Acri - Las Primeras Organizaciones

8/18/2019 Acri - Las Primeras Organizaciones

1/39

Las primeras organizaciones y luchas gremiales de los

docentes en la Argentina, 1881 – 1930

Martín Acri

“Existe el testimonio irrecusable deque el sentimiento de solidaridad viveentre los maestros [y profesores] de laRepública, (...) siendo necesario sumaren una sola fuerza orgánica, todas lasfuerzas dispersas del magisterio para

corregir los errores de nuestro sistemaeducacional, que son muchos, y paradar al maestro de escuela, de un extremoa otro del país, la dignidad económica,intelectual y social que le corresponde”.

Julio Ricardo Barcos1

Introducción

Al abordar la historia de la organización gremial de los docentesargentinos, debemos tener presente que existe una relato oficial-engranaje importante de la cultura dominante- caracterizado porun intencionado enmascaramiento del pasado y la construcciónde un presente plagado de usurpaciones e injusticias. Dicho relato

promueve el olvido de las acciones y luchas del conjunto de la clasetrabajadora, desdibujando, de esta manera, el rol que las mismashan desempeñado a lo largo de la historia. Así pues, la reflexiónsobre los procesos de organización y lucha que los/as maestros/as y profesores/as llevaron adelante en la Argentina, conllevauna problematización del desarrollo de áreas privilegiadas de laHistoria Argentina, en desmedro de otras, relegadas al olvido.

1 Barcos, Julio R. (1914). “Finalidades de la Confederación (Discursos)”, en Renovación,Año I, Nº 1, Bs. As., pág., 12.

131/39

04-021-051 39 copias


2/39

14

Dicha reflexión requiere, por un lado, dar cuenta sobre los estudiosdisponibles sobre el sistema educativo y sus reformas, los métodos

de enseñanza, las problemáticas de género, las experienciaseducativas contrahegemónicas, la formación docente, etc. Y, por otro lado, ofrecer una contextualización histórica de aquellas primeras asociaciones y gremios docentes, entre 1881 y 1930-periodo histórico que comienza con la primera huelga de maestras,en San Luis, y finaliza con la primera dictadura militar-.

Este trabajo intenta realizar aportes al ámbito disciplinario de

la Historia de la Educación, relacionando los hechos y procesoshistóricos más destacados del periodo con las ideas y las accionesde aquellos/as primeros/as docentes que se organizaron y lucharon por cambiar sus condiciones de trabajo. Teniendo en claro que parte de la producción analítica previa “ha sido, en ocasionesfragmentaria y disociada, a causa de la presencia de distintasvertientes y tradiciones historiográficas”2. Razón por la cual,intentamos realizar una Historia de la Educación que busque darcuenta de lo pedagógico a partir de su contextualización social ysu consecuente inscripción en un relato mayor.

El desarrollo educativo argentino estuvo vinculado, desdefines del siglo XIX, con el proceso de centralización política yconstrucción del Estado, a manos de una oligarquía nacional quecontroló el uso legítimo de la fuerza, la organización burocrática y larecaudación de los impuestos, al tiempo que organizó la educacióncon el fin de forjar una identidad nacional y civilizada entre sushabitantes. Por ese entonces, el naciente Estado liberal, como la“la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básicay la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notableexpansión curricular”3. La expansión educativa no estuvo pues

2 Ascolani, Adrián (2001). La Historiográfia Educacional Argentina en el siglo XX ,

Tesis-FLACSO, Bs. As., págs., 4 y 5.3 Pineau, Pablo (2007). “¿Por qué triunfó la escuela?”, en Pineau, Pablo, Dussel, Inés yCaruso, Marcelo (2007). La escuela como maquina de educar , Paidos, Bs. As., pág., 27.

Las primeras organizaciones y luchas gremiales de los docentes en la Argentina, 1881 – 1930

2/39


3/39

15

en tensión con el crecimiento de la planta orgánica docente. Los primeros conflictos surgirían por demandas de mejoras salariales y

condiciones de trabajo, cambios en el sistema de ingreso y accesoa los cargos jerárquicos, falta de materiales, problemas edilicios,cesanteos docentes y arbitrariedades del personal jerárquico.

A su vez debe recordarse que las problemáticas sorteadas poraquellos/as primeros/as docentes, tanto en sus escuelas, comoen sus intentos de organización, los condujo a reivindicar a laeducación como una herramienta de cambio individual y social.

No obstante la docencia ha sido una labor históricamente definidade múltiples modos: maestra/o; docente; profesor/a; enseñante;educador/a; intelectual; profesional o trabajador/a de la educación-más allá de las condiciones que hacen posible que un individuo perciba cierto dinero y un lugar de residencia para realizar suslabores-. Para aquellos hombres y mujeres que abrazaron el‘Mundo Asalariado del Trabajo Educativo’4, la docencia fue unrefugio de emociones y significados expresados en las vivencias yluchas que atravesaron sus vidas.

El presente trabajo está organizado en cuatro apartadostemáticos. El primero analiza distintos trabajos y perspectivashistoriográficas sobre las problemáticas docentes. En el segundose abordan múltiples definiciones sobre la labor de enseñar. Entercer lugar se analizan las primeras organizaciones sindicalesdocentes. Y, en último lugar, realizamos una conclusión sobrelas problemáticas abordadas, dejando en claro los avances y las posibles vías de desarrollo futuro. Pues no pretendemos construirun discurso totalizador de las características y problemáticas

4 Este concepto alude al devenir propio de la labor docente (individual y colectiva) enrelación directa con las esferas sociales, culturales, políticas y económico-productivas delconjunto de la vida social. Es decir, al conjunto de relaciones que los trabajadores docentesvan estableciendo entre sí, en cada lugar de trabajo (escuela) con el Estado, las asociaciones

y organizaciones gremiales que comenzaron a representarlos, las particulares condicionesde vida y las instancias políticas e ideológicas del movimiento obrero y el conjunto de lostrabajadores, desde fines del siglo XIX y principios del XX.

Martín Acri

3/39


4/39

16

docentes, sólo analizamos algunas cuestiones, para no tender,conciente o inconscientemente, al reemplazo de las acciones

de la vida misma por conceptos teóricos que muchas veces sonel resultado de grandes modelos pedagógicos, sociológicos ehistóricos alejados de los anhelos y acciones de hombres y mujeresde carne y hueso.

El tratamiento historiográco de la labor docente en la Argentina

El desarrollo educativo argentino y la estructuración de lalabor docente, entre fines del siglo XIX y principios del XX, secorresponden con un período de la historia argentina donde tantoel criollo del interior, como el indígena vencido, el inmigrante pobre europeo, el anarquista, el socialista o “ simplemente elaspirante a poseer un palmo de tierra, era un estorbo para losestancieros argentinos que creían eternamente garantizada la

reproducción de su capital con una bajísima inversión de manode obra y tecnología”5.

En este mismo momento los maestros/as primarios/as y profesores/as secundarios/as, comenzaron a agruparse en lasciudades donde se habían creado centros de formación docente-Escuelas Normales y Universidades- o círculos diplomados deegresados universitarios o de institutos de formación superior, con

el fin de defender la validez de sus títulos y acceder rápidamentea los distintos cargos docentes, entre otras aspiraciones. Dado elfuerte peso del positivismo normalista escolar -disociado de lasclases populares locales e inmigrantes- y el alto conservadurismo político-social de la clase dominante, la incipiente asociacióndocente, de tipo profesional y luego gremial, no fue ajena a los

5

Puiggrós, Adriana (Dir.) (1991). Historia de la Educación Argentina. Sociedad Civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, T. II, Ed. Galerna, Bs. As., pág., 9.


4/39


5/39

17

principales reclamos y luchas de la clase trabajadora, reclamandouna mejora en las condiciones de trabajo. La labor organizativa

docente se vinculó pronto, además, al proceso de creación delas primeras mutuales, asociaciones, gremios y federacioneslaborales.

En consecuencia, resulta necesario reconstruir históricamente“los conflictos y las luchas realizadas en el interior de lasrelaciones sociales e ideológicas de producción, transmisión,apropiación y distribución de saberes”6, para superar algunas

perspectivas analíticas que ven la histórica transmisión de saberesde manera sesgada y con un marcado etnocentrismo. Dichareconstrucción nos permitirá analizar aquéllas investigacionesque, desde las décadas de 1960 y 1970, han abordado la historiade los intelectuales, la influencia del laicismo, el nacionalismo,el espiritualismo en la educación, el manejo autoritario de lasescuelas, la incursión masiva de las clases populares en la vidaeducativa nacional, la relación entre educación y economía,el avance de la educación técnica, el desenvolvimiento de lasideas y acciones normalistas y el desarrollo de la modernizacióneducativa, entre otras temáticas.

Las organizaciones gremiales y la problematización de latarea docente fueron objeto de distintos estudios, recién durantelas décadas de 1980 y 1990. Entre los mismos se encuentrael trabajo de Juan Carlos Nigro7, que relata la creación de laConfederación Nacional de Maestros, el 10 de junio de 1916, enel Salón de Actos del diario La Prensa y realiza una descripciónde su participación en algunos conflictos laborales de los años‘20 y ‘30, en pos de crear un escalafón y una escala progresiva

6 Cucuzza, Héctor Rubén. “Hacia una redefinición del objeto de estudio de la HistoriaSocial de la Educación”, Bs. As., Argentina, disponible en, http://www.histelea.unlu.edu.

ar/pdf/cucuzza02.pdf 7 Nigro, Juan Carlos (1984). La Lucha de los Maestros, Ed. Confederación de Maestros,Bs. As.

Martín Acri

5/39


6/39

18

de sueldos, fomentar la edificación escolar, mejorar la formacióndocente, resolver los problemas de jubilación, formar Consejos

Escolares locales integrados por padres y docentes y Tribunalesde Disciplinas y Ascensos, integrados por docentes, entre otrascuestiones.

A su vez, los estudios sobre los maestros realizados porAndrea Alliaud8, destacan originalmente la falta de estudiosespecíficos sobre el maestro de escuela y la práctica docente engeneral. Al tiempo que destacan las especificidades de la práctica

docente, los condicionamientos sociales e históricos presentesen la producción y reproducción de tales sujetos, vinculandotales cuestiones al proceso general de profesionalización yespecialización docente, a partir de la creación y expansión delsistema educativo nacional, la conformación del campo de lossaberes pedagógicos y el surgimiento de la pedagogía comociencia de la educación9.

Asimismo, Silvia Yannoulas10

analizó el desarrollo delsistema educativo argentino en relación a la histórica divisiónsexual del trabajo y afirmó que: “la incorporación de las mujeresa la formación y la profesión docente permite comprender mejorel significado de las diferencias e igualdades de hombres ymujeres en el proceso de organización de los estados nacionales y sus respectivos sistemas educativos”11. Además, planteó que

8 Alliaud, Andrea (1992). Los maestros y su historia. Un estudio socio-histórico sobrelos orígenes del magisterio argentino, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs. As. y Alliaud,A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino, Ed. Gra-nica, Bs. As.9 Para más detalles véase, Alliaud, Andrea (1992). Los maestros y su historia. Un es-tudio socio-histórico sobre los orígenes del magisterio argentino, Tesis de Maestría,FLACSO, Bs. As., pág., 4. Y, Alliaud, Andrea (1995). “Pasado, presente y futuro delmagisterio argentino”, en Revista del IICE, Año IV, Nº 7, Bs. As., pág., 3.10 Yannoulas, Silvia; Frigerio, Graciela (Pról.) (1996). Educar: ¿una profesión de muje-res?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, Ed. Kapelusz, Bs. As.11

Yannoulas, Silvia; Frigerio, Graciela (Pról.) (1996). Educar: ¿una profesión de mujeres?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, Ed. Kapelusz, Bs.As., pág., 11.


6/39


7/39

19

la especificidad de la tarea docente puede definirse según lossiguientes criterios:

“A- El tipo de contrato que regula el ejercicio de su profesión:el docente es un profesional subalterno y asalariado, al cual sele asigna la tarea de transmitir distinto tipo de saberes (valores,saberes instrumentales, información, normas de conducta). B- Larelación con el conocimiento o formación académica, el docentees un profesional que domina ciertas áreas de conocimiento

por ser capacitados (…) para transmitir, los docentes no seconstituyeron en productores o críticos del conocimiento queellos mimos transmiten. C- La relación con la infancia o laformación pedagógica: el docente es un profesional que trabaja

con la infancia y debe entrenar las capacidades y metodologíasespecificas para ello. D- La relación simbólica del docente conla sociedad en el “sacerdote” o mediador indiscutible entreel saber legitimado y la sociedad. Se trata, de un subalterno

poderoso. E- La conformación de una “mentalidad” particularvinculada a la formación, el tipo de ocupación y el modo devida propios de los profesionales”12.

Dicha autora considera que, en el proceso de profesionalización

docente, el número de mujeres fue siempre mayor al de hombres yque el acceso masivo de mano de obra femenina a una determinada profesión -feminización- se dio por cuestiones materiales deexistencia y simbólicas de ‘deber ser’ o poder realizarse comotales.

Por otra parte, Myriam Southwell13 describió las características

12 Yannoulas, Silvia; Frigerio, Graciela (Pról.) (1996). Educar: ¿una profesión de mujeres?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, Ed. Kapelusz, Bs.As., pág., 43.13 Para más detalles véase, Southwell, Myriam (2007). “Profesionalización docente altérmino del siglo XX: políticas y nominaciones producidas por Organismos Internacio-nales”, en Anuario de la SAHE, Nº 8, Prometeo, Bs. As. Southwell, M. “Docencia,tradiciones y nuevos desafíos en el escenario contemporáneo”, en Yuni, José A., For-mación docente. Complejidad y ausencias, Ed. Encuentro, Universidad Nacional de Ca-tamarca, Fac. de Humanidades, Catamarca, Argentina. Southwell, M. (1997). “Algunascaracterísticas de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del

espiritualismo y el tecnocratismo (1955-1976)”, en Puiggrós Adriana (Dir.). Historia dela Educación Argentina, Tomo VIII, Galerna, Bs. As. Y, Southwell, M. y AlexandraFrota Martínez de Schueler (2009). “Formaçao do Estado Nacional e constituiçao de cor-

Martín Acri

7/39


8/39

20

más importantes del proceso de profesionalización docente ennuestro país y en Brasil, afirmando que el trabajo docente dentro

del aula constituye una cristalización generada a partir de larelación establecida entre sociedad y educación, y determinacionesinstitucionales que hacen que el rol docente tenga aspectosdiferentes pero vinculados a los contextos en los que se encuentra.Según la autora, el docente es un trabajador profesional no manualcon carisma, prestigio y un ingreso determinado -salario- surgidodel proceso histórico de profesionalización.

También, Pablo Pineau14 estudió las experiencias de destacadaseducadoras y educadores argentinos a lo largo de las primerasdécadas del siglo XX, subrayando las características socialesy de género del magisterio, así como los rasgos arquitectónicosde las primeras escuelas. Al tiempo que analizó las relacionesentre la sociedad y el sistema educativo, en referencia al procesode desarrollo de la enseñanza en la Provincia de Buenos Aires,

desde la promulgación de la Ley Provincial de Educación de 1875.Incluso, caracterizó y periodizó “fenómenos como la formación delos docentes, el papel de las inspecciones, del habitus del cuerpodocente y la tendencia de feminización del magisterio”15.

Por otra parte, Inés Dussel16 destacó junto a la idea de queel currículum no obedece linealmente a las demandas del Estado,

pos docentes (1820-2000): profissionalizaçao da docencia no Brasil e na Argentina em perspectiva comparada”, en Vidal, Diana G. e Ascolani, A. (Orgs.). Reformas educativasno Brasil e na Argentina: ensayos de historia comparada da educaçao (1820-2000),Cortes Ed., Sao Paulo, Brasil.14 Pineau, Pablo (1997). La escolarización de la provincia de bueno aires, 1875-1930.Una versión posible, UBA/CBC - FLACSO, Bs. As. Pineau, Pablo (2005). Relatos deescuela: una compilación de textos breves sobre la experiencia escolar , Ed. Paidós, Bs.As. Y, Pineau, Pablo (2007). “La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas”, en Pineau, Pablo, Género y política en los orígenes de la docencia Argentina, RincónEditor, La Plata.15 Ascolani, Adrián (2001). La Historiográfia Educacional Argentina en el siglo XX ,

Tesis-FLACSO, Bs. As., pág., 55. 16 Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanza media1863-1920, Oficina de Publicaciones CBC – UBA, Bs. As.


8/39


9/39

21

las clases sociales o las corrientes pedagógicas, sino más bien auna producción cultural surgida de luchas y estrategias variadas de

hegemonía, que la escuela fue ocupando un lugar privilegiado enla construcción de la nacionalidad. “La escuela es el único ámbitoen el que es posible producir esta transformación del individuoen ciudadano patriota, productor y consumidor”17. Al punto talque, al analizar las ideas y las acciones pedagógicas de JoaquínV. González, Leopoldo Lugones, Osvaldo Magnasco, CarlosSaavedra Lamas, Víctor Mercante y Ernesto Nelson, deja en claroque las peleas por los criterios de la formación docente, el titulo

habilitante y los recursos y credenciales legítimas para el ejerciciode la enseñanza, estuvieron entre el desarrollo de la burocraciaescolar, las tensiones entre los propios normalistas, como entre los profesores y profesionales universitarios, los avatares políticos ylos intereses nacionales y provinciales en materia educativa18.

Silvia Vázquez y Juan Balduzzi19 indagan los distintos

obstáculos que atravesaron los docentes, organizadossindicalmente, en su lucha por la implantación del Estatuto delDocente (Ley 14.473) y la tan ansiada unidad nacional. Es decir,los cambios que posibilitaron que aquellos primeros docentesdejen de ser los apóstoles de la civilización para pasar a ser lostrabajadores organizados de la educación argentina, desde unaelocuente descripción de las ideologías existentes en su seno y lasluchas atravesadas desde mediados del siglo XX hasta la formación

de la CTERA en 1973.

Por su lado, Ricardo Donaire20 se pregunta por qué en las

17 Dussel, Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanzamedia 1863-1920, Oficina de Publicaciones CBC – UBA, Bs. As., pág., 61.18 Para más detalles véase, Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democra-cia en la enseñanza media 1863-1920, Oficina de Publicaciones CBC – UBA, Bs. As.,

págs., 68 a 74.19

Vázquez, Silva A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas porla unidad sindical docente, 1957-1973, Ed. CTERA-IIP Marina Vilte, Bs. As.20 Donaire, Ricardo (2009). “¿Desaparición o difusión de la “identidad de clase trabaja-

Martín Acri

9/39


10/39

22

ciencias sociales se ha generalizado la idea de la desaparición dela clase trabajadora, a partir de la suposición teórica del abandono

de las identidades colectivas o trabajadoras y destaca la crecienteadopción, por grandes franjas de docentes, de las formas históricasde lucha y organización de los trabajadores. Tales acciones fueronelementos de asimilación de gran parte de los docentes con la clasetrabajadora, desde la huelga de las maestras puntanas en 1881hasta nuestros días. Este autor definirá la docencia como una laborintelectual sujeta a los vaivenes y las características históricasde las sociedades capitalistas modernas, signadas por una alta

proporción de población que ejerce funciones intelectuales, bajorelaciones salariales.

A su vez, para Emilio Tenti Fanfani21 “la docencia, comocategoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistemaescolar moderno. El maestro es una construcción social estatal”22,según la cual la enseñanza es definida como una actividad

vocacional o profesional. Si bien el docente destina gran parte desu tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos

dora”? Reflexiones a partir del análisis de elementos de percepción de clase entre docen-tes”, en revista del Programa de Investigaciones sobre Conflicto Social , Año 2, N° 1,

págs., 135 a 167, disponible en http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/revista . Y,Donaire, Ricardo. “Sobre la proletarización de los trabajadores intelectuales. Un ejerciciocomparativo a partir del caso de los docentes en Argentina”, disponible en, http://biblio-tecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/neffa2/05.pdf 21

Tenti Fanfani, Emilio (2008). “Profesionalizar a los profesores sin formación inicial: puntos de referencia para actuar”, en SEMINARIO INTERNACIONAL, 2-6 de Juniode 2008, Lyón, Francia, disponible en http://www.ciep.fr/conferences/cd-2008-profes-sionnaliser-les-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf/. TentiFanfani, Emilio (1995). “Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente”, en

Revista del IICE , Nº Especial: Formación Docente, Año, IV, Nº 7, Bs. As., págs., 17 a25. Tenti Fanfani, Emilio (2005). La condición docente: análisis comparado de la Ar-

gentina, Brasil, Perú y Uruguay, Siglo XXI, Bs. As. Y, Tenti Fanfani, Emilio (Comp.)(2006). El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI , Siglo XXI,Bs. As.22 Tenti Fanfani, Emilio (2008). “Profesionalizar a los profesores sin formación inicial:

puntos de referencia para actuar”, en SEMINARIO INTERNACIONAL, 2-6 de Junio de2008, Lyón, Francia, disponible en http://www.ciep.fr/conferences/cd-2008-profession-naliser-les-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf, pág., 3.


10/39


11/39

23

necesarios para su propia reproducción social, la docencia es,desde esta perspectiva, una labor sometida a una racionalidad

medio-fin, al vivir el docente del trabajo que realiza con unaautonomía relativa, gracias al contenido del conocimiento que posee y la posibilidad de determinar algunas de las reglas quedefinen su trabajo. Además, para Tenti Fanfani “vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios.Al punto que un docente es considerado un buen profesional siesta bien capacitado, calificado. Por lo tanto, las luchas no son ni puramente simbólicas ni puramente materiales”23. Igualmente, “la

génesis del oficio de enseñar nos devuelve una imagen del mismocomo un puesto que se está haciendo, con muchas dificultades,oposiciones, controversias, etc”24. Se trata de una prácticaorientada por determinados principios y cocimientos científicosformales aprehendidos en las escuelas normales y una “dimensión‘vocacional’, afectiva y casi sagrada: el magisterio entendidocomo un apostolado, es decir, como una práctica a la que alguien

‘se consagra’ en virtud de un mandato y sin que medie un interésinstrumental (sueldo, ventajas materiales, simbólicas, etc)”25.

Por otro lado, Graciela Morgade26 trabajó sobre los antecedentesy luchas de las educadoras argentinas, haciendo hincapié en lavisibilidad e inserción material de las mujeres en la estructuraescolar argentina, así como en las condiciones de subordinacióny opresión femenina y el desarrollo de un proceso histórico de

feminización de la docencia en sentido cuantitativo y cualitativo.Desde su punto de vista, la función moralizadora de la escuela y el

23 Fanfani, Emilio (1995). “Una carrera con obstáculos: la profesionalización docente”,en Revista del IICE , Nº Especial: Formación Docente, Año, IV, Nº 7, Bs. As., pág., 19.24 Tenti Fanfani, E. (2009). Sociología de la educación, Ed. Univ. Nacional de Quilmes,Bernal, Pcia. de Bs. As., pág., 102.25 Tenti Fanfani, E. (2009). Sociología de la educación, Ed. Univ. Nacional de Quilmes,

Bernal, Pcia. de Bs. As., pág., 103.26 Morgade, Graciela (comp.) (1997). Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina 1870-1930, Miño y Dávila, Bs. As.

Martín Acri

11/39


12/39

24

énfasis puesto al respeto de los valores hegemónicos, contribuyóal disciplinamiento de la futura mano de obra “mediante la

aplicación de una variada red de estrategias político-culturales, osea superestructurales”27.

Al mismo tiempo, el trabajo de Alejandra Birgin28 analiza lascaracterísticas históricas del trabajo de enseñar en la Argentina ysus innumerables cambios. Afirma que la complejidad de la tarea deenseñar está vinculada con la mirada genealógica de la docencia, lacual se halla inscripta en el nudo de las transformaciones políticas,

sociales, económicas y culturales de la Argentina. El proceso deconfiguración y reconfiguración de la labor docente atraviesacuatro etapas: la de la profesión libre, la de profesión de Estado,la de trabajador sindicalizado y la de profesión de mercado. Dehecho, para Birgin la constitución histórica del habitus docente sedio desde fines del siglo XIX en sintonía con los procesos por elcual el Estado conformó un espacio público escolar que requirió

de una enorme cantidad de docentes. El Estado fue entonces,el principal empleador de numerosos agentes, definiendo yhaciéndose cargo de su formación y reivindicando para sí elmonopolio de la inculcación de un fondo común de verdades atodos los ciudadanos, a través de la conformación de un cuerpo deagentes homogéneos debidamente formados como maestros/as enlas distintas escuelas normales29.

Para Birgin, en el caso de la docencia, los procesos de profesionalización y funcionariado eran casi sinónimos:convertirse en docente profesional implicaba tener un puesto en laadministración pública. Por lo tanto, ambas dinámicas impregnan

27 Morgade, Graciela (comp.) (1997). Mujeres en la educación: género y docencia en la Argentina 1870-1930, Miño y Dávila, Bs. As., pág., 85.28 Birgin, Alejandra (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las

nuevas reglas de juego, Ed. Troquel, Bs. As.29 Para más detalles véase, Birgin, Alejandra (1999). El trabajo de enseñar. Entre lavocación y el mercado: las nuevas reglas de juego, Ed. Troquel, Bs. As., págs., 4 y ss.


12/39


13/39

25

el habitus docente y la lógica de constitución de los mismos comoun cuerpo profesional: sobre la base de la iniciativa y el control

del Estado (donde la sanción y el control son externos) y no desdeuna concepción corporativa del oficio. Elemento que, asimismo,tiene un peso importante en la construcción de la autonomía de lalabor, junto a una “división y estratificación en las actividades a laque no fueron ajenas las cuestiones de género: quienes estaban enel nivel superior se preocuparon por la producción del saber y laadministración de las ocupaciones, mientras que los de los nivelesinferiores (generalmente mujeres) por el saber instrumental de la

tarea”30.

Del mismo modo, Silvia Finocchio reflexiona sobre lainvención cultural de los sentidos políticos y pedagógicos quese establecieron a nivel social sobre la docencia argentina: elsacerdocio civilizatorio, la profesión de la nación organizada y suactual reconfiguración en una actividad que es llevada adelante por

sujetos resignados

31

. Al tiempo que llevó adelante un importanterelevamiento empírico y analítico de las revistas de las asociacionesdocentes y sus objetivos de fortalecer la figura del maestro o el profesor en las escuelas. Junto al análisis de cuestiones asociadasa los saberes, los títulos y las condiciones para el ejercicio dela profesión: establecer un estatuto docente, aumento y pago desalarios de forma regular y alentar los valores morales y materialesde la causa gremial32.

Por último, Adrián Ascolani realizó una importantecontribución al estudio del gremialismo docente argentino

30 Birgin, Alejandra (1997). Las regulaciones del Trabajo de Enseñar. Vocación, Es-tado y Mercado en la configuración de la docencia, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs.As., Argentina, pág., 27.31 Finocchio, Silvia (2009). “Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de cómola historia escolar transformó progresivamente a los sujetos enseñantes en sujetos resig-

nados)”, en revista Propuesta Educativa, Nº 31, FLACSO, Bs. As.32 Para más detalles véase, Finocchio, Silvia (2009). La escuela en la historia argentina,Edhasa, Bs. As., págs., 111 y ss.

Martín Acri

13/39


14/39

26

destacando sus organizaciones, filiaciones ideológicas, accionescorporativas, respuestas estatales, haciendo hincapié en la

problemática dificultad de organización local, provincial ynacional de los mismos entre 1916 y 1943. Definió tres tipos deexperiencias de organización gremial: 1) de naturaleza legalista,2) de tendencia legalista con derivaciones hacia el oficialismo,3) de índole reformista con rasgos contestatarios. Analizó allílos conflictos laborales, las principales estrategias y los límites prácticos de la lucha docente33. Realizó, sin lugar a dudas, unestudio de enorme relevancia para la elaboración del presente

trabajo como para futuras investigaciones sobre la temática.

¿Ocio, Profesión o Trabajo? Debates y perspectivas sobre laenseñanza

En el campo académico, los espacios gremiales y las escuelas,

existe un amplio consenso sobre la posibilidad de categorizar alos docentes como: Profesionales, Burócratas, Trabajadores oIntelectuales. Cuestión polisémica que nos remite a las distintasinterpretaciones sobre la relevancia social de sus actividades yel desarrollo de distintos discursos pedagógicos hegemónicoscentrados en la “profesionalización y especialización de losagentes encargados de llevar a cabo la acción escolar”34. Hoy

sabemos, gracias a la Sociología de las Profesiones y del Trabajo,que los rasgos y acciones docentes fueron distinguiéndolos deotros grupos, miembros o fracciones de clase. Mientras quealgunos docentes logran participar de las instancias de direcciónescolar, todos poseen definidos códigos de conducta y solidaridad

33 Ascolani, Adrián (1998). “Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas? Dile-mas y prácticas del gremialismo docente en Argentina (1916/1943)”, en Anuario de la

SAHE, Nº 2, SAHE, Miño y Dávila, Bs. As.34 Alliaud, Andrea (1992). Los maestros y su historia. Un estudio socio-histórico sobrelos orígenes del magisterio argentino, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs. As., pág., 4.


14/39


15/39

27

de grupo, participan en la legitimación del poder al transmitir lacultura dominante y contribuir en la producción y reproducción de

las desigualdades sociales. Otros en cambio pueden ser definidoscomo trabajadores intelectuales -ideológicos y culturales- críticosy capaces de comprender, resistir y cambiar la realidad en la queviven y trabajan.

Por otra parte, en la sociedad capitalista moderna la labordocente se encuentra organizada bajo pautas y normas no muydistintas a las que organizan a otros trabajadores, más allá de tener

particularidades propias de la prestación pública que desarrolla yde encontrarse bajo la forma de trabajo inmaterial. Las ideas acercadel trabajo material e inmaterial, enunciadas desde mediados delsiglo XIX por Karl Marx, nos permiten vincular el trabajo docentecon los debates sobre la histórica relación entre Capital y Trabajo,la organización laboral capitalista y la inherente posibilidad decambio de la naturaleza humana.

En la sociedad capitalista esta relación se encuentra sujeta a laorganización del trabajo, no a través de relaciones directas entrelos individuos, sino mediante formas privadas e independientesentre sí, que permiten que éstos se vean obligados a hacerlo através de los productos de su trabajo. Es decir, vendiendo su fuerzade trabajo para poder vivir y posibilitar la reproducción constantede la propiedad privada y la desigualdad social existente. En este

sentido: “la relación capitalista requiere intercambio de relaciones,mercancías y dinero, pero su diferencia específica consiste en lacompra y venta de la fuerza de trabajo”35.

Entonces, la labor de enseñar puede ser entendida como untrabajo que, pese a sus visibles diferencias con las tareas manualesde otros hombres, no dispone de mucho tiempo libre, más allá

35 Braverman, Harry (1987). Trabajo y capital monopolista. La degradación del trabajoen el siglo XX , Ed. N. T., México, pág., 69.

Martín Acri

15/39


16/39

28

del destinado a las cuestiones físicas del sueño, las comidas y lasactividades cotidianas. Incluso tiene una doble dimensión que la

relaciona con el trabajo productivo -material- y el improductivo-inmaterial-. Pues pese a que los docentes son asalariados, no por ello se transforman en trabajadores productivos. Un maestrode escuela “que enseña a otros no es un trabajador productivo.Pero un maestro de escuela que es contratado para valorizarmediante su trabajo el dinero del empresario (entrepreneur) de lainstitución que trafica con el conocimiento (knowledge mongeringinstitution), es un trabajador productivo”36. Por ende, la docencia

puede ser considerada como una forma transicional de subsuncióndel trabajo en el capital, sujeta a la relación asalariada capitalista,con una doble dimensión de trabajo productivo e improductivo. Esdecir, una forma de valorización de capital de forma ambigua.

Así, es posible ubicar a la docencia dentro del marcohistórico de las relaciones capitalistas de trabajo. Al estar su

labor atravesada en la escuela por el desempeño de sus tareas, lalógica racionalizadora del capital y la creación y reproducción permanente de la cultura hegemónica. No obstante, es llamativo por qué la enseñanza es considerada una labor profesional y no unaacción de servicio vinculada a la dinámica asalariada del empleo.Pese a ser “una actividad humana que transforma la materia,las ideas y las relaciones y no sólo desde la categoría de trabajoasalariado. En este sentido trabajo no es lo que se tiene o no se

tiene, sino lo que se hace”37. Una labor que transforma a quienesla realizan, al tiempo que permite concebir a los docentes comotrabajadores que perciben un salerio para realizar sus tareas. Perono controlar por completo el proceso de trabajo y estar ausentes delas instancias de diseño y evaluación educativa.

36

Marx, Karl (1985). El Capital. Capítulo VI. Inédito, Siglo XXI, México, págs., 82 y 83.37 Maldonado, Stella “¿Qué produce el trabajo docente?”, en http://www.ctera.org.ar/item-info.shtml?x=97345.


16/39


17/39

29

En otras palabras, el docente moderno enseña, resuelve problemas, ejerce la autoridad mediante medios de coerción

limitados y definidos, toma decisiones sobre la base de documentosescritos, recibe una remuneración en forma de un estipendio fijo-salario, determinado de acuerdo al desempeño de sus labores- ytiene la posibilidad de progresar o ascender en su carrera. Pero,sobre todo es responsable de sus acciones y muchas veces debesacrificar sus opiniones personales o renunciar a su cargo, si no puede hacerlo.

Hechos que nos permiten sostener la idea de que la continuidadhistórica de tales acciones evidencia la misión educativa de contribuiral sostenimiento y reproducción del orden social imperante. Másallá, de que “el funcionario como el profesor deben adoptar una posición libre de valores ante la decisión política, pero mientrasque para el primero esto significa una actitud neutral frente a unacausa ajena que debe implementar con profesionalidad, para el

segundo significa la garantía de una actitud crítica y estudiosa quele permita enfrentarse con la cabeza fría a las ideas dominantes desu tiempo”38.

En este sentido, es innegable que en la escuela logranorganizarse los sujetos que monopolizan como actividad laboral ladisposición de bienes ideales, sociales y económicos. Pese a que,todo docente no “puede gozar de plena libertad para determinar

los contenidos que imparte, (…) puede ser despedido al igualque un obrero y esta separado [al igual que éste] de su medio de producción. Pues, el trabajador, depende de los instrumentos queel Estado pone a su disposición; en consecuencia depende tantodel director del instituto como el empleado de una fabrica dependede la administración. (…) Se posiciona como un semiproletario

38

Terren, Eduardo (1996). “Las aulas desencantadas. Max Weber y la educación”, enPolítica y Sociedad, Nº 21, enero-abril, Univ. Complutense de Madrid, Fac. de CienciasPolíticas y Sociología.

Martín Acri

17/39


18/39

30

en virtud de la precariedad de su situación laboral”39. El docente,no controla los fines y medios de su trabajo e históricamente se ve

sometido a un proceso de descalificación de sus tareas cada vezmás jerarquizadas y amenazadas por el desempleo.

Por otra parte, el docente también puede ser consideradocomo un trabajador intelectual -ideológico y cultural- capaz decomprender la sociedad y actuar para cambiarla, construyendoun proceso de resistencia o trasformación social. Pues, al serun mediador cultural puede transferir a sus estudiantes formas

particulares de pensar, sentir y valorar la realidad y la vidamisma. Al tiempo que ofrece a sus compañeros “la oportunidadde organizarse colectivamente para mejorar las condiciones desu trabajo y para demostrar a la opinión pública el papel centralque debe reservarse a los profesores en cualquier intento viable dereforma de la escuela pública”40.

La huelga docente de las maestras puntanas (1881) y los primerosgremios docentes

En la Argentina uno de los primeros acontecimientos deimportancia, en torno a la organización gremial docente, se produjo durante la presidencia de Julio Argentino Roca en 1881,

en la Provincia de San Luis, por entonces gobernada por el políticoroquista Zoilo Concha. Allí, las maestras de la Escuela Graduaday Superior de la Provincia, encabezadas por su Directora,Enriqueta L. Lucero de Lallemant -conocida docente, y esposa

39 Weber, Max (1985). “La ciencia como vocación”, en Aronson, Perla, “Max Weber. Educación, Ciencia, Universidad”, en Pensamiento Universitario, Año 11, Nº 11, Bs.

As., págs., 62 y 63.40 Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales hacia una pedagogía crí-tica del aprendizaje, Paidós, Barcelona, pág. 171.


18/39


19/39

31

del destacado socialista Germán Avé Lallemant41, y las maestrasLuisa Saá, Rosario Figueroa, Tomasa Fernández, Josefina Saá,

Bernabé Moreno, Urbana Moreno, Gregoria Sarmiento y RosarioAdaro, llevaron adelante una huelga como medida de fuerza porel atraso en el pago de salarios y contra la reducción de sueldosy despidos de algunos trabajadores públicos, tras la asunción de Nicolás Avellaneda como Presidente de la República en 1874. Elconflicto se desató a partir de la decisión de las nueve docentes desuspender las tareas escolares y cerrar la escuela de 315 alumnas,“por falta de pago absoluto en los pasados ocho meses, y regular

en seis años anteriores”42.

Además, pidieron la intermediación del por entoncesSuperintendente General de Educación, el ex Presidente DomingoFaustino Sarmiento, para solucionar esta cuestión y como garantede la divulgación de los fundamentos de su decisión, mediantela publicación de una carta que explicaba la decisión tomada

y realizaba una breve descripción del estado de la educación provincial y nacional, en El Monitor de la Educación Común.Pero, como era de esperarse, en aquella Argentina conservadoray oligárquica, tras la publicación de la carta, la directora como lasmaestras fueron destituidas por reclamar ocho meses de sueldos43.Precisamente, el 25 de noviembre de 1881, a sólo cinco días dehaber presentado la nota fueron separadas de sus cargos por elgobierno puntano. Ya que, para algunos funcionarios locales como

41 Germán Avé Lallemant (1835-1910) de origen alemán, fue ingeniero, naturalista, pe-riodista y político socialista comprometido con las causas populares de su tiempo. En1868 se radicó en la Argentina y prontamente se vinculó con los exiliados alemanesdel Club Vorwarts, uno de los primeros núcleos orgánicos del Socialismo argentino, altiempo que promovió la edición de distintos periódicos como “El Obrero”, El Socialista”,“La Vanguardia”, etc.42 “Petición de las maestras de la Escuela Graduada de San Luis”, en El Monitor de la

Educación Común. Publicación oficial del Consejo Nacional de Educación, Año 1, Nº2, 1881, Bs. As., pág., 53.43

Para más detalles véase, Gez, Juan W., (1996). Historia de la provincia de San Luis,disponible en http://biblioteca.sanluis.gov.ar/Publicaciones/Historia_de_la_Provin-cia_de_San_Luis_W_1_._Gez.pdf

Martín Acri

19/39


20/39

32

nacionales, las docentes no sólo procedieron irrespetuosamente,sino que sentaron un precedente un tanto complejo: considerarse

trabajadoras capaces de reclamar por el pago adeudado de sussalarios, las problemáticas edilicias escolares y las arbitrariedadese injusticias del naciente Sistema Educativo nacional.

Una de las primeras asociaciones de docentes fue la Asociación Nacional de Educación, creada en la ciudad de Buenos Aires en1886, con el objetivo de unir a todos los educadores de la Argentina,a través de la realización de conferencias educativas, creación de

filiales en el interior del país, incentivo del interés público haciauna educación nacional, realización de Congresos Pedagógicos, promoción de la enseñanza normalista -científico-positivista- yapoyo a las políticas oficiales.

El 26 de diciembre de 1901, en la ciudad de La Plata, con la presencia de representantes docentes de 46 distritos de la Provinciade Buenos Aires, se fundó en asamblea constituyente la Asociación

de Maestros de la Provincia de Buenos Aires. Su director fue JorgeSusini y sus fines institucionales fueron la promoción del idearioeducativo sarmientino, el esfuerzo solidario y la defensa de los profesionales de su gremio, el mejoramiento moral y material de susasociados, a partir del desarrollo de vínculos reales de solidaridad ycompañerismo. Como también la intervención para la confecciónde leyes, reglamentos y presupuestos escolares, defensa de los

asociados en caso de arbitrariedades y el establecimiento de unaforma de protección mutua que comprenda a la familia en caso defallecimiento del asociado. Igualmente, promovió el mejoramientointelectual y técnico docente, por medio de conferencias locales,congresos generales, lecturas y estudio en bibliotecas y edicioneseconómicas de obras científicas y pedagógicas. Y, la publicación deuna revista, junto a la defensa de las ideas de educación del pueblo

y federalización del magisterio argentino. En 1903, la entidadobtuvo la personería jurídica y años después fue atravesada por


20/39


21/39

33

los debates en torno a la defensa del laicismo, la nacionalizaciónde la enseñanza y aspectos gremiales como el seguro escolar de

vida, jubilaciones y pensiones, escalafón, salario y estabilidad delmagisterio, y la permanente defensa de la escuela pública44.

Asimismo, la Asociación Nacional del Profesorado, fundadaen 1903, fue la expresión de los profesores tradicionales (notitulados) y junto al Centro de Profesores Diplomados deEnseñanza Secundaria, creado en 1908, defendieron los interesesde los docentes secundarios no titulados y titulados de la Ciudad

de Buenos Aires y el interior del país.

En la Provincia de Córdoba, exactamente en la capital, los primeros intentos de organización docente se dieron en torno alas problemáticas docentes de atraso, irregularidades y descuentossalariales, junto a la pelea permanente por el establecimiento denormas que reglamentaran sus derechos dentro y fuera de las aulas.Recién, “en 1913, un grupo de docentes capitalinos, reunidos en

la Escuela Jerónimo Luis de Cabrera, constituye la Asociacióndel Magisterio. Solicitaban pases libres en los tranvías, ascensosreglamentados, estabilidad laboral, licencias con goce de sueldo, jubilaciones y asistencia médica gratuita”45. Por otro lado, en 1920se creó la Asociación de Maestros de la Provincia de Córdoba cuyaactuación se mantuvo hasta mediados de la década de 1950.

En la ciudad de Santa Fe, en 1884, se creó la Sociedad Unióndel Magisterio, primera agrupación de docentes santafesinosconocida, que tuvo como director al educador español Juan Rial.Sus fines fueron: promover el perfeccionamiento moral, intelectualy profesional de todos y cada uno de los asociados; la ayuda

44 Para más detalles véase, “Los cien años de la Asociación de Maestros”, en diario El Día, La Plata, Argentina, 3 de enero de 2001, en http://www.eldia.com.ar/edicio-

nes/20010103/laciudad13.html45 “Historia de UEPC: 50 años de trabajo y lucha sindical”, disponible en http://www.uepc.org.ar/historia.html

Martín Acri

21/39


22/39

34

recíproca entre los maestros; la educación de los niños y jóvenes;el estimulo a los padres para que manden sus hijos a la escuela;

dar conferencias educativas a los socios; proveer de ropa a losniños pobres; figurar colectivamente como sociedad en todo acto público; sostener una publicación educativa; e iniciar la creación defiliales en el interior de la Provincia. Asimismo, en 1901 es posibledocumentar la existencia en la ciudad de Coronda, la filial delCírculo del Magisterio, surgida tras el reclamo por la desigualdadde sueldos de los maestros, ya que los varones percibían $ 30mensuales y las mujeres $ 20. En septiembre de 1902 apareció

la revista La Cultura, con el propósito de defender los interesesdel gremio, el mejoramiento de su posición social y favorecer ellogro de una mayor ilustración de sus asociados. En los años ‘20en Santa Fe y Rosario, también existieron la Asociación Gremialde Maestros y la Sociedad Unión del Magisterio, de marcadatendencia popular. Aunque, recién en 1921 tras la huelga docente provincial de ese año, se logró crear la Federación Provincial del

Magisterio, y el 24 de junio de 1928 se llevó a cabo la asambleaconstitutiva de la Asociación del Magisterio de Santa Fe46.

La Liga de Maestros, creada en la Provincia de San Juan en1892, fue la primera institución a la que, durante los inicios delsiglo XX, se le fueron sumando distintas asociaciones provincialesy locales de Buenos Aires, Córdoba, Tucumán, Mendoza,Corrientes, Santa Fe, San Juan, Misiones, Entre Ríos, Catamarca y

Río Negro, con distintos grados de permanencia y continuidad47.

Por otra parte, en la Provincia de Tucumán, se creó en 1905,el Círculo del Magisterio que representó gremialmente a los

46 Véase, “Historia”, en http://www.amsafe.org.ar/index.php?option=com_content&task =view&id=21&Itemid=6047 Donaire, Ricardo (2009). “¿Desaparición o difusión de la “identidad de clase traba-

jadora”? Reflexiones a partir del análisis de elementos de percepción de clase entredocentes”, en revista del Programa de Investigaciones sobre Conflicto Social, Año 2, N° 1, disponible en http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/revista, pág., 137.


22/39


23/39

35

docentes y defendió sus derechos, a la vez que sirvió como espaciode desarrollo cultural y formativo, hasta la creación en 1950 del

sindicato docente con personería gremial. El Círculo contaba conuna importante biblioteca popular que fue el espacio en el quese realizaron innumerables veladas y conferencias culturales.Al tiempo que, como institución impulsó, a través de los añosel mejoramiento intelectual, moral y material de los docentestucumanos, junto al perfeccionamiento docente, defensa ante elEstado de la inamovilidad arbitraria del personal, reglamentaciónde la carrera en base a un escalafón de jerarquías y pago en tiempo

y forma de los salarios48.

Del mismo modo, las Escuelas Normales, creadas a finesdel siglo XIX en las ciudades más importantes del país, no sólorealizaron una labor de formación de maestros, con títulos de nivel primario, medio y superior, sino que en ellas también se promovióla creación de Centros y Uniones Normalistas y de Socorros

Mutuos, entre las que se encontraba el Centro Unión Normalistade la ciudad de Buenos Aires, espacio donde se organizabanveladas culturales, conferencias educativas, se debatían todas lascuestiones socio-políticas del momento, e incluso se organizó pormedio de los maestros, La Revista Pedagógica Argentina comoórgano de difusión de ideas y acciones.

Entrado el siglo XX, la necesidad de crear un gremio docente

nacional, posibilitó en mayo de 1911 la constitución en la Provinciade San Juan, de La Liga Nacional de Maestros. Un espacio delucha por la mejora de la situación laboral, bajo el influjo de lasideas ácratas y socialistas, siendo sus objetivos:

“1. º Reemplazar el actual sistema de gobierno escolar, porel sistema electivo que permita al magisterio adueñarse de los

48

Véase, Cámara de Diputados de la Nación (2005), “Centenario de la creación del Cír-culo del Magisterio de la provincia de Tucumán”, disponible en, http://www.diputados.gov.ar/dependencias/dcomisiones/periodo-122/122-3173.pdf

Martín Acri

23/39


24/39

36

destinos de la instrucción primaria. 2. º Promover la reforma dela legislación escolar de acuerdo con las necesidades actuales dela educación. 3. º...Reformar substancialmente nuestro sistema de

enseñanza, de acuerdo con los ideales pedagógicos del gremio.Es preciso... aislar la educación de la política, o, más claro, salvarla escuela de la influencia de los políticos”49.

Su creación estuvo vinculada con el Vº Congreso Pedagógico Nacional que se realizó en la ciudad de San Juan. Dado que, desdeun principio, su comisión organizadora busco contactarse con lassociedades de maestros ya organizadas y pedirles su adhesión al

gremio, enviando delegados a ese congreso para destacar que lasactividades eran realizadas autónomamente del Estado, pese alagradecimiento al Consejo Nacional de Educación, por ceder elsalón para la realización del acto. La revista Renovación fue suórgano de difusión.

A su vez, en la Provincia de Entre Ríos la organización gremialde los docentes estuvo vinculada a la creación de distintos espacios

de estudio y sociabilidad. Sobre todo, a partir de la influencia dediferentes “actores políticos, grupos generacionales, sectoressociales enrolados en el normalismo laicista, el catolicismosocial, el socialismo, el anarquismo y el nacionalismo”50. Así,lograron fundarse entre los maestros normales (titulados), losmaestros prácticos (no titulados), los profesores diplomados y los profesionales -médicos, abogados y contadores que ejercían la

docencia- la Federación del Magisterio de Entre Ríos que agrupabaa los maestros provinciales, la Federación de Docentes Nacionalesde Entre Ríos a los maestros de las escuelas ‘Láinez’, los Centrosde Profesores Diplomados, la Unión Gremial de Maestros Privados

49 Barcos, Julio (1914). “Finalidades de la Confederación (Discursos)”, en Renovación,Año I, Nº 1, pág., 14.50 Carli, Sandra (1993). “Modernidad, diversidad cultural y democracia en la historia

educativa entrerriana, (1883-1930)”, en Puiggrós, Adriana. Historia de la Educaciónen la Argentina. La educación en las provincias y territorios nacionales (1885-1945),Tomo IV, Ed. Galerna, Bs. As., pág., 222.


24/39


25/39

37

Entrerrianos y, desde el 28 de junio de 1918, la Asociación delMagisterio de Paraná. Tras la realización, en el salón de actos de

la Escuela Bernardino Rivadavia -ubicada en la intersección deCervantes y Tucumán- de una asamblea constitutiva y la activa participación de numerosos docentes locales como FilomenaGuzmán, por entonces directora de la escuela mencionada51.

Del mismo modo, debe hacerse mención a la Unión delMagisterio Entrerriano, una institución creada tras la realización-el 14 de diciembre de 1902, en la ciudad de Rosario del Tala-

de la II Convención del Magisterio provincial. De hecho, comoseñaló Werfield Salinas, situación que debe ser recordada como un“hecho histórico de trascendencia para el Magisterio argentino, esun ejemplo vivo y palpitante que no debemos olvidar”52. Además,se adoptaron allí las siguientes resoluciones: llevar adelante unareorganización del sistema de instrucción provincial mediante laeliminación de los Consejos Escolares y la creación en su lugar

de un Sub Inspector -con las mismas atribuciones administrativasy pedagógicas- a partir de su nombramiento sobre la base de losdirectores de escuelas de mayor categoría, solicitar al ConsejoGeneral de Educación la liquidación y pago de los haberesadeudados, encomendar a la Comisión central de Paraná el estudiode la conveniencia o no del descuento salarial del 2 por ciento a losdocentes provinciales para el desarrollo de distintas actividades yacciones gremiales, propiciar las instancias para la creación de una

liga nacional de maestros en todo el territorio nacional. A tales finesse procederá a la realización de distintas conferencias y la expresainvitación a los distintos colegas a constituir en cada ciudad, pueblo o villa distintas sociedades gremiales para luego organizarla ansiada federación, defender la gratuidad, obligatoriedad ylaicidad de la educación, promover la formación permanente de

51

Para más detalles véase, “Memoria”, disponible en http://www.agmer.org.ar/52 Salinas, Werfield A. (1910). El Magisterio Argentino y su organización, TalleresGráficos La Popular, La Plata, Pcia. de Buenos Aires, pág., 119.

Martín Acri

25/39


26/39

38

los maestros no diplomados como de los diplomados mediantela creación de cursos pedagógicos, específicos y manuales,

nombramiento de maestros y no remoción de los mismos de suscargos de forma arbitraria, gestionar institucionalmente el aumentode los sueldos de los maestros rurales, declarar que el excesivohorario alterno es perjudicial para la salud de los docentes comoque no esta debidamente retribuido. La Voz del Magisterio será elórgano indiscutido de la docencia entrerriana, para promover entrelos maestros provinciales la agremiación y la conciencia de la laborrealizada y realizar a nivel pedagógico como gremial, designar a

dos maestros entrerrianos como delegados en la asamblea que serealizará -a fines de 1902- en la ciudad de La Plata a los efectosde asegurar los canales de dialogo y constituir así la federación delmagisterio argentino, gestionar la personería jurídica de la entidada la mayor brevedad posible, promover la dignificación y elevaciónsocial del docente y su tarea en la sociedad entrerriana53.

Al mismo tiempo, desde la apertura de los cursos de formaciónde docentes de la Escuela Normal de Paraná (1870), se constituyóun modelo de formación homogeneizadora a imitar por otrasinstituciones normales, sino donde pronto promovió entre losdocentes la idea de que “el maestro en tanto apóstol debía estardispuesto a aceptar las condiciones de su trabajo y a “resistir”54,cualquiera sean las circunstancias”. Sin embargo, ellos no sóloserán concientes de la atribución simbólica y material de sus

deberes educativos, sino que con el tiempo irán tomando contactocon las problemáticas que traía aparejado ese modelo voluntaristay vocacionista de trabajo. Y, poco a poco, comenzarán a cuestionartales situaciones como la organicidad del sistema educativo en

53 Para más detalles véase, “Entre Ríos. Convención del Magisterio. Resoluciones adop-tadas”, en El Monitor de la Educación Común. Consejo Nacional de Educación, Bs.

As., Año XXII, T. XVIII, Nº 358, 1902, págs., 1067 y 1068.54 Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino,Ed. Granica, Bs. As., pág., 142.


26/39


27/39

39

su conjunto. Pese a que por entonces, el magisterio era “uno delos gremios profesionales más sin personalidad, sin arrogancia,

sin características intelectuales ni sociales. El maestro de escuelaen la generalidad de los casos, es el animal domestico porexcelencia”55.

Consideraciones nales

Los docentes en la Argentina se fueron constituyendo en uncuerpo estatal de trabajadores especializados que realizaban lasdistintas labores de enseñanza, administración y dirección escolar.Los ‘Apóstoles Laicos’ con el destino de iluminar la razón en lanoche de ignorancia’, como lo dice el Himno a Sarmiento. Si bienel docente no sólo ocupaba -y ocupa hoy- un lugar destacado en laestructura burocrática, cuenta con una importante relevancia social

que le permite ser considerado un funcionario estatal con unaactividad normativamente definida y supervisada por el personal jerárquico: supervisor, director, vice-director, secretario, etc. Juntoa ellos el Consejo Nacional de Educación administró el sistema ytomó las decisiones que debían tomarse en materia educativa, másallá de las ideas y anhelos docentes. En otras palabras, el maestroy el profesor eran considerados los apóstoles de la civilización, pero a condición de ser sumisos, resignados a la pobreza y lainjusticia de los que mandan. “Las políticas estatales considerabanque para que la escuela cumpliera su misión era necesario queingresara la cultura pedagógica del normalismo -signada porlos valores de disciplina, moral, higienismo, homogeneizacióncultural, conciencia de nación y vocación de apostolado- a travésde docentes especialmente formados por las escuelas normales en

55 La Protesta, Año X, 27/02/1907, Bs. As.

Martín Acri

27/39


28/39

40

la carrera del magisterio”56.

A lo largo del presente trabajo es posible apreciar que durante el período estudiado, el Estado argentino y las provincias asumieronel control de la educación como medio para crear una identidadnacional y civilizada, sobre la base de un Sistema Educativo que prontamente se dedicó a aumentar las tasas de escolarización para alfabetizar a su población local e inmigrante. De hecho, estogeneró una demanda permanente de cargos docentes a medida queaumentaba la matrícula escolar, se establecían nuevas políticas

ministeriales y lograba afianzarse la labor de enseñar.

En este sentido, se dieron distintas experiencias de agrupación ysolidaridad docente, con la finalidad de hacer valer ciertos interesescomunes de su labor, y se constituyeron las primeras asociacionescon un estatuto definido y objetivos claros de no llevar adelantereivindicaciones sociales y económicas para sus miembros. Sinembargo, promovieron actividades de tipo mutualista, pedagógicas

y culturales, hasta que comenzaron a surgir algunas asociacionesque permitieron la defensa de los intereses docentes y el desarrollonuevas formas de agremiación y lucha: protestas, manifestaciones,retenciones de tareas, huelgas, etc. Es decir, un nuevo proceso deorganización y concienciación docente que -pese a todo- mantuvoel dialogo y la gestión administrativa con las autoridades escolares provinciales y nacionales, mediante la elaboración de notas, cartas,

petitorios, reclamos y resoluciones ministeriales o presidencialesconcretas con la finalidad de llevar adelante una lucha por ladefensa de sus reivindicaciones sociales y económicas.

Con el paso del tiempo logró constituirse así una experienciadocente, gracias a determinadas condiciones de trabajo y ciertas

56

Finocchio, Silvia (2009). “Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de cómola historia escolar transformó progresivamente a los sujetos enseñantes en sujetos resig-nados)”, en revista Propuesta Educativa, Nº 31, FLACSO, Bs. As., pág., 44.


28/39


29/39

41

prácticas escolares compartidas. Junto a las relaciones directase indirectas que tuvieron los mismos con los procesos de

transformación económica del país, crecimiento demográfico,desarrollo de la ciencia y la tecnología, masificación de laescolaridad primaria y formación sistemática de los/as mismos/asen instituciones específicas. Y también, gracias al desarrollo deluchas con la finalidad de mejorar los bajos salarios, cambiar lasformas de acceso a los cargos docentes, mejorar las condicionesde trabajo, etc. Es decir, un proceso que logró consolidar unaserie de prácticas de trabajo y organización que permitieron a los

docentes ser identificados, reconocerse y diferenciarse de otrosgrupos, sujetos educativos y culturales específicos. Al tiempoque enseñar empezó a significar la adquisición de determinadossaberes, particularidades, requerimientos, destrezas y habilidadesespecíficas, certificadas por la garantía de un título, una conductaética de trabajo y cierta efectividad de las labores educativas.

Precisamente, como hemos visto, el desarrollo histórico dela docencia y su consecuente proceso de organización gremial, posibilitó que estos poco a poco, comiencen a ver su laborcomo integrante de un conjunto de normas y valores que dabanun sentido ético a una actividad definida con una mezcla devocación, profesionalismo y laboriosidad. Un proceso histórico por el cual fueron adquiriendo en su lugar de trabajo -la escuela-los significados de su propia experiencia y las convicciones para

el desarrollo de las distintas estrategias de agremiación y lucha.Una de carácter reformista y proclive a las políticas educativasoficiales, junto a otra con una marcada adhesión a la idea de lalabor docente como trabajo y solidaria hacia las cuestiones obrerasy gremiales de su tiempo.

Al mismo tiempo, la lucha gremial por la creación de escuelas,

nuevos cargos docentes, la reducción del elevado analfabetismo,el aumento del presupuesto escolar y la posibilidad de que los

Martín Acri

29/39


30/39

42

docentes desocupados accedan a un cargo laboral, fueron parte delas cuestiones que se debatían a diario en las propias escuelas, los

espacios gremiales y los ministerios nacionales y provinciales deeducación. Por lo que, el mejoramiento salarial era entendido comouna disputa con el Estado por la asignación propia de recursos parael pago de los salarios y la posibilidad de llevar adelante una vidadigna. Es decir, contar con un salario que permita a los maestros/asy profesores/as, acceder a lo mínimo y vital que garantice una vidadigna. En este sentido, históricamente “el salario puede encubrirla compra-venta de un servicio, y no necesariamente expresar

la compra-venta de fuerza de trabajo, esta asalarización masivasin margen para el ejercicio libre expresa un primer grado desubordinación de esta profesión a las relaciones capitalistas”57.

Ahora bien, es posible sostener la idea de que la organizacióngremial de los docentes fue construida y perfeccionada a travésde los años como a partir del desarrollo de distintas estrategias

de lucha y negociación con los sucesivos gobiernos provincialesy nacionales. Tanto para realizar un reclamo, un petitorio, unacarta, una nota periodística, una huelga, un plan de lucha o unamovilización callejera. Acciones que previamente eran debatidas,discutidas, consensuadas y/o aprobadas en el interior de cadaorganización. Es decir, por la mayoría de sus miembros o delegadosescolares. Luego se negociaba o luchaba directamente, a través dela movilización docente y/o popular, en otros casos se realizaba el

paro laboral durante días o meses hasta entablar nuevamente unainstancia de dialogo con los funcionarios gubernamentales. Actoseguido, si no se lograba acordar nada o simplemente no se abría uncanal de dialogo entre las partes en conflicto, se mantenía la huelgay posteriormente se llegaba a un acuerdo o una derrota parcial ototal por el no cumplimiento de las demandas o directamente la

57

Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. condiciones de vida y detrabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días, Ed. CTERA/IIPMV, Bs.As. pág., 108.


30/39


31/39

43

negativa del Estado de realizarlas.

De este modo, resulta claro que cada una de las situaciones yconflictos que a diario atravesaban los docentes, eran momentosaltamente significativos que no sólo ponían a prueba a laorganización gremial en sí, sino que ponían a prueba a sus miembrosy sus propias legitimidades y representatividades entre sus parescomo entre el conjunto de los docentes. A tal punto que eran puestas a discusión sus características oratorias y de negociacióncon el gobierno, los partidos políticos existentes y el conjunto

de gremios y federaciones obreras de la época. Sobre todo paracontar con un amplio apoyo para realizar el abandono diario de laslabores escolares, las movilizaciones sectoriales o en solidaridadante un hecho particular, una medida de fuerza o una determinadacoyuntura política. Además, en las distintas asambleas escolaresy gremiales internas como masivas, se debía llevar adelante elenfrentamiento colectivo de los/as docentes con la policía y, en

algunos casos, el cumplimiento de distintas tareas con la finalidadde fortalecer la lucha y el movimiento de organización gremialregional y nacional. Un ejemplo de ello puede verse en la uniónentre gran parte de la docencia y la militancia gremial obrera enla Provincia de Mendoza, tras los acontecimientos de 1919 y laincorporación de gran parte de los maestros y profesores mendocinoscon las problemáticas sociales del conjunto de los trabajadores yel contexto social de aquella época. Además de ser parte activa

de los sujetos que promovieron el desarrollo del conflicto en sí, la búsqueda de mediadores externos como el Presidente Yrigoyen yla férrea lucha contra las medidas que promovieron la exoneracióny deportación de docentes y trabajadores, la represión individualcomo callejera, la conciliación y las relaciones de fuerza de todoslos sujetos involucrados58.

58

Para más detalles véase, De la Vega, Jacinto B. (1997). Mendoza 1919: ¡Huelga! Elnacimiento de la sindicalización del magisterio mendocino, Ed. Culturales de Mendoza,Mendoza, Argentina, págs., 9 y ss.

Martín Acri

31/39


32/39

44

Por otro lado, a lo largo del período la desocupación docentefue un verdadero problema debido a los bajos salarios, el pago fuera

de tiempo y/o forma de los mismos y la constante incorporación delos recién graduados como docentes aspirantes a puestos suplentes, provisionales, etc. Y, en varias ocasiones los docentes primariosexpresaron su preocupación por la permanente invasión de cargosde escuelas primarias por profesores secundarios. “Los maestrosde primaria no solamente usaban argumentos abiertamentecorporativos, sino también pedagógicos para defender su lugar;entre otros sostenían que la escuela debía organizarse de acuerdo a

las necesidades infantiles tal como propugnara la nueva pedagogíaen este siglo de los niños, y ello requería de una especialización, preparación y personalidad particulares”59. En 1923 el número demaestros aspirantes a cubrir distintas vacantes docentes ascendía a4.732 desocupados y para mediados del ‘30, era muy difícil llegaral ejercicio de la docencia (secundaria y primaria) para quienes“se habían preparado profesionalmente para ello. Las cátedras [y

cargos] se repartían por relaciones personales y recomendaciones políticas, entre [maestros], universitarios respetables, -médicos,ingenieros, abogados-, que veían en ellas, salvo contadas yhonrosas excepciones, sólo un modo fácil y cómodo de engrosarsus presupuestos”60.

A su vez, debe recordarse que por entonces, se produjo en laArgentina una expansión considerable de la educación, tras “la

fundación sistemática de Escuelas Normales para la formación demaestros, donde se dictaba a los futuros maestros una instrucciónesencialmente empírico-técnica. Entre 1870 y 1910 se fundaron55 escuelas normales en todo el país. Algunas además, dictaban

59 Puiggrós, Adriana (1992). La Historia de la Educación Argentina. Escuela, democra-

cia y orden (1916-1943), Ed. Galerna, Bs. As., pág., 49.60 Travadelo, Delia A. (1997). Luz Vieira Méndez. La pasión de educar , Ed. Amsafe,Santa Fe, pág., 49.


32/39


33/39

45

cursos de formación de profesores”61. Hecho que posibilitó laorganización asociativa y luego gremial de amplios sectores de la

docencia, a partir de la diferencia de los docentes diplomados delos no diplomados. Una dicotomía que posteriormente se tradujoentre los autodenominados profesionalistas versus los gremialistas,a través de la diferenciación entre quienes acentuaban los aspectostécnicos del desempeño laboral y centraban las reivindicacionesen demandas netamente parciales o sectoriales. Junto a la idea dedefender la cualificación de la tarea docente en consonancia conuna visión jerárquica de la sociedad y sus instituciones escolares.

De hecho, esta cuestión suele ser vista como parte integrante yfuncional a “modelos de fuerte diferenciación social y estánatravesados por la dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual,asumiendo la superioridad del primero por sobre el segundo. No son por tanto un sector proclive a aliarse con el movimientoobrero”62.

Igualmente, en la práctica algunos/as docentes que trabajaban por la defensa y agremiación de sus propios compañeros ycompañeras, se veían a sí mismos como profesionales con ciertostatus y no como Trabajadores/as de la Educación con ciertaconciencia y capaces de promover entre los mismos: distintos procesos de concienciación que apunten a asumirse comotrabajadores estatales o privados -según las escuelas- con un claro posicionamiento gremial. Es decir, asumirse “como organizaciones

representativas de trabajadores y apuntar a la identificación comosector de la clase trabajadora”63.

61 Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y detrabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días, Ed. CTERA/IIPMV, Bs.As., pág., 76 y 77.62 Vázquez, Silva A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por

la unidad sindical docente, 1957-1973..., pág., 37.63 Vázquez, Silva A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas porla unidad sindical docente, 1957-1973..., pág., 39.

Martín Acri

33/39


34/39

46

En otras palabras, ir tomando conciencia para asumir la laborde enseñar y educar conforme a sus conocimientos, valores e

ideas críticas de lo hegemónico y sus inherentes contradiccionesde clase: problemas materiales como de enorme capital simbólicoque tenían para el Estado y la sociedad en su conjunto. Más allá,de que la fracción de clase de los docentes puede interpretarsehistóricamente -y en ocasiones se lo hacía- como distinta ysuperior en materia cultural y social a la gran parte del todo alque pertenecía: la clase trabajadora y sus contradicciones, ideas,miedos, resistencias, luchas y anhelos por constituir una sociedad

más justa, libre e igualitaria.

Bibliografía

“Entre Ríos. Convención del Magisterio. Resoluciones adoptadas”, en ElMonitor de la Educación Común. Consejo Nacional de Educación, Año

XXII, T. XVIII, Nº 358, 1902, Bs. As., Argentina.

“Historia de UEPC: 50 años de trabajo y lucha sindical”, Córdoba, Argentinadisponible en http://www.uepc.org.ar/historia.html

“Historia”, en http://www.amsafe.org.ar/index.php?option=com_content&task=view&id=21&Itemid=60

“Los cien años de la Asociación de Maestros”, en diario El Día, La Plata,Argentina, 3 de enero de 2001, en http://www.eldia.com.ar/ediciones/20010103/laciudad13.html

“Memoria”, Entre Ríos, Argentina, disponible en, http://www.agmer.org.ar/

“Petición de las maestras de la Escuela Graduada de San Luis”, en El Monitor dela Educación Común. Publicación oficial del Consejo Nacional de Educación,Año 1, Nº 2, 1881, Bs. As.

Alliaud, Andrea (1992). Los maestros y su historia. Un estudio socio-histórico

sobre los orígenes del magisterio argentino, Tesis de Maestría, FLACSO, Bs.As.


34/39


35/39

47

Alliaud, Andrea (1995). “Pasado, presente y futuro del magisterio argentino”, enRevista del IICE, Año IV, Nº 7, Bs. As.

Alliaud, A. (2007), Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterioargentino, Ed. Granica, Bs. As.

Ascolani, Adrián (1998). “¿Apóstoles laicos, burocracia estatal o sindicalistas?Dilemas y prácticas del gremialismo docente en Argentina (1916/1943)”, enAnuario de la SAHE, Nº 2, Miño y Dávila, Bs. As.

Ascolani, Adrián (2001). La Historiográfia Educacional Argentina en el siglo XX , Tesis-FLACSO, Bs. As.

Barcos, Julio (1914). “Finalidades de la Confederación (Discursos)”, enRenovación, Año I, Nº 1, Bs. As.

Birgin, Alejandra (1997). Las regulaciones del Trabajo de Enseñar. Vocación, Estado y Mercado en la configuración de la docencia, Tesis de Maestría,FLACSO, Bs. As.

Birgin, Alejandra (1999). El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado:las nuevas reglas de juego, Ed. Troquel, Bs. As.

Bourdieu, Pierre y Passeron Jean-Claude (1998). La Reproducción. Elementos para la teoría del sistema de enseñanza, Fontamara, México.

Braverman, H. (1987). Trabajo y capital monopolista. La degradación deltrabajo en el siglo XX , N. T., México.

Cámara de Diputados de la Nación (2005), “Centenario de la creación del Círculodel Magisterio de la provincia de Tucumán”, disponible en http://www.diputados.

gov.ar/dependencias/dcomisiones/periodo-122/122-3173.pdf

Carli, Sandra (1993). “Modernidad, diversidad cultural y democracia en lahistoria educativa entrerriana, (1883-1930)”, en Puiggrós, Adriana. Historiade la Educación en la Argentina. La educación en las provincias y territoriosnacionales (1885-1945), Tomo IV, Ed. Galerna, Bs. As.

Cucuzza, Héctor R. y Pineau, Pablo (2001). “El Proyecto Histelea (Historia Socialde la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Argentina)”, en Cuaderno de

Pedagogía Rosario, Año IV, Nº 8, Laborde, Rosario.

Martín Acri

35/39


36/39

48

Cucuzza, Héctor Rubén. “Hacia una redefinición del objeto de estudio de laHistoria Social de la Educación”, Bs. As., Argentina, disponible en, http://www.histelea.unlu.edu.ar/pdf/cucuzza02.pdf

De la Vega, Jacinto B. (1997). Mendoza 1919: ¡Huelga! El nacimiento dela sindicalización del magisterio mendocino, Ed. Culturales de Mendoza,Mendoza.

Donaire, Ricardo (2009). “¿Desaparición o difusión de la “identidad de clasetrabajadora”? Reflexiones a partir del análisis de elementos de percepción de claseentre docentes”, en revista del Programa de Investigaciones sobre ConflictoSocial, Año 2, N° 1, disponible en http://www.iigg.fsoc.uba.ar/conflictosocial/

revista

Donaire, Ricardo (2009). La clase social de los docentes. Condiciones de vida y de trabajo en Argentina desde la colonia hasta nuestros días, Ed. CTERA/IIPMV, Bs. As.

Donaire, Ricardo, “Sobre la proletarización de los trabajadores intelectuales. Unejercicio comparativo a partir del caso de los docentes en Argentina”, disponibleen, http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/neffa2/05.pdf

Dussel, Inés (1997). Currículum, humanismo y democracia en la enseñanzamedia 1863-1920, Oficina de Publicaciones CBC – UBA, Bs. As.

Finocchio, Silvia (2009). “Las invenciones de la docencia en la Argentina (o decómo la historia escolar transformó progresivamente a los sujetos enseñantes ensujetos resignados)”, en revista Propuesta Educativa, Nº 31, FLACSO, Bs. As.

Finocchio, Silvia (2009). La escuela en la historia argentina, Ed. Edhasa, Bs.As.

Gez, Juan W., (1996). Historia de la provincia de San Luis, disponible en http:// biblioteca.sanluis.gov.ar/Publicaciones/Historia_de_la_Provincia_de_San_ Luis_W_1_._Gez.pdf

Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales hacia una pedagogíacrítica del aprendizaje, Paidós, Barcelona.

La Protesta, Año X, 27/02/1907, Bs. As.

Maldonado, Stella “¿Qué produce el trabajo docente?”, en http://www.ctera.org.


36/39


37/39

49

ar/item-info.shtml?x=97345

Marx, Karl (1985). El Capital. Capítulo VI. Inédito, Siglo XXI, México.

Morgade, Graciela (comp.) (1997). Mujeres en la educación: género y docenciaen la Argentina 1870-1930, Miño y Dávila, Bs. As.,

Nigro, Juan Carlos (1984). La Lucha de los Maestros, Ed. Confederación deMaestros, Bs. As.

Oszlack, Oscar, (1985). La formación del Estado argentino, Ed. De Belgrano,Bs. As.

Pineau, Pablo (1997). La escolarización de la provincia de bueno aires, 1875-1930. Una versión posible, UBA/CBC - FLACSO, Bs. As.

Pineau, Pablo (2005). Relatos de escuela: una compilación de textos brevessobre la experiencia escolar , Ed. Paidós, Bs. As.

Pineau, Pablo (2007). “¿Por qué triunfó la escuela?”, en Pineau, Pablo, Dussel,Inés y Caruso, Marcelo (2007). La escuela como maquina de educar , Paidos,Bs. As.

Pineau, Pablo (2007). “La educación inicial hoy: maestros, niños, enseñanzas”, en Pineau, Pablo, Género y política en los orígenes de la docencia Argentina,Rincón Editor, La Plata.

Puiggrós, Adriana (Dir.) (1991). Historia de la Educación Argentina. SociedadCivil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, T. II, Ed.Galerna, Bs. As.

Puiggrós, Adriana (1992). La Historia de la Educación Argentina. Escuela,democracia y orden (1916-1943), T. III, Ed. Galerna, Bs. As.

Salinas, Werfield A. (1910). El Magisterio Argentino y su organización, TalleresGráficos La Popular, La Plata, Pcia. de Buenos Aires.

Southwell, M. (1997). “Algunas características de la formación docente enla historia educativa reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo(1955-1976)”, en Puiggrós Adriana (Dir.). Historia de la Educación Argentina,

Tomo VIII, Galerna, Bs. As.

Martín Acri

37/39


38/39

50

Southwell, M. “Docencia, tradiciones y nuevos desafíos en el escenariocontemporáneo”, en Yuni, José A., Formación docente. Complejidad yausencias, Ed. Encuentro, Universidad Nacional de Catamarca, Fac. de

Humanidades, Catamarca.

Southwell, M. y Alexandra Frota Martínez de Schueler (2009). “Formaçao doEstado Nacional e constituiçao de corpos docentes (1820-2000): profissionalizaçaoda docencia no Brasil e na Argentina em perspectiva comparada”, en Vidal,Diana G. e Ascolani, A. (Orgs.). Reformas educativas no Brasil e na Argentina:ensayos de historia comparada da educaçao (1820-2000), Cortes Ed., SaoPaulo, Brasil.

Southwell, Myriam (2007). “Profesionalización docente al término del sigloXX: políticas y nominaciones producidas por Organismos Internacionales”, enAnuario de la SAHE, Nº 8, Prometeo, Bs. As.

Tenti Fanfani, Emilio (1995). “Una carrera con obstáculos: la profesionalizacióndocente”, en Revista del IICE , Nº Especial: Formación Docente, Año, IV, Nº 7,Bs. As.

Tenti Fanfani, Emilio (2005). La condición docente: análisis comparado de la

Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, Siglo XXI, Bs. As.

Tenti Fanfani, Emilio (2008). “Profesionalizar a los profesores sin formacióninicial: puntos de referencia para actuar”, en SEMINARIO INTERNACIONAL,2-6 de Junio de 2008, Lyón, Francia, disponible en http://www.ciep.fr/conferences/cd-2008-professionnaliser-les-enseignants-sans-formation-initiale/es/docs/conferences/tenti.pdf/

Tenti Fanfani, Emilio (2009). Sociología de la educación, Ed. Univ. Nac. de

Quilmes, Bernal, Pcia. de Bs. As.

Tenti Fanfani, Emilio (Comp.) (2006). El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI , Siglo XXI, Bs. As.

Terren, Eduardo (1996). “Las aulas desencantadas. Max Weber y la educación”,en Política y Sociedad , Nº 21, enero-abril, Univ. Complutense de Madrid, Fac.de Ciencias Políticas y Sociología, Madrid, España.

Travadelo, Delia A. (1997). Luz Vieira Méndez. La pasión de educar , Ed.Amsafe, Santa Fe.


38/39


39/39

Vázquez, Silva A. y Balduzzi, Juan (1999). De apóstoles a trabajadores. Luchas por la unidad sindical docente, 1957-1973, Ed. CTERA-IIP Marina Vilte, Bs.As.

Weber, Max (1985). “La ciencia como vocación”, en Ensayos de Sociologíacontemporánea, Planeta-De Agostini, Barcelona; citado en Aronson, Perla, “MaxWeber. Educación, Ciencia, Universidad”, en Pensamiento Universitario, Año11, Nº 11, Bs. As.

Yannoulas, Silvia; Frigerio, Graciela (Pról.) (1996). Educar: ¿una profesiónde mujeres?: la feminización del normalismo y la docencia: 1870-1930, Ed.Kapelusz, Bs. As.

Martín Acri

Acri - Las Primeras Organizaciones

Documents

Transcript of Acri - Las Primeras Organizaciones