Actitud: - epo86neza.com · tora fina (acuerdo de ejecución entre la mano y el ojo), y la ·10 ....
80
Transcript of Actitud: - epo86neza.com · tora fina (acuerdo de ejecución entre la mano y el ojo), y la ·10 ....
-
V)
.- res .- o
c u
..o c
._ cu u
......
res cu
cuc.
c E
.!!o
c..
u ... o c.
-
I" edicin, junio 2008 2' edicin (corregida y aumentada), febrero 2009
Editora: Laura Gloria Frade Rubio, Derechos Reservados Perseo nm. 39-4 Col. Prado Churubusco Delegacin Coyoacn 04230 Mxico. D.F. Telfono: (+5255) 56 70 62 49 Fax: (+52 55) 55 81 6060 http://www.calidadeducativa.com [email protected] [email protected]
Correccin y revisin Guadalupe Gonzlez Aragn
Composicin tipogrfica EJosa Escalante Gonzlez
Diseo de portada Martn Martnez ISBN: 978-970-95244-7-5
Se prohbe la reproduccin parcial o total, por cualquier medio. sin el consentimiento de los derechos de la obra.
Impreso y hecho en Mxico
Planeacin por competencias se termin de imprimir el mes de febrero de 2009 en los Talleres de Grafisa, SA de C.v. calle Texmelucan nm. 2, colonia Educacin, 0441 O, Mxico, D.F. Se tiraron 3000 ejemplares ms sobrantes para reposicin.
mailto:[email protected]:http://www.calidadeducativa.com -
ndice
Glosario de trminos _7
Proceso cognitivo-conductual
Planeacin por competencias
Definicin de trminos qu son las competencias? 13 Elaboracin de competencias curriculares 21
para desarrollar las competencias 27 Cmo se desarrollan las competencias 39
y trabajo en el aula 45 Otras alternativas para planear 66
Breve descripcin de la evaluacin por competencias 71 Conclusin 77 Bibliografa 79
-
Glosario de trminos
Actitud: Es la disposicin que se tiene para hacer las cosas que incluye un valor, una norma social y la motivacin para hacerlas.
Afectivo: Proceso conformado por los pensamientos que involucran sentimientos y percepciones sobre la realidad, que se despliegan en actitudes. .
Aprendizaje esperado: Indicador de desempeo en el diseo curricular por competencias desde el enfoque constructivista; se usa principalmente eh la Reforma de Educacin Secundaria.
Cognitivo: Proceso de pensamiento, abarca los conocimientos, las habilidades de pensamiento y los sentimientos que provoca.
Competencia: Capacidad adaptativa, cognitivo y conductual que se traduce en un desempeo adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer.
Conocimientos: Es la informacin que el sujeto obtiene del objeto, puede ser verbal. fctica (de hechos). declarativa (que establece algo), procedimental (que define un proceso, los pasos a. seguir' para hacer algo). Se ~onsigue gracias a una mediacin en un contexto sociohistrico y cultural determinado.
7
-
Descriptor: Una oracin que describe algo sobre un fenmeno. Desempeo: Comportamiento que resulta de un proceso de
conocer, pensar y sentir, que al tener una intencin, logra una meta previamente especificada por el sujeto, es un producto cognitivo que se traduce en una accin concreta.
Destreza: Es la automatizacin del conocimiento, se usa lo que se sabe de manera automtica. Puede ser motriz o cognitiva. Motriz cuando se requiere movimiento para realizarla (manejar un carro). Cognitiva cuando se hace algo tan rpido que el sujeto ni siquiera se percata de que lo est haciendo (por ejemplo, leer).
Diseo curricular: Proceso sistemtico y reflexivo que nos permite traducir los principios de aprendizaje y de la instruccin en planes de trabajo, materiales, actividades, recursos de informacin y evaluacin, tomando en cuenta las fuentes filosficas, teleolgicas (de fines), psico.lgicas, sociohistricas, culturales, pedaggicas, y administrativo-financieras.
Elementos objetivos de una competencia: Son las unidades identificables que integran una competencia. Existe un relativo grado de consenso sobre su necesidad para lograr el desarrollo de la misma: los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes.
Elementos subjetivos de una competencia: Son las unidades no identificables que forman parte de una competencia
. y en las que no existen convenciones ni acuerdo sobre su pertenencia o no a ella, dependen del sujeto, tal sera el caso de la percepcin, las creencias, los sentimientos,la'intuicin, etctera.
Epistemologa: Rama de la'filosofa que estudia cmo se produce el, onocimiento.A lo largo de la historia se han propuesto diversas posiciones epistemolgicas, entre otras: a) la racional"para la cual el conocimiento se produce por la razn, b) constructivista, considera que el sujeto construye el conocimiento, e) la innata, establece que el conocimiento es connatural a la persona, d) la emprica, precisa que el conocimiento se produce slo por la experiencia.
8
-
Evaluacin por competencias: Proceso mediante el cual se realiza un balance objetivo, vlido, confiable, integral, significativo, transparente, predictivo y que rinde cuentas de los logros obtenidos por los y las estudiantes en su aprendizaje, considerando el nivel de desempeo alcanzado y estableciendo los retos y obstculos que se encuentran,.con miras a tomar decisiones y disear estrategias para que el estudiante mejore de manera continua.
Funciones ejecutivas: Habilidades de pensamiento que regulan todo el proceso de ejecucin de una persona; su desempeo desde que elige el estmulo, toma la decisin sobre el mismo, tiene la iniciativa, planea, ejecuta, evala su accin con respecto a ste y se anticipa a lo que sigue.
Habilidad de pensamiento: Es un verbo mental, una accin cognitiva que lleva a cabo el sujeto con el conocimiento que se tiene para desarrollarlo.
Herramientas: Son los medios externos que utilizamos para que una persona se apropie del aprendizaje y con esto modifique su comportamiento. Pinsese en cualquier material didctico, como un baco, el cual modifica nuestra conducta, nos recuerda algo.
Indicador de desempeo: Descriptor del proceso que se necesita efectuar; define lo que debe saber hacer una persona, paso por paso, para desarrollar la competencia. Esta ltima tiene varios indicadores de desempeo.
Instrumentos: Son los medios que usamos para poder establecer la mediacin entre una persona que sabe y otra que est adquiriendo el conocimiento o bien desarrollando la competencia. El lenguaje y la cultura son los instrumentos por excelencia ..
Mediacin: Es la intervencin que realiza .una persona experimentada con otra que todava no conoce, utilizando como medios los instrumentos (la cultura, los cdigos de comunicacin y el lenguaje), y las herramientas (materiales didcticos, recordatorios, etctera). Es un proceso complejo de relacin entre el sujeto que aprende y el que ensea.
9
-
Neuropsicologa: Es la ciencia que estudia la relacin entre lo que hace el cerebro y la conducta que se desprende.
Nivel de desempeo: Es un descriptor del resultado que se obtiene cuando se ejecuta una competencia, el grado de dificultad que alcanza una persona para resolver un problema en un, entorno determinado; implica poner en uso los conocimientos con habilidades de pensamiento en contextos diferenciados. Ejemplo: una cosa es saber poner las maysculas en nombres propios, y otra que en cualquier texto se sea capaz de corregirlo recurriendo a la regla sobre el uso de maysculas. Mide el desempeo.
Nivel de dominio: Es el grado de dificultad alcanzado en la adquisicin o produccin del conocimiento. Conocer algo no es lo mismo que analizarlo, los niveles de dominio son diferentes. Mide el conocimiento.
Objetivo: meta terminal que define conductas a conseguir como resultado de un estmulo. Es la respuesta que se obtiene.
Planeacin por competencias: ~s un ejercicio de conciencia que considera todos los elementos objetivos para disear situaciones didcticas que desarrollen la competencia en nuestros alumnos/as. Establece qu se tiene que tomar en cuenta (competencias, indicadores de desempeo, conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes, situacin didctica, secuencia didctica e instrumentos de evaluacin), para luego disear el escenario de aprendizaje que conduzca a los estudiantes a desarrollar su propio desempeo.
Proceso de internalizacin o proceso de apropiacin: Es el proceso mediante el cual el sujeto que aprende hace suyo gradualmente el contenido de un aprendizaje. '
Propsito: Lo que el maestro debe lograr en su quehacer educativ para conseguir que el estudiante construya su propio aprendizaje (gracias a una mediacin). Es la intencin del docente para generar los aprendizajes.
Psicomotriz: Proceso motor que incluye la coordinacin motora fina (acuerdo de ejecucin entre la mano y el ojo), y la
10
-
coordinacin motora gruesa (acuerdo de ejecucin entre las extremidades superiores e inferiores para realizar movimientos diversos).
Secuencia didctica: Es la serie de actividades que, articuladas entre s en una situacin didctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen.un principio y un fin, son antecedentes con consecuentes.
Situacin didctica: Es el escenario de aprendizaje, la demanda que establece el docente, que cuenta con un conjunto de actividades que articuladas entre s, propician que los y las estudiantes desarrollen la competencia. En dicha situacin se lleva a cabo una interaccin entre todos los y las participantes, incluido el docente, quien adems supervisa que se adquieran los contenidos dispestos. Cuenta con una secuencia didctica.
Teleologa: Rama de la filosofa que estudia los fines de las cosas, para qu s hace algo, por ejemplo: el fin de la educacin o el fin del servicio militar.
Zona de desarrollo prximo ZDP: Distancia existente entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo del sujeto que aprende: lo que puede hacer solo, o bien con ayuda y lo que no puede hacer.
r r
http:tienen.un -
Definicin de trminos: qu son las competencias?
La palabra competencia tiene dos acepciones etimolgicas:
Una primera que viene del griego agon y agonistes, y que se refiere a aquel que est preparado para ganar las competencias olmpicas, con la obligacin de salir victorioso y, de ah, aparecer en la historia (Argudn, 2005).
Una segunda que se deriva del latn, competere, que quiere decir te compete, eres responsable de hacer algo.
En educacin se utiliza el segundo significado, pues no basta con aprender conocimientos, hay que saber usarlos y aplicarlos con responsabilidad. Se debe crear la coherencia necesaria entre lo que se piensa, se dice y se hace. La persona no es lo que sabe, sino lo que sabe pensar para hacer. Cuando trabajamos por competencias el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje, se hace competente, no necesariamente competitivo.
Una competencia, por tanto, es una meta terminal que, al igual que los objetivos o los propsitos que se establecanantes, define el punto al cual debe llegar el docente en el interior del saln de clase. No obstante, dichos objetivos y propsitos son distintos de las competencias porque cuentan con un marco terico conceptual diferente. Los primeros (los objetivos)
13
-
parten de una propuesta conductista en la que se observa el comportamiento a desarrollar como resultado de un estmulo impuesto por el docente; por su parte, los propsitos precisan lo que debe hacer el maestro para que el estudiante construya su aprendizaje de manera activa (por la mediaci6n del docente y sus pares); en cambio, las competencias poseen un diseo terico cognitivo-conductual conforme al cual el conocimiento adquirido con habilidades de pensamiento especficas se ponen en juego en la resolucin de problemas, los cuales tienen como resultado un desempeo que obedece a las demandas diferenciadas del entorno, y buscan crear procesos adaptativos.
As, los objetivos conductistas observan un solo dominio o aspecto: la conducta; los propsitos se centran en el aprendizaje e identifican como mbito fundamental el cognitivo (proceso de pensamiento para llegar al conocimiento); mientras que las competencias identifican los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se requieren al llevar a cabo un desempeo, o sea, una tarea que tiene un sentido elegido por el sujeto que lo realiza. Son estndares integrales que observan el aspecto cognitivo y cmo ste se refleja en la conducta, lo cual tambin implica un proceso emocional que se manifiesta en una actitud determinada. Ms an, un objetivo conductista o un propsito constructivista define qu sabes al final de un proceso educativo, pero, en contraste, una competencia especifica qu debes saber hacer con el conocimiento, tanto al final de un ciclo como durante la clase, por esto las competencias se definen en presente, lo cual no ocurre con un objetivo o propsito, que se redactan en futuro, porque la idea es que al trmino de las actividades los y las alumnas habrn alcanzado la meta.
Asimismo, las competencias se hacen dentro del saln y fijan la actividad del da que est transcurriendo. Se trata de metas finales y procesuales (definen los procesos que se deben llevar a cabo para lograr el aprendizaje). En consecuencia, las competencias responden de una manera ms efectiva al logro del carcter integral que exige impulsar la educacin.
14
-
Cuando se trabaja con el nfoque curricular por competencias ya no se deben utilizar ni objetivos ni propsitos, porque cuentan con otros marcos tericos. Aunque los tres conceptos son metas terminales en el diseo curricular, la teora sobre la cual se sustenta su diseo y aplicacin en los planes y programas es totalmente diferente, de ah que lo que se espera obtener como fruto del proceso educativo tambin lo sea.
En el siguiente recuadro se observan las diferencias entre los tres tipos de metas terminales en el diseo curricular.
15
-
Dis
eo
curr
icul
ar p
or
obje
tivo
s
Met
a te
rmin
al: d
efin
e'ha
cia
dnd
e va
el
doce
nte
con
las
acci
ones
que
rea
liza;
es
una
met
a m
edib
le y
eva
luab
le
Mar
co t
eri
co c
ondu
ctis
ta: e
l co
noci
mie
nto
se
logr
a p
or
est
mul
o-re
spue
sta
Se r
edac
tan
orac
ione
s en
inf
initi
vo o
. en
su
defe
cto,
en
futu
ro
El d
ise
o se
ela
bora
por
uni
dade
s co
nse
cutiv
as q
ue c
uent
an c
on u
na e
stru
ctur
a qu
e de
pend
e de
los
obj
etiv
os g
ener
ales
, pa
rtic
ular
es y
esp
ecf
icos
Cue
ntan
con
tre
s ca
tego
ras
: obj
etiv
os
gene
rale
s, p
arti
cula
res
y es
pec
fico
s
Dis
eo
curr
icul
ar e
n p
roce
so:
P
rop
sito
s y
tem
as
Met
a te
rmin
al: e
spec
ific
a la
int
enci
n q
ue
tien
e el
doc
ente
par
a lle
var
a ca
bo u
na
med
iaci
n
Mar
co t
eri
co c
onst
ruct
ivis
ta: e
l co
noci
m
ient
o es
con
stru
ido
por
el e
stud
iant
e co
n la
med
iaci
n d
el d
ocen
te
Se r
edac
tan
orac
i'ane
s en
sub
junt
ivo
plur
al:
"que
los
alum
nosf
as a
nalic
en ..
."
El d
ise
o es
por
blo
ques
que
pue
den
ser
inde
pend
ient
es u
nos
de o
tros
, per
o en
al
gn
mom
ento
se
vuel
ve a
con
stru
ir e
se
cono
cim
ient
o de
man
era
ms
pro
fund
a
Se e
nlis
tan
los
prop
sit
os y
los
tem
as e
n lo
s qu
e el
alu
mno
deb
e co
nstr
uir
su p
ropi
o ap
rend
izaj
e
Dis
eo
curr
icul
ar
Met
a te
rmin
al y
pro
cesu
al: p
untu
aliz
a a
dnd
e de
be ll
egar
el
mae
stro
, per
o
tam
bin
cm
o de
be h
acer
lo, p
or e
so s
e es
crib
e en
pre
sent
e; s
eal
a qu
de
be s
aber
ha
cer
el e
stud
iant
e du
rant
e la
cla
se
Mar
co t
eri
co c
ogni
tivo
-con
duct
ual:
el
co
noci
mie
nto,
al s
er u
sado
por
el
pens
amie
nto
con
dif
eren
tes
habi
lidad
es, l
leva
a u
n de
sem
peo
que
tien
e in
tenc
ione
s de
qui
en
lo r
ealiz
a, u
na m
eta
a la
cua
l lle
gar
Se r
edac
tan
orac
ione
s en
ter
cera
per
sona
, pr
esen
te y
sin
gula
r, co
n el
suj
eto
impl
cito
: ve
rbo
+ o
bjet
o di
rect
o +
con
dici
n
El d
ise
o es
por
blo
ques
o p
or
unid
ades
qu
e pu
eden
o n
o, s
er i
ndep
endi
ente
s un
as
de o
tras
; la
secu
enci
a de
pend
e de
que
tan
. ge
nera
les
se r
edac
ten
las
com
pete
ncia
s de
l pe
rfil
de e
gres
o
Cad
a co
mpe
tenc
ia c
uent
a co
n in
dica
dore
s de
des
empe
o y
con
niv
eles
de
dese
mpe
o
cont
ino
..
-
Dis
eo
curr
icu
lar
po
r ob
jeti
vos
Tra
baja
po
r do
min
ios
sepa
rado
s: c
ogni
tivo,
af
ectiv
o, p
sico
mot
riz
Se t
raba
ja p
or
activ
idad
es d
esar
ticu
lada
s y
repe
titi
vas
Se c
entr
a en
la
dem
ostr
aci
n de
con
duct
as
conc
reta
s p
or
part
e de
l es
tudi
ante
Se p
lane
a pe
nsan
do q
u a
ctiv
idad
es s
e de
ben
pone
r pa
ra e
stim
ular
que
el
estu
dian
te la
s re
alic
e
Se e
val
a m
edia
nte
exm
enes
de
Opc
i!l
ml
tiple
o d
e pr
egun
tas
cort
as q
ue b
usca
n re
spue
stas
con
tund
ente
s
Util
iza
prin
cipa
lmen
te
reas
cer
ebra
les
de m
emor
izac
in
(par
ieto
tem
pora
l)*
.......
*V
ease
esq
uem
a de
l ce
rebr
o en
p.
18.
Dis
eo
curr
icu
lar
en p
roce
so:
P
rop
si
tos
y te
mas
Tra
baja
por
dom
inio
s se
para
dos
que
se
artic
ulan
en
la c
lase
que
se
brin
da:
conc
eptu
al, p
roce
dim
enta
l y
acti
tudi
nal
Se t
raba
ja c
on e
stra
tegi
as q
ue ll
even
al
alum
no a
con
stru
ir s
u pr
opio
apr
endi
zaje
Se c
entr
a en
la
cons
truc
cin
del
co
noci
mie
nto
Se p
lane
a pe
nsan
do q
u d
ebo
hace
r yo
com
o do
cent
e, p
aso
po
r pa
so, p
ara
que
el e
stud
iant
e co
nstr
uya
su p
ropi
o co
noci
mie
nto
Se e
val
a el
pro
ceso
par
a de
sarr
olla
r el
co
noci
mie
nto
y c
mo
se ll
ega
a l
med
iant
e ev
iden
cias
, po
r ta
nto
se c
onsi
dera
n lo
s do
s as
pect
os: f
orm
ativ
o y
sum
ativ
o pe
ro e
l n
fasi
s es
t e
n la
con
stru
cci
n de
l co
noci
m
ient
o y
no t
anto
en
cm
o se
usa
Util
iza
sobr
e to
do la
s r
eas
cere
bral
es d
e as
ocia
cin
(pa
riet
otem
pora
l) y
las
zona
s de
le
ngua
je e
n pa
rtic
ular
las
de c
onst
rucc
in
del
sign
ific
ado
Dis
eo
curr
icu
lar
po
r co
mp
eten
cias
Tra
baja
tod
o a
la v
ez: c
onoc
imie
ntos
, ha
bilid
ades
. des
trez
as y
act
itud
es
Se t
raba
ja p
or
situ
acio
nes
did
ctic
as. p
or
esce
nari
os d
e ap
rend
izaj
e qu
e in
duye
n se
cuen
cias
de
acti
vida
des
arti
cula
das
que
busc
an q
ue s
e de
splie
guen
des
empe
os
Se c
entr
a en
el
desa
rrol
lo d
e de
sem
peo
s es
pec
fico
s. e
n la
res
oluc
in
de p
robl
emas
. al
tern
ativ
as y
cre
acio
nes
para
la v
ida
po
r pa
rte
del
estu
dian
te
Se p
lane
a pe
nsan
do q
u t
iene
que
hac
er e
l al
umno
/a p
ara
desa
rrol
lar
la c
ompe
tenc
ia
Se e
val
a el
asp
ecto
for
mat
ivo,
al
iden
tifi
car
el p
roce
so p
ara
el d
esar
roll
o de
la
com
pete
ncia
med
iant
e ev
iden
cias
; y
el s
umat
ivo,
apl
ican
do e
xm
enes
que
eva
l
an e
l us
o de
l co
noci
mie
nto
en d
ifer
ente
s co
ntex
tos
Util
iza
tod
o e
l ce
rebr
o, h
ace
hinc
api
en
el
desa
rrol
lo p
refr
ol)t
al (
func
ione
s ej
ecut
ivas
)
-
Esquema del cerebro
Parietal
Occipital
Frontal
Temporal
Por tanto, una competencia se define como:
El conjunto de comportamientos socioafectivos, y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o
una tarea (UNESCO, 1999, cit. por Argudn, 2005).
En 1991 los pases miembros de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) se cuestionaban cul debera ser la educacin para las generaciones del siglo XXI. Al encontrarse con un alto nivel de dificultad para contestar estos y otros planteamientos, decidieron crear una comisin de expertos integrada por especialistas, acadmicos y polticos, que se abocaran a la bsqueda de una postura que les diera respuestas de una manera eficiente y eficaz. De 1993 a 1996 dichos expertos trabajaron y elaboraron un reporte, llamado La educacin encierra un tesoro, en el cual se seala que debera cambiar el fin de la educacin, dejando atrs la transmisin de los conocimientos a las generaciones futuras, para arribar a aprender a aprender, ya que no existe ni la ms remota posibilidad
18
-
de que en la actualidad los nios, nias y jvenes aprendan todos los conocimientos que se han producido a la fecha. Este nuevo fin: aprender a aprender, se fundamenta en cuatro pilares que son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser, lo que slo se puede lograr mediante el desarrollo de las competencias para la vida.
En efecto. una competencia supone que la persona que la tiene sabe hacer las cosas, pero no mecnicamente sino con conocimiento de causa, con cierta habilidad y destreza que le permite ser y hacer con los otros. Una competencia es, en este sentido, una capacidad cognitivo-conductual, lo que equivale al potencial que posee una persona para poner en uso los conocimientos adquiridos con ciertas habilidades de pensamiento en ejecuciones diversas que se despliegan en contextos sociales.
Desde el punto de vista del diseo curricular,una competencia es la capacidad especfica que tiene un sujeto para desempearse considerando la demanda que se produce en el entorno y sobre la cual tiene una intencin. Por ejemplo:
Competencia de preescolar: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo" (SEP, 2004).
Competencia de primaria:"Vincula su proyecto de vida con su sexualidad" (SEP-DGOSE, 2005-2006).
Competencia de secundaria: "Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar las situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones" (SEP, 2006).
Co".,petencia de bachillerato: "Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos" (SEP, 2008).
Como se observa, las competencias anteriores no slo puntualizan lo que tiene que saber el estudiante, sino lo que sabe hacer con el conocimiento en contextos especficos como respuesta a sus demandas que se presentan.
19
-
Elaboracin de competer-cias curriculares
Por todo lo anterior, una competencia cuenta con un proceso de redaccin propia que incluye: verbo, objeto directo y condicin; en donde se identifica un sujeto implcito, un verbo que se redacta en presente, en tercera prsona y en singular, con un objeto directo que contesta a la pregunta: qu hace el verbo (que en este caso es siempre el conocimiento a utilizar), y una condicin que precisa en qu situacin el sujeto emplea el conocimiento definido por el verbo y el objeto. Por ejemplo, en la siguiente competencia de preescolar:"Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo", el sujeto es: el alumno/a. El verbo es: utiliza. El objeto direao es qu utiliza (los nmeros), el conqcimiento que se requiere que aprenda; pero la condidn es: en situaciones variadas que implican poner en juego los princiPios de conteo o sea que, en donde se desenvuelva el nio/a podr usar los nmeros para contar.
Esto es' muy diferente de como se enseaba antes, cuando se pona a los pequeos a contar objetos en el saln de clase, y cuando el objetivp era, por ejemplo: el alumno aprender el concepto de ordinaldad y cardinalidad de los nmeros, pues con esto slo aprenda en situaciones aisladas de la vida o, hasta cierto punto, artificiales.
Si uno se pregunta: lqu necesita aprender el nio para lograr esta competencia? Entonces se lleva a cabo un proceso de
21
-
separacin de contenidos que incluye identiflcar qu conocimien~ tos, habilidades, destrezas y aaitudes tienen que ser considerados para planear, ya que toda competencia bien elaborada incluye dichos elementos. En el caso de la competencia anteriormente ejempliflcada: "Utiliza los nmeros ..:', la separacin consiste en identiflcar que sta incluye: el concepto de nmero, la habilidad para contar y observar cul es mayor y cul menor; la destreza de reconocer el nmero utilizado en el precio en el supermer~ cado; y la actitud de honestidad al reconocer el valor real que se le asigna a cada uno. La competencia es, entonces, una meta terminal y procesual ms integral. que los objetivos y propsitos que se utilizaban antes, pues pone el nfasis en los dominios afectivos y psicomotrices y en la adquisicin simultnea del dominio cognitivo; esto se convierte en un desempeo que tiene una intencin especflca por parte del sujeto que la realiza y que debe lograrse.
Ms todava, una competencia cuenta con una serie de indicadores de desempeo, es decir, de pasos secuenciados que a su vez deflnen el proceso de. desarrollo de la misma, estos indicadores son los descriptores del proceso para desplegar la competencia. Lo anterior surge de la necesidad de reconocer qu conductas o comportamientos especflcos se incluyen en una competencia cuyo desempeo es exitoso, para lo cual es fundamental observar a alguien que ya cuenta con ella. identifl~ cando qu sabe hacer y cmo lo hace. A esto se le llama: anlisis de tarea.
Por ejemplo, si una persona quiere disear un programa de carpintera por competencias se pregunta qu sabe hacer un carpintero. Para ser capaz de responder lo observa en accin y determina de manera procesual qu hace primero y qu despus:
Atiende a los clientes con amabilidad y comprende sus solicitudes
Disea un modelo que representa un mueble que responde a una solicitud de algn cliente
Elige la madera adecuada para el mueble diseado
22
-
Hace los cortes en la madera siguiendo las reglas convencionales de corte
Ensambla las piezas siguiendo el modelo Pega las piezas de mane.ra resistente Lija el mueble quitando todas las superficies rugosas Barniza el mueble dndole el color que pidi el cliente Deja secar el mueble en condiciones que eviten la
humedad
Al tener claros todos estos indicadores que definen la tarea del carpintero entonces se disea la competencia:"Disea y construye muebles adecuados a las necesidades de sus clientes".
Como se ve, los indicadores de desempeo cuentan con dos funciones dentro de los programas:
a) Definen el contenido a trabajar en cada competencia b) Definen tambin el mecanismo de evaluacin; en qu me
tengo que fijar para saber que la persona ya desarroll la competencia
A lo largo de los aos en los que se han utilizado las competencias en el mbito educativo se han empleado diversos nombres para los indicadores de desempeo:
Propsitos especficos que se desprenden de un propsito general que incluye temas y aprendizajes esperados. Cuando esto se hace as, el propsito no est escrito en presentey en tercera persona en singular, sino en presente subjuntivo en tercera persona y plural. Se realiza de este modQ porque se considera que la competencia de un alumno es un propsito para el maestro, la racionalidad de este diseo sigue estando dentro de una teora epistemolgica constructivista para la cual el sujeto construye su propio aprendizaje con la mediacin del maestro, ya que se considera que si lo hace lo podr aplicar.
Condu.ctas concretas que se definen como manifestaciones de un aprendizaje, como en el caso del programa
23
-
de preescolar, en donde los indicadores se encuentran en una columna paralela a la competencia que se llama: "que se "manifiestan cuando", cuyo marco terico es cognitivo-conductual, centrado en la psicologa gentica de Piaget y el aprendizaje sociocultural de Vygostky y las neurociencias.
Lo importante aqu es distinguir cada tipo de lenguaje utilizado, pero dndole el significado que realmente tiene para trabajarlo de manera adecuada como docente dentro del saln de clase. Adems es menester considerar que los indicadores de desempeo son descriptores del proceso realizado para "desarrollar la competencia, como en el caso del carpintero. "
Una competencia tambin tiene variados niveles de desempeo, que son los descriptores del resultado obtenido cuando una persona ya cuenta con la competencia. Esto supone que cuando las personas saben hacer algo tienen distintos resultados: un carpintero puede saber hacer muebles regulares, buenos o buensimos; lo que depender de la apreciacin de sus compradores.
Los niveles de desempeo son el resultado de una competencia o bien de slo un indicador, esto obedece al contenido y a la complejidad de los mismos.
El nivel de desempeo de una competencia se disea tomando en cuenta los siguientes elementos:
Conocimiento: temas a tratar Habilidad de pensamiento: son verbos mentales como co
nocer, comprender, analizar, sintetizar, juzgar, tomar decisiones, hacer hiptesis, resolver problemas, entre otros
Contexto: espacio en el que se ejecuta la competencia y puede ser: personal, privado, pblico, conocido, local, comunitario, histrico, estatal, nacional, internacional,universal (lo que es vlido en todas partes del mundo, como la ley de la gravedad). El contexto universal implica siempre que el estudiante puede generalizar el desempeo a cualquier situacin, y es el nivel de desempeo ms alto, mien
24
-
tras ms cercano es el entorno en el que se desarrolla la competencia tendr menos dificultad en hacerla; mientras ms ajena, su ejecucin resultar ms complicada
Actitud: inters, norma social y valor que se le asigna a la tarea.
Por ejemplo~ volviendo a la competencia de preescolar:"Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo", a la hora de llevarla a la prctica es posible observar niveles de desempeo como:
Comprende el valor de los nmeros y los escribe de acuerdo a la norma establecida. Conocimiento: nmeros; habilidad: comprensin; contexto: privado; actitud: satisfacctn.
Intercambia las monedas de acuerdo con su valor y escribe las cantidades que ha cambiado. Conocimiento: nmeros y monedas; contexto: uso pblico, el sper; actitud: honestidad.
Ejemplo del desglose curricular de una competencia de primaria (Conafe, 2002) con sus indicadores y niveles de desempeo:
Competencia:: Vincula su sexualidad a su proyecto de vida
Indicador~s de desempeo
l. Identifica las partes y el funcionamiento del aparatoreproductor femenino y masculino
I.1. Reflexiona sobre la influencia que la cultura y los medios'ejercen sobre lo que deben hacer las personas de acuerdo con su gnero y toma una postura propia
1.2. Comprende la relacin entre la menstruacin y la posibilidad de embarazo como consecuencia de la relacin sexual
1.3. Reconoce la importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios fsicos
Niveles de desempeo de la competencia
Anlisis en el contexto familiar: si alguien tiene relaciones la consecuencia es el embarazo
Anlisis en el contexto personal: si yo o una persona de mi edad se embaraza, las consecuencias van ms all del simple hecho de embarazarse
Anlisis en contextos personales diferenciados: edad. presin. gusto .... en trminos de necesidad, responsabilidad, etctera. Es decir. cuando
se embaraza adems de consecuencias aparecen nuevas necesidades y responsabilidades
25
-
En suma, una competencia cuenta con varios indicadores de desempeo, cuya funcin es describir el proceso para llegar a dicha competencia; y con niveles de desempeo, cuya tarea es describir el resultado obtenido cuando se ejecuta la competencia.
Competencia: capacidad adaptativa. cognitiva y conductual para responder adecuadamente a las demandas que se presentan en el entorno. Es un saber pensar para poder hacer frente a lo que se necesita.
Indicadores de desempeo: descriptores del proceso que llevan a lograr la competencia
Niveles de desempeo: descriptores del resultado que presenta la competencia cuando se ejecuta
Cabe sealar que los planes y programas no siempre incluyen los indicadores de desempeo. o bien, cambian de nombre. Tambin es importante entender que los niveles de desempeo los disea el maestro dentro del saln de clase de conformidad con las necesidades de su grupo, contexto y diagnstico sobre su situacin. Los niveles de desempeo sirven tanto para evaluar a los alumnos como para disear situaciones de aprendizaje que los obliguen a lograr desempeos cada vez ms complejos.
26
-
Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias
La educacin basada en competencias es un enfoque que aplica los conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas especficas en ms de un contexto, de manera que se resuelvan problemas y se formul'en alternativas o nuevas creaciones.
Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un pro:" ceso cognitivo de ndole neuropsicolgico que consiste en la realizacin de seis fases:
l. Sensacin, se produce cuando los cinco sentidos entran en accin. recibiendo simultneamente todos los estmulos del medio: nuestros ojos ven, nuestros odos escuchan, nuestra piel siente el fro o el calor, y la nariz huele lo que se encuentra enfrente. Si al mismo tiempo se usa la boca entonces somos capaces de gustar el estmulo. A partir de este momento, nuestro cerebro se alista, y realiza la siguiente fase.
2. Percepcin, que consiste en hacer consciente la sensacin. esto quiere decir que somos capaces de reconocer el estmulo que recibimos, la luz, el fro, el olor podrido, el sabor amargo, por la diferencia que emiten. La percepcin siempre va acompaada de procesos de discriminacin (auditiva. tctil, visual), ya que gracias a ella se puede distinguir lo propio de cada estmulo.
27
-
3. Atencin, se refiere a que, de entre todos los estmulos posibles, somos capaces de elegir uno, concentrarnos en l, y de esta forma planificar, ejecutar y evaluar nuestra accin. Esto significa que s un estudiante elige el estmulo que se presenta en el saln de clase, por ejemplo, una multiplicacin, ser capaz de copiarla, hacer el ejercicio correspondiente, y hasta se revisarla para confirmar que no se haya equivocado si est poniendo atencin.
4. Memoria de trabajo que sirve para recordar qu es ese estmulo, para qu sirve y qu se necesita recuperar de su acervo de informacin para trabajar con l.
5. Una vez que la persona sinti, percibi, eligi el estmulo, record qu es y para qu sirve, entonces se vale del pensamiento consciente o cognicin, el proceso mental con el que somos capaces de analizar, sintetizar, hacer juicios, tomar decisiones, crear propuestas, dirigir la accion mental, regular la conducta y controlar nuestras acciones para elaborar y construir lo que se quiere. ste es el momento en que se aprende.
6. Por ltimo, la cognicin nos lleva a actuar, a la realizacin de un desempeo especfico que toma una actitud determinada, la cual est regulada por la emocin.
Es evidente que este proceso es bastante complejo y rpido y que no se efecta de un modo lineal, una cosa despus de la otra, sino a veces hasta simultneamente y en una espiral creciente que se traduce en desempeos:
Emocin, regula el proceso
28
-
El enfoque por competencias est centrado en desarrollar todo este proceso de manera ptima, pues, al hacerlo, los estudiantes de hoy tendrn mejores posibilidades de salir adelante en la vida.
En consecuencia, para lograr una competencia, para saber hacer algo con conocimiento, se requiere aprender varios conocimientos mediante habilidades de pensamiento y destrezas. Es decir, lo que sucede en nuestro cerebro (en trminos de lo que logramos hacer cognitivamente para poder aprender algo) necesariamente tendr como resultado una respuesta motriz. Sentir el estmulo, percibirlo, atenderlo, recordarlo. saber para qu sirve, nos lleva a disear un plan de accin, ejecutarlo y evaluarlo: nos impulsa a la realizacin de un desempeo concreto. Las habilidades d pensamiento son las operaciones o procedimientos mentales que llevamos a cabo con un objeto de conocimiento. Por ejemplo, si conocemos el color rojo lo analizamos, ordenamos, organizamos, etctera.
Esto plantea la pregunta sobre las diferencias entre las habilidades y las destrezas. Definmoslas.
Por habilidades entendemos todos aquellos procesos mentales que realizamos para ser capaces de actuar sobre un estmulo determinado. Cuando sentimos y percibimos un estmulo lo atendemos, lo identificamos, lo asociamos a un nombre, lo analizamos, decidimos qu queremos de l, hacemos un plan, lo llevamos a cabo, y luego evaluamos si alcanzamos el objetivo o no. Ante cualquier estmulo, nuestro pensamiento realiza una serie de reacciones mltiples, con las cuales tenemos la posibilidad de efectuar diversos desempeos. Las habilidades de pensamiento se llevan a cabo en los lbulos frontales del cerebro.
Por destrezas entendemos las mltiples acciones concretas que se ejecutan de forma automtica, sin pensarlo: leer, manejar, recortar, caminar. Para concluirlas se utilizan sobre todo las regiones occipital y parietal del
29
-
cerebro, ya que en ellas se. encuentra la memoria sensorial, casi no se usan los frontales, porque su ejecucin no exige razonar, puesto que son automticas.
Las primeras habilidades de pensamiento que se utilizan en el proceso cognitivo son las funciones ejecutivas, que incluyen: eleccin del estmulo, iniciativa, voluntad, toma de decisiones. planeacin de lo que se har sobre dicho estmulo. ejecucin de este proceso. anticipacin de lo que sigue, autocontrol y autoregulacin del mismo y evaluacin de lo que se hizo (metacognicin). Sirven para dirigir nuestro proceso en el desempeo, nos dicen qu tenemos que hacer, que sigue y que nos falta por hacer.
Las siguientes habilidades de pensamiento (las ms conocidas) se llaman microlgicas y fueron establecidas como niveles de dominio de un conocimiento por Benjamn Bloom en 1960. En aquel entonces se utilizaban como niveles para disear objetivos o reactivos en los exmenes e incluan verbos que reflejaban la conducta que el docente deba lograr con actividades repetitivas durante la clase; partiendo del supuesto de que cuando se conoce algo esto se usa en diferentes grados de dominio. Hoy se manejan como un esquema bsico para definir ciertas habilidades que llevan al sujeto a conocer algo con mayor o menor profundidad. En la siguiente tabla se observan los niveles microlgicos de pensamiento definidos por Benjamn Bloom, los cuales se relacionan con ciertas habilidades de pensamiento necesarias para conocer algo, y que fueron establecidas por Robert Marzano:
30
-
Nivel de habilidad de pensamiento
(hasta qu nivel quieres
que lleguen...)
Conocer
Comprender
Analizar
Sintetizar
Evaluar
Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel
(qu haces cuando...?)
Observar; preguntar
Entender secuencias de procesos, qu va primero, qu va despus
Ordenar, organizar; clasificar; hacer secuencias, agrupar; aumentar; disminuir; sumar al identificar qu est sucediendo, restar al determinar qu est ocurriendo; igualar; quitar, repartir; establecer la relacin, reconocer el patrn, precisar los atributos, sealar el error, elaborar (con significado en ingls: hacer analogas, metforas o ejemplos), ver en qu se parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o agrupar objetos por algo en lo que son similares, representar algo, separar las partes de un todo
Resumir, reelaborar (significa rehacer el ejemplo, la metfora o la analoga), integrar; inferir; nterpretar, anticipar lo que sigue, predecir
Emitir los criterios sobre los cules evala una persona
Verbos que dan ideas sobre actividades,
adems de los de la columna anterior
Definir; enlistar; rotular; nombrar; describir, reconocer, tabular, citar
Asociar, describir; distinguir; memorizar hechos o datos, pasos para hacer algo
Completar; ilustrar, examinar, modificar; cambiar, relatar, experimentar, descubrir; calcular, ordenar, explicar, conectar, dividir; comparar; seleccionar; organizar, jerarquizar, separar, encontrar el error, hallar el atributo, descubrir la relacin
Combinar, reOrdenar; sustituir, predecir, estimar
Jerarquizar; recomendar, juzgar, explicar, valorar, criticar, justificar, convencer, concluir; argumentar
31
-
Esta tabla seala los niveles de pensamiento que alcanza una persona cuando conoce algo. A veces slo observa y pregunta, entonces se queda con la informacin que le da alguien ms y hasta ah lleg, pero en otras ocasiones los sujetos que aprenden tambin organizan y clasifican las partes que la conforman, o bien identifican sus atributos y caractersticas, es decir lo analizan. Cuando hacen esto adquieren un nivel de conocimiento mayor que quienes simplemente lo memorizan.
Existen, adems, otras habilidades de pensamiento que se llaman macro lgicas y son consideradas como de pensamiento superior y ayudan a utilizar, producir y crear ms conocimientos sobre los que se han aprendido, dichas habilidades son:
Toma de decisiones: sobre escenarios en los que se deban analizar varias opciones en ms de un contexto, observando ventajas y desventajas, costos y beneficios.
Pensamiento ejecutivo: se refiere a la elaboracin de planes y proyectos, establecer los propios objetivos, proceso de planeacin, indicadores qe logro y mecanismos de evaluacin. Su base es la motivacin.
Pensamiento crtico: es el proceso mediante el cual se comparan entre s dos o ms fenmenos, elementos, situaciones, condiciones, circunstancias, dinmicas, objetos, entre otros, encontrando lo que falta, lo que se considera ventaja o desventaja, etctera; es un proceso racional y emotivo.
Pensamiento autnomo: es la capacidad de pensar con independencia, sin importar lo que opinen los dems ni la presin social. Incluye una actitud de autonoma y entereza y de respeto frente al otro.
Pensamiento sistmico: es la capacidad de pensar observando todos los elementos que interactan en procesos y dinmicas, prestando atencin tanto al rol que juega cada parte, como a la complementariedad, antagonismo, subsidiariedad y relacin entre ellas.
32
-
Pensamiento morfognico: es la capacidad de pensar identificando el factor ms importante del sistema, la clave, el que le da forma o el que puede generar la reproduccin del mismo.
Pensamiento epistmico: es la capacidad de reconocer la perspectiva del otro frente a un asunto determinado, por ejemplo, cmo ve el problema mi interlocutor y cmo lo veo yo, o bien cmo lo perciben laS mujeres y cmo los hombres (perspectiva de gnero), cmo lo definen los jvenes y cmo los adultos (perspectiva etrea), cmo lo observan los indgenas y cmo el resto de la poblacin que no lo es (perspectiva tnica y cultural). Tambin implica el punto de vista por mbitos de .conocimiento, pinsese que la forma en que el arquitecto ve un edificio es diferente de aquella del ingeniero, o de la visin del diseador o del ama de casa.
Pensamiento cientfico: es la capacidad para aplicar el mtodo cientfico en la resolucin de problemas naturales, sociales, econmicos, o de cualquier tipo. Implica hacer preguntas, generar hiptesis que expliquen la causalidad de un fenmeno concreto y su comprobacin mediante acciones que logren llegar a esta meta.
Pensamiento creativo: es la capacidad de plantear soluciones inexistentes a la fecha, originales y nicas, ante problemas que se suscitan, o bien de inventar p'roductos no imaginados, concebidos o plasmados con anterioridad.
Pensamiento propositivo: es la.capacidad de hacer propuestas tiles para negociar frente a las ideas y demandas de otra persona. identificando lo que el otro quiere, pero tambin lo que uno quiere.
Pensamiento alternativo: es la capacidad de puntualizar alternativas ante dilemas existentes, en este caso no es relevante la originalidad. pues el nfasis est en la solucin de problemas.
Pensamiento asertivo: es la capacidad de identificar lo que nos gusta y lo que nos disgusta, para sealarlo de la mejor manera posible en el momento oportuno.
33
-
Pensamiento holstico: Es la capacidad de poner en juego todos los pensamientos anteriores.
Esto se resume en la siguiente tabla:
Nivel de habilidad de pensamiento
(hasta qu
Habilidades de pensamiento que se observan en cada nivel
(qu haces cuando.?)
Verbos que se pueden utilizar para
disear reactivos
nivel quieres que lleguen)
Habilidades de Tomar decisiones, hacer hiptesis, Decidir, hacer hiptesis, pensamiento comprobarlas, hacer propuestas, comprobarlas, proponer, superior pensar de manera pro positiva, crear, inventar;
disear, crear, inventar, pensar pensamiento sistmico sistmicamente, pensar epistmica (integrar las partes de mente, pensar morfognicamente, un sistema), pensamienetctera to epistmico (ver un
objeto desde varias perspectivas), pensamiento morfognico (encontrar la parte clave en el sistema), etctera
Estas habilidades de pensamiento sirven tambin para disear programas de estudio de modo tal que se pueda saber hasta qu nivel de desempeo queremos llegar con los alumnos/as, porque lo esencial es alcanzar niveles superiores de pensamiento y desempeo, ya que no slo se pretender que los nios y las nias lleven a cabo acciones concretas como resultado del aprendizaje (decir que ya sabe el color rojo), sino que sean capaces de crear alternativas con el color rojo. Por esto, lo que buscan las competencias, en contraste con los propsitos y objetivos de antes, es elevar el nivel de desempeo en el uso del conocimiento en cada contexto.
Sin embargo, la construccin del conocimiento no slo se da por la habilidad mental, sino por el conocimiento del mundo,
34
-
del medio natural, social y aun individual, de cada persona. As, la base de la habilidad de pensamiento es la nocin que se extrae del estmulo elegido para tal efecto. Esto nos conduce a que cuando la realidad externa entra en accin con el sujeto produce entonces un conocimiento: Pero qu es el conocimiento? Es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto, en la cual se genera informacin sobre ste a travs de una mediacin. Entendiendo por esta ltima la intervencin que realiza el sujeto que ensea frente a quien aprende. Por ejemplo, cuando una persona aprende a hablar, lo hace porque su madre o tutora le ensea las palabras y junto con ellas los cdigos y las convenciones del idioma, de ah que, al aplicarlas, el sujeto se apropie del conocimiento. Se construye una dimensin social del mismo, que se transmite de los mayores a los menores por interaccin entre las generaciones. El sujeto construye una nocin al apropiarse de ella, lo que implica una relacin entre l y la realidad que lo circunda, de tal forma que el conocimiento del cual se apropia no slo se conserva con los elementos brindados en la mediacin sino que crece y se replantea de acuerdo con las capacidades del sujeto que est aprendiendo. El conocimiento adquirido se clasifica en:
Conocimiento verbal: el que se refiere al lenguaje convencional utilizado para nombrar fenmenos y objetos (por ejemplo los das de la semana)
Conocimiento conceptual: el que alude a los conceptos que se abstraen de los objetos, fenmenos, hechos, sentimientos y pensamientos subjetivos (pinsese en la esclavitud, que cuenta con ciertas caractersticas para que sea considerada como tal y que aparece en diferentes momentos histricos)
Conocimiento fctico: el relativo a hechos (la Revolucin Mexicana, o bien lo que sucedi en un crimen que deja evidencia)
Conocimiento secuencial: el que tiene que ver con los procedimientos, entendidos como pasos para hacer algo
35
-
(para encender un foco tengo que llegar a la luz y luego picar el apagador).
Cuando el sujeto entra en accin con el objeto e interacta con un mediador, origina una amplia gama de tipos de conocimientos, que al ser analizados con diferentes habilidades de pensamiento producen destrezas, es decir: usos del conocimiento para modificar la realidad presente o futura. La destreza es, entonces, la automatizacin del empleo del conocimiento con variados niveles de habilidades de pensamiento.
As, conocer los colores supone saber su nombre; identificarlos en el ambiente es comprender que la realidad est compuesta por colores, pero reconocer un color rpida>mente o mezclar el azul y el amarillo para conseguir el verde es una destreza del pintor que no est al alcance de cualquier persona. Las destrezas se traducen en actividades automticas en las que se aplica el conocimiento aprendido, son desempeos finales y pueden ser cognitivas o motrices. Las primeras se dan cuando una persona es experta en el 'manejo rpido del conocimiento, como cuando se lee un letrero sin necesidad de deletrear. Las segundas emergen cuando se realizan movimientos como recortar o ubicarse en un mapa. Una competencia cuenta con varias destrezas, pues sta es un comportamiento ms complejo que demanda varias acciones y procedimientos mentales para su conclusin exitosa.
Pero el desempeo final invariablemente incluye una actitud, una manera de comportarse al usar el conocimiento: alguien se interesa, se motiva, entonces le da un valor a lo que hace: la honestidad o el respeto y la norma social aprendida. En este sentido, una actitud cuenta con tres factores: motivacin, valor y norma social. Tal sera el caso de una actitud de inters, de curiosidad, que tiene un valor: la importancia que se le da a la tarea. Una actitud honesta muestra el inters por divulgar la verdad, pero va acompaada de la honestidad. La actitud es el primer nivel de dominio. No es cierto que el conocimiento se inicia cuando
FelipeTexto escrito a mquina36 -
entramos en contacto con el objeto, por conocerlo, como deca Bloom. No. Cuando alguien aprende, lo primero que interviene es la actitud. Si se quiere aprender se manifiesta inters. S no, no habr poder humano que le haga aprender. En este sentido, las competencias siempre conllevan una actitud en el desempeo.
Una competencia, por ende, tendr conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes que contienen valores, los cuales se reflejarn en un desempeo con~reto de manera integrada en contextos diferenciados. Esto significa que, en cualquier sitio en el que se desenvuelva el sujeto, ejecutar la competencia. En la medida en que los sujetos echen mano de todo esto sern capaces de desarrollar e incrementar sus competencias. No obstante, cuando un sujeto lleva a cabo una competencia que se traduce en un desempeo concreto abarca ms elementos, como sus creencias, sus tradiciones, sus intuiciones, sus costumbres. Las personas competentes ponen todo lo que son en la realizacin de la" tarea.
Por lo tanto, una competencia cuenta con elementos objetivos y elementos subjetivos, ambos son indispensables para su ejecucin:
Los elementos objetivos son los factores que el docente, encargado de la mediacin, puede promQver y regular de manera externa y son: conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Se definen como convencionales puesto que puede existir un consenso entre los educadores sobre cmo se generan y cmo se presentan en los estudiantes.
Los elementos subjetivos son aquellos que el sujeto ya trae y pone en juego frente a las demandas del entorno, independientemente de lo que el docente realice en el saln de clase, como lo seran: su intuicin, percepcin, interpretacin de las cosas, costumbres, tradiciones, sentimientos, creencias religiosas, etc. Pueden existir o no ciertas convenciones o acuerdos sobre su pertenencia o no a una competencia.
37
-
Cmo se desarrollan las competencias
Una competencia se desarrolla cuando se verifican los siguientes
principios:
Existe una interaccin constante entre las personas y el ambiente, porque el conocimiento se produce por la me
diacin, o sea por la interaccin con las dems personas; la mediacin puede ser de pares (compaeros) o dispares (docente-alumno/a, padre o madre).
En el proceso de aprendizaje se dan acciones sucesivas, es decir, se van estableciendo antecedentes y consecuencias, con lo cual el sujeto va desarrollando el desempeo.
Se pretende que los sujetos que aprenden experimenten, problematicen, busquen la causa y el efecto, en situaciones de la vida real.
Se utiliza el conocimiento mediante mltiples habilidades de pensamiento y con ello se garantiza que no slo conozcan los objetos sino que tambin analicen, sinteticen. juzguen. tomen decisiones o hagan hiptesis.
Se aplica el conocimiento estableciendo prioridades. esto es, los sujetos tienen que decidir qu van a hacer primero y qu despus. Interactan con el ambiente, y ello les permite elegir.
39
-
Esto implica, en consecuencia, que el sujeto que aprende slo desarrollar sus competencias en la medida en que se lleve a cabo una mediacin adecuada. Pero qu es una mediacin?
Cuando una persona nace se encuentra en un medio ambiente que est ah y que los seres humanos han generado en el transcurso de los siglos, adaptndose a l, usndolo y transformndolo en la cultura y el conocimiento necesarios para vivir. Con la finalidad de garantizar que las nuevas generaciones sobrevivan, los adultos se convierten en el medio para que lo logren.
Una mediacin es la relacin que establece un adulto ms experimentado con una persona menos conocedora, para que se adapte al medio ambiente natural, social y cultural. La mediacin utiliza instrumentos (el lenguaje y la cultura) y herramientas o materiales para controlar su proceso de aprendizaje desde afuera, como lo sera el caso del uso del baco para que entienda el sistema decimal.
Una mediacin tiene una intencin por parte del adulto ms experimentado y debe generar una reciprocidad por parte de quien aprende (Feuerstein, 1980). Es una intervencin en la que el mediador detecta lo que el estudiante necesita adquirir para salir adelante en la vida y promueve a su vez que lo adquiera.
Bruner (1966) consideraba que para que una persona aprendiera era indispensable construir un andamiaje, o sea el diseo de una estrategia que le permitiera apropiarse del conocimiento. Dicho andamiaje es,. en otras palabras. la mediacin que se realiza. Pero las mediaciones tienen resultados heterogneos. No todos los padres, madres o maestros logramos lo que deseamos con los educandos, y mucho menos en un mundo cambiante como es el del siglo XXI, por esto debemos impulsar que la mediacin sea inteligente y de calidad (Frade, 2008a).
La mediacin inteligente se caracteriza por ser eficiente, logra los fines que persigue, sin importar cules son los valores ni las metas, como cuando se forman soldados para la guerra y se busca el mejor modo de lograr su eficiencia. La mediacin de calidad se distingue por lograr lo anterior y por incluir valores, principios y una propuesta educativa que respondan a las necesi
40
-
dades de aprendizaje de cada poca particular; de forma tal que se garantice la reproduccin de la cultura y la sociedad, pero tambin que sta se mejore a s misma.
En el siglo que corre, el desarrollo de las competencias en los estudiantes se tiene que efectuar mediante un ambiente preparado, rico en estmulos que impulsen una mediacin inteligente y de calidad as como los principios sealados: la interaccin entre estudiantes, la experimentacin y problematizacin, por citar algunos. Esto slo se logra cuando se disean situaciones didcticas, o sea, escenarios de aprendizaje que signifiquen un reto para los estudiantes, logrando su motivacin e inters, y haciendo que desarrollen la competencia que se ha propuesto el mediador; en este caso, el docente.
Una situacin didctica puede ser cualquier escenario atractivo: la realizacin de un proyecto real, como una campaa publicitaria, o la resolucin de un problema que les motive y genere conflicto, la organizacin de un evento o una dramatizacin, etctera. Cuando se ocupan en estas actividades el docente aprovecha para .incluir la necesidad de ahondar en otros aprendizajes o contenidos: como la escritura, la investigacin, la lectura o las reglas de ortografa. La competencia se desarrollar cuando los estudiantes llevan a la prctica lo que desean.
De acuerdo con la forma en que se usan las habilidades de pensamiento en la situacin didctica, se obtiene una clasificacin de estas ltimas:
41
-
Tabla de clasificacin de las situaciones didaicas por las habilidades de pensamiento
utilizadas en su procedimiento
Analtico-sintticas Se parte de un escenario que construye
el docente en el cual se establece un conflicto cognitivo a ser resuelto
Casos: la vida de Ana Frank, para estudiar la Segunda Guerra Mundial
Historias: la biografa de OUmpia de Gouge, para explicar la Revolucin Francesa
Pelculs: El Batalln de San Patricio, para abordar la intervencin extranjera
Escenarios: una fotografa en la que se observa la diversidad de la poblacin, para analizarla en matemticas
Testimonio: escuchar en vivo a . .una persona que tiene SIDA y su historia, para impulsar la prevencin de las enfermedades sexualmente transmisibles
Resolver un problema no slo matemtico, por ejemplo, la representacin geogrfica de la ruta del migrante que quiere ir a vivir a Estados Unidos saliendo desde Guatemala. para comprender los elementos geogrficos
Juegos de cualquier tipo, como el tablero de ajedrez para explicar el rea
Inductivo-deductivas Se van brindando elementos para que
gradualmente el estudiante construya un producto
Unidad de investigacin: la Segunda Guerra Mundial partiendo de las hiptesis que deseen comprobar los estudiantes sobre los supuestos que ya poseen
Disetlo de un proyecto: separador automtico de basura orgnica e inorgnica
Campafla: diseo de una campaa para que vengan ms turistas al estado
Experimentos: sembrar la misma planta en diferentes tipos de suelo
Trabajo colectivo: cuando todos los nios hacen encuestas, identifican los gustos de la poblacin y los analizan estadsticamente
Dramatizacin sobre algn acontecimiento, problema, hecho histrico, obra literaria, etctera
Organizacin de un evento: concierto, obra de teatro, entre otros
Para trabajar por competencias en el aula, el docente debe preguntarse qu tipo de situacin didctica es idnea para desarrollarla,s. Puede elegir una analtico-sinttica o una inductivodeductiva o bien mezclarlas. Una vez que hizo esto, entonces la define; por ejemplo, para trabajar la competencia "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", el docente escoge un caso. Luego le pone nombre al mismo: El caso de Josefina y Mario que tuvieron un hijo a los 13 aos. Ya que se ha definido el tipo de si
42
-
tuacin y el nombre, se procede a escribir el caso con la finalidad de que al resolverlo se desarrolle la competencia seleccionada. Ya escrito se disea la secuencia didctica, lo cual significa que no se realizan actividades por separado: un cuestionario, luego una investigacin y finalmente un mapa mental. No. Se debe propiciar un proceso integral que conduzca a la resolucin del conflicto cognitivo implcito en la situacin, mediante una serie de actividades que al mismo tiempo desarrollen la competencia.
Otro caso sera: si una maestra de preescolar quiere trabajar la competencia "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo", su escenario de aprendizaje puede ser, entre otros, la ejecucin de un proyecto de un supermercado en el que los nios y nias disearn los productos que vendern, les pondrn precio, y los acomodarn de manera adecuada para luego jugar a vender i y comprar; al hacerlo as, utilizan los nmeros en ms de una situacin. A la sucesin de atividades para construir el sper y llegar al juego de compra y venta se le llama secuencia didctica.
Ejemplo de una planeacin de una situacin didctica:
Competencia: utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo
Indicador de desempeo elegido: cuando va a la tienda sabe qu hacer con diez pesos
Nivel de desempeo: a) identificacin de atributos de los productos elaborados en el supermercado para asignarles precio, b) compra y venta de productos intercambiando monedas de diez pesos
Situacin didctica: proyecto del supermercado Secuencia didctica: se ponen de acuerdo para disear
el sper, deciden qu producto quieren hacer, lo hacen, le ponen precio con un nmero a cada artculo, se juega al sper, unos venden, otros compran; se usan moneditas de diez, cinco, dos y un pesos, juegan a adquirir artculos y a darse cambio
43
-
Planeacin por competencias y trabajo en el aula
Para planear el trabajo docente por competencias deben tener lugar los siguientes pasos:
l. Se elige la competencia a trabajar dentro del programa o plan de estudios correspondiente, sea el Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004, o bien la Reforma de Educacin Secundaria 2006, o el Programa de Bachillerato que incluye el Marco Curricular Comn, o el Plan Conafe (Consejo Nacional de Fomento Educativo) que est diseado por competencias para la educacin primaria sobre los contenidos del Plan 93 o bien el prximo plan de estudios, el llamado Plan 2009.
2. Se identifican los indicadores de desempeo que definen el contenido de la competencia que se quiere propiciar, pueden ser todos o slo algunos, esto depender del diagnstico de nuestro grupo.
3. Nos preguntamos: tqu conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes son indispensables para desempear esta competencia? Al contestar se hace un ejercicio de conciencia sobre lo que implica la competencia.
4. Se separan por columnas: indicador de desempeo, conocimiento, habilidad, destreza, actitud.
45
-
5. De acuerdo con estos contenidos, se elige la situacin didctica ms pertinente para que el estudiante se apropie de ellos. Se disea el escenario de aprendizaje que lo garantice, tomando en cuenta adems las necesidades del grupo, sus intereses y motivaciones. las situaciones .didcticas pueden ser: trabajo colectivo, proyectos, experimentos, estudio de casos, resolucin de problemas, historias, visitas, testimonios de terceros. El rasgo principal de cualquier situacin que se escoja es que debe partir de una circunstancia real, que impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento necesario para explicar lo que ah sucede o bien resolverla. Esto equivale a elegir un escenario donde la competencia seleccionada se ponga en prctica en el saln de clases.
6. Se establece un conflicto cognitivo a resolver, es decir una pregunta o cuestionamiento que despierte el inters por aprender por parte del estudiante.
7. Se disea la secuencia de las actividades de la situacin que en su conjunto resolv~rn el conflicto cognitivo.
8. Se disea una actividad de cierre en la que queden asentados los conocimientos clave a adquirir: stos deben plasmarse en un resumen o mapa mental, un ensayo, etctera.
9. Se establecen los materiales a utilizar con la finalidad de que estn completos antes de llevar a cabo la situacin didctica dentro del saln.
10. Se definen los instrumentos que vamos a emplear para evaluar que estn centrados en observar el desempeo en el uso del conocimiento adquirido en la resolucin de problemas cotidianos. ms que en identificar qu tanto sabe el alumno/a mediante la aplicacin de un examen.
Sirva la siguiente planeacin como un ejemplo. Se ha tomado el nivel de la licenciatura de educacin en cualquier ciclo (preescolar, primaria o secundaria) en la asignatura de Bases filosficas. legales y organizativas del sistema educativo mexicano, porque es un tema que conocemos todos los docentes:
46
-
Tabl
a de
sep
arac
in
de c
onte
nido
s de
una
com
pete
ncia
de
la a
sign
atur
a de
la li
cenc
iatu
ra e
n ed
ucac
in
Co
mp
eten
cia
qu
e se
d
esp
ren
de
del
pro
psi
to g
ener
al d
e la
as
ign
atu
ra
A
dqui
ere
un c
onoc
im
ient
o in
icia
l y s
iste
m
tic
o d
e lo
s pr
inci
pios
fi
los
fico
s qu
e or
ient
an
el s
iste
ma
educ
ativ
o m
exic
ano,
com
pren
de
sus
fund
amen
tos
y re
co
noce
sus
im
plic
acio
nes
en l
a or
gani
zaci
n d
e lo
s se
rvic
ios
y la
pr
ctic
a ed
ucat
iva
.... .....
Indi
cado
r C
on
oci
mie
nto
s H
abil
idad
es
de
des
emp
eo
C
on
oce
los
prin
cipi
os f
i
La e
duca
cin
com
o
Ana
liza
caso
s ac
tual
es
los
fico
s d
e la
edu
caci
n
med
io p
ara
desa
rrol
lar
en l
os q
ue t
om
e un
a en
Mx
ico
expr
esad
os
las
capa
cida
des
hum
anas
po
stur
a fr
ente
a u
na
en la
Con
stit
uci
n y
fom
enta
r el
pro
gres
o ed
ucac
in
cien
tfic
a,
Polt
ica
cien
tfi
co
hum
anis
ta, n
acio
nal,
A
naliz
a lo
s fu
ndam
ento
s
El
lai
cism
o, g
aran
ta
de
laic
a, d
emoc
rti
ca y
con
de
est
os
prin
cipi
os y
li
bert
ad d
e cr
eenc
ias,
su
valo
res
sus
impl
icac
ione
s en
la
rela
cin
con
la s
epar
a
Iden
tific
a lo
s er
rore
s pr
cti
ca e
duca
tiva
ci
n I
gles
ia-E
stad
o hi
str
icos
El
car
cter
nac
iona
l d
e la
Ela
bora
ana
log
as
educ
aci
n ac
tual
es
E
l car
cte
r de
moc
rti
co
P
redi
ce e
l fu
turo
sin
ley
de
la e
duca
cin
La
educ
aci
n y
los
valo
res
de
la c
onvi
venc
ia
hum
ana
Act
itud
es: M
uest
ra in
ter
s p
or
apli
car
la l
ey e
n si
tuac
ione
s de
rie
sgo
para
la e
duca
cin
, mue
stra
res
peto
p
or
nues
tra
cons
titu
cin
y la
def
iend
e
Des
trez
as
S
eal
a lo
s m
omen
tos
actu
ales
en
los
que
la
educ
aci
n no
cum
ple
con
los
crit
erio
s d
e la
icis
mo,
nac
iona
lism
o,
dem
ocra
cia.
y v
alor
hu
man
ista
Men
cion
a lo
s ar
tcu
los
de
la C
onst
ituc
in
que
no s
e cu
mpl
en e
n he
chos
act
uale
s
Sea
la l
o qu
e de
be
hace
r pa
ra o
rien
tar
sus
acci
ones
fun
dam
enta
da
s en
la l
ey
-
Aqu se puede ver cmo est distribuido cada elemento en la tabla, y qu estamos entendiendo por conocimientos (lo fctico y declarativo). En cambio, las habilidades son meramente cognoscitivas, pues describen procesos mentales. En la columna de las destrezas se describen actividades motrices simples y rpidas de ejecutar al desarrollar la competencia. Una competencia siempre cuenta con muchas destrezas, pero no se limita a ellas, incluye elementos adicionales.
Para que los y las alumnas desarrollen la competencia se define una situacin didctica en la que el profesor trate de no exponer todo el tiempo; el propsito es que los alumnos/as se vean obligados a pensar; a analizar; a construir el conocimiento y a desplegar su desempeo por s mismos con el apoyo del docente. Por ejemplo, si se eligiera un caso como una situacin didctica: "Anlisis de la posicin de los partidos polticos con respecto al artculo 3 de la constitucin", cuyo conflicto es: en qu medida lo cumplen o buscan hacerlo? Se les brindara una gua de estudio con las siguientes instrucciones, que son la secuencia didctica para resolverlo:
l. Presentacin del caso sobre la posicin de los partidos polticos frente al artculo 3 constitucional con el conflicto cognitivo a resolver ya mencionado.
2. Ir a la biblioteca, tomar la Constitucin de nuestro pas y leer el artculo 3 e identificar los principios generales, los que constituyen la base de nuestra educacin.
3. Investigar cul es la posicin de cada uno de los partidos polticos sobre el artculo 3 constitucional; cmo consideran que debe ser la educacin en el pas respecto a las siguientes caractersticas y principios: pblica, laica y gratuita. nacional, cientfica, democrtica.
4. Investigar los siguientes problemas en la educacin: a) Qu porcentaje de escuelas pblicas existe en el pas? b) Qu porcentaje de escuelas privadas hay en el terri
torio nacional? e) Qu porcentaje de escuelas religiosas de cualquier
denominacin (catlicas, judas, etc.) existe?
48
-
d) tCmo es el sistema disciplinario en las escuelas, qu tan democrtico es?
e) tQu tan cierto es que la escuela mexicana es gratuita? f) En qu medida se cumple en Mxico el artculo 3
de la Constitucin, de acuerdo con sus principios generales?
5. En tu opinin y con base en la realidad nacional y en lo estipulado en la Constitucin, tqu debera cambiar,la ley o la reglamentacin de la ley para que se respete? Argumenta tu respuesta.
6. Si t fueras diputado: qu haras? a) Cambiaras la ley de manera que se adecue a la reali
dad actual. b) Fomentaras leyes y reglamentos para que se respete
lo que dice ahora. e) No cambiaras nada.
Argumenta tu respuesta y seala cul es la razn. 7. Indica cules son las implicaciones del artculo 3 tal y
como est redactado si lo comparas con lo que sucede en la realidad, en trminos de lo que se tendra que llevar a cabo para que se cumpliera.
8. Contesta: qu partido hace las mejores propuestas respecto a esta problemtica y cul es el motivo.?
9. Discute los resultados de esta investigacin en tu equipo y luego presntenlos en el saln. Expongan si en la vida cotidiana se cumple el artculo 3 de la Carta Magna y, si es el caso, cmo sucede esto.
10. Como actividad de cierre, escribe un ensayo en el que manifiestes tu posicin respecto al artculo 3 constitucional; toma una postura frente a l, ya sea en concordancia con lo que uno de los partidos y establece que se debe hacer o independientemente de los mismos.
I l. Para evaluar este trabajo se deben entregar las respuestas al cuestionario y el ensayo. Los dos productos se te calificarn de acuerdo con los siguientes criterios:
49
-
Reglas bsicas para el diseo de exmenes
Adems de las consideraciones anteriores, cuando se disean exmenes se deben cumplir ciertas reglas que emanan de la lgica como ciencia formal, y de la prctica y la experiencia en el diseo de los exmenes. A lo largo, de muchos aos de experiencia se ha encontrado que cuando los reactivos no estn bien elabora~ dos se prestan a diferentes interpretaciones, mismas que derivan en resultados diversos, y cuando no se cumplen las reglas se baja la confiabilidad del instrumento, ya que al contestarlo cada persona interpreta lo que quiere. Por esto las reglas para elaborar un examen son las siguientes.
Reglas para la elaboracin de reaaivos de opcin mltiple sencilla
Las preguntas deben estar de acuerdo con la competencia y sus indicadores de desempeo, as como con los co~ nocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos en la planeacin utilizada. Debe estar muy claro el nivel de
La informacin de este apartado se basa en Madhabi Chatterji. Designing and Using Tools (or Educational Assessment, Pearson Education/Prentice Hall, Estados Unidos, 2003.
51
-
Pfa
neac
in
de u
na s
ituac
in
did
ctic
a de
de
ni
os (
para
3
de p
rees
cola
r)
Cam
po
for
mat
ivo:
Pen
sam
ient
o m
atem
tic
o
Asp
ecto
: For
ma,
esp
acio
y m
edid
a
Co
mp
eten
cia:
Rec
onoc
e y
nom
bra
cara
cter
sti
cas
de a
lgun
os o
bjet
os, f
igur
as y
cue
rpos
geo
mt
rico
s
Indi
cado
res
de
des
emp
eo
C
onst
ruye
en
co
labo
raci
n o
bjet
os y
fi
gura
s pr
oduc
to d
e su
cre
aci
n, u
tiliz
ando
m
ater
iale
s di
vers
os
(caj
as, e
nvas
es, p
ieza
s de
ens
ambl
e, m
ecan
o,
mat
eria
l pa
ra m
odel
ar,
tang
ram
, etc
.)
D
escr
ibe
sem
ejan
zas
y di
fere
ncia
s qu
e ob
serv
a en
tre
obje
tos,
fi
gura
s y
cuer
pos
geom
tri
cos
Co
no
cim
ien
tos
C
olor
es: r
ojo,
ver
de,
azul
, am
arill
o, m
orad
o,
nara
nja,
caf
, n
egro
, bl
anco
, ros
a, e
tct
era.
Ton
alid
ades
de
colo
res
del
ms
fue
rte
al m
s
clar
o
Tam
aos
: gra
nde,
m
edia
no, p
eque
o y
lo
s in
term
edio
s en
tre
esta
s ca
tego
ras
Figu
ras:
tri
ngul
o,
cuad
rado
, cr
culo
, ro
mbo
, rec
tng
ulo,
pe
ntg
ono,
hex
gon
o,
hept
gon
o, o
ctg
ono,
v
alo,
etc
ter
a
Hab
ilid
ades
d
e p
ensa
mie
nto
A
soci
a el
obj
eto,
o l
a ca
ract
ers
tica
del
obj
eto
con
el l
engu
aje
corr
es po
n-di
ente
: en
tam
aos
, gra
nde,
m
edia
no. p
eque
o, o
bie
n . p
or
colo
res
y fo
rmas
Cla
sifi
ca y
aco
mod
ar o
bje
tos
por
tam
aos
, col
ores
, fo
rmas
, fig
uras
, olo
res,
te
xtur
a,sa
bore
s,et
cte
ra
O
rden
a lo
s ob
jeto
s de
ac
uerd
o co
n un
a ca
tego
ra:
de
l m
s g
rand
e al
ms
ch
ico,
del
col
or m
s f
uert
e al
ms
cla
ro, d
el s
abor
ms
du
lce
al m
s a
mar
go
Des
trez
a
A
l ve
r un
obj
eto
dice
sus
ca
ract
ers
tica
s po
r co
lor,
fo
rma,
tam
ao,
sab
or,
text
ura
y ot
ras
cual
ida
des
A
com
oda
los
obje
tos
seg
n un
cri
teri
o es
tabl
eci
do
Sea
la l
o qu
e no
enc
aja
en u
na s
erie
def
inid
a de
ac
uerd
o co
n un
a ca
te
gor
a, p
or
ejem
plo:
est
o no
va
aqu
, es
ms
gra
nde
D
ice
lo q
ue c
onti
na
en
una
seri
e
Rc
orta
figu
ras
sigu
iend
o la
ln
ea
Act
itud
M
uest
ra i
nter
s
por
reco
noce
r la
s ca
ract
ers
tica
s de
lo
s ob
jeto
s
Es
hone
sto
y re
cono
ce s
u er
ror
cuan
do s
e eq
uivo
ca
en l
a ca
ract
ers
tica
qu
e m
enci
ona
C
orri
ge s
u er
ror
sin
mol
esta
rse
cont
ina
...
-
Indi
cado
res
de
des
emp
eo
O
bser
va, n
ombr
a, d
ibu
ja y
com
para
cue
rpos
y
figu
ras
geom
tri
cas,
de
scri
be s
us a
trib
utos
ge
omt
rico
s co
n su
pr
opio
leng
uaje
y a
dop
ta p
aula
tina
men
te u
n le
ngua
je c
onve
ncio
nal
(car
as p
lana
s y
curv
as,
lado
s re
ctos
y c
urvo
s,
lado
s la
rgos
y c
orto
s)
R
econ
oce
y re
pre
sent
a fig
u ra
s y
cuer
pos
geom
tri
cos
desd
e di
fere
ntes
per
spec
tiva
s
Ant
icip
a y
com
prue
ba
los
cam
bios
que
ocu
rri
rn
a un
a fi
gura
geo
m
tri
ca a
l do
blar
la o
co
rtar
la, a
l un
ir y
sep
ara
r su
s pa
rtes
, al
junt
ar
vari
as v
eces
una
mis
ma
figu
ra o
al
com
bina
rla
con
otra
s di
fere
ntes
Cre
a fi
gura
s si
mt
rica
s m
edia
nte
el d
obla
do y
re
cort
ado
IJ'I
w
Con
ocim
ien
tos
T
extu
ras:
sua
ve, r
ugos
o,
liso
,sp
ero
S
abor
es: d
ulce
, sal
ado,
ag
rio,
agr
idul
ce, a
mar
go
O
lore
s de
var
ios
tipo
s:
alco
hol,
agua
, caf
,
choc
olat
e, e
ntre
otr
os
O
tras
car
acte
rst
icas
, p
or
ejem
plo:
del
gado
gr
ueso
, alt
o-ba
jo, l
argo
co
rto
Con
cept
o de
igua
l y
dife
rent
e
Con
cept
o de
sim
etr
a
Hab
ilid
ades
d
e p
ensa
mie
nto
O
rden
a lo
s ob
jeto
s en
m
atri
ces
de d
os e
ntra
da
s: t
odos
los
am
arill
os
que
sean
med
iano
s, p
or
ejem
plo,
o b
ien
todo
s lo
s tr
ing
ulos
roj
os
O
rden
a lo
s ob
jeto
s en
m
atri
ces
por
tres
ent
rada
s:
colo
r, fo
rma
y ta
ma
o
Ord
ena
los
obje
tos
por
cuat
ro e
ntra
das:
col
or,
form
a, ta
ma
o, g
roso
r
Rep
rese
nta
figu
ras
y fo
rmas
de
acu
erdo
con
pat
rone
s es
tabl
ecid
os
C
rea
figu
ras
dive
rsas
co
n pa
tron
es, i
nclu
ida
la
sim
etr
a
Des
trez
a A
ctit
ud
D
obla
el
pape
l pa
ra
form
ar f
igur
as s
imt
rica
s o
dife
rent
es
Se
ala
si
la f
igur
a el
abo
rada
es
sim
tri
ca o
no
cont
ina
...
