movilizar el carro de juguete atendiendo a las

condiciones previamente expuestas por la docente, tras la conversación que surgió pese a

que la fórmula acertada vino de uno de los estudiantes se observa que la solución correcta

brinda satisfacción a todos. Del mismo modo si no lograron el objetivo (como se ha expuesto

anteriormente es más importante el proceso comunicativo que logran los niños muy por

encima del alcance de la solución esperada) es también una situación que de una u otra forma

brinda malestar. En este momento es cuando el docente debe actuar con cautela y exponer a

todos los niños sus logros siendo estos haberse escuchado, haber ofrecido varias teorías y

haberlas puesto a prueba.

En los momentos previos a la experiencia científica se informa al grupo de niños qué se

espera de ellos, cuál situación deben solucionar pero con esto se exponen también las reglas

del juego, qué pueden hacer y qué no está permitido, esto además de promover desde la

palabra el trabajo grupal. Entonces se evidencia que hay normas, que en el desarrollo de la

actividad deben cumplir unas condiciones, si alguno en el momento crucial olvida estas

normas a su lado encuentra un compañero que sin pensarlo dos veces menciona las

condiciones para que sean tenidas en cuenta por todos. Es un trabajo de auto regulación, de

liderazgo, de control, y se puede observar en los registros presentados que este papel lo

asume uno o varios de los niños o niñas en cada grupo.

Además de este importante rol, el mismo niño que se ha equivocado, o ha cruzado en

algún sentido el límite de las normas ve en su compañero una fuente de control, el sujeto que

sin ser la profesora (o el adulto sea mamá, sea la abuela, etc.) restringe y guía su

157

comportamiento y hay entre ellos esa aceptación y la posibilidad como se ve en un entorno

de respeto mutuo direccionar la situación de forma socialmente muy aceptable. En ninguna

de las conversaciones presentadas se desplegaron situaciones de roces o irrespeto entre los

niños. No necesariamente se expone esta situación como cualidad obtenida a través de los

experimentos pero es un punto muy importante de resaltar por cuanto los niños evidencian

el respeto por la voz de sus compañeros y la oportunidad de logar objetivos conjuntos dando

el valor necesario a esa voz.

Se observa que conjuntamente los niños han construido un sistema de significados más

rico y complejo por lo menos en torno a los asuntos científicos tratados en el aula de

transición, y algo más importante aún este nuevo sistema que se va formando es compartido,

acercándose estos a las cualidades que se pueden esperar de los niños pero que en realidad

van más allá de propuestas básicas de conocimientos elementales o enmarcados sólo en el

lenguaje constituida como el área más importante a fortalecer en estos cursos (su importancia

como ya se ha mencionado anteriormente radica en el acercamiento a los procesos de lectura

y escritura atendiendo a la urgencia que se espera en este sentido de parte de padres, familia

y en general de la sociedad).

Este trabajo requiere una mayor amplitud de tiempo para mejorarlo, es evidente al

examinar con atención la propuesta lo logrado con el grupo de transición con el cual se

trabajó es positivo, pero es claro que son necesarios varios años de trabajo desde la misma

línea, es decir de inculcar a los niños el trabajo en grupo, la escucha a los otros, la reflexión

de las ideas (propias y de los demás integrantes del equipo) antes de exponerlas a la

argumentación y sustentación de las mismas; se incorpora además al trabajo colaborativo la

capacidad de convencer a los demás pero también de dejarse convencer de los otros cuando

en ellos han surgido ideas mejores o que al momento de ser sopesadas con las propias brinden

una mayor seguridad de éxito.

Por supuesto, los resultados satisfactorios del grupo guían su misión, pero es más

importante educar a los niños en la actitud frente a un buen proceso para el alcance de los

objetivos que la consecución de los mismos.

158

Actividad social de los niños a través de la propuesta

Otra investigación muy interesante de realizar es en cuanto a las relaciones que surgen en

los niños a través de este tipo de actividades, es decir si se llegan a categorizar los líderes y

surgen tanto en las actividades científicas y se mantienen en todo sentido, o si por el contrario

el grupo determina el tipo de participación que fluye en determinados niños o niñas, por

ejemplo si en el grupo se encuentran con el mejor amigo lograr mayor participación o no, o

por el contrario el amigo es un distractor, otra cuestión es cómo fluyen de acuerdo al género

frente a la actividad los niños y las niñas, si son más meritorias las participaciones y la

progresión en la capacidad conversacional de unos u otros. Cómo favorecer este tipo de

procesos en aquellos estudiantes con alguna condición especial cuando estamos en un

momento histórico en el cuál se habla más y más de la inclusión partiendo desde la escuela.

Adicionalmente las actividades que invitan a los niños a razonar más allá cuando se trata

de grupos de estudiantes como el invitado a participar en la intervención, (niños de estratos

1 y 2 de la Localidad Santafé de la ciudad de Bogotá) que tienen condiciones desfavorables

no sólo en sentido económico sino también social, es posible llegar a razonamientos más o

menos avanzados que en otras condiciones o en su medio ambiente familiar cotidiano, con

las limitaciones que este supone, no lograrían; en suma, se puede estar brindando a los

estudiantes la posibilidad de ir un poco más adelante en su desarrollo (Doise, 1982).

Algo similar ocurre con la actitud social hacia los otros, al principio de este escrito se

hablaba de cómo los niños cuando ingresan a su primer año escolar hablan con su docente

como si estuvieran solamente los dos, tienden de una forma inocente a ignorar lo que dicen

los compañeros cuando se comunican con su profesora. Entonces, cuando los estudiantes de

transición, que al paso que la investigación ha avanzado escasamente han llegado algunos a

cumplir los seis años, tienen a su favor haber logrado escuchar, y no solo esto sino también

tener en cuenta las opiniones de los otros, pese a que estas fueran opuestas a las propias, es

en la mayoría de los casos una fuente de progreso, como señalan Doise y Mugny (1981) los

niños empiezan a asimilar así una obligación social (citados por Peralta, 2010), los niños

empiezan a tomar conciencia de maneras de pensar diferentes a la propia.

La habilidad de preguntar, de interrogar acerca de los quieren saber, de cuestionar a

quienes les rodea para entender el mundo es una de las primeras funciones que dan al

159

lenguaje los niños cuando empiezan a desarrollarlo, es crítico cómo cuando ingresan a la

escuela, ya no son ellos los que preguntan sino su profesor para comprobar sus

conocimientos, es un cambio adicional a todos lo que los niños vivencian en esta época.

El docente y su papel como investigador, aprendiz y ejecutor de una propuesta de

ciencias naturales en el aula de transición.

Con respecto al trabajo docente, no se puede discutir el papel que este juega cuando

además tiene el doble rol de docente/investigador; la investigación en educación y en

pedagogía toma forma en el aula de clase, es así como el docente quien se devuelve

constantemente sobre su práctica ejercita sus habilidades pedagógicas, innova e ilustra sus

ideas en la ejecución de las actividades. Esta investigación la cual ofrece a los estudiantes

preescolares temas no tan comunes brinda al docente una oportunidad de aprendizaje.

Las profesoras de transición se preparan para desarrollar actividades encaminadas a la

preparación de los niños para su vida escolar, el tipo de acciones que desarrollan son muy

concretas y creativas en aspectos motrices, de lenguaje y matemática inicial, pero en ningún

momento se preparan para ofrecer a los niños y niñas en sus grados iniciales la formación

científica. Sin entrar a discutir si es una falencia o no en la preparación desde la universidad

se destaca lo favorable de ejecutar estas actividades con los niños pues con el grupo de

estudiantes y con la materia es necesario ir más allá de lo básico.

Es por esto que no es suficiente hacer una preparación elemental de la clase, disponer

algunos materiales y ejecutar la actividad. Para enseñar ciencias naturales, incluso a los niños

más pequeños, es necesario profundizar en los temas que se ofrecen, investigar razones,

posibles conclusiones, considerar los hechos y prepararse para las sorpresas; no todos los

experimentos, y háblese de aquellos ofrecidos de forma sencilla para niños pequeños en

libros concretos para tales edades, terminan con los resultados esperados.

Por otra parte, al realizar las grabaciones y apoyarse en el diario de campo se encuentran

herramientas fundamentales para deconstruir y reconstruir la práctica diaria en el aula. Se

evidencian los errores en las preguntas generadoras, cuándo se interrumpe a los niños en sus

ideas muchas veces por situaciones que no son tan importantes, cuándo falta motivarlos más,

160

permitirles experimentar una y otra vez; es decir, la realización de las actividades científicas

requieren una gran conjunción de cualidades del docente: no se pueden enseñar a investigar

sin ser investigador, no se puede enseñar a experimentar sin permitir experimentar, no se

puede enseñar a interrogar si no se permite hablar, etc. En suma, dirigir este tipo de

actividades en transición y seguramente en todos los niveles de educación se ofrece como

un gran reto para el docente.

161

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170

ANEXOS

ANEXO 1

REJILLA 1

GRUPO

VIDEO

TIEMPO DE DURACIÓN DE

LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS

MANEJO DEL TÓPICO DE LA

CONVERSACIÓN

SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA

PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES

171

ANEXO 2

REJILLA 2

LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN

COMUNICATIVA

DESARROLLO

DEL PROCESO Y

DEL DISCURSO

CIENTÍFICO

TIPO DE

CONVERSACIÓN

Este instrumento es adaptado del presentado por Rojas (2010). Conversación, construcción colectiva de conocimientos y producción

textual. Tesis de Maestría en Educación. Universidad Nacional de Colombia

172

ANEXO 3

CONVENCIONES PARA LA TRANSCRIPCIÓN DE LAS CONVERSACIONES

[ Lugar donde se inicia un solapamiento ] Final del habla simultánea - Reinicios y auto interrupciones sin pausa / Pausa corta, inferior a medio segundo // Pausa o silencio entre medio segundo y un segundo (N’’) Silencio (lapso o intervalo) de N segundos (¿?) Fragmento incomprensible ((siempre)) Transcripción dudosa ((…)) Interrupciones de la grabación PESADO Pronunciación marcada o enfática Pe sa do Pronunciación silabeada Risas, toses,

gritos, ... Se presentan al margen de los enunciados

aa Alargamientos vocálicos nn Alargamientos consonánticos Los demás signos de puntuación utilizados en la transcripción de las conversaciones se

utilizan procurando la mayor fidelidad a las convenciones de escritura, por ejemplo: , Pausas ¿ ? Preguntas ¡ ! Exclamaciones

Adaptado de Valesco: http://www.uv.es/valesco/sistema.pdf