Acompañamiento pedagógico cne

8 Para mejorar aprendizajes en las Instituciones Educativas de áreas rurales

Programa de Acompañamiento Pedagógico8Para mejorar aprendizajes en las Instituciones Educativas de áreas rurales

Programa de acompañamiento pedagógico Para mejorar aprendizajes en las instituciones educativas rurales

Una propuesta operativa de la política de Acompañamiento Pedagógico del Proyecto EducativoNacional, incluida en la Agenda Macroregional concertada de prioridades en Educación

Consejo Nacional de EducaciónDiciembre, 2007.

© Derechos Reservados

Elaboración. Equipo Técnico del Consejo Nacional de Educación: Luis Guerrero (coordinador), Ana Montenegro, Sonia Paredes, Rodrigo Ruiz y María Luisa Sánchez.

Documento realizado con sustento en la investigación de Bruno Barletti y Javier Abugattás («Instituto Desarrollo Esencial»).

Este trabajo también considera los aportes de los proyectos AprenDes (San Martín), Tarea(Cusco), PROMEB (Piura), Tarpurisunchis (Apurímac) y Centro Andino de la Universidad Peruana Cayetano Heredia.

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº2008-03077Se autoriza citar o reproducir parte o todo el contenido del presente documento,siempre y cuando se mencione la fuente.Consejo Nacional de Educación, 2007Av. De la Policía 577, Lima 11-PerúTelefaxes: 261 9522 – 261 4322www.cne.gob.pe

Este trabajo ha sido realizado gracias al apoyo de la Agencia para el desarrollo USAID, a travésdel Proyecto AprenDes.Las opiniones vertidas en este documento no reflejan la opinión de estas entidades.

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Programa de Acompañamiento Pedagógico

INTRODUCCIóN 5

APORTES PARA DISEñAR UN SISTEMA DE ACOMPAñAMIENTO PEDAGóGICO A INSTITUCIONES EDUCATIvAS RURALES EN UNA RED DISTRITAL 8

Propósitos 10Objetivos 11Antecedentes 12

¿Qué es y para qué sirve el acompañamiento? 20

¿Qué retos implica acompañar a la escuela rural? 28

¿Quiénes pueden cumplir esta función? 34

¿Cómo y con qué deben hacer su labor? 40

¿En qué debe y cómo deben formarse? 46

¿Cómo y desde dónde debe gestionarse el programa? 48

¿Cuánto cuesta empezar a implementar este programa? 51

ANExOS 54

Índice

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Introducción

El 6 de enero del año 2007 el Proyecto Educativo Nacional fue aprobado por el Estado peruano y asumido como el conjunto de políticas educativas

a implementarse hasta el año 2021. Hoy, nos encontramos frente al reto de su implementación: ¿Cómo hacerlo? ¿Cuáles son los roles a asumir de parte de los diversos actores? ¿Por dónde empezar? Para responder parte de esas preguntas y definir un buen inicio del Proyecto Educativo Nacional, el Consejo Nacional de Educación elaboró una agenda para el quinquenio 2006-2011, así como medidas de arranque para el periodo 2007-2008 a partir de una agenda concertada con las regiones del país.

En ese marco se ubica una propuesta para incrementar significativamente el nivel de aprendizajes de los estudiantes más excluidos del país, que es el Programa de Acompañamiento Pedagógico: unidocentes y multigrado.

¿Cómo hacerlo? Nuestro país no tiene incorporada una cultura institucional que responda de inmediato con propuestas y medidas concretas para atender estos temas urgentes. Necesitamos generar nuevas experiencias y recoger lo valioso de aquellas que ya existen de manera dispersa en distintos ámbitos. El CNE ha elegido una de las políticas que consideramos tienen un “efecto dominó”, es decir, que por su nivel de articulación e integralidad dentro de una propuesta más amplia, que es el Proyecto Educativo Nacional, genera y moviliza otras políticas, forjando así sinergias necesarias para ir construyendo y diseñando políticas en una lógica de reforma educativa, una reforma integral.

El sistema de acompañamiento pedagógico es una manera de experimentar el proceso de implementar una política transformadora. Esta propuesta se ha elaborado a partir de experiencias que han mostrado éxito en el Perú, pues uno de los retos en la política educativa peruana es partir de lo mejor que existe en el país, así como partir de evidencias concretas y no sólo de opiniones, tendencias o pareceres sobre lo que debe hacerse.

La propuesta de acompañamiento pedagógico es una función esencial de todo sistema educativo moderno, y es también una llave que permite atraer otras medidas indispensables para la mejora de la calidad de los aprendizajes, la profesionalización docente, generar cambios en la gestión pedagógica e institucional de las escuelas, así como su articulación en redes educativas, entre otras medidas.

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Consejo Nacional de Educación

En una primera etapa esta propuesta tiene una misión: lograr que en un plazo de tres años los estudiantes de escuelas rurales unidocentes y multigrado mejoren significativamente su nivel de aprendizajes, de conformidad con lo planteado en la agenda de prioridades 2006-2011, en el Plan de Educación para Todos, en las 11 Acciones a favor de la Infancia, y tal como ha ocurrido en las experiencias analizadas para formular esta propuesta. Sólo una gestión orientada a resultados permitirá que iniciativas como ésta no sean nuevamente absorbidas por las prácticas tradicionales del sistema educativo.

Mejorar los aprendizajes a partir del acompañamiento pedagógico no es sólo una propuesta del Proyecto Educativo Nacional, pues el Ministerio de Educación, la Mesa de Concertación para la Lucha contra la Pobreza y la Asamblea de Presidentes Regionales la tienen incorporada en su agenda de prioridades. Estas propuestas han sido elaboradas en diálogo conjunto entre dichas instituciones y con otras organizaciones especializadas como el Grupo Impulsor de la Educación en Áreas Rurales. El Presupuesto de la República, en su nueva organización por resultados, incorpora también al acompañamiento pedagógico como componente del programa estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo.

Este diseño se encuentra en una versión 2.0, mejorada y ajustada a partir de los aportes de las instituciones de la sociedad civil, técnicos del MED y funcionarios de UGEL. Los componentes centrales del acompañamiento son:

• ProgramadeFormaciónquebrindelosinsumosbásicosalosacompañantesen un primer momento de preparación, y que también sea constante a manera de soporte continuo.

• Asistenciaitinerantealasescuelas,acargodeundocenteacompañantequeasesora, apoya y aconseja al docente en recursos didácticos pero, sobre todo, en capacidades pedagógicas que aseguren su dominio de conocimientos disciplinares y habilidades básicas, su comprensión del currículo y aplicación, que desarrollen las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los distintos saberes que coexisten en un aula diversa, y que adquieran habilidades sociales básicas para entender y resolver conflictos con equidad y reflexividad.

• RedesEscolaresquearticulenaungrupodecentroseducativosconelfinde retroalimentarse entre ellos, de manera que el cambio institucional se enfatice y se piense en un modelo de gestión pedagógica más eficiente.

• CajadeHerramientas,laqueincluyelosinstrumentosnecesariosparadaruna asistencia técnica y sostenida a las escuelas, acorde con las necesidades de estas.

• CentrodeRecursoscomounespaciodesoportetantoparalosacompañantescomo docentes y directores, donde estos puedan obtener las herramientas

• LíneadeBasesobrelosaprendizajesdelosestudiantes,prácticaspedagógicasen el aula, prácticas de gestión, clima institucional y relación con las familias y comunidad.

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Es importante que esta propuesta se implemente de manera progresiva, por lo que se ha calculado tomar un distrito por región para la fase de inicio, así como un estimado de presupuesto general por región.

Ahora corresponde que el Ministerio de Educación y los gobiernos regionales se comprometan a llevar a cabo esta propuesta, acomodarla según las necesidades de cada ámbito, asegurar un presupuesto y equipo técnico que coordine y gerencie este sistema de acompañamiento, así como generar los cambios necesarios normativos que obstaculicen su desarrollo y permitan mantener el objetivo central que es mejorar los aprendizajes.

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Reestruturación de las instancias de gestión

educativaSistema nacional descentralizado de apoyo técnico y acompañamiento pedagógico

Paquete básico de insumos para las

instituciones educativas

DiAgrAmA 1. AgenDA De PrioriDADeS Del Proyecto eDucAtivo nAcionAl

Programas intersectoriales en salud, nutrición, saneamiento, cuidado y educación infantil

Expansión de una educación inicial escolarizada de calidad para niños de 4 y 5 años

Especialización de docentes en I Ciclo de la EBR

Programa de capacitación docente

Evalución docente

Evaluación y mecanismos regulares de definición, entrega y aprovechamiento

de resultados

CPM

Identificación de estándares en áreas prioritarias de aprendizaje en la EBR

Curriculos regionales

La mejora de los aprendizajes en la educación básica depende de un conjunto de factores, que tienen que ver con el equipamiento de las instituciones, la gestión escolar, la formación de los profesores, nuevas reglas de juego para el ejercicio de la docencia, evaluación periódica de los progresos en el rendimiento de los alumnos, una educación inicial con mayor cobertura y calidad y programas que compensen las desventajas iniciales de los alumnos a nivel de su salud y nutrición. Todos estos aspectos son prioritarios y están explícitamente demandados en el Proyecto Educativo Nacional. Pero en todos los casos, un mecanismo capaz de asegurar al docente y al director apoyo y asistencia pedagógica permanente a sus esfuerzos de cambio, resulta indispensable.

concretando prioridades del Proyecto educativo nacional y la Agenda macro-regional en educación

Aportes para diseñar un sistema de acompañamiento pedagógico a instituciones educativas en una red distrital

En varios países de América Latina y del resto del mundo se ha ido haciendo evidente la necesidad de prestar asistencia continua a los procesos de cambio en el desempeño docente, acompañando la práctica diaria de los maestros en su mismo lugar de trabajo, ayudándolos a reconocer sus fortalezas y debilidades al interior de su propio quehacer profesional. La constatación de la dificultad inevitable que supone transitar de un paradigma pedagógico a otro, redefinir y resignificar los roles del que enseña y del que aprende, propiciar aprendizajes complejos o el desarrollo de habilidades de orden superior, más aún en un aula heterogénea y con un profesorado que arrastra serias deficiencias en su formación inicial, ha llevado a considerar la necesidad de brindar soporte especializado y permanente a las escuelas, una función que los modelos de supervisión actualmente vigentes no ofrecen ni garantizan.

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No obstante, una política de apoyo y acompañamiento pedagógico permanente a las instituciones escolares organizadas en red, es una condición necesaria pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes en la educación básica.

La política 8.2. del Proyecto Educativo Nacional propone «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares». Pero también señala la necesidad de hacer converger en el centro educativo un conjunto de acciones enfocadas a los aprendizajes. Por ejemplo, la dotación de condiciones materiales esenciales, aún no plenamente garantizadas, y la activación de programas compensatorios focalizados en las necesidades más agudas de los grupos poblacionales con mayores desventajas y en los tramos más críticos del sistema, como el ciclo I de la educación básica. Mejorar aprendizajes exige, así mismo, políticas de gestión que superen el burocratismo actual y recuperen la función del director como líder pedagógico de los procesos de cambio institucional. Exige también políticas más efectivas de formación docente, dirigidas no a individuos sino a escuelas y que partan de la evaluación de la propia práctica docente, en el marco de una carrera pública basada en el mérito y el buen desempeño. De esta manera, el programa de acompañamiento pedagógico sería capaz de desencadenar un «efecto dominó» en el proceso de implementación de políticas dirigidas a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes de áreas rurales.

Estas y otras demandas apremiantes están contenidas en la Agenda Abierta de prioridades en la implementación del Proyecto Educativo Nacional para el periodo 2007-2008, hecha pública por el Consejo Nacional de Educación a principios de este año. En el contexto de estas políticas prioritarias, la política de acompañamiento pedagógico a los centros educativos cumple una función esencial (ver diagrama 1) y su puesta en práctica puede motivar y facilitar la emergencia de otros procesos que refuercen, complementen y sostengan el impacto de sus acciones.

Por ejemplo, si el acompañamiento pedagógico busca aportar a la transformación de las prácticas pedagógicas en la educación básica, va a ser necesario elaborar y concertar criterios de calidad que permitan distinguir el buen y el mal desempeño; fortalecer la responsabilidad profesional del docente; construir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes al interior de las escuelas; así como aprender a hacer uso eficaz, creativo y culturalmente pertinente de las nuevas tecnologías de información y comunicación.

Del mismo modo, va a ser conveniente la constitución de redes escolares territoriales, que faciliten la cooperación horizontal de las instituciones educativas de una misma localidad, así como la ampliación progresiva del tiempo efectivo de aprendizaje. Igualmente útil será contar con estándares nacionales de aprendizaje en ámbito claves del currículo escolar y con evaluaciones nacionales del rendimiento cada vez más efectivas en su capacidad de retroalimentación de la enseñanza.

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Todas estas medidas forman parte de las políticas 6, 7 y 8 del Proyecto Educativo Nacional y deberían concurrir a posibilitar, fortalecer y ampliar el impacto de un sistema permanente de acompañamiento pedagógico a las escuelas, el mismo que el Proyecto Educativo Nacional orienta, literalmente, a sostener los procesos de cambio institucional de las escuelas.

FINALIDADEn síntesis, la finalidad principal de la acción de acompañar y asistir técnicamente de manera constante a los maestros en su propio centro educativo, es la de contribuir a que «todos aprendan con éxito, de manera crítica y creativa», lo que significa mejorar el rendimiento escolar garantizando equidad en el acceso a logros y a oportunidades de aprendizaje de calidad.

El mecanismo principal para lograr este fin es el acompañamiento pedagógico, estrategia que a su vez contribuye a la profesionalización del rol de docentes y directores, transformando cualitativamente las prácticas pedagógicas y de gestión que actualmente predominan en las escuelas.

Propósitos

De acuerdo al segundo objetivo estratégico del Proyecto Educativo Nacional, las actuales instituciones escolares necesitan entrar a un proceso de reconversión en instituciones autónomas y organizadas, capaces de gestionar y aplicar prácticas pedagógicas que permitan a todos aprender con éxito, de manera crítica y creativa, pero capaces también de propiciar una convivencia grata, libre de discriminación e imposición cultural (Resultado 2).

En ese horizonte, la política de acompañamiento pedagógico se propone, junto a la formación de redes escolares y la ampliación del tiempo efectivo de aprendizaje, crear un conjunto de apoyos y condiciones en los centros educativos para que rompan su aislamiento y propicien de una manera sostenible estos procesos de cambio institucional.

De manera más específica, el Proyecto Educativo Nacional orienta esta política a ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompañamiento y asesoramiento técnico especializado que requieren en los aspectos pedagógicos y de gestión escolar, dentro de una estrategia global de gestión pedagógica que logre poner en práctica las políticas regionales y nacionales de calidad y equidad educativas.

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objetivos

En dirección a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompañamiento pedagógico a los centros educativos debería cumplir básicamente seis objetivos generales:

1. Desencadenar procesos de cambio institucional en las Instituciones Educativas a nivel pedagógico y de gestión, enfrentando los problemas más críticos en su desempeño mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de capacidades, con metas claras y plazos específicos.

2. Complementar el impacto de los programas de formación docente en servicio, posibilitando a los profesores aprender de su propia práctica, fortaleciendo competencias en colaboración con los colegas de su propia institución educativa.

3. Ayudar a los docentes a articular pedagógicamente las necesidades reales de las escuelas rurales para lograr aprendizajes de calidad y los insumos entregados por el Ministerio de Educación, como materiales, textos, computadoras, etc.

4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores y estimulantes, de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus estudiantes, donde la institución se hace responsable por la calidad de los aprendizajes y se compromete con eso.

5. Aportar a la gestión regional de educación un mecanismo efectivo de gestión pedagógica, permitiéndole cumplir la función de asesorar pedagógicamente a los centros educativos que la ley le asigna y que el actual diseño de las instancias de gestión local no le permiten.

6. Producir información actualizada acerca del estado de las prácticas pedagógicas y de gestión de los centros educativos, identificando fortalezas, debilidades, nudos críticos y logros; y canalizando demandas y requerimientos a las instancias que correspondan.

El desafío de los aprendizajes es, a la vez, el desafío de la formación docente y del cambio de las prácticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la construcción de nuevos sentidos para la educación y, por lo tanto, para los roles del docente, del director y de la escuela. El sistema de acompañamiento por sí solo, no va a dar todas las respuestas requeridas para mejorar los aprendizajes, pero puede ayudar y es una condición necesaria para el surgimiento y afianzamiento de las nuevas identidades, capacidades y prácticas de los maestros.

FAse De INIcIo: LAs PrIorIDADesLa prioridad de los próximos tres años debiera ser la institucionalización del programa en el marco del sistema de gestión local y regional de educación, así como en el imaginario de los docentes y sus familias, asegurando con firmeza la especialización de la función y los recursos y herramientas básicas necesarias para operar con eficacia. En este periodo, el programa debiera demostrar su capacidad de incidir en la mejora del desempeño docente y en los resultados de aprendizaje de los niños.

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LA escUeLA rUrAL coMo PrIorIDAD

Una política de acompañamiento pedagógico situada en el marco y la perspectiva del Proyecto Educativo Nacional, debiera empezar por el segmento más pobre del sistema educativo y por el tramo más crítico de la escolarización. Es decir, debiera priorizar en su primera fase al sector más desatendido y con los resultados de aprendizaje más bajos según las últimas evaluaciones nacionales: la escuela rural y los primeros grados de la educación básica.

Estamos hablando de un total de 20.688 escuelas rurales unidocentes y multigrados, con 41.148 docentes y 935.538 alumnos matriculados. Este grupo de escuelas tiene un peso importante en el sistema de educación básica del país:

• escuelas. Estas 20.688 escuelas unidocentes y multigrado representan un 30,3% del total nacional; 48,1% del total nacional público rural; 72,8% del total nacional publico de primaria; 91,1% del total nacional público de primaria rural y 94,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado.

• Docentes. Los 41.148 docentes explican un 13,4% del total nacional; 44,4% del total nacional público rural; 29,7% del total nacional público de primaria; 71,5% del total nacional público de primaria rural y 90,7% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado.

• Alumnos. Los 935.538 alumnos matriculados en el 2007, significan un 14,1% del total nacional; un 46,3% del total nacional público rural; un 28,8% del total nacional público de primaria; 72,3% del total nacional público de primaria rural y 90,9% del total nacional público de primaria Unidocente y Multigrado.

Promediando, podríamos tener para este universo de escuelas los siguientes ratios:

• AlumnosporIE 47,2• AlumnosporMaestro 22,7• DocentesporIE 2,1• SeccionesporDocente 2,7• AlumnosporSección 8,3

Esta prioridad implica también asociar esta política a programas compensatorios que ayuden a revertir o paliar ciertas desventajas de inicio; así como diseñar un modelo de trabajo pertinente a las condiciones materiales, pedagógicas y de lejanía de las escuelas unidocentes y multigrado que existen predominantemente en las áreas rurales.

Antecedentes

Como ya se ha mencionado, la política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN) propone «Establecer programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares». Estamos hablando básicamente un programa de asistencia técnica a las instituciones educativas que, según el Proyecto Educativo, debería contar con personal seleccionado y certificado para cumplir a la vez una función formadora, asesora y técnica a los centros educativos.

El Proyecto Educativo señala que podría, además, canalizar otros servicios, como préstamo de materiales educativos o equipos diversos a todas las instituciones de la red, así como apoyo técnico y financiero a proyectos de investigación sobre procesos de enseñanza y gestión. Para eso, el PEN plantea convenios con otros sectores

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públicos, concertando planes de trabajo y conjugando esfuerzos; así como de pactos con empresas, medios de comunicación, clubes y asociaciones culturales, entre otras organizaciones locales, que fortalezcan la capacidad de servicio de los Programas.

¿AcoMPAñAr es Lo MIsMo qUe sUPervIsAr y MoNItoreAr?

Para entender mejor la concepción de un sistema de acompañamiento es necesario precisar los términos y acciones que se vinculan con esta política, distinguiéndolos de otros proceso que suponen también la presencia o la visita de un agente externo al centro educativo.

• Supervisión es la verificación en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es necesariamente efectuada por la autoridad y ahora, en principio, debería estar vinculada a la Superintendencia de reciente creación.

• Monitoreoes el recojo de información en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y productos esperados. Un supervisor debe manejar muy bien la normativa, pero monitorear es una labor más técnica.

• Acompañamiento es el acto de ofrecer asesoría continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de asistencia técnica a través de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su práctica.

El acompañamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea. Es asesoría técnica para mejorar la enseñanza y la gestión del director, lo que exige poner en práctica un plan de asistencia técnica dirigida a resolver problemas previamente identificados y a lograr objetivos precisos.

No obstante, un sistema de monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de diseño, instrumentos, personal, cronograma y costos. En el marco de una gestión por resultados del presupuesto educativo, resulta fundamental contar con un sistema de monitoreo de los indicadores de los resultados comprometidos en el plan estratégico sectorial. Pero la matriz de indicadores que este sistema, aún inexistente, debería monitorear, es mucho más amplia que aquella con la que trabajaría el programa de acompañamiento, delimitada al desempeño de docentes y directores.

La información que el sistema de monitoreo reporte, cuando exista y entre en funciones, le será útil al programa de acompañamiento. Y aunque estas convergencias son indispensables, se trata de procesos distintos que funcionan de manera separada con su propio cronograma y personal, el mismo que debe responder a requerimientos distintos de capacidades y competencias.

Pero si una política de estas características aparece en el Proyecto Educativo Nacional es porque existen diversas experiencias dentro y fuera del país, desde la acción del Estado o de instituciones no gubernamentales de promoción del desarrollo educativo, que han venido demostrando su viabilidad, su necesidad y su impacto sobre las prácticas docentes.

Las experiencias nacionales

Hasidoelcaso,porejemplo,delaexperienciadelproyectodeUNICEF«Abriendopuertas» entre el 2000 y el 2003 en Ayacucho, Apurímac y Huancavelica; lo es

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ahora del Proyecto AprenDes, que auspicia USAID, en más de 140 escuelas públicas de la región San Martín desde el 2004; del Proyecto PROMEB, auspiciado por ACDI, en las escuelas rurales de Piura, desde el 2002; del proyecto de TAREA «Maestro más maestro» en escuelas rurales de altura en una provincia del Cusco; del Centro Andino de Excelencia para la Capacitación de Maestros, impulsado porlaUniversidadCayetanoHerediadesdeel2002;delareddecolegiosFeyAlegría, en particular de los que funcionan en áreas rurales, entre varios otros.

Desde el Estado, fue el caso del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) entre1995y2000;yahoradelProgramaNacionaldeFormaciónyCapacitaciónPermanenteparadocentes(PRONAFCAP)ydelProgramadeEducaciónenÁreasRurales (PEAR), para no mencionar antecedentes en la reforma educativa de los años 70.

En todas estas experiencias ha existido o existe un componente de acompañamiento pedagógico, entendido como asesoramiento al docente para mejorar la enseñanza o al director, para optimizar la gestión del centro educativo, desplegándose una muy diversa gama de estrategias para cumplir tal propósito, desde distintos enfoques y énfasis.

Sin embargo, pese a haber probado su importancia, tal acción nunca trasciende la experiencia acotada en la que surge hasta el plano más general de las políticas públicas. Se desarrolla como una experiencia coyuntural, no como un componente permanente del sistema de gestión. Que la nueva Ley General de Educación (LGE) señale como una función básica de la gestión educativa asesorar pedagógicamente a los centros educativos y convertirlos en comunidades de aprendizaje orientadas a la excelencia de sus resultados, no ha sido suficiente para motivar al sistema a instalar e institucionalizar un mecanismo de acompañamiento, aprendiendo de las lecciones incluso de su propia experiencia.

Quizás por esta misma razón, estas experiencias no generan mecanismos de reproducción y autosostenimiento, es decir, descansan en personal seleccionado pero no especializado en la tarea de asistir pedagógicamente a otro profesional en su lugar de trabajo y a partir del análisis de su propio de sempeño. Por lo tanto, no producen un programa replicable de formación y reciclaje permanente de las personas llamadas a cumplir esta función, a desarrollar mayores habilidades para enfrentar desafíos mayores o a reemplazar a las que se van. Lo que quiere decir que no dejan como legado sistemas de formación para la función que permitan reproducir las buenas experiencias de acompañamiento.

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El Proyecto Educativo Nacional, aprobado por Resolución Suprema Nº 001-2007-ED, plantea «Establecer Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico con funciones permanentes de servicio a las Redes Escolares» (política 8.2). Dice que esta política «busca ofrecer de manera continua a docentes y directores de las Redes Escolares Distritales el acompañamiento y asesoramiento técnico especializado que requieren en los aspectos pedagógicos y de gestión escolar dentro de una estrategia global de gestión pedagógica orientada a poner en práctica las políticas de calidad y equidad de carácter regional y nacional, dirigidas a la institución educativa».

Esta política se basa en la Ley General de Educación Nº 28044, cuando indica que el primer objetivo de la gestión educativa es contribuir a «desarrollar la Institución Educativa como comunidad de aprendizaje, encargada de lograr una excelente calidad educativa» (Art. 64). Es decir la calidad de la enseñanza y los aprendizajes es responsabilidad de la gestión, no sólo del aula.

La ley dice, además, que la primera finalidad de las UGEL es «fortalecer las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las ins tituciones educativas para lograr su autonomía» (Art. 73), para lo cual, debe «asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción» (Art. 74d). Señala incluso que las Direcciones Regionales de Educación están en la obligación de «incentivar la creación de Centros de Recursos Educativos y Tecnológicos que contribuyan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos» (Art. 77).

tercerizar. No obstante, la ley también señala que sus instancias están facultadas a «canalizar el aporte de los gobiernos municipales, las Instituciones de Educación Superior, las universidades públicas y privadas y otras entidades especializadas» (Art. 73).

La ley dice además que las DRE pueden «sus cribir con venios y contratos para lograr el apoyo y cooperación de la comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la región, de acuerdo a las normas» (Art. 77).

Quiere decir que la asesoría a los centros podría brindarse canalizando el apoyo especializado de instituciones de educación superior de la localidad y la colaboración de los municipios, tal como está planteado en la política 8.2 del Proyecto Educativo Nacional.

redes escolares. El PEN plantea «fomentar y apoyar la constitución de redes escolares territoriales responsables del desarrollo educativo local» (política 8.1) y plantea, además, la «creación de Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico itinerante para las Redes Escolares Distritales» (política 8.2.a).

Este planteamiento se basa en el artículo 74 de la ley, que señala como una función de la UGEL «Promover la formación y funcionamiento de redes educativas como forma de cooperación entre centros y programas educativos de su jurisdicción, las cuales establecen alianzas estratégicas con ins ti tu cio nes especializas de la comunidad» (Art. 74h).

Supervisión y monitoreo. La ley distingue claramente la función de «regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las Instituciones Educativas, preservando su autonomía institucional» (Art.74c), despejando toda confusión con la función de «asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción» (Art. 74d).

También distingue la función de monitoreo, señalando que la UGEL debe «evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdicción en concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales» (Art. 74b), «Identificar las necesidades de capacitación del personal» (Art. 74p), y «las necesidades de infraestructura y equipamiento» (Art.74m).

Acompañamiento. Finalmente, la Ley dePresupuesto del sector público para el año fiscal 2007, artículo 5º, señala explícitamente que «no pueden ser objeto de anulaciones presupuestarias los créditos presupuestarios asignados a las actividades de… Acompañamiento Pedagógico a Docentes en el Aula» entre otras 10 acciones consideradas prioritarias. De este modo, se rei tera la distinción de la función de asistir pedagógicamente a los maestros en su propia aula.

sIsteMA De AcoMPAñAMIeNto PeDAgógIco: bAses LegALes

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Una tercera dificultad ha sido la escasa delimitación de la función específica de acompañamiento, entendida como asesoramiento pedagógico, en relación a otras funciones, necesarias y complementarias pero distintas, como el monitoreo y la supervisión. Más aún, la ambivalencia entre una función de asesoramiento entendida como la acción de orientar y aconsejar a partir del análisis de la fortalezas y debilidades del propio desempeño docente, y un asesoramiento entendido como aconsejamiento prescriptivo a partir de lo demandado por las normas técnico pedagógicas del propio Ministerio de Educación o por los capacitadores, en el marco de los cursos o talleres ofrecidos a los docentes.

Es importante resaltar, sin embargo, los resultados significativos alcanzados por las experiencias de AprenDes y PROMEB al ser sometidos a rigurosos procesos de seguimiento y evaluación. En el caso del primero, al iniciarse el proceso en el año 2004, sólo el 5% de los niños y niñas lograba un rendimiento esperado en comprensión lectora para 1°, 3° y 6°, mientras que al final del 2006 lo conseguía el 16%, porcentaje ampliamente superior al inicial. Asimismo al inicio del proceso el 58% de estudiantes no obtenían siquiera un nivel básico en estas capacidades y tres años después esta proporción se redujo al 25%, removiendo el atraso educativo. La relación entre experiencias y logro de resultados hace una diferencia notable porque da un mayor sustento a las lecciones que de allí se extraen.

Detodosmodos,loscasosdelPLANCADyPRONAFCAD,programasestatalesdecarácter masivo que incluyen un componente de acompañamiento pedagógico entre sus estrategias, resulta un antecedente importante a tener en cuenta y del cual es necesario extraer lecciones, a pesar de carecer de evaluaciones y medición de resultados.

experiencias actuales de acompañamiento

En el marco del estudio efectuado por Bruno Barletti para el Consejo Nacional de Educación1, se tomó conocimiento de las experiencias de acompañamiento pedagógico del Proyecto AprenDes, PROMEB, Tarea, y Centro Andino de Excelenciapara lacapacitacióndemaestrosde laUPCH,FeyAlegría,PlanInternacional y PEAR (proyecto que cerró en diciembre del 2007).

1 «Asistencia Técnica para un Programa Piloto de implementación de Políticas Prioritarias del Pro-yecto Educativo Nacional», Informe de consultoría efectuada para el Consejo Nacional de Educación (CNE). Bruno Barletti. Desarrollo Esencial, Lima 2007. En el marco de este estudio se sostuvieron numerosas reunio-nes de trabajo con sus responsables y operadores de campo. Se efectuó un Taller en Lima, donde participaron sus representantes, incluyendo a Tarpurisunchis, de Apurímac y a funcionarios de las DRE de los Gobierno Regionales de Piura y San Martín. Se realizó así mismo un Taller en Piura, donde participaron representantes de AprenDes, PROMEB, Tarea, el Centro Amauta, la Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional, el Instituto Superior Pedagógico de Sullana y el Instituto Superior Tecnológico del Proyecto Catamayo-Chira. Se hicieron visitas a las instalaciones de las Sede de los Proyectos AprenDes enLimayTarapoto,PROMEByPlanInternacionalenPiura,PEARenelMEDyFeyAlegríaenLima;así como a escuelas en los casos de PROMEB, AprenDes y PEAR. Se visitó cada aula y se conversó con cada profesor sobre el proceso de adecuación a la nueva metodología, los cambios en la actitud de los niños y las mejoras en los aprendizajes. También se les consultó sobre el interés y participación de la Comunidad para apoyar el funcionamiento de la escuela, su relación con los centros de salud y la entrega de insumos para el vaso de leche. Asimismo, se revisaron los cuadernos de los alumnos y se conversó con ellos, aunque no se aplicaron pruebas se les pidió a algunos de 1r y 2º grado escogidos al azar, que lean un texto y expliquen su contenido; y se les preguntó sobre problemas y operaciones matemáticas de sus cuadernos. También se revisó la disponibilidad de agua y las instalaciones higiénicas.

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El estudio encuentra puntos de convergencia en las experiencias de AprenDes, PROMEB,Tarea,PEARyFeyAlegría.Lacentralidaddelafiguraydelroldelacompañante está bastante clara en todos ellos, un maestro seleccionado por sus capacidades que realiza una labor de apoyo al docente de aula observando su desenvolvimiento con los alumnos y el desempeño de ellos; y que debe construir, además, paulatinamente, un clima de aceptación y confianza con el docente. Este acompañante, que algunas experiencias denominan «formador», pone a disposición del docente nuevas formas de hacer su labor en el aula, incluyendo herramientas novedosas para el aprendizaje. Su presencia en las escuelas, además, no es breve y episódica, sino frecuente y extensa, lo necesario para obtener cambios en el desempeño de los maestros.

El estudio revela también una coincidencia de fondo en el valor de una enseñanza que promueve la participación activa de los alumnos, lo que implica cambiar el hábito del dictado de clases y el copiado en la pizarra, avanzando hacia un trabajo de grupos, revisando materiales, discutiendo temas y planteando dudas de manera abierta.

Todas las experiencias cuentan con un Centro Logístico, que reúne una serie de recursos de apoyo. PROMEB lo denomina Redurcentro y AprenDes lo llama «Centro de Recursos de Aprendizaje» (CRA). Aunque la combinación de servicios en un espacio de estas características puede ser un horizonte (que podría llegar hasta la implementación de un Laboratorio de PC para los alumnos), el estudio enfatiza como central el concepto de un Centro de Operaciones (Logístico o de Apoyo), como punto de apoyo para los acompañantes y punto de referencia para los docentes de aula.

En todos los casos, además, un aspecto esencial es la integración a la comunidad en la estrategia de implementación, aunque con diferentes enfoques y énfasis en cada experiencia. El estudio considera que el enfoque de Tarea parece ser el más integral en este aspecto, incluyendo en el equipo de acompañamiento una persona encargada exclusivamente de esa función y con el perfil adecuado.

En algunos casos hay estrategias o herramientas de uso exclusivo, como la Guías de Aprendizaje de AprenDes, la Guía para el Profesor de PROMEB y la Ludoteca de PROMEB, para niños de los centros de educación Inicial y Primaria de la red educativa. El estudio considera que cada estrategia e instrumento aportado por las experiencias analizadas, combinados y aplicados eficientemente, podrían dar un mayor aporte a la mejora del desempeño docente y los aprendizajes. Se trataría de construir un modelo de acompañamiento capaz de capitalizar lo mejor de estas experiencias.

Según el estudio, el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR) del Ministerio de Educación era el espacio que podría liderar la construcción de este modelo, así como su promoción en todo el país. Lamentablemente, el cierre de dicho proyecto, a pesar de sus logros y dificultades, limita la posibilidad de fortalecer y generalizar el modelo. En todo caso, la idea es contar con un estándar nacional,

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abierto a propuestas complementarias, pero en base a un modelo sólido, que podría ponerse a disposición de todas las Direcciones Regionales de Educación e instituciones que se comprometan a poner en marcha el sistema, ofreciendo incluso una suerte de certificación.

El estudio también señala que el proceso requiere un periodo mínimo de 3 años para consolidarse y ver resultados, lo que exige garantizar recursos para este periodo desde un esquema multianual de presupuesto. Luego de esta etapa recomienda mantener el mismo esquema, incluyendo la formación continua de docentes y las mediciones del rendimiento de los alumnos, un ingrediente fundamental del proyecto. Las experiencias analizadas revelan así mismo la necesidad de evitar la alta rotación de los docentes de aula, factor que afecta significativamente la continuidad el proceso.

Por otro lado, habría una tasa de no aceptación, que oscila entre el 10% y el 30%, lo que significa que puede considerarse esperable la existencia de un grupo de centros educativos donde no se logra implantar el Modelo. Se considera, sin embargo, que el efecto demostración de su buen funcionamiento en otros centros educativos puede cambiar la poca receptividad inicial del segmento más resistente.

En cuanto a la figura del acompañante, ser seleccionado por méritos y por perfil configuraría un esquema de promoción, que debiera suponer no sólo prestigio sino una mejora de su remuneración. En cualquier caso, las experiencias refuerzan la necesidad de pautas sumamente claras para su selección y formación. Sería deseable una selección realizada por una institución independiente y técnicamente solvente, al igual que la formación para la función.

La experiencia internacional

En otros países, esta política tiene un lugar formalizado, presupuestado y claramente distinguible de otras funciones del Estado igualmente importantes, como la supervisión y el monitoreo, centrándose por completo en la asistencia técnica al docente.

En Chile, por ejemplo, se asigna por concurso a las universidades un promedio de US $ 20.000.00 anuales por cada 4 liceo para ofrecerle asesoramiento a nivel pedagógico y de gestión, en función a un programa de tres años. En Argentina, el asesoramiento a las escuelas se enfoca en las prácticas curriculares de los docentes y en producir insumos para enriquecer esas prácticas, pero también supone acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las escuelas. En México se ofrece a través de instituciones públicas denominadas «Centros de Maestros» que han proliferado por todos los Estados y que constituyen lugares implementados con equipos, biblioteca y materiales educativos muy diversos, así como con espacios de reunión y trabajo para actividades formativas; los mismos que están a cargo de un grupo de asesores, responsables de todo un ámbito territorial.

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Mejor DeseMPeño DoceNte: ¿Claveparamejoraraprendizajes?

El acompañamiento busca apoyar a los docentes a la renovación de sus prácticas, en el marco de los desafíos plantados por el Proyecto Educativo Nacional (PEN) y Ley de Educación. En ese sentido, la política 7.1 del PEN demanda “asegurar prácticas pedagógicas basadas en criterios de calidad y de respeto a los derechos de los niños”. Y propone diez criterios que representan desafíos de cambio que requieren apoyo y acompañamiento:

1. Planes de clases basados en conocimientos previos, aptitudes, estilos e intereses.2. Estímulo permanente y apoyo continuo a los que tienen más dificultades3. Actividades de aprendizaje que atiendan la diversidad individual, sociocultural4. Metodología coherente con las características de los estudiantes y logros a alcanzar5. Trabajo en equipo: indagación, diálogo, debate entre alumnos y con el docente6. Uso activo, interactivo, reflexivo y crítico de materiales educativos7. Uso de la evaluación como instrumento pedagógico: identifica aciertos y errores8. Estilos de aprendizaje activos: destierro de sedentarismo e inactividad9. Clima de aula positivo: motivación, optimismo, disciplina grupal autorregulada.10. Demostración de valores éticos y normas de convivencia democráticas

Se trata de abordar debilidades y fortalezas en la práctica docente en el marco de estos criterios, con planes de asesoría y desarrollo profesional. Pero mejores aprendizajes no depende sólo de mejores desempeños, sino también de escuelas institucionalmente responsables de que todos aprendan y que, por tanto, previene la deserción y la repetición y asegura el éxito de los primeros grados (política 4.1/4.2). Esto exige:

• Especializarlaenseñanzaenelúltimoañodeinicialyprimerosgradosdeprimaria.• Incentivarelbuendesempeñoylainnovaciónrelevanteenlosprimerosgrados.• Sistemasdedetecciónoportunadeniñosenriesgoderepeticiónyabandono.• Establecerestrategiasderecuperaciónytutoríaaestudiantesenriesgoderepetir.• Programascompensatoriosdesubsidiodirectooindirectoparasuperardesventajas.

El PEN demanda además fomentar en las escuelas «climas institucionales amigables, integradores y estimulantes» (política 7.3). Los retos de gestión que esto supone son seis:

• Fomentarlaintegraciónsocialentreestudiantesdediversasedadesygrados.• Institucionalizar el trabajo en equipo, fomentando cooperación y

corresponsabilidad• Desterrarprejuicios,exclusiones,discriminacionesydiversasformasdeviolencia.• Establecerformasdeenseñaryaprenderbasadasenlosderechosdelosniños.• Fomentaryformarliderazgoscohesionadoresendirectores,docentesyestudiantes.• Promoverlaparticipaciónprotagónicadelosestudiantesenlatomadedecisiones.

En Estados Unidos, hay estados donde existen convenios entre grupos de escuelas y Universidades que posibilitan una presencia activa de los catedráticos e investigadores en las aulas, instruyendo a los docentes en las corrientes pedagógicas más innovadoras y convirtiendo sus prácticas en objetos de estudio. Del mismo modo, los programas de Mentoría que empiezan a implementarse en varios países para apoyar a los docentes de aula que debutan en el ejercicio profesional, se basan en el principio del acompañamiento y está a cargo de docentes especialmente formados para ese rol.

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¿Qué es y para qué sirve el acompañamiento?

Como ya se ha señalado, estamos definiendo como acompañamiento al proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prácticas pedagógicas y de gestión, en sus propios centros educativos y a partir de la evaluación continua de su propia experiencia, en función a lograr mayores niveles de rendimiento en los estudiantes.

En ese sentido, la primera tarea del acompañante es caracterizar las escuelas a su cargo y establecer un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las prácticas pedagógicas y de gestión, así como de medir el nivel de aprendizajes del alumnado. Sobre esta línea de base, su segunda tarea es diseñar un plan de acompañamiento, con estrategias diferenciadas de atención según la diversidad de situaciones identificadas.

Los equipos de acompañamiento de un distrito necesitan ser escogidos en base a un perfil de aptitudes a través de mecanismos transparentes y recibir una formación sistemática en varias etapas, que los certifique para el rol. Un ISP acreditado y reconvertido hacia la formación docente en servicio podría cumplir un rol fundamental en este aspecto. Cada acompañante debe hacerse cargo de 7 a 10 centros educativos y elaborar un plan de trabajo en base a un diagnóstico previo de las fortalezas y debilidades en el desempeño de los docentes de las escuelas que tiene a cargo. El distrito debiera contar con un Centro de Recursos que constituya su base de operaciones. El Municipio debiera aportar en esto. Las UGEL deberían prestar apoyo administrativo y las DRE el presupuesto, asumiendo este programa bajo el esquema de tercerización de una de sus funciones: asesorar pedagógicamente a los centros educativos.

DiAgrAmA 2: cArActerÍSticAS eSenciAleS De unA eStrAtegiA De AcomPAÑAmiento.

gestión localPlazasCoordinaciónApoyo administrativo

Asistencia itineranteLínea de base

Plan de asesoramientoVistas / asistencia directa

Círculos de interaprendizajeActividades formativas

Estadía en la escuela Jornadas pedagógicasAuxiliar en aulaDemostracionesPasantías

Gestión regionalFinanciamientoSoporte técnico

Red escolar del Distrito

Caja de herramientas

Plazas DocentesCapacitación

ISP

Municipio

Selección

Asistente administrativo

Programa de formación

Centro de recursos

Nucleo coordinador de red

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Esto exige considerar el tiempo de dedicación a cada escuela. Ninguna debe quedar sin atender, pero algunas requerirán mayor atención y estrategias especiales, ajustadas a sus necesidades. El plan de acompañamiento no puede estandarizar criterios y prorratear tiempos, la no adecuación previa a las necesidades desvirtúa el carácter de esta política. En las experiencias analizadas el tiempo mínimo indispensable es de permanencia en un centro educativo es el de una jornada completa.

La lejanía y las dificultades de acceso no debieran relativizar este principio, pues en situaciones de dispersión extrema, al acompañante debe tener menos escuelas. Esto supone el diseño previo de una tipología de escuelas en el ámbito de intervención, según sus características y facilidades de acceso. Hay que garantizar que cada una reciba la atención que necesita, no abaratar costos bajo un falso criterio de eficiencia.

lo que el acompañante no puede ni debe hacer

El acompañante necesita generar un vínculo de confianza con los docentes a su cargo, de otro modo no sería posible conseguir apertura a sus orientaciones ni disponibilidad al cambio. Todas las experiencias previas confirman la primordial importancia de este criterio. Por lo tanto, el personal que cumple una función de acompañamiento no debe ser rotado ni recibir encargos que pongan en riesgo las relaciones de confianza.

Esta es también la razón por la cual el acompañante no puede cumplir a la vez las funciones de supervisión, cuya naturaleza exige reportar información a la autoridad sobre el cumplimiento o incumplimiento de normas, con consecuencias inevitables para el supervisado. Si bien esta función es necesaria, debe ser cumplida por otro agente. El motivo, en cambio, por el que no puede asumir a la vez la función de monitoreo es porque los criterios e indicadores con los que trabaja el sistema de acompañamiento no son necesariamente los mismos con los que necesita trabajar un sistema de monitoreo, cuyo referente principal no son los desempeños pedagógicos de los docentes de un grupo de escuelas sino los resultados programados de las políticas nacionales y regionales.

Una razón adicional es que un sistema de monitoreo requiere a su vez de un sistema de información que procese y organice los datos registrados, así como de personal especializado. Si el personal a cargo del acompañamiento se hace cargo a la vez de esta tarea, va a verse obligado a restar tiempo de dedicación a las escuelas, poniendo en riego el cumplimiento de sus propias metas y de su propio rol. El ahorro de personal en el componente ‘monitoreo’ tendría como contrapartida el desperdicio de la inversión en el componente ‘acompañamiento’ pues entorpecería inevitablemente el cumplimiento de sus funciones. De otro lado, tampoco es aconsejable que, a futuro, la información que el acompañamiento genere respecto al desempeño docente en su jurisdicción, pueda ser utilizada por un eventual programa de evaluación docente adscrito a la nueva

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Carrera Pública Magisterial. La evaluación de desempeño que efectúa el sistema de acompañamiento aporta a su plan de trabajo, de ninguna manera a programas que hagan uso de esa información a efectos de ascenso o remuneraciones, premios o castigos. Esta mezcla puede afectar también la confianza, distorsionando los propósitos del acompañamiento y de los instrumentos que aplica.

Otra función que los acompañantes no deben realizar es fungir de correa de transmisión de normas y directivas oficiales del sector, sea del nivel local, regional o nacional. Esa es una labor de las UGEL y sus especialistas, sin duda necesaria, pero ajena a la tarea de prestar asistencia técnica a docentes y directores en función a mejorar desempeños. La figura de un equipo de acompañantes adscritos a la UGEL como funcionarios disponibles para toda clase de tareas, además de las propias, es completamente contraproducente porque implica la burocratización de su labor y la distorsión de su rol, como ya ocurre con los funcionarios del área de gestión pedagógica.

Por lo demás, el asesoramiento pedagógico a partir del análisis del de sempeño docente no equivale a instruir en la aplicación de normas. Para hacer lo segundo no se requiere línea de base ni una preparación especial, se trata básicamente de entregar información e inducir a su acatamiento, desde una posición de autoridad. De todos modos, es indispensable que las instancias de gestión educativa hagan supervisión del proceso de acompañamiento, para lo cual el programa requiere de otro tipo de organización, como veremos más adelante.

¿en qué consiste acompañar?

• Apoyartécnicamentealoscentroseducativosasucargoensusprocesosymetas de cambio institucional.

• Asesoraralosdocentesparaelevarelestándardecalidaddesusprácticaspedagógicas, en un marco de desarrollo profesional.

• Asesoraralosdirectoresparaorientarsusenfoquesyprácticasdegestiónala mejora de los aprendizajes escolares.

• Brindary/ocanalizartodoapoyotécnicorequeridoporloscentroseducativoshasta resolver sus dificultades y cumplir las metas.

• Canalizarnecesidadesyrequerimientosprioritariosdelasinstitucionesdesured a las instancias de gestión local y regional.

¿cómo debe hacerlo?

• Ofrecerasesoramientopropiciandoelanálisiscríticodelosdocentessobresu propia práctica y un desempeño profesional reflexivo.

• Diseñarsusestrategiasdeasesoramientoenbasealasfortalezasydebilidadesen la enseñanza y la gestión previamente identificadas.

• Promovercírculosdeinteraprendizajeentrelosdocentesdesuredyapoyarlospedagógicamente.

• Distribuirsutiempodevisitasyatenciónacadacentroeducativoenfuncióna las necesidades detectadas de cada uno.

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¿qué debe hacer para cumplir bien su rol?

• Planificar,evaluaryreprogramarmensualmentelaruta,objetivosycontenidosdel acompañamiento.

• Visitarloscentroseducativosasignadosdesurededucativalocaldemaneraregular y de acuerdo a su plan de acompañamiento.

• Realizarevaluacionesperiódicassobreelavancedelosdocentesydirectoresque están bajo su asesoría.

• Presentarinformesperiódicosconevidenciaempíricadelosavancesylogrosde los maestros.

• Procesareincorporalasconclusionesyrecomendacionesdelosreportesdelas visitas y actividades efectuadas.

• Elaborary/oseleccionarmaterialparalosdocentesyparaeltrabajoconlosniños en función a las necesidades detectadas.

• Conocer, comprender, utilizar ymantener constantemente actualizada su«caja de herramientas».

• Haceusodediversotipodeestrategiasformativasydeasesoramiento,comopasantías, cursos por Internet, seminarios, etc.

¿temporal o permanente?

Los antecedentes registrados revelan que esta función ha sido asumida siempre como una medida temporal y, como ya se ha dicho, que ha tendido a ser mezclada o confundida con las funciones de supervisión y monitoreo. Sin embargo, según

AcoMPAñANDo A Los DIrectores

No es tarea de los acompañantes instruir a los directores en las obligaciones administrativas que les adjudican las normas, sino asesorarlos para el cumplimiento de sus responsabilidades en la gestión pedagógica. Dicho de otro modo, la gestión administrativa no es el foco de esta política.

En el marco de un trabajo en red con todas las instituciones escolares de la localidad, el sistema de acompañamiento sí prevé la presencia de un asistente dedicado en exclusiva a apoyar a todos los directores de la red en su función administrativa, a fin de ampliar su margen de posibilidades para intervenir en el fomento de un clima institucional acogedor y colaborativo, buenas prácticas docentes y mejores aprendizajes.

En efecto, el acompañamiento de la gestión del director supone asesorarlo en estrategias para la generación de un buen clima en el aula y en la escuela, acogedor y productivo; para el establecimiento de alianzas con los padres de familia y la comunidad a favor de los aprendizajes, desde el fortalecimiento del CONEI; para el uso de sus herramientas de gestión, como el PEI, el PCC y el PAT, como medios para procurar el mejoramiento del desempeño docente, del clima institucional y los rendimientos.

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lo planteado en el PEN y en la LGE, la función de acompañamiento es una función permanente.

Los argumentos a favor de la continuidad de esta función pueden establecerse desde dos preguntas distintas: A) ¿Cuánto tiempo se requiere para que los centros educativos de una determinada red distrital superen dificultades atávicas en sus prácticas pedagógicas y de gestión, alcanzando un estándar deseable de calidad y equidad? B) ¿Cuánto tiempo se requiere para que la función de acompañar, apoyar, asesorar, motivar e impulsar a las escuelas se afirme como parte del sistema de gestión local?

Respecto a la primera pregunta, reiteremos que asesorar pedagógicamente a las escuelas es una función establecida por ley y por tanto una responsabilidad de la gestión pública, debiendo estar disponible para los centros educativos de manera permanente.

Más allá de la ley, sin embargo, una institución en crisis como la escolar, en razón de su cada vez más insostenible desfase histórico, no va a resolver sus complejos procesos de cambio institucional en el corto plazo. Menos aún la escuela que heredamos, excluyente, autoritaria, rígida, autocentrada y uniforme. Es por eso que su transformación en una institución eficaz, integradora, culturalmente pertinente, vinculada a la vida, acogedora y democrática, tiene etapas y necesita diferenciar metas de cambio en cada una de ellas.

De este modo, resolver los problemas y objetivos trazados para una fase no agota su rol, sólo hace posible pasar a una etapa de mayor amplitud o exigencia. Cada fase levanta necesidades distintas, por lo que habrá algunas de mayor intensidad que otras, dependiendo de cada contexto. La experiencia indica que el primer año requiere ser invertido en construir la línea de base y en diseñar las estrategias, pero también en habituar a los maestros a la presencia continua y confiable de asesores en su rutina.

El efecto de este proceso en el rendimiento escolar parece presentarse, en general, no antes de los tres años, por lo que sería un error esperar resultados inmediatos y anticipar juicios sobre la calidad del programa basándose en falsas expectativas.

Respecto a la segunda pregunta, el programa de acompañamiento podría darse un plazo para quedar instalado funcionalmente como parte del sistema de gestión educativa regional y local, con respaldo en las normas y el presupuesto público, en alguna, en varias o en todas las regiones del país. Sin embargo, dado el enfoque jerárquico normativo con el que está organizada la gestión pública de la educación, el acompañamiento no se institucionalizará de manera fácil y rápida, debiendo prepararse para enfrentar y resolver presiones, incomprensiones y escollos de diversa naturaleza en cada fase de su implementación.

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FAse De ArrANqUe: Nuevecondicionesdeviabilidad

Hay requisitos ineludibles para que el sistema de acompañamiento pueda instalarse y empezar a funcionar con éxito. Condiciones de inicio que deben preverse, construirse y asegurarse en cada región durante lo que podríamos llamar una fase 0:

1. Elegir los distritos y centros educativos donde se iniciará

2. Seleccionar acompañantes en base a un perfil y procedimientos técnicos

3. Diseñar/ejecutar un programa de formación de los acompañantes

4. Diseñar/implementar Centros de Recursos como su base operativa

5. Diseñar/aplicar los estudios, planes e instrumentos para la línea de base

6. Diseñar los planes de asesoramiento con los resultados de la Línea de

Base

7. Identificar y modificar las normas que constituyen límites u obstáculos

8. Elegir/formar una secretaría técnica en cada G. Regional-DRE involucrado

9. Informar a la comunidad, previo proceso de sensibilización y concertación

Cada una de estas condiciones supone un conjunto de tareas que deben dimensionarse en función a cada realidad regional. Para cumplir con ellas es necesario un equipo nacional de respaldo que contribuya en el diseño de las herramientas principales del programa, en la formación de los recursos humanos que se harán cargo de ejecutarlo en el primer nivel operativo y construya con las regiones una visión común. Este equipo puede constituirse como producto de la concertación entre el Ministerio de Educación y la sociedad civil, en el espacio de la Mesa de Lucha Contra la Pobreza y en coordinación con la Secretaría Técnica de la Asamblea de Presidentes Regionales.

En general, luego de una primera fase de instalación y arranque, la experiencia indicaría la necesidad de abrir una etapa de tres años aproximadamente en función de prioridades específicas, las mismas que puede redefinirse una vez logradas.

criterios de focalización

La selección de los distritos a priorizar en una primera fase del sistema de acompañamiento puede dejarse a criterio de las autoridades nacionales y regionales o proponerse como una elección más objetiva, basada en una tipología que considere aspectos de importancia crítica: el índice de desarrollo humano del distrito, los niveles de aprendizaje en las escuelas, la participación de los padres de familia, la existencia de experiencias educativas innovadoras, de programas sociales y de instituciones no gubernamentales promotoras del desarrollo, el nivel de compromiso con la educación de los gobiernos locales o la existencia de distritos mancomunados, entre otros.

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Esto implica construir una primera base de datos. Podría ayudar el reunir información ya existente sobre perfiles de distritos, como las que propone, por ejemplo, ESCALE y el sistema de georeferenciación del MED o la tipología de Municipios que ha realizado GRADE.

Algunos criterios de selección que pueden priorizarse son, por ejemplo, además de los niveles de pobreza del distrito, la disposición de las escuelas a acoger un programa de estas características y el compromiso de las autoridades locales y regionales (DRE, UGEL y municipio) con la iniciativa. Aunque se suele suponer que las normas obligan a todos por igual, la experiencia y el sentido común indican que la voluntad de los actores es un factor de enorme gravitación en el éxito o el fracaso de una intervención. Es lo que puede hacer posible subsanar o hacer frente a los obstáculos, límites o deficiencias previas que pudieran existir en cualquier terreno. De esta manera, es indispensable para esta fase establecer el grado de compromiso de docentes, padres de familia y municipio en virtud de un buen inicio del programa.

Otro criterio pragmático a considerar podría ser la no presencia en el distrito de otros programas oficiales cuyos énfasis, ritmos, cronogramas y prioridades podrían terminar interfiriendo o subordinando las acciones de acompañamiento, comoeselcasodelPRONAFCAPoelPlanPilotodeMunicipalizacióndelaeducación.

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2. Mejorar su comprensión del currículo, sobre todo las habilidades de orden superior que demanda, así como de las rutas que permiten o impiden su adquisición;

3. Desarrollar las competencias pedagógicas que le permitan capitalizar los saberes existentes en un aula diversa y estimular la reflexión crítica y la creatividad.

4. Adquirir las habilidades sociales básicas que le permitan entender y resolver conflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin arruinar la convivencia.

Continuar aislando la variable didáctica y centrar el acompañamiento en lo metodológico, puede dar buenos resultados preferentemente en aquellos docentes que presentan menos déficit en estos cuatro ámbitos y sólo necesitan una mayor implementación instrumental. No es el caso, sin embargo, de la mayoría. Es por eso que el contenido de la asistencia técnica que brinden los acompañantes a los maestros de aula no puede limitarse a lo didáctico y debe ofrecerse como asesoramiento pedagógico, tal como se señala en la Ley de Educación y en el Proyecto Educativo Nacional.

Esto no menoscaba la necesidad o la importancia ni de ampliar el repertorio metodológico de los docentes en la enseñanza de aspectos específicos ni la posibilidad de dar preferencia a la atención a ciertos aprendizajes en determinadas áreas curriculares. El establecimiento de prioridades es una decisión de carácter estratégico que debe partir de una evaluación de los resultados de la Línea de Base en cada red.

Pero se debe tener muy en cuenta que la tendencia a simplificar la acción de acompañamiento aislando variables con un criterio pragmático, como la didáctica, puede facilitar mucho la tarea del acompañante pero pone en riesgo la eficacia de su intervención. O la vuelve selectiva y deja afuera de sus efectos a los docentes que no reúnen la misma aptitud propiamente pedagógica que ya exhiben otros colegas.

¿AsesorAMIeNto MetoDoLógIco o PeDAgógIco?

En la medida que los programas de formación docente tienden a girar por lo general alrededor de las áreas de comunicación y matemáticas, muchas experiencias de acompañamiento pedagógico a docentes de primaria se han centrado en asesorar en la enseñanza de estas dos áreas. Desde la experiencia de PLANCAD en los años 90 se ha vuelto sentido común la creencia de que la mejora de los aprendizajes en la educación básica es un problema fundamentalmente didáctico, es decir, de sistemas y métodos prácticos de enseñanza de aspectos muy específicos del currículo escolar. Es así como se ha llegado a la casi certeza de que la solución a los malos resultados, al menos en el espacio del aula, es en esencia una solución metodológica.

Las evidencias recogidas a lo largo de todos estos años, sin embargo, revelan que si bien enriquecer, diversificar y actualizar el repertorio de recursos didácticos de los docentes es una necesidad, lo es también:

1. Asegurar su dominio de los conocimientos disciplinares y las habilidades básicas en diversas áreas, las que deben a su vez enseñar a sus estudiantes;

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¿Qué retos implica acompañar a la escuela rural?2

El 80% de las escuelas primarias del sistema público de educación están ubicadas en áreas rurales y concentran el 40% de la matrícula escolar del nivel. Esto significa que más de un millón de niños y niñas estudian en las aulas de más de 22.000 escuelas rurales, a cargo de casi 60 mil maestros.

educación Primaria en el Perú/ total Nacional sistema Público Urbano-rural

Etapa y Nivel Educativo

Matrícula Docentes centros o Programas

Total Urbano Rural Total Urbano Rural Total Urbano Rural

Primaria 3.253.830 1.960.674 1.293.156 138.638 81.084 57.554 28.404 5.701 22.703

% Urbano -Rural 100,0 60,3 39,7 100,0 58,5 41,5 100,0 20,1 79,9

Polidocente completo 2.224.125 1.866.507 357.618 93.286 76.880 16.406 6.607 4.592 2.015

Multigrado 818.413 90.167 728.246 36.127 4.042 32.085 12.572 947 11.625

Unidocente 211.292 4.000 207.292 9.225 162 9.063 9.225 162 9.063

Fuente:EstadísticasEducativas2007MinisteriodeEducacióndelPerú

La tabla muestra que un tercio de los niños que atiende el sistema público de educación estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas públicas en el Perú, están en zonas rurales. Las cifras revelan, además, que casi todas esas escuelas son de carácter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento más precario del sistema, el que concentra la menor inversión del Estado y que presenta los peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pública y privada. En estas 20 mil escuelas multigrado y unidocentes, donde estudian más de 900 mil niños y niñas, el director es a la vez profesor a cargo de un aula.

2 La información en que se basa esta sección proviene principalmente de dos fuentes: Carmen Montero (Coordinadora), Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera, Francesca Uccelli. La Escuela Rural:modalidades y prioridades de intervención. Programa MECEP, Ministerio de Educación del Perú. Lima, 2001; y Elliana Ramírez Arce de Sánchez Moreno. Estudio sobre la educación para la población rural en elPerú.PRO-YECTO–FAO–UNESCO–DGCSITALIA–CIDE–REDUC.SantiagodeChile,2004.

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ObjetivoseidentidaddelaEscuelaRural

La escuela rural no tiene un estatuto legal diferenciado en razón de sus particularidades. El artículo 71 de la Ley General de Educación distingue tres tipos de gestión de las Instituciones Educativas: públicas, de gestión directa por autoridades educativas del Estado; públicas, de gestión privada, por convenio con entidades sin fines de lucro que prestan servicios educativos gratuitos; y de gestión privada. Es decir, no distingue en las escuelas del área rural un tipo especial de institucionalidad.

En su artículo 66, define a toda Institución Educativa como una comunidad de aprendizaje y como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo descentralizado. Señala como su finalidad general el logro de los aprendizajes y la formación integral de sus estudiantes.

Además, adjudica a su director la máxima autoridad y la representación legal, haciéndolo «responsable de la gestión en los ámbitos pedagógico, institucional y administrativo». Cabe señalar, sin embargo, que en las escuelas unidocentes y multigrado el director es, a la vez, profesor de aula, debiendo ejercer formalmente las cinco funciones que la ley adjudica al director, las siete que señala para el docente y garantizar las catorce que se asigna a la institución.

escuelas rurales: características principales

Salvo por la enseñanza de segunda lengua en el caso de poblaciones con idioma materno distinto al castellano, las escuelas rurales no se diferencian en su modelo de organización ni en su esquema de funcionamiento, de las escuelas urbanas, a pesar de su carácter multigrado o unidocente, siendo gestionadas formalmente de la misma manera y siendo tratados los niños de esta zona geográfica como si tuvieran las mismas características de los niños de la ciudad. Este estereotipo, sin embargo, da lugar a un conjunto de situaciones críticas cuyas principales características son las siguientes:

a) Condiciones elementales para el aprendizaje

el tiempo. En principio, todas las escuelas en el país tienen el mismo horario: cinco horas diarias de lunes a viernes, menos media hora de recreo diario. Lo que se ha comprobado en el terreno, sin embargo, es que cada día de la escuela es ocupado por diversas actividades ajenas a las clases, que van desde la clásica y prolongada formación previa, los recreos interminables, juegos deportivos extensos y recurrentes o ensayos de desfile cuando se está en víspera de una festividad. Habría que restar, además, el tiempo perdido por las tardanzas continuas del profesor y por sus ausencias constantes, sea para cocinar el almuerzo de su familia hacia el mediodía, para atender a sus hijos pequeños, para cobrar su sueldo o para hacer algún trámite en la ciudad, fuera de las mañanas del viernes y del lunes que puede tomarse libres para viajar hasta su pueblo el fin de semana y para regresar de el. Se estima que el tiempo dedicado a actividades ajenas al dictado de clases es la mitad o más del tiempo formalmente previsto por las normas para la enseñanza. Ahora, las clases tampoco tienen una duración homogénea, pues están sujetas a numerosas eventualidades, es decir, pueden ser interrumpidas por cualquier visita inesperada o cada vez que el profesor tenga necesidad de salir.

La asistencia. Es por todos conocido que los niños en el campo cumplen roles y responsabilidades en su familia, en un contexto donde la familia funciona a la vez

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como unidad productiva. Es por eso que en algunos momentos de la semana y del año deben ausentarse, en función a las demandas de un calendario determinado por el ciclo económico, agrícola o ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de antemano y hasta aceptado por las normas, el calendario escolar en estas escuelas es el mismo de la ciudad, perjudicando reiteradamente, año tras año, la asistencia de los alumnos y haciendo aún más grave la escasez del tiempo y el atraso en el cumplimiento del programa. A esto habría que sumar el problema de la lejanía de las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las comunidades de altura en los andes y en asentamiento dispersos en la selva. Las caminatas de los niños pueden durar horas, ocasionando tardanzas y también ausencias, además de la fatiga natural que representa ese esfuerzo cotidiano y que les resta energías.

Mobiliario,instalacionesyservicios. En la mayoría de escuelas rurales y salvo excepciones, sus muebles son escasos y están viejos, sucios o rotos. Hay, además, falta de energía eléctrica, agua limpia, desagüe, servicios higiénicos operativos y limpios, muchas veces a pesar de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la escuela se hubiese habituado a prescindir de esto y los niños no lo necesitaran.

Se estima que el 41% tiene agua potable, el 3% tiene desagüe, el 19,9% servicios higiénicos y sólo el 9% energía eléctrica. El deterioro del establecimiento y su mobiliario, además, pareciera ser un hecho irremediable, pues lo que se malogra usualmente no se repara. Además, el Estado ha refaccionado o reconstruido escuelas en comunidades alejadas, por lo general, a consecuencia generalmente de quejas y gestiones reiteradas de las comunidades. Por otro lado, allí donde existen oficinas administrativas, en 2 de cada 10 escuelas según estudios efectuados, son inmediatamente ocupadas para almacenar alimentos, cuando los hay, o materiales de diversa naturaleza. Por lo demás, sólo el 5,8% tiene sala de profesores, el 1,6% biblioteca y el 2,1% un ambiente de comedor.

Programas de asistencia social. La mayor parte de las escuelas más pobres se encuen-tran en zonas rurales, zonas pobres donde los índices de desnutrición en la infancia son dramáticos. La desnutrición crónica en niños menores de 5 años se ha mantenido casi constante en la última década, afectando a uno de cada 4 niños y a más de la mitad de la población in cantil en las regiones. Es indispensable, entonces, la existencia de programas de atención en alimentación y salud en las escuelas, para un desarrollo óptimo del niño.

Los MAterIALes eDUcAtIvosA fines de los 90 se inició una política de distribución de textos y material educativo a todas las escuelas del Estado, así como material fungible, guías para los alumnos, biblioteca de aula. No obstante, que llegue a las escuelas rurales más alejadas ha dependido en buena medida de las gestiones y contactos del profesor que hace las veces de director.

En ese sentido, mejor suerte han tenido las escuelas polidocentes pues cuentan con directores a tiempo completo que pueden hacer las gestiones necesarias. Ahora bien, su adecuado uso pedagógico es relativo y depende sobre todo de la iniciativa de cada docente.

Aunque los docentes de estas escuelas suelen señalar que la falta de materiales educativos es un problema que perjudica la enseñanza es muy raro encontrar escuelas donde el profesor saca el máximo provecho posible a sus materiales así sean escasos. Es frecuente, en cambio, que se limitan a guardarlos o darles un uso pedagógicamente irrelevante.

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b) Los procesos pedagógicos

varios grados, un profesor. Las escuelas multigrado tienen hasta 3 docentes a cargo de los seis grados y es frecuente que haya por cada grado un promedio de doce alumnos, los que, como es lógico, constituyen un grupo sumamente heterogéneo en edades y niveles de aprendizaje. Las escuelas unidocentes suelen tener un promedio de 30 niños a cargo de un solo profesor, habiendo por lo general más alumnos en los primeros grados. Lo esperable es que los docentes desarrollen con el grupo de cada grado el programa que corresponde al grado, diferenciando sus estrategias. Lo que se constata, sin embargo, es que el profesor trabaja igual con todos los grados a su cargo, sin hacer mayores diferencias y atendiendo menos a los más pequeños, los que menos demandas le hacen.

Laimprovisación.Atender varios grados a la vez exige una programación cuidadosa y diferenciada. No obstante, lo común es que los profesores no preparen su trabajo en el aula, guiándose por rutinas preestablecidas o improvisando, dedicándose sobre todo a hacer dictados, a hacer copiar la pizarra o a revisar tareas. No se constata tampoco ningún esfuerzo por hacer dialogar lo que el currículo pide con lo que los alumnos hacen y saben alrededor de sus actividades cotidianas fuera de la escuela. La diversificación llega apenas al uso ocasional de palabras, temas o actividades características de su contexto, como animales, plantas y alimentos regionales.

Las tareas escolares. Lo que la investigación también ha establecido es que los padres de familia son requeridos por los profesores para apoyar a sus hijos en las tareas escolares, pese a saber que el tipo de ocupación que tienen en el campo les demanda estar fuera todo el día, y que la mayoría no pudo completar la primaria o son analfabetos, con escaso dominio del castellano. Del mismo modo, a sabiendas que la participación de los niños en las actividades productivas de la familia es un hecho natural en las sociedades rurales y forma parte de su sistema de vida, les envían tareas para la casa y señalan que es su incumplimiento sistemático lo que retrasa el dictado de clases, lamentando que el trabajo les quite tiempo, consuma sus energías y perjudique su aprendizaje.

consecuencias y resultados en los aprendizajes de los niñosLos años perdidos. Se estima en 30% la proporción de estudiantes de escuelas rurales que no logra avanzar un grado de escolaridad cada año, sea por desaprobación o retiro, lo que implica el atraso de alrededor de 400 mil niños. Así mismo, más del 20% llevan un grado dos veces por lo menos, cifra que es más alta en las escuelas rurales de la sierra y selva que de la costa. A consecuencia de esto, la distancia entre la edad real de los niños y la edad normada para cada grado se va haciendo más grande. Se estima que en primer grado hay un tercio con más edad de la esperada, cifra que sube a más de la mitad de la clase a partir del tercer grado. Se considera que la extraedad, conforme se avanza en la escolaridad, termina convirtiéndose en un factor de desadaptación y posterior abandono.

Losaprendizajesnologrados. Es particularmente preocupante el efecto de esta situación tan precaria en los resultados de aprendizaje de los niños y niñas de las escuelas rurales. Desde las primeras evaluaciones nacionales del rendimiento, estas escuelas se revelan como el segmento con más bajo nivel de logro de todo el sistema.

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LA AProPIAcIóN DeL LeNgUAje escrIto

La tabla muestra que más del 90% de estudiantes de sexto de primaria de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no puede hacer uso de la lectura para registrar información escrita, lo que limita significativamente la posibilidad de desarrollar y extender conocimientos en distintos campos.

Nivelesdedesempeño Nacional Urbano rural Polidocente Multigrado

Suficiente 12,1% 11,0% 2,3% 10,5% 1,7%

Básico 28,1% 32,8% 11,8% 31,6% 10,5%

Previo 35,7% 40,2% 34,4% 39,7% 34,3%

<Previo 24,1% 16,0% 51,5% 18,1% 53,5%

Esto representa una barrera enorme para sus estudios posteriores, para sus posibilidades laborales y para ejercer una ciudadanía con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades. Debe enfatizarse que el 86% de estos niños está en los niveles previos de aprendizaje en relación con el grado, lo que significa que su capacidad lectora corresponde a grados anteriores de la primaria.

La mitad de estos estudiantes sólo puede identificar relaciones sencillas de causa-efecto entre dos ideas sucesivas, realizar deducciones muy simples, como ubicar un tema que se repite una y otra vez a lo largo de un texto, o localizar información sumamente explícita en textos muy breves y sencillos, por lo general, la que se observa al inicio del texto.

La Evaluación Nacional del 2001 informó por primera vez acerca del desempeño de niños vernáculo hablantes en el dominio del castellano. En general, la capacidad de lectura en castellano se reveló extremadamente crítica en la escuela rural, ubicándose por debajo del nivel básico la inmensa mayoría de niños quechuas (98%) y aimaras (87,2%), pese a estar en cuarto de primaria.

EvaluaciónNacional2004:Comprensióndetextos/6ºgradodeprimariaescuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados

eL rAzoNAMIeNto LógIco MAteMátIco

Esta tabla muestra que el 99% de estudiantes de sexto grado de primaria de las escuelas rurales no logra el nivel suficiente, es decir, no sabe emplear la matemática como un medio eficaz para resolver problemas en su vida diaria ni para desarrollar conocimientos en diversos ámbitos. Apenas un 16% tiene un dominio muy rudimentario de los aprendizajes del grado, pero más del 80% exhibe capacidades que corresponden en realidad a grados anteriores.

Nivelesdedesempeño Nacional Urbano rural Polidocente Multigrado

Suficiente 7,9% 5,8% 1,3% 5,6% 0,9%

Básico 34,7% 39,5% 16,0% 38,0% 14,7%

Previo 12,7% 15,0% 10,6% 14,7% 10,4%

<Previo 44,7% 39,7% 72,1% 41,7% 74,0%

EvaluaciónNacional2004:Razonamientológicomatemático/6ºgradodeprimariaescuelas públicas urbanas-rurales/ polidocentes-multigrados

Esto quiere decir, por ejemplo, que pueden resolver problemas simples de suma y multiplicación con números naturales pequeños, o aplicar apenas algoritmos de adición, sustracción y multiplicación de números naturales. Pero 7 de cada 10 estudiantes de la escuela rural sólo pueden realizar tareas más elementales aún, relacionadas con la función ordinal y cardinal del número natural y con la aplicación de algoritmos de suma y resta sin cambios de orden.

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Desafíos al acompañamiento

Según la ley, la gestión escolar debe estar al servicio de mejores aprendizajes en todos los estudiantes, lo que implica dirigir sus esfuerzos a romper la injusta asociación entre resultados y niveles de ingreso de sus familias. Ese no es el caso de nuestras escuelas rurales, cuya gestión, organización y funcionamiento rutinario evidencia que los aprendizajes no son su primera preocupación y cuyo rendimiento es el más bajo de toda la primaria, siendo justamente los niños más pobres del país los que estudian en sus aulas.

Las experiencias de enseñanza y aprendizaje en las aulas de la escuela rural, en sus aberraciones y negligencias cotidianas, tanto como en sus disrupciones de humanidad o de genialidad pedagógica, siguen siendo una enorme caja negra para sus propios protagonistas.

Ocurre que la gestión de estas escuelas tiene la atención dirigida principalmente hacia fuera, es decir, hacia las demandas formales del sistema de gestión local, regional y nacional o hacia el interés y las necesidades particulares de su personal. No hacia adentro, es decir, hacia los niños, hacia sus necesidades y sus posibilidades de aprendizaje, existiendo un pacto implícito de silencio entre directores y docentes, a fin de no generarse incomodidades mutuas al tener que hablar de sí mismos y de su quehacer profesional.

Una política de acompañamiento necesita romper ese pacto y echar luz sobre los procesos vividos al interior de estas instituciones para que empiecen a vivenciar lo que significa aprender de su propia experiencia, encontrarse con sus errores, sus cegueras y sus debilidades, tanto como con habilidades y cualidades importantes, probablemente inadvertidas.

La deficiente formación profesional de los docentes que llegan a estas escuelas necesita corregirse desde sistemas de formación continua que se apoyen en políticas de acompañamiento. Esto es lo que posibilitaría invitar a los docentes ya no a limitarse a escuchar el discurso de un experto en algún área del currículo, sino a analizar continuamente su propia práctica y a juzgarla en función a sus posibilidades de generar aprendizajes, capitalizando además la rica experiencia social y cultural de los niños que viven en el campo.

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¿Quiénes pueden cumplir esta función?

Hay quienes afirman la conveniencia de reclutar como acompañantes a los mejores docentes de aula de la zona, respaldándose en programas que han operado exitosamente bajo ese criterio, aunque otras experiencias sostienen que esta característica tiende a generar celos y desconfianzas entre los demás maestros, pues no reconocen méritos con facilidad a quien han percibido siempre como un par.

En la experiencia internacional, el acompañante es seleccionado principalmente en función de sus aptitudes para la tarea, sin ser determinante el hecho de ser docente de aula, trabajar en una escuela de la localidad o tener experiencia previa en acompañamiento. No parece haber evidencias determinantes a favor o en contra de la experiencia previa de los acompañantes en aula como un prerrequisito necesario o sólo como preferencia. A tenor de los antecedentes en el país, ser docente de escuela no ha sido siempre una condición insoslayable.

Otro criterio, sin embargo, puede estar referido al nivel de facilidad o dificultad material para contar de manera efectiva con esa persona. Sacar a buenos docentes de su aula produce un vacío que la lentitud burocrática del sistema administrativo no resuelve bien ni rápido, pudiendo dejar aulas sin profesor por muy largos periodos. Además, el hecho de no tener ya aula a cargo implica, según las normas, una reducción sustantiva de su remuneración.

En ese sentido, una posibilidad es dar prioridad a los docentes de ISP públicos acreditados. Una ventaja de delimitar ese universo para la selección de acompañantes, es que la actual restricción al ingreso a los ISP ha liberado una oferta de formadores de docentes que podría aprovecharse sin causarle problemas a las escuelas por el retiro de un profesor. Otra ventaja es que no habría inconvenientes con la plaza, pues los formadores ya son personal contratado por el Estado.

Una ventaja adicional es que se contaría con un respaldo institucional para la preparación de los acompañantes, así como para darles soporte técnico continuo. Además, a diferencia de los maestros a título individual, no hay restricciones para el otorgamiento de viáticos a las instituciones, algo indispensable para financiar losdesplazamientosdelosacompañantes.Finalmente,puedeserunaoportunidadpara comenzar a fortalecer la formación en servicio, reconvirtiendo los ISP en instituciones centradas exclusivamente en esa función o generando en ellas una especialización adicional, además de la formación inicial de docentes.

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qUé DebeN sAber y sAber hAcer

Por la naturaleza especializada de esta labor, no se puede hacer una selección sin criterios o empleando criterios convencionalmente formales, como los años de experiencia de la persona, los certificados de estudios efectuados, los cargos desempeñados o su disponibilidad de tiempo. Por lo mismo, tampoco debería dejarse a la discrecionalidad de ninguna instancia.

Un acompañante necesita saber y, a la vez, saber aconsejar. Ser crítico y, a la vez, motivador. Tener ideas claras y, a la vez, ser creativo. Saber decir lo necesario en el momento oportuno pero, a la vez, dar señales claras de respeto. La asistencia técnica en el lugar de trabajo es una estrategia de formación y, por lo tanto, debe despertar el interés en los docentes por aprender, por perseverar en sus esfuerzos y no abandonar sus metas. Para eso necesita generar confianza, tanto en ellos como en la comunidad educativa, a fin de ser percibido como un apoyo, no como un espía o un delator ni como un improvisado. En ese sentido, quien postula al rol de acompañante debiera poder acreditar por lo menos:

• A nivel de su desarrollo profesional: 1) Conocer la realidad de las escuelas públicas, en especial de las escuelas rurales y sus entornos; 2) Tener nociones básicas sobre los procesos de aprendizaje en los niños; 3) Comprender el sentido de las demandas del currículo y dominar sus principales contenidos.

• Aniveldesudesarrollopersonal: 1) Ser una persona fundamentalmente desprejuiciada y reflexiva; 2) Tener aptitudes para trabajar colaborativamente en equipo y para comunicar ideas con claridad y coherencia; 3) Demostrar iniciativa y una actitud constructiva.

Existen docentes que han estado en esta función en experiencias anteriores. Hay quienes piensan que este personal, en principio, podría ser convocado y preparado para cumplir nuevamente este rol bajo otros parámetros. Siendo esta una posibilidad válida, habría que tener en cuenta, sin embargo, que no necesariamente estarían todos disponibles o interesados ni en disposición o posibilidad de integrarse a las regiones, provincias y zonas donde se iniciaría este programa. No podría, por lo tanto, convertirse en una condición para la selección.

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UgeL: ¿tIeNe LAs MANos LIbres PArA hAcer AcoMPAñAMIeNto?

El estudio de B. Barletti muestra cómo la realidad organizativa y funcional de las UGEL las limitan estructuralmente para hacer ellas mismas una labor de acompañamiento e incluso para cumplir a cabalidad su rol de supervisión. Allí se señala que hay 204 UGEL y cada una es responsable (supervisa o tiene a su cargo) un total de 32,520 Alumnos, 1,506 Docentes y 335 centros educativos en promedio. Hay 80 UGEL-Unidades Ejecutoras (UE), lo que las coloca en un rango superior, tienen un Presupuesto asignado y deben relacionarse con diversas entidades:

1. Su Pliego Presupuestal (Región) para elaborar su Presupuesto Inicial (Presupuesto Institucional de Apertura-PIA), aprobar las Modificaciones Presupuestales (se ven reflejadas en el Presupuesto Institucional Modificado-PIM) y las Asignaciones Trimestrales (que determinan el Calendario de Compromiso). Todos estos procesos setrabajanconlaDirecciónNacionaldePresupuestoPúblico(DNPP)delMEF.

2. Su Pliego Presupuestal para la consolidación contable necesaria para la elaboración y presentación de los Estados Financieros y Anexos a la Dirección Nacionalde Contaduría (DNCP) delMEF, que a su vez contribuyen a la elaboraciónde la Cuenta de la Republica, que debe presentar la DNCP al Congreso de la República.

3. LaDirecciónNacionaldeTesoroPúblico(DNTP)delMEF,paralaatencióndesusobligaciones (aquí no interviene el Pliego Presupuestal).

4. La Dirección General de ProgramaciónMultianual (DGPM) delMEF, Rector delSistema Nacional de Inversión Publica, a través de la Oficina de Proyectos de Inversión (OPI) del Pliego, aunque las UGEL no suelen manejar proyectos de inversión.

5. CONSUCODE, para el Registro de los Proceso de Selección en el SEACE, aunque los procesos que realiza son mínimos.

6. El MED para el Control de Plazas de Activos y Contratados. El Rector de este Sistema es PCM, rol que se fortalecerá con la Ley del Empleado Público.

7. El MED respecto a los Programas Nacionales (de línea) de Educación Básica Regular (EBR) y los Especiales como el Programa Nacional de Capacitación Permanente (PRONACAP) y el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR).

8. La presidencia del Gobierno Regional.9. La Dirección Regional de Educación (DRE). 10. La Gerencia de Desarrollo Social del Gobierno Regional.11. Los centros educativos de su jurisdicción.12. Los gobiernos locales.13. La Comunidad.

La UGEL que no es Unidad Ejecutora no asume las tareas 1-5. Para esto depende de otra UGEL que es UE, en especial para el pago de Planilla (aunque sí debe preparar la información de sus centros educativos) y la atención de los Bienes y Servicios. En cierto grado esto les quita manejo y autonomía. En la medida que todas las DRE son también UE, debe cumplir las mismas interacciones, salvo el punto 9 y eventualmente los puntos del 10 al13.Lastareas1-3implicanalSistemaIntegradodeAdministraciónFinanciera(SIAF-SP).La 6 exige a la UGEL procesar información en los Sistemas Centralizados del MED: Planillas (Activos) y NExUS (Contratados). Esto le demanda mucho tiempo y recursos humanos, pues implica mantener actualizada las Bases de Datos de Activos y el procesamiento de la Planilla, con un elevado número de Docentes asignados y escuelas muy aisladas. Más complicado aún para el caso de fallecimientos y reasignaciones de puesto.

El corolario de todo esto es que las UGEL necesitan tercerizar la función de acompañamiento, pues la necesaria reingeniería que todos esperan para dejar de ser entidades básicamente administrativas y convertirse en instancias de planificación y gestión de política educativa local, no se producirá en el corto plazo y deberá resolver previamente numerosas barreras normativas

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Acerca de la selección

En base a un conjunto de criterios de desarrollo profesional y personal (ver recuadro anterior) se necesita organizar un proceso de selección a cargo de un comité especial, pero a través de una prueba aplicada por una institución neutral, técnicamente confiable. Sería recomendable, sin embargo, incluir en el programa de formación no sólo a los seleccionados sino también a todos los que calificaron en el tercio superior, así quedan certificados para eventuales reemplazos.

Aunque parezca obvio, es necesario subrayar que los criterios de selección previa no equivalen al perfil de desempeño que el acompañante debería estar en condiciones de acreditar al término del programa de formación. Hay competencias necesarias para el ejercicio del rol cuyo nivel de complejidad aconsejaría colocarlas más a nivel de resultado que de prerrequisito, pero que pueden seguir evolucionando progresivamente desde el ejercicio mismo de la función. Lo que quiere decir que el programa inicial de formación debería prever ciclos posteriores dirigidos a promover niveles mayores de desarrollo de estas mismas competencias.

En este contexto, ser funcionario de una UGEL no constituye ninguna limitación para desempeñar el rol de acompañante, pero el hecho de serlo no habilita automáticamente para ejercerlo. El sistema de acompañamiento se crea, justamente, ante las limitaciones estructurales de las instancias de gestión educativa para cumplir a cabalidad una función distinta a la administrativa, que es la que concentra casi toda su energía, personal y recursos. Lo que no impide que sus especialistas puedan postular si lo desean a esta nueva función y certificarse para ejercerla si pasan la prueba de selección.

En ese sentido, la culminación exitosa de la fase piloto del acompañamiento no implica el retorno de esta función a cargo de los especialistas de la UGEL, sino la institucionalización de un mecanismo adscrito al sistema de gestión educativa regional y local, pero ejecutado por convenio por una entidad especializada y con personal especialmente preparado para el desempeño de esa tarea, tal como está planteado en el Proyecto Educativo Nacional y tal como lo permite la ley.

el rol de las ugel

No está demás reiterar que el número de especialistas del Área de Gestión Pedagógica de una UGEL es sumamente reducido, por lo que tienen asignado un número muy elevado de centros educativos, una de las causas evidentes de la baja frecuencia de visitas (una o menos por año). Además, por las características de su rol, en estas visitas breves y esporádicas realizan básicamente tareas de supervisión normativa y administrativa, como el control de la matricula, y eventualmente de monitoreo.

Así mismo, la posibilidad de estas visitas se complica porque deben atender requerimientos relacionados a siete responsabilidades administrativas (ver recuadro: de la 7 a la 13), cuando no son enrolados a apoyar en el cumplimiento

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de las demás. Además, la UGEL no asigna recursos para cubrir sus pasajes y viáticos. Estas son limitaciones estructurales cuya solución requiere una reingeniería del sistema de gestión educativa.

Por lo demás, una revisión de los montos de Presupuesto y Ejecución de la FunciónEducación,ProgramaEducaciónPrimaria,paraelperiodo1999-2006,efectuado por el estudio de Barletti, confirma que un monto significativo está destinado al pago de Planillas. Este rubro alcanza el 97% promedio en este periodo. Un monto exiguo está asignado a Bienes y Servicios (2%), básicamente dirigido a pagar los servicios de los centros educativos de la UGEL. Esto pese a que estas cifras agregadas incluyen el costo del material educativo que el MED distribuye a nivel nacional.

Esta situación confirma que las asignaciones presupuestales y los ratios actuales están por debajo de niveles internacionales. El estudio señala que, según la ComisióndePresupuestodelCongreso,elPresupuestodel2008delaFunciónEducación representa un 3,1% del PBI. Este mismo ratio es 4,2% en el caso de Chile y 4,5% para Argentina.

El estudio concluye que esta asignación de recursos revela una relación poco adecuada entre los factores asociados a la gestión exitosa del aprendizaje en un centro educativo y a la obtención de buenos rendimientos. No es prioridad la atención a escuelas y docentes con limitaciones severas en su acceso a insumos básicos -como materiales, ayudas visuales, mobiliario y medios tecnológicos- para realizar bien su labor; ni el aseguramiento de una infraestructura mínima, con condiciones adecuadas de los servicios.

En realidad, a pesar del rol que les asigna la Ley de Educación, las UGEL actuales no han sido diseñadas organizacional ni presupuestalmente para cumplir una función pedagógica, centrada en la mejora de los aprendizajes y en el apoyo a los centros educativos. A mediano plazo, las UGEL necesitan convertirse en instancias de gestión de políticas educativas en su ámbito local, colocando las cuantiosas responsabilidades administrativas que provienen de su condición estatal en una instancia distinta y, además, subordinada a las necesidades de impacto de las políticas en los aprendizajes y en la equidad de la atención educativa en sus respectivos ámbitos jurisdiccionales.

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¿MAestros De AULA coMo AcoMPAñANtes?

varias de las experiencias que sustentan este estudio trabajan con docentes de aula como acompañantes. Hoy están en el desafío de lograr que se institucionalice su trabajo, ya que normalmente son docentes destacados por plazos determinados. Si existiera voluntad política para superar los problemas que en términos administrativos, el estudio ha identificado, esta sería una opción factible.

Existen cuatro problemas para la asignación de maestros de aula para la tarea de acompañamiento:

• ¿Aquédependenciayconquécategoríasería reasignado?Lasalternativasserían la UGEL, la Red Educativa Local si la hubiera o un Instituto Pedagógico. Si lo que debe asegurarse es un ambiente no sólo adecuado sino también autónomo, para hacer su tarea principal libre de interferencias, la UGEL presentaría muchos inconvenientes.

• ¿Cómosecubreelpuestoquedejaensucentroeducativo?Unaopciónesquela UGEL tenga maestros disponibles o plazas disponibles para contratar a otro docente. Otra opción es que se disponga de recursos y se le apruebe nuevas plazas. La tercera alternativa sería que el gobierno local asigne recursos y contrate al reemplazante (por Servicios No Personales).

• ¿Cómo se evita la reducción de su remuneración por concepto de aula?En principio este maestro seria reasignado a la UGEL por lo que no le correspondería percibir la retribución por servicio en aula. Así, su selección no significaría un incentivo. No hay consenso respecto a si esta función debiera o no recibir una bonificación adicional o un incremento en la remuneración. Lo que si habría que encontrar o construir es un mecanismo sencillo y de aplicación inmediata que evite, por lo menos, que se perjudique.

• ¿Cómocanalizarunaasignaciónmensualparacubrirpasajesyviáticos?Esevidente que sin esta asignación no se puede realizar las visitas, pero en todas las UGEL los presupuestos son limitados para este concepto e implican una carga administrativa fuerte, tanto para la aprobación de los montos como para la rendición de cuentas (revisión de la documentación sustentatoria). Esto hace que el gasto en este rubro no se apruebe, se apruebe demasiado tarde y/o se apruebe en montos por debajo de lo necesario.

El estudio de Barletti señala la necesidad de garantizar que las UGEL dispongan de los recursos necesarios, pero estableciendo un uso específico y protegido para el acompañamiento, y en montos ajustados a las necesidades. Además, enfatiza en la necesidad de procedimientos más sencillos y ágiles a fin de garantizar de manera absoluta el cronograma de visitas a los centros educativos.

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¿Cómo y con qué deben hacer su labor?

Los medios deben ser siempre adecuados a los fines y coherentes con ellos, lo que significa que el programa de acompañamiento necesita elegir estrategias, instrumentos y procedimientos que hagan posible una enseñanza eficaz, capaz de posibilitar a los niños logros de aprendizaje de calidad. Un medio no se justifica en sí mismo ni en función del esfuerzo o la inversión que se ha colocado en el, se justifica en este caso si puede probar su efectividad en la calidad de las prácticas docentes y de los aprendizajes de los niños. Desde ese punto de vista y siempre en base a las experiencias precedentes en la materia, proponemos algunas respuestas a la pregunta cómo y con qué conviene acompañar a los docentes y las escuelas.

LÍNeA De bAse. El primer paso de un sistema de acompañamiento pertinente a las necesidades de escuelas y docentes, como ya se ha dicho, es construir una línea de base. Habría que medir el estado inicial de:

• Losaprendizajesdelosniños• Lossaberespreviosdelosniñosenelámbitoacadémicoysocial• Lasprácticaspedagógicasenelaula• Lasprácticasdegestión• Elclimainstitucional• Larelaciónconlasfamiliasylacomunidad

Conviene seleccionar y definir claramente las capacidades a evaluar en docentes y directores, traduciéndola en indicadores observables, pues van a convertirse en el objeto de la asesoría y serán evaluadas recurrentemente. En ese sentido, es necesario diseñar instrumentos que permitan evaluarlos de manera eficaz, tanto a nivel de aptitudes y competencias, como de percepciones y juicios de valor.

Es importante asegurar criterios homogéneos en todas las regiones para efectuar este diagnóstico, pues eso hace posible las comparaciones posteriores de resultados y aumenta su confiabilidad. Se recomienda por eso basarse en los criterios e instrumentos de la Unidad de Medición de la Calidad e incluso comprometer su apoyo en el diseño de línea de base.

Es aquí donde hay que tomar decisiones compartidas sobre los aprendizajes que se priorizarán en una primera fase, así como sobre el tipo de relación que establecerá la escuela con los padres de familia. Es decir, por ejemplo, si se va a definir como deseable y por lo tanto como criterio a evaluar permanentemente, la participación de los padres en el sostenimiento material de los centros educativos o su compromiso con un proyecto escolar dirigido a asegurar aprendizajes de calidad para todos.

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El sistema de acompañamiento debe tener claridad sobre los estándares en función de los cuales va a ofrecer su servicio, porque esos serán los referentes para su línea de base y para el control posterior de sus progresos.

De otro lado, la línea de base debe ser diseñada y ejecutada con el equipo de acompañantes y, en algunos aspectos, con participación de los docentes de las escuelas de la red local y de la propia comunidad. Involucrar a los centros educativos en una lógica de autoevaluación y en el marco de un programa de asesoramiento plenamente asumido como oportunidad para mejorar, puede ayudar de manera significativa a crear las relaciones de confianza y compromiso que se requieren. El estudio así concebido debe ser al mismo tiempo parte del proceso formativo de los acompañantes y estar incluido en el programa de formación.

ALgUNAs estrAtegIAs básIcAs De AcoMPAñAMIeNtoTomando como respaldo diversas experiencias de acompañamiento actualmente existentes en nuestro medio y que funcionan con éxito, se pueden destacar algunas de las estrategias de acompañamiento a las escuelas más efectivas y, hasta cierto punto, imprescindibles:

• Visitasyasistenciadirecta.Las experiencias señalan como mínimo la necesidad de una visita al mes, aunque la frecuencia depende de las necesidades, del plan de asesoría y las metas trazadas. Como mínimo, las visitas debieran durar toda una jornada, pero pueden prolongarse por varios días según las necesidades. Den-tro del aula, se abren a su vez diversas posibilidades de intervención. En algunas experiencias las demostraciones, por ejemplo, son una estrategia muy recurrida, en otras se usa sólo en casos muy necesarios y a criterio del acompañante. El abuso de la demostración es que habitúa al aprendizaje por imitación y por autoridad. Mientras más irreflexiva es una adquisición, menos consistencia tiene.

• CírculosdeInteraprendizaje. Son grupos de docentes de escuelas próximas que se reúnen regularmente para intercambiar experiencias de trabajo pedagógico y retroalimentarse. Son espacios donde el acompañante podrá recoger información sobre los problemas y las respuestas que les dan los maestros. Allí también puede ofrecer asesoramiento en cuestiones de interés común. Algunas herramientas que estos grupos podrían producir y/o utilizar son las siguientes:

- Banco de errores y soluciones comunes en el aprendizaje de los alumnos- Lista de preguntas de los docentes con la respuesta de los acompañantes- Cartillas con pautas y criterios prácticos sobre temas críticos identificados- Proyectos breves y sencillos de investigación o sistematización- Documentación narrativa de las experiencias pedagógicas de los docentes- Inventario de fortalezas y debilidades pedagógicas de los centros de la red

• jornadas pedagógicas. Identificadas necesidades comunes, el acompañante puede pactar con los docentes de una red o con un sector de ellos la realización de jornadas pedagógicas sobre temas específicos, sea con fines de información y/o de formación: talleres, seminarios, sistematizaciones, auto-evaluaciones, etc.

• Pasantías.La visita de docentes a otras escuelas a observar el desempeño de sus colegas en sus áreas más fuertes y viceversa, ha sido en muchos casos, incluso a nivel internacional, una experiencia de mucho impacto, siempre y cuando sea objeto de análisis, discusión y reflexión colectiva.

• Auxiliarenaula.Algunas experiencias han introducido un estudiante de pedagogía como auxiliar permanente en la escuela unidocente o multigrado, para que preste apoyo al docente en determinados aspectos. Esta presencia no sustituye la visita regular del acompañante al centro educativo, sino que se agrega a ella.

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ProMeDIo De escUeLAs Por AcoMPAñANte. Según el estudio de campo de Barletti, el número de centros rurales atendidos por un acompañante varía entre 7 (Escuelas Multigrado) a 10 (Escuelas Unidocentes). Un número excesivo de escuelas asignadas reduce la frecuencia de las visitas, afectando uno de los factores determinantes del proceso. Importa también la duración o extensión de la visita y el contenido del trabajo a realizar. Dado el nivel de aislamiento de la escuela rural, el tiempo que demandan los traslados y el corto horario de atención (se cierra a las 12:30/13 horas), es recomendable que el tiempo mínimo de visita sea de jornada completa, debiendo anticiparse la posibilidad de pasar la noche en la comunidad.

El estudio enfatiza que debe haber mucha previsión de los aspectos logísticos. Es esencial conocer bien la ubicación de las escuelas a visitar, las vías de acceso, los medios de transporte, su frecuencia y horario, así como infraestructura de comunicaciones y centros de hospedaje, estando preparados para todas las eventualidades. Del mismo modo, la experiencia aconseja hacer desde el inicio una correlación realista entre los recursos humanos y materiales disponibles, con las metas de cobertura. Allí donde no se ha tomado en cuenta, se ha tenido que retroceder en la cobertura inicial, generando frustración y descontento en las escuelas y comunidades a las que se retira la atención.

El estudio de Barletti señala como posibilidad, para una primera etapa y sólo si los recursos disponibles son limitados, concentrar las escuelas a ser atendidos, prefiriendo las que estén ubicadas en rutas que aglutinen a un cierto número de ellas. Ciertamente,estoayudaaordenarelciclodevisitasdelosFormadores,permitiendoestablecer una frecuencia y evitando la dispersión de esfuerzos.

reDes escoLAres. Como el Proyecto Educativo Nacional lo señala y la Ley General de Educación lo reconoce, las redes locales de centros educativos juegan un papel muy importante, haciendo posible la colaboración y el apoyo mutuo entre instituciones a fin de aumentar la efectividad de su labor pedagógica.

En varios lugares hay redes que funcionan y agrupan en promedio no más de doce centros, lo que podría implicar en algunos casos más de una red por distrito. Aunque su existencia previa no es un requisito para la selección de un distrito durante la primera etapa del programa, su pronta constitución es indispensable.

En algunas de las experiencias locales estudiadas, sus instancias de coordinación cuentan con un asistente administrativo, que se encarga de apoyar a los directores en los trámites y gestiones ante los órganos intermedios; así como con un asesor en todo lo que concierne a la relación con la comunidad y sus instancias de representación.

cAjA De herrAMIeNtAs. Son los instrumentos pedagógicos del acompañante. Este concepto tiene una connotación material y a la vez simbólica. En términos amplios, es un paquete de materiales, estrategias y metodologías diversas que han demostrado ser útiles en diversos contextos para fines específicos, pero también un conjunto de criterios que emergen de las lecciones aprendidas de la experiencia.

Los materiales educativos seleccionados para esta «caja de herramientas» deberían estar ubicados en el Centro de Recursos del distrito y el acompañante disponer de un catálogo detallado y explicativo de todos ellos. No está demás decir que si han

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sido seleccionados es porque van a ser utilizados, lo que significa que entran, por lo tanto, al programa de formación de acompañantes.

Los materiales novedosos seleccionados para los alumnos no necesitan ser reproducidos en la cantidad necesaria para proveer a todos los estudiantes de la red, pues el acompañante debe promover el uso óptimo de aquellos el Ministerio de Educación entrega a las escuelas. Son materiales de referencia que el acompañante debe saber usar, en los que puede apoyarse y que puede compartir con los docentes si es necesario. Una eventual distribución general de materiales alternativos para los alumnos depende de acuerdos y decisiones adoptados en otro nivel.

El tipo de materiales cuya reproducción podría resultar necesaria es el dirigido a docentes y directores, así como a los mismos acompañantes. Debiera haber una guía o manual con distintas estrategias de acompañamiento, que señale problemas tipo y situaciones comunes en determinados ámbitos y cómo abordarlos, temas recurrentes que deben formar parte del trabajo de asesoría y la reflexión conjunta con los docentes.

tecNoLogÍAs. El estudio de Barletti, tomando como base la experiencia de los Proyectos deAprenDes, PROMEB, PEAR, Tarea y Fe yAlegría, ha identificado unconjunto de estrategias, buenas prácticas, herramientas y referentes logísticos para la tarea de acompañamiento que constituyen, en general, un paquete de tecnologías que funcionan y producen resultados. Algunas de las más importantes serían las siguientes:

a. PlandeTrabajo.Acompañar supone elaborar planes de trabajo específicos para cada escuela y cada docente asesorado, que defina con claridad una estrategia, las medidas correctivas y los resultados que se espera lograr. El sustento de este Plan es la Línea de Base. Debiera incluir un plan de seguimiento de logros por grado y una identificación de los grupos de alumnos con dificultades, para lo cual conviene hacer un seguimiento individual (ficha por Alumno).

b.Pedagogíaactiva. Un acompañamiento orientado a aprendizajes significativos que responda a las demandas del currículo, requiere apoyar al docente para transitar hacia una pedagogía activa, en la que ya no dicta clases sino que se convierte en un suscitador del aprendizaje. El común denominador de las experiencias estudiadas son alumnos protagonistas de su propio aprendizaje, con autonomía para trabajar sus guías y materiales, formando grupos con sus compañeros donde reflexiona, discute y construye acuerdos.

c. BancodeDatos(BuenasPrácticas).Resulta sumamente útil contar con un acervo de experiencias (casuística) con la relación problema-solución más comunes en determinadas áreas del currículo y un inventario de Buenas Prácticas. Puede tener referencias de expertos y bibliografía seleccionada sobre el estado de las artes en esta pedagogía, así como referencias Web para consultas.

d.Organización y participación estudiantil. La existencia de un Municipio Escolar y de actividades que movilizan la participación de los estudiantes como elDíadelLogrooelFestivaldelCuento,sondeenormeayudaparaavanzaren los objetivos del acompañamiento. Se trata de esquemas de organización y motivación que desarrollan la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad y la participación de los alumnos, quebrando el patrón de receptividad pasiva y subordinada que caracteriza a la pedagogía que se busca superar.

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e. Materiales. Hay cierto tipo de materiales empleados por los proyectos que resultan muy dinamizadores del aprendizaje, sea porque facilitan la participación o la reflexión y el debate en las aulas. Es el caso, entre otros, de las pequeñas pizarras entregadas por el Proyecto AprenDes a los niños de los primeros grados, que les hace perder el miedo a equivocase.

f. Instalacionesyrecursosdeapoyo. La existencia en el centro educativo de bibliotecas y Ludotecas, bien equipadas y gestionadas, es de gran ayuda, como también lo es que cuenten con material elemental de trabajo: papel, lápices, cuadernos o mobiliario adecuado y servicios higiénicos limpios y funcionando bien. Aunque no es función del acompañamiento equipar ni proveer de estos insumos y servicios a las escuelas, sí puede promoverlos y ayudar a optimizar su uso allí donde existan. El Municipio puede ayudar en esto o canalizar otros apoyos en la localidad.

ceNtro De recUrsos y servIcIos eDUcAtIvos

La creación de Centros de Recursos (CRS), es un mandato de la ley general de educación para las instancias de gestión regional y es recogido por el Proyecto Educativo Nacional como política asociada al acompañamiento pedagógico, siendo una condición básica para su implementación.

Ubicación. Su localización y acondicionamiento debe ser funcional a la labor de acompañamiento, más aún en el ámbito rural. Será útil en la medida no sólo que acopie recursos valiosos de apoyo para la enseñanza y el aprendizaje, sino que sirva también como lugar de reunión y base de operaciones a los acompañantes. Dada la dispersión de escuelas en la zona rural y el distanciamiento entre comunidades y respecto de sus municipios, sería deseable que exista más de un CRS por distrito. Su ubicación debe ser accesible a las escuelas de la red, aunque se esperaría que disponga de medios para acercar a las escuelas los materiales y equipos que requieran. Puede funcionar en el Municipio, en un ISP o en centro educativo polidocente que reúna condiciones esenciales de seguridad.

Implementación. Además de equipo y mobiliario básico (mesas, silla pizarra, computadora, impresora, fotocopiadora), de servicios (luz, agua, Internet) y de espacio seguro para los libros, equipos y materiales educativos diversos, el CRS necesita contar un ambiente suficientemente amplio y cómodo para reuniones del equipo de acompañantes. Estas condiciones materiales debieran ser proporcionadas por el municipio, sin descartar alianzas con universidades, ISP u otras instituciones locales que puedan brindarle soporte técnico.

Personal. Necesita así mismo de personal a cargo, pues no es función de los acompañantes administrarlo. Lo esencial es un gestor pedagógico y un asistente logístico, que organicen su labor en base a un Plan de trabajo concertado con el equipo de acompañamiento, así como de un catálogo de materiales disponibles y de un catálogo de los recursos existentes en la comunidad aprovechables educativamente. El gestor pedagógico sería el responsable de conducir, planificar, coordinar, organizar las actividades pedagógicas del CRS, conocer y ordenar los mejores materiales e innovaciones documentadas necesarias para el acompañamiento. Su función debe ser exclusivamente pedagógica, para lo cual necesita el soporte de un asistente logístico.

Los CRS deben ir evolucionando en equipamiento, recursos y servicios a la escuela y comunidad, conforme se vaya institucionalizando y articulando al programa de acompañamiento y la formación en servicio.

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INstANcIAs De soPorte. La experiencia también señala la necesidad de contar con un equipo experto que preste soporte técnico a los acompañantes. Hay redes que cuentan con asesores o expertos que están disponibles para responder consultas de los acompañantes o discutir los temas que requieran una mirada más especializada. En algunos casos, la organización de un Diplomado ha sido motivadora y útil como experiencia formativa. Las alianzas con la universidad podrían ser convenientes.

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¿En qué y cómo deben formarse?

Aún el postulante más competente pedagógicamente requiere desarrollar otras capacidades para cumplir su función, por ejemplo, para hacer observación y análisis de la práctica docente o para hacer asesoramiento in situ. En las experiencias estudiadas, el tiempo de formación es variable, pero puede dividirse en ciclos e incluir algunas acciones iniciales de acompañamiento a los centros educativos como parte del plan de formación. Se puede encontrar, por ejemplo, experiencias de preparación a través de talleres iniciales de 3 semanas, talleres trimestrales de 1-2 semanas, cursos presenciales y a distancia, entre otros. Las modalidades son igualmente variables, pero es posible afirmar algunos criterios:

LA PrePArAcIóN PArA eL roL es INeLUDIbLe. Hay unanimidad en que se trata de un rol imposible de cumplir sin una preparación previa seria y sistemática. La experiencia ha demostrado que ser un buen profesor de aula o un funcionario con amplio dominio de las normas pedagógicas no basta y no garantiza necesariamente un buen desempeño como acompañante.

Debe ser coNtINUA. Hay consenso en que este programa de formación, aún cuando requiera una fase inicial intensiva, debe ser permanente, emplear diversas modalidades y producir manuales o materiales orientadores para el acompañante, así como mecanismos de soporte durante el ejercicio de su rol que les posibilite una retroalimentación constante.

NecesItA bAsArse eN UN PerFIL. Es necesario definir criterios claros de de sempeño en el plano personal y profesional, formulando con precisión las competencias que debe alcanzar a nivel pedagógico, curricular, social, comunicacional, tanto en el aspecto teórico como práctico. La formación debe dirigirse fundamentalmente a enriquecer una manera de actuar.

PUeDe certIFIcArse. Las capacidades que se van adquiriendo desde la experiencia de asesoría y que son evaluadas a través del sistema que se implemente, pueden ser certificadas, vía diplomas con universidades locales, o segundas especialidades vía institutos pedagógicos, y deben valer para su escalafón y ascenso en concordancia a la CPM.

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¿en qué formar a los acompañantes?

Como ya se ha dicho, es esencial que el acompañante tenga dominio tanto en los contenidos relativos al currículo, la pedagogía y la gestión escolar, como en las estrategias mismas de asesoramiento, fortaleciendo sus habilidades comunicativas. En lo que se refiere al desempeño pedagógico del docente de aula, el acompañante debería adquirir o desarrollar las competencias necesarias para ayudar al docente a desarrollar sus propias capacidades en por lo menos 5 ámbitos:

• Enriquecer, diversificar y actualizar su repertorio de recursos didácticos, parafacilitar a los niños el logro de un conjunto de aprendizajes esenciales en diversas áreas del currículo.

• Asegurarsudominiodelosconocimientosdisciplinaresasícomodelashabilidadesbásicas que demanda el currículo y que deben ser objeto de su enseñanza.

• Mejorarsucomprensióndelcurrículo,sobretodolashabilidadescomplejas,ydelas rutas que permiten su adquisición.

• Desarrollarlascompetenciaspedagógicasquelepermitanorganizaryconducirel proceso de aprendizaje de sus alumnos, capitalizando los saberes existentes y estimulando el pensar crítico y creativo.

• Adquirir las habilidades sociales básicas que le posibiliten entender y resolverconflictos en el aula, con equidad y flexibilidad y sin perjudicar la convivencia.

¿Quién debe formar a los acompañantes?

Los ISP más destacados de cada región, mediando una preparación que pase por la especialización de sus formadores y la convocatoria de profesionales de otras instituciones, podrían jugar un rol importante en la formación de los acompañantes.

El equipo formador, en efecto, necesitaría pasar previamente por una experiencia formativa que los cohesione en una visión compartida del programa, en el dominio de sus enfoques e instrumentos y en una estrategia común de formación para el cumplimiento de esta función.

Si son varios los distritos y/o regiones que entran a este programa en simultáneo, es posible prever –en el marco de una «fase 0» de implementación- un entrenamiento conjunto de formadores de acompañantes. Cada región deberá desarrollar capacidades para formar continuamente los recursos humanos que esta tarea requiere.

En los últimos meses se ha creado una oportunidad de articulación de experiencias innovadoras exitosas, el Consejo Nacional de Educación, el Ministerio de Educación, en el espacio de la Mesa de Concertación de Lucha Contra la Pobreza. Esta puede ser una instancia que aporte al diseño y la estrategia global de formación de los acompañantes, a la que puedan asociarse después instituciones formativas a nivel regional. Un aspecto medular de este esfuerzo es la constitución de equipos técnicos regionales que puedan ser soporte especializado de este programa en todas sus fases.

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¿Cómo y desde dónde debe gestionarse el programa?

La gestión del programa debe hacerse, como es lógico, desde el sector público de educación, pero a través de mecanismos que garanticen la autonomía de esta función y a la vez la indispensable coordinación, responsabilización y rendición de cuentas. Lo que sigue es una propuesta de distribución de roles, sujeta a mayor discusión.

1. ministerio de educación.

Debiera asegurar que el acompañamiento pedagógico sea asumido como política nacional de manera permanente. Sería conveniente que esta política dependa de la Dirección Nacional de Educación Básica Regular, bajo la forma de un programa nacional descentralizado, con autonomía en su gestión regional. El MED sería el responsable de asegurarle presupuesto sostenido, para lo cual será necesario que se incluya en la planificación del sector a través del Marco Macroeconómico Multianual, evaluar los resultados del programa y dar recomendaciones. También involucraría a la UMC en la identificación del tipo de información que se requiere para la línea de base, su integración y actualización con la información disponible a nivel regional y la de la sede central. Puede ayudar en la modificatoria de las normas que interfieran, limiten o restrinjan el programa. Así se evitaría que algunas adecuaciones pragmáticas a las normas existentes terminen distorsionando progresivamente el diseño, desvirtuándolo y minimizando su efectividad.

Esta política nacional debe definirse y gestionarse desde una estrategia descentralizada y participativa. Atendiendo al ciclo de las políticas, en la etapa de diseño debe apropiarse de las mejores experiencias, siempre y cuando tengan un nivel de validación y evaluación, debe también trabajarse en diálogo con los gobiernos regionales. En la fase de implementación debe constituirse una suerte de “comité directivo central” que pueda orientar a los GR y al cual acudirían estos. El comité directivo central podría tener un carácter mixto Ministerio de Educación-sociedad civil para capitalizar lo mejor de la expertise existente tanto en los funcionarios como en la sociedad civil.

2. Ámbito regional: gobierno regional y Dirección general de educación

En este nivel se asegura el presupuesto y se constituye un equipo experto, una secretaría técnica del programa, que tenga canales abiertos permanentes de

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coordinación con el MED para conducir la estrategia de implementación del sistema de acompañamiento en la región; y que esté en condiciones, además, de ofrecer soporte técnico permanente a los equipos de acompañamiento a nivel local, así como al funcionamiento de los CRS. Puede estar constituida bajo convenio con instituciones académicas de prestigio en la región y con otros sectores estatales, como Salud, para que aporten profesionales especializados en ciertos campos. El coordinador de esta Secretaria Técnica sería el responsable del Programa ante el Gobierno Regional.

La DRE s políticamente responsable del sistema de acompañamiento en su región, aunque esta función estaría tercerizada en un ISP bajo convenio con el Gobierno Regional y el Ministerio de Educación. Apoya el sistema organizando, unificando y actualizando la información educativa de la región (escuelas, docentes, alumnos, redes) e identificando zonas prioritarias de intervención sobre la base de una tipología regional de escuelas críticas en distritos de mayor pobreza. Hay un gerente del programa, encargado de asegurar y administrar su presupuesto, en los términos y con las facilidades establecidas en el convenio con la institución responsable. Establece acuerdos con el MED para garantizar la estabilidad de los docentes seleccionados como acompañantes por 3 años cuando menos.

3. ugel:

Se esperaría que respalden e impulsen el programa, en la medida que está asumiendo por delegación una función de la gestión educativa (Art. 74d, Ley Nº 28044). Está en discusión la necesidad de una reestructuración parcial de su organización y su cuadro de personal, a fin de fortalecer y especializar el área de gestión pedagógica. Se esperaría que esta área: a) Tenga un peso mayor, en términos de personal y presupuesto; b) Esté a cargo de profesionales expresamente preparados para hacer gestión pedagógica y formados en base a criterios de buen desempeño; c) Su personal sólo pueda ser removido o rotado a través de mecanismos transparentes de evaluación de su desempeño. Lo que habría que asegurar por lo menos es su apoyo al programa en los aspectos administrativos, normativos y logísticos, a través de las redes educativas locales que tienen la responsabilidad de gestionar. En algunas experiencias, las UGEL asignan una plaza a la Red para un asistente administrativo de los directores y algunas plazas para los acompañantes de ese ámbito local.

4. municipio Distrital:

No está a cargo de la educación en su ámbito, pero si brinda apoyos específicos a través de programas de compensación, recursos, materiales educativos. En la medida que debe asegurar los servicios indispensables en el distrito, se espera que apoye el funcionamiento del programa basado en el interés de que los servicios educativos hagan bien su trabajo, como el resto de servicios públicos en la comunidad. Este apoyo puede traducirse de tres formas, entre otras: a)

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Ofrecer a los acompañantes en el Municipio una base material de operaciones, brindándoles todas las facilidades posibles; b) Canalizar la información que produzcan y que suponga requerimientos específicos a la autoridad regional a favor de los servicios educativos del distrito; c) Equipar y administrar el Centro de Recursos de las escuelas de la red distrital.

eL roL De LA socIeDAD cIvIL

Convendría a la gestión de la política de acompañamiento el apoyo de un equipo técnico nacional, a manera de grupo impulsor, que tenga como función brindar apoyo técnico a los procesos a nivel regional, en coordinación tanto con el nivel nacional como con el regional a través de sus respectivas secretarías técnicas.

Este equipo podría estar conformado por la red de instituciones promotoras de la educación en áreas rurales, conformada por instituciones de sociedad civil que desarrollan proyectos de educación en áreas rurales de todo el país, en coordinación permanente con el Ministerio de Educación.

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¿Cuánto cuesta empezar a implementar este programa?

Para el inicio de este programa se necesita tener claridad respecto a los pasos a seguir en su implementación, y los costos que esto involucra.

Según el estudio de Barletti, se podría iniciar el 2008 el programa de acompañamiento en un grupo piloto del 5% (1.034) de todas las escuelas unidocentes y multigrados rurales, que en total suman 20,688 y tienen 45.352 Docentes. Si hacemos la estimación para 24 regiones tendríamos: 960 escuelas (un promedio de 40 escuelas por Región) y 5 acompañantes por Región quienes cubrirían un promedio de 18 docentes y 8 escuelas cada uno, entre multigrado y unidocentes multigrado. Asimismo se sugiere que la selección en cada GR se base en un distrito (máximo 2) para evitar la dispersión geográfica.

Se ha tomado como referencia los costos de los Proyectos estudiados, adecuándolos al esquema de operación de una institución pública Los diferentes conceptos por cada etapa son los siguientes:

Proceso de Selección de AcompañantesEn este paso inicial se ha previsto la selección de 10 postulantes, 5 de los cuales serán los finalmente seleccionados y los otros 5 serán capacitados de tal manera que estén en la capacidad de suplantar o apoyar, en caso sea necesario. Este proceso deberá estar a cargo de un tercero, institución que goce de prestigio y confiabilidad, la cual debe cubrir los siguientes procesos:

- Elaboración de los Términos de Referencia

- Elaboración de un sistema de evaluación

- Convocatoria

- Evaluación

- Selección

Formación de AcompañantesPara este paso se ha previsto la formación de 10 participantes, los cuales pasarán por una formación inicial intensiva en tareas de acompañamiento y criterios pedagógicos de 3 semanas, al final de las cuales se seleccionará a los 5 acompañantes finales. Adicionalmente participarán 5 personas que forman parte del equipo técnico en la región.

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Luego, se tiene previsto el desarrollo de módulos de capacitación bimestral en los cuales los acompañantes reforzarán sus conocimientos y habilidades en una jornada presencial de 3 días. Para dicha tarea se contará con un docente especialista a cargo quien además dará seguimiento y asesoría permanente durante dos meses.

Acompañamiento

Este paso consta de los siguientes componentes presupuestales:- Contrato del acompañante- Adicionales para cubrir el ingreso dejado de percibir por trabajo en aula- viáticos y pasajes. Se ha considerado 20 días al mes de alimentación, transporte

y alojamiento. También incluye viáticos para pasantías de una semana.- Monitoreo y supervisión de acompañantes a cargo del coordinador del

proyecto (explicado en insumos), el cual tiene un presupuesto para viáticos para la rea-lización de esta tarea 3 veces al mes.

insumos: implementación de mecanismos de Soporte

- Centro de Recursos: lo que incluye su equipamiento por única vez, y funcionamiento: pago de local, especialista encargado, asistente logístico, material fungible para centros educativos, docentes y directores.

- Implementación de instancias de gestión del programa, para lo que será necesario un equipo de 5 asesores especialistas en distintas áreas, no solo pedagógicas, a los cuales se les asignará una dieta por 2 sesiones al mes y la contratación de un coordinador a nivel regional.

línea de Base

- Presupuesto para la elaboración de una línea de base de logros de aprendizaje y factores asociados

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Rubro Monto Número veces al año Total Participación

1 Proceso de Selección Acompañantes 10.000 2,1%

2 Capacitación 33.000 7,0%

2.1 Inicial 9.000 1 1 9.000 1,9%

2.2 Módulo mensual 2.000 1 12 24.000 5,1%

3 Acompañamiento 122.260 26,0%

3.1 Haberes 1.100 5 12 66.000 14,1%

3.2 Adicionales 500 5 12 30.000 6,4%

3.3 viáticos 400 5 12 24.000 5,1%

3.4 viáticos para pasantías

200 5 1 1.000 0,2%

3.5 Monitoreo y supervisión de acompañantes

35 1 36 1.260 0,3%

Es importante señalar el carácter preliminar de la estimación de este presupuesto regional para un proceso inicial de acompañamiento pedagógico. Los costos pueden variar en función de las características particulares de cada región; no obstante los elementos considerados en este cuadro son considerados indispensables para el funcionamiento de la propuesta.

4 Insumos 197.200 42,0%

4.1 Implementación del centro de recursos

6.800 1 1 6.800 1,4%

4.2 Funcionamientodelcentro de recursos

112.400 23,9%

4.2.1 Pago del local 1.000 1 12 12.000 2,6%

4.2.2 Docente especialista 1.100 1 12 13.200 2,8%

4.2.3 Asistente logístico 600 1 12 7.200 1,5%

4.2.4 Materiales para CCEE 2.000 40 1 80.000 17,0%

4.3 Otros 78.000 16,6%

4.3.1 Profesional a cargo del Proyecto en DRE

3.000 1 12 36.000 7,7%

4.3.2 Equipo asesor 350 5 24 42.000 8,9%

5 Linea de base 7.200 1,5%

5.1 Aprendizajes y Factoresasociados

180 40 1 7.200 1,5%

6 Otros 100.000 21,3%

TOTAL 469.660 100,0%

PresUPUesto Por regIóN

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ANEXO 1 Apuntes sobre la experiencia de AprenDes

Apr

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zaje

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AprenDesUso de Materiales escolares: Se producen materiales didácticos para las áreas de CI, LM y Ciencia y Ambiente. Este material fue elaborado por un equipo de consultores. Son Cartillas que contienen 2 unidades y cuentan con 4 guías por unidad. Los contenidos están en base al Diseño Curricular Nacional y a los desempeños formulados por el proyecto. El enfoque de aprendizaje es constructivista. Han sido diseñados para alumnos en contexto amazónico; también los utilizan los docentes para poder dominar el material, pero están orientados sobre todo al autoaprendizaje. El niño lee las guías y realiza las actividades propuestas. Ayuda a que los niños sean autónomos en el proceso de aprendizaje. Existe un formato de actividades donde se incluyen los saberes previos que se recogen en el diálogo del docente con los alumnos. Luego pasan al conocimiento más científico-teórico, y luego ponen en práctica lo aprendido: la experiencia. Se trabaja en grupo y al final se socializa y comparte con el resto de alumnos.Las cartillas recogen los saberes previos y conocimientos básicos. Las actividades planteadas (y las tareas) demandan interacción con los padres, la comunidad y el contexto; están más cercanas a la experiencia propia de aprendizaje del niño; muchas actividades se presentan como proyectos de investigación que canalizan los intereses de los alumnos. Se usa una metodología activa para la didáctica de las áreas. También demandan trabajo cooperativo. En las aulas se forman mesas de trabajo de un promedio de 4 a 5 niños, donde uno de ellos es el monitor y quien dirige las actividades. El docente hace un trabajo previo con las cartillas, lo conocen y aprenden a manejarlo, pero es el mismo material que se destina tanto a alumnos como a maestros, no existe una guía o instructivo para el uso de estos.Las cartillas para 2do y 3er grado están integrados (Comunicación Integral, Ciencia y Ambiente, y Lógico Matemático). De 4to a 6to las cartillas son diferenciadas por las áreas ya mencionadas. Si bien no se evalúa el uso y efecto de las cartillas, sí se evalúan los aprendizajes. Estos materiales han pasado por un proceso de validación interna, por los usuarios y el ET. Hace falta una validación externa.También se entrega una mini pizarra acrílica a los niños de 1er grado. Esta pizarra la utilizan como un borrador del cuaderno. Ahí los niños escriben y borran cuantas veces lo desean, juegan con ella y no se rompe. Se puede observar que con ella pierden esa rigidez y el temor a equivocarse que sí sucede con el cuaderno.Es un paquete completo e integral, son el componente principal pero no único del proyecto.Los libros del MED se consideran como textos de consulta, pues no están hechos para escuelas multigrado. Consideran que los cuadernos de trabajo del MED sí son didácticos pero están descontextualizados. Evaluacióndeaprendizajes:Para evaluar han usado el modelo de la UMC y contado con su asesoría (nivel avanzado, suficiente…). Se elaboró una línea de base el año 2004. Cada año se hacen evaluaciones de fin de año en las mismas áreas. Se mide comprensión lectora en CI. En LM se evalúan algoritmos, en los grados de 3ro y 6to.No es una prueba censal sino se toma una muestra estratificada y grupo control. Las escuelas que han sido evaluadas reciben el informe respectivo. Se evalúa 75 escuelas cada año, desde el 2006 se ha bajado a 65 escuelas. Laevaluaciónesintegralycostosa,puesimplicaobservacióndeaula,entrevistasaPPFF,autoridades,encuestasaniñosde3roy6to.Sevenmejores resultados en los niños de 3er grado porque estos comenzaron su ciclo escolar con el modelo propuesto por Aprendes; los resultados han mejorado pero son más bajos en otros grados mayores. La institución GRADE es quien se encarga de llevar a cabo al evaluación.ActividadesquepromuevenlaintegraciónyparticipaciónHay actividades que apuntan a mejorar el cuidado y limpieza de la escuela.“La hora de la lectura en familia” y “La taleguita viajera”. Consiste en entregar un libro para la familia, donde ellos leen y producen otros textos recogiendo historias de la comunidad, y luego forma parte de la biblioteca. “Día de logros”: es un día en que los alumnos muestran a la comunidad cuáles han sido sus logros en el año. Es un reconocimiento para ellos mismos, para los docentes y todos aquellos que participaron del aprendizaje. Presentan ejercicios, sociodramas. Este se presenta enfiestaspatriasyfinaldelañoescolar,seconvocaaPPFF,especialistasytodalacomunidad.LoconduceelmunicipioescolarEscuelasvacacionales:sondirigidasporlosConei(PPFF),brindaespaciosparaquelosalumnospractiquendeportes,arte,manualidades,reforzamiento en LM. La comunidad gestiona esto, ya se ha hecho algo de seguimiento. Padrinazgo en la escuela: consiste en que los alumnos mayores se hacen cargo de los menores, leen juntos.Actividades de cierre: al final de la jornada de clases los alumnos de un grado comparten sus trabajos con sus compañeros de otros grados. Esto sobretodo en aulas multigrado.Municipios escolares: es el órgano de participación estudiantil dentro de la escuela. Alimenta el espíritu de trabajo cooperativo. No se ha evaluado con pruebas exactas de medición, pero puede notarse que a partir de este tipo de organización la participación de los alumnos en las actividades escolares es mucho mayor. En la escuela se instala una caja de sugerencias para que los alumnos presenten demandas o propongan temas a tratar sobre la escuela.Este municipio ejecuta actividades que promueven mejores aprendizajes. Se crean comités según las necesidades de cada escuela. La gestión dura un año y tiene a un docente como asesor. Se hace una campaña electoral y se elige democráticamente y por voto secreto. Los regidores representan a cualquier grado, ya sea de primaria o secundaria. Se reúnen quincenalmente en horario escolar porque se contempla dentro de las actividades curriculares, la cercanía de los hogares a la escuela permite que también puedan reunirse en las tardes. El municipio es parte del Conei.Pasantías de municipios escolares: los alumnos que necesitan fortalecimiento van a otras escuelas donde el municipio esté más fortalecido.

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Prác

ticas

ped

agóg

icas

Ges

tión

esco

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AprenDes

AprenDes

Uso de materiales: Los docentes también usan las cartillas para dirigir las clases, pero las actividades están formuladas para que los alumnos las hagan solos y/o en grupo; no siempre interviene el docente. El docente debe verificar cómo los niños están desarrollando el proceso de aprendizaje.

Ellos utilizan su material de Programación, donde están los logros, las capacidades e indicadores que deben usar para planificar las clases, evaluar, etc. No señala el paso a paso que debe dar el docente, no es un ins-tructivo. La idea es motivar al maestro a que entienda la cartilla porque ahí no se indica como debe enseñar sino cuál es el proceso del alumno.

estrategias de formación docente:

Existe una primera etapa de formación donde ellos conocen y reflexionan sobre el material.

Los maestros están condicionados a asistir a un taller cada 3 meses, es el espacio donde aprenden y refuerzan el modo de trabajar los materiales. Tienen 6 semanas de capacitación al año.

No se trabaja metodología porque eso lo ha hecho Plancad y ha fracasado. Se parte de cosas prácticas, que entienda este proceso simple y de manera paulatina.

biblioteca: Hay una en cada escuela para que los maestros consulten.

Pasantías: consiste en que los docentes tienen una jornada de observación en un aula “modelo”, son clases de-mostradas. Algunos docentes necesitan más recetas que otros, por eso se hacen las pasantías con experiencias exitosas. Además, también se les ofrece dichas pasantías cuando los docentes son nuevos o no están motiva-dos. Un ejemplo es que docentes de Moyabamba han viajado hasta Ucayali para compartir sus experiencias. Los docentes se organizan para financiar una parte del viaje.

Círculosdeinteraprendizaje:esto nace como iniciativa de los mismos docentes. Consiste en formar grupos, comunidades de docentes, que se proponen compartir experiencias, aprender de lo que hace el otro. La par-ticipación es voluntaria, en ese aspecto ellos corren con todos los gastos y de cierto modo se acostumbran a invertir en su formación. También se organizan según sus intereses o necesidades, por ejemplo los de primer grado pueden agruparse por cercanía geográfica; rotan las sedes (IE); plantean su propia agenda; invitan a otros docentes o expertos.

Desde el año 2006 los grupos son más consistentes, algunos se reúnen semanal, quincenal o mensualmente. El 90% de docentes participa.

Por lo general el punto de encuentro es el Centro de Recursos.

Según las evaluaciones se podría afirmar que un 10% de los docentes son reacios al cambio a pesar de estar en el programa durante 3 a 4 años. Sin embargo, como las evaluaciones son muestrales no se tienen resultados de cada uno de los maestros.

En el programa Aprendes no hay capacitación diferenciada a directores y docentes, pues en muchos casos el docente es a la vez director. Se ha dado el caso de escuelas donde el director no esta interesado a pesar de que los docentes sí.

coNeI: Es a través del trabajo constante con el Conei que se tiene relación con el director. Se fortalecen las capacidades para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Anual de Trabajo (PAT). Se hace capacitación y seguimiento a Coneis, se usan materiales y guías

CentrodeRecursosdeAprendizaje(CRA): Hay un CRA por provincia. Este tiene un Comité de gestión donde el docente promueve una escuela más activa. Es costoso mantenerlo, se esta buscando cómo implementar en zonas que tienen menor inversión. Los gastos de local y personal los asume la Ugel. Hay un persona encargada permanente que asiste a los docentes.

En el caso de Moyabamba el CRA se encuentra en el ISP, en otros casos esta en al UGEL o algún colegio.Cuentan con computadora, fotocopiadora, pizarra, insumos para elaborar materiales didácticos, también hay material audiovisual.

Los docentes que asisten al CRA tienen un horario, determinados días asiste una de las redes distritales.

CírculodeInteraprendizaje de directores, se forman a demanda de ellos y está centrado en el tema de lide-razgo.

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Aco

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ient

o

AprenDes

Este es un proceso que se complementa con el monitoreo, ambos se retroalimentan. Aún así se quiere hacer un proceso más riguroso en cuanto a asistencia técnica, es el reto de este año. El sistema de acompañamiento sirve también para verificar q los docentes no entreguen las guías a los alumnos y luego se desentiendan, pues deben participar con ellos.

Proceso de acompañamiento: En una primera fase, que dura 6 meses, se hace una capacitación intensa a facilitadores y docentes, así como trabajo de promoción en la comunidad.

Lainserciónsedaprimeroenlaescuela,luegoseextiendealacomunidadatravésdelosPPFF.

El nivel de aceptación del proyecto en Unidocentes es al 100%, aunque un poco lento el proceso.

Ya se ha elaborado una matriz de indicadores de los procesos que se esperan en el aula y en la escuela: ges-tión, desempeño docente, aprendizajes.

Se miden los indicadores a 3 niveles: inicial, intermedio y desarrollado. A partir de ahí se formulan instrumentos para que los facilitadores recojan la información a través del llenado de fichas o entrevistas.

El seguimiento se hace escuela por escuela y a todos los actores involucrados: padres, conei, municipios escolares, etc.

Todos los años hay profesores nuevos, y por eso es importante hacer un seguimiento y observar sus avances. Las demandas de los docentes son siempre distintas porque cambian de grados, de escuelas. En una primera etapa se interviene más, se hacen demostraciones, etc. pero como van variando las necesidades se va cam-biando la metodología y contenidos, existen niveles de avance.

Según la experiencia se considera que un maestro está bien capacitado y ha logrado capacidades pedagógicas al cabo de 3 años de acompañamiento. El nivel y frecuencia pueden disminuir pero no se recomienda dejarlos por completo. Los cursos intensivos no sirven, por eso es necesaria la constancia.

Al cabo del segundo año los docentes vuelven a sus prácticas iniciales, y de esa manera se observan los cam-bios ocurridos después de dos años de intervención. En esta transformación intervienen dos factores: capacidad innovadora y de demostración.

70% de efectividad de esta intervención de 3 años.

Perfildelfacilitadoryfunciones: El facilitador debe tomar en cuenta esa diversidad y fluctuaciones en los intereses y necesidades de los docentes y alumnos. En las visitas se les pide que hagan demostraciones de clases modelo.

A la vez, este debe manejar tanto el tema pedagógico como el de gestión, pues son complementarios, además son exigencias que se le hacen al maestro y el facilitador debe estar en la capacidad de responder a todas.

El facilitador está especializado en el nivel primario, no hay de inicial ni secundaria.

En ocasiones se hace un acompañamiento a los facilitadores pero la idea es q sean autónomos y ellos conduz-can los grupos de interaprendizaje. Ellos cuentan con una batería de estrategias para enfrentar situaciones, ya tienen bastante en el área de lectoescritura.

El facilitador va una vez al mes a la escuela y observa una jornada completa como mínimo. Conversa con los niños, hace observación, entrevista a integrantes de municipio escolar, se reúne con el Conei o padres de familia en caso de no encontrar a todo el Conei reunido. A veces asisten a reuniones comunales, aprovecha los espacios que se dan en el momento.

Formación:

Reciben varias semanas de formación, cada una se especializa en algo: LM, CI, gestión, monitoreo.

El facilitador se encuentra en formación permanente. Al inicio del proyecto se hicieron responsables de la formación unos consultores expertos en metodologías; también llevaron talleres en la sede de Lima, así como círculos de interaprendizaje.

Se usan los mismos materiales para capacitar a facilitadores, docentes y alumnos.

El equipo AprenDes también supervisa al facilitador, se hacen 4 visitas en el año.

Modalidad de trabajo: Primer año fueron contratados por el proyecto AprenDes, por lo general estos provenían del Plancad. El segundo año fueron destacados por las Ugel. El sueldo que reciben es en base a su trayectoria, por historia salarial, y no hay gran diferencia con el sueldo del resto de maestros, pero los viáticos son de S/.900 al mes.

57


ANEXO 2Apuntes sobre la experiencia de PROMEB

Apr

endi

zaje

s

ProMeb

enseñanza:estimulación temprana: Se trabaja con niños de 3 a 5 años en sus capacidades para insertarse en el primer grado. Habilidades y destrezas q le permitan desarrollar la función oral, valoración de sus saberes, darles confianza, sus lógicas de vida.

Se agrupa a los niños en ciclos. Se les diferencia por el ritmo de aprendizaje, no por el grado oficial, por eso es que se juntan a niños de distintas edades.

El acompañante visita a las familias y observa la dinámica en el hogar, asesora a los padres además de la maestra. El trabajo con familias se inicia recién en el 2005. Antes la Ludoteca recibía los niños de 3 a 5 años, la nueva estrategia consiste en que la voluntaria encargada y la formadora visitan las familias para que lleven a sus hijos de todas las edades a la Ludoteca.

El maestro debe entrar en negociación con los alumnos de acuerdo a su contexto y su modo de ser. No debe gritar sino entrar a la lógica de ellos. El niño urbano esta más en un contexto de violencia, pandillas, globa-lización, el desarrollo de las TIC. En cambio el niño rural no se influencia por estos mismos elementos, son comunicativos, receptivos y respetuosos de sus normas.

Ambientación: es un modo de concebir al aula como un espacio placentero y agradable; forjar una ambiente que permita que el niño aprenda y que lo estimule.

Acciones que promueven la participación e integración:

Municipios escolares: como medio de participación pero no en todas las escuelas funciona. Al entrar al aula se encontró que ellos estaban acostumbrados a trabajar por cuadros de responsabilidades.

“Redurcentro”: Integra la tecnología a la comunidad. Es un centro que cuenta con computadoras y línea de Internet, apoya el programa Huascarán. Son para uso de docentes y alumnos. Para ellos es gratis, solo se cobra a adultos y administra GL. El docente inicia o termina sus clases en las computadoras. Cada grupo de niños va 1 ó 2 veces por semana.

Con esto se fortalece el trabajo en redes educativas, pues se ubican en la capital del distrito.

“Ludotecas”: Tienen 7 y son principalmente para los niños de Inicial.

“Letrado de la comunidad”: se llenan las calles y espacios públicos de carteles que promocionen la lectura y la escritura.

“Festivaldecuentos”:hasidoasumidotambiénporlosGL.

“Cuaderno viajero”: Un cuaderno viaja de casa en casa recogiendo anécdotas, historias y experiencias. El padre se convierte en ejemplo de lector y escritor.

“Noticia del día”: recoge la historia y contexto del pueblo.

Logros:

En promedio se tiene un 43% de logro en comprensión lectora en CI 1er grado.

La evaluación a estudiantes implica la suma de los 3 niveles: literal, inferencial, criterial-valorativa. Han tenido consultores para elaborar sus evaluaciones.

Todos los años hay prueba de entrada y salida en todos los grados. Esta es censal. Se procesan resultados a ni-vel de escuela, luego se comunica a los docentes y estos se plantean compromisos a ser logrados en la prueba de salida. El acompañamiento y monitoreo consisten en seguir el compromiso del docente. Los docentes se dan cuenta del cambio, la idea es sea consciente de sus acciones y deje el método silábico por el comunica-cional, por ejemplo.

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Prác

ticas

ped

agóg

icas

ProMeb

Profesor se acomoda al esquema de los niños y responde a los intereses de ellos.

Se busca que la autonomía del docente, que sean más independientes.

En la región de Piura hay 17000 docentes. En el programa son 150 aproximadamente, 30 escuelas.

El docente rural cuando llega a la ciudad se vuelve líder, tiene orgullo y se valoriza más. Es un fenómeno de la región, no del proyecto.

Formación docente:Enfoque: el niño es el centro del proceso de aprendizaje.

Círculos de interaprendizaje: Un grupo de docentes se agrupa mensualmente. Consiste en una mañana peda-gógica donde comparten experiencias. Esta estrategia busca la autoformación. También se le brinda material.

talleres presenciales: Parten de las necesidades e intereses de los docentes. Primero se hace un diagnóstico donde afloran las carencias de los maestros en cuanto a competencias (…) Estos duran una semana.

Se proyecta un video donde se ve a un maestro que tiene buenas prácticas pedagógicas para que ellos lo imi-ten, vinculan la teoría con la práctica. Un 20% de los asistentes no aprovecha ni participa del taller.

Diplomado: El programa ofrece a los docentes un Diplomado, que es una suerte de estímulo. Este se da en coordinación con Cepeser, la Universidad de York y la de Baja California.

Maestría en Educación rural: Este programa recién se está formando, pues lo está asumiendo la Universidad Nacional de Piura.

Hay seguimiento a docentes y al final del año se cruza con los resultados de logros de alumnos. Mayormente coincide mejor desempeño docente con logros de alumnos. También es sistema diferenciado para docentes de inicial y para el director.

Los maestros se comprometen con el proyecto con el tiempo, por lo menos 3 años. En las escuelas polidocen-tes completas estos cambios son más lentos pero más sólidos.

Logros y evaluación: Los docentes programan el día de clases, no sólo de manera formal sino que tienen claro lo que se trabajará ese día. Al final de la jornada evalúan con los alumnos si se lograron la meta propuesta.

Se evalúa a docentes a través de fichas de monitoreo, observaciones, encuestas, grupos focales con alumnos de 3ro y 6to, entrevistas a directores.

Círculos de Interaprendizaje: Cada red tiene un CIA, donde asisten docentes y acompañantes, intercambian dudas y opiniones. Los acompañantes asisten a los docentes. Los conflictos y problemas encontrados en la escuela (no pedagógicos) se tratan en este espacio. Las escuelas que ya no forman parte del proyecto han formado sus propios CIA, como Serrán.

Centro de Recursos: Plan Binacional tiene centro de recursos en Sullana y Las Lomas, donde se dan cursos y asesoramiento para proyectos productivos, así como capacitación a docentes. Hay materiales, salas de re-unión, laboratorio, computadoras, residencia.

59


Ges

tión

esco

lar

ProMeb

El objetivo en cuanto a gestión escolar es que el director retome el liderazgo, se trata de cambiar el estilo de gobernar la IE y hacerlo de manera participativa. La IE debe verse como un microsistema educativo donde la comunidad se involucre cada vez más.

Es objetivo del programa es que las escuelas tengan PEI y PAT, pero que no sea una acción impuesta.

El compromiso de las familias y la comunidad se logra en tanto hay pocos padres involucrados, es mas fácil q se integren.

talleres presenciales: Él director también participa de talleres a docente, por lo general el último día se tratan temas de gestión como la construcción del PEI y PAT, así como la conformación del CONEI. Las capacitaciones también van dirigidas a integrantes del Conei.

70% de directores ya tiene un nivel apropiado, y es que ellos han recibido tanta capacitación como los docentes, pues la mayoría de docentes han sido directores por encargatura en algún momento, esto sucede con frecuencia en escuelas rurales multigrado.

Directores dejan de lado sus deberes en aula por cumplir con los administrativos. El cambio con ellos es más lento y difícil. Aún sin el director involucrado puede que una o dos aulas funcionen en el marco del programa

Al director se le monitorea con una ficha. Pero aun no hay una práctica de supervisión real, los docentes tam-poco exigen el cumplimiento del director, sobre todo en escuelas pequeñas.

redes: (contexto de la región)

Las Redes Educativas Locales (REL) hacen seguimiento a los docentes.

A nivel de redes hay una suerte de director-administrador que visita las escuelas de la red y asume hacer el pape-leo.EjemploreddeMalingasdeFeyAlegría,laquetieneunequipopedagógicoqueseencargadeeso.

Coordinador de red cuenta con un equipo itinerante.

Las REL tienen centro de recursos, no todas, pues también dependen del GL.

SeríamásviableinvertirenREDESqueenreformularlasUgel.Además están más cercan del GL. El acompa-ñamiento puede cumplir una función más integral, no solo pedagógica sino también de gestión.

¿Qué sucede con el acompañamiento cuando se termina el proyecto? Se está buscando que quienes asuman la construcción de redes asuman acompañamiento también. También se quiere lograr la autonomía de los CIA, q se manejen solos son presencia del formador.

gobiernos Locales:

Apoyan en infraestructura, paquetes escolares y refrigerios para docentes.

San Juan de Bigote y Salitral están comprometidos, han financiado capacitaciones a docentes y Coneis.TodoshanestablecidoelFestivaldelcuentoatravésdeordenanza.

Las Lomas y Tambogrande (cerca de 1 millón de soles) invierten en plazas de docentes.

60


Aco

mpa

ñam

ient

oProMeb

Procesodeseguimientoyacompañamiento:Tiene 3 áreas: estimulación temprana, gestión pedagógica y gestión institucional. El trabajo con la comunidad es transversal a todas las áreas.Tiene como finalidad lograr la reflexión crítica sobre la práctica pedagógica, promover un cambio de actitud en lo personal y profesional, que los docentes experimenten en un medio lleno de dificultades pero que sea una oportunidad para lograr apren-dizajes interesantes y pertinentes. Esto en el marco del desarrollo de capacidades.Es la estrategia central, sin eso no se verifica el cumplimiento de los compromisos, así como los cambios al interior del aula y la escuela. El monitoreo es una actividad puntual dentro del proceso de acompañamiento, otra es la asesoría personalizada.El programa se inició en el 2003 con 120 IE y 43 acompañantes que se fueron reduciendo a 16, con los que cuentan actualmen-te, debido a que a los 6 meses de iniciado todo se presentaron problemas de sostenibilidad en el mediano y largo plazo, pues el sector ya no iba a poder asumirlo en el futuro.El equipo cuenta con un acompañante en gestión pedagógica y otros 3 en gestión institucional por zona. La reducción de acom-pañantes reduce el número y horas de visitas. La población objetivo ha bajado porque están en etapa de consolidación.Equipo de familia: conformado por un psicólogo, un médico y un sociólogo. visitan las comunidades sábado y domingo. Tienen una tarea de prevención de problemas y asesoría. Se implementa desde el 2007.Plan de trabajo de acompañantes es mensual, los informes se presentan con evidencias de visita en campo. Al acompañante se le brinda algunas facilidades para hacer las visitas, como usar una moto como medio de transporte, una bolsa de dormir, entre otras cosas.En una primera fase el acompañamiento consiste en dar la clase juntos, acompañante y docente (en tándem). Luego este tipo de intervención va disminuyendo y priman las asesorías y observaciones.Desde 2003 tomó un año la sensibilización a docentes. Ya había previas experiencias deficientes tipo PLANCAD. Se imple-mentó el trabajo a partir de una negociación previa, no se impuso el modelo pues lo que interesa es el proceso pedagógico y didáctico en el aula. Este año sirve para ganar la confianza del docente. Esto se da también a partir de una interacción y son factores emotivos los que influyen.Segundo año es fase intermedia. La frecuencia de visitas baja y se adecua según las necesidades, ahí se quiere lograr la auto-nomía del docente.Formación de formadores:Formacióntomóunmes.Sehizounprocesodeselecciónyseinvitóaalgunosdocentes.Los requisitos para participar del proceso de selección fueron tener experiencia en capacitación docente, trabajo en zonas rurales y disponibilidad de permanecer en el campo.La convocatoria se hizo a nivel regional. Se hicieron grupos focales para identificar cualidades y conocimientos de los docentes; se planteaban casos para resolver.En este espacio ellos conocieron los objetivos y marco lógico del proyecto. Se creó un círculo de acompañantes que se reúne mensualmente, que era también una suerte de capacitación constante.Distribución de formadores:Hay 1 acompañante de gestión pedagógica y otro de estimulación temprana por cada Red (8 IE aprox.) Y 1 acompañante de gestión institucional para 3 redes.Estimulación temprana: 3 form.Gestión pedagógica: 8 form.Gestión institucional: 3 form.Equipo de familia: 4Acompañantes se reúnen una vez al mes, planifican sus rutas y se acompañan en medida de lo posible, así como intercambian experiencias.Las visitas de los acompañantes en gestión institucional son más espaciadas, cada 2 meses.Fasesdeintervención:2003: 120 IE y 43 acompañantes en Lancones, San Juan de Bigote y Salitral.2004: Reducen a 20 acompañantes y 60 IE. Incluyen Lalaquiz.2007: Reducen a 16 formadores. Etapa de Consolidación con 30 IE, son las mejores equipadas y las que han obtenido mejores resultados (Salitral y Bigote). Etapa de Expansión a 40 IE de vichayal, La Arena, La Matanza, Canchaqui y Sondorillo. Consiste en fortalecer a los grados superiores.2008: proyecto piloto, entrarán en todo el distrito de Morropón (Huancabamba): 16 IE aprox. y financiado por el GR. Hay 4 redes educativas. La UGEL ubicará y destacará a docentes (de preferencia coordinadores de CIA) para que sean formados por PROMEB y luego se integren a la UGEL y sean formadores. Es un a estrategia de co-exigencia con la UGELLlegan a 7 UGEL de todo PiuraAlgunos colegios que dejaron el programa siguen con la lógica del programa porque han buscado otros aliados.Materiales: se usan módulos autoinstructivos para los docentes, tanto para CI como LM. Contiene metodología para escuelas multigrado y donde se muestra el proceso de aprendizaje de los niños. A la par se utilizan los textos del MED porque son buenos textos y el docente puede mejorarlos y adaptarlos. El módulo le ayuda a eso.Texto base para el módulo es “Trin Trin Palabrín”Acompañante lleva letras móviles, moldes, plumones, papelotes, un diario y fichas.

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ANEXO 3Evaluación del modelo PLANCAD 1995-2000

Fases del PLANcAD sistema anterior de capacitación

Modelo de capacitación PLANcAD

Problemasevaluados

etapas tiempo responsable 1. El Ministerio de Educación planifica y ejecuta directamente los programas de capacitación a docentes.

1. El Ministerio de Educación convoca públicamente la participación de instituciones educativas de la sociedad civil para estructurar, ejecutar y evaluar programas de capacitación diversificados y regionalizados en el corto plazo.

- No todos los Entes Ejecutores mostraron el mismo nivel de desarrollo institucional y académico.- Los procesos de selección fueron no pertinentes a la naturaleza de los servicios de capacitación docente.- No existió un sistema de acreditación que evaluara la calidad ni el desempeño de las instituciones de formación.

1. Convocatoria pública

3 meses ETN

2. Preparación de materiales TP y recursos

4 meses ETN

3. Selección y evaluación de entes ejecutores

2 meses ETN

4.Firmadecontratos

2 meses ETN y EE 2. Certificación de la asistencia

2. Certificación y calificación de los aprendizajes efectivos.

- Nunca se midió el impacto de los procesos de capacitación en los aprendizajes.

5. Seminarios de información entes ejecutores

1 mes ETN 3. Conferencias y clases eminentemente teóricas

3. Talleres, reuniones de núcleos de Interaprendizaje, actividades de demostración con los alumnos, visitas a las aulas.

- El diseño único de los procesos de capacitación y la uniformización de procedimientos metodológicos se desajustaron de la diversidad de realidades a la que debía responderse. - Él énfasis estuvo en el currículo y en las didácticas de aula y no en el desarrollo integral del docente: personal, social y profesional.

6. Talleres I de capacitación docente

2 meses EE

7. visitas de reforzamiento y seguimiento I

3 meses EE 4. Sin monitoreo ni seguimiento sustentable

4. Con sistema de evaluación y monitoreo permanente de los docentes en el aula (*).

- El proceso sólo duraba un año, no tuvo continuidad.

8. Seminarios de evaluación e n t e s ejecutores

1 mes ETN 5. Capacitaciones concentradas, dirigidas a informar masivamente a 500 o más docentes acerca de temas conceptuales

5. Capacitaciones desarrolladas en forma desconcentrada, en talleres con no más de 30 participantes por aula, en reuniones de núcleos de diez docentes de áreas geográficas cercanas, visitas a aulas, desarrollo de actividades de aprendizaje, de demostración, simuladas y modelo.

- La Institución Educativa, en todas sus posibilidades y límites, no fue el centro de la intervención.

9. Talleres II de capacitación docente

1 mes EE

62


10. visitas de reforzamiento y seguimiento

3 meses EE (*) SISTEMA DE MONITOREO Y EvALUACIóN: Su objetivo general era observar el proceso de capacitación en cada fase, para determinar su pertinencia y posterior toma de decisiones. Específicamente, buscaba asegurar la calidad, pertinencia, utilidad y efectividad del PLANCAD en los aspectos técnico-pedagógicos y de gestión; y verificar el desempeño de los EE, desde su contratación hasta la ejecución del programa.Las visitas de reforzamiento y seguimiento: Eran mínimo 4 al año, 2 después de cada taller. Cada capacitador supervisaba la puesta en práctica de los contenidos de los talleres de más o menos 30 docentes. Entregaba material de capacitación. Se organizaban “reuniones de núcleo” con docentes de la zona para intercambiar experiencias, en algunos casos se realizaron jornadas de interaprendizaje con el ETN.Metodología: 1) Muestra: Las visitas en aulas se hicieron en base a una muestra probabilística; y el seguimiento a los EE fue en base a su desempeño, a los que presentaron mayores dificultades; 2) Indicadores: Se trabajó menos, se diseñó una matriz de indicadores cualitativos en base a 3 actividades y 10 áreas: (a) Elaboración de manuales (Apreciación del manual, Orientación técnica, Orientación práctica), (b) Ejecución de seminarios, talleres y reuniones de núcleo (Apreciaciones de la reunión, Materiales de capacitación, Actuación de los capacitadores, Logros de aprendizaje), (c) visitas de aula (Actividad del docente, Material educativo,Apoyodeotros).3)Instrumentos:Encuestadeopinión,Fichade observaciónde talleres, Fichade observaciónde trabajo en aula,Estudios de caso. 4) Procesamiento y análisis de datos: Se ingresa la información recogida en una base de datos, luego se hace control de calidad, arreglos metodológicos y la presentación de informes breves, sin tecnicismos, con recomendaciones.

11. Informe final

1 mes ETN

12. Evaluación y monitoreo

En tres etapas

9 meses

ETN

Fuente: Raquel Villaseca, Ex-Jefa deUnidad de Capacitación Docente MED (2001-2002). De la capacitación docente a la formación continua de docentes en servicio. Ponencia en el Seminario "Formación Continua deDocentes en Servicio". Diciembre, 2001. Lima, Perú. Elaboración propia.

ETN

: Eq

uipo

Téc

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Nac

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l / EE

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63


ANEXO 4Modelo de acompañamiento PRONACAP 2007-2011

Definicióndem

onito

reoyasesorìa

tiem

pos

Proc

edim

ient

oEjesprincipales

ProNAcAP

Se concibe el monitoreo como el seguimiento periódico al participante, con el propósito de recoger información relevante con relación a las fortalezas y dificultades en su desempeño profesional.

La asesoría es el intercambio y diálogo entre el participante y el capacitador, para fortalecer el desarrollo de las capacidades personales, sociales y pedagógicas del docente. Permite aprender en el servicio porque genera reflexión sobre la acción.

De esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el participante toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar sus propias capacidades

El capacitador podrá realizar un monitoreo continuo de hasta 5 horas cronológicas por vez desplazándose de un aula a otra con el mismo docente.

Las 20 horas a nivel de la institución educativa tienen la finalidad de atender al equipo docente a partir de la identificación participativa de las necesidades particulares de cada institución.

Los directivos y personal jerárquico sin aula a cargo, deben participar en estas reuniones institucionales y otras acciones que se ejecuten en la institución educativa de su dirección por ser parte de sus funciones

visita 1: Observación al docente y registro de información.Asesoría al docente.Coordinación con el docente sobre el trabajo a desarrollar en la siguiente visita de intervención conjunta o demostración a cargo del capacitador.

Visita2:Intervención conjunta o demostración a cargo del capacitador.Asesoría al docente en el análisis de las características de la intervención o demostración.

visita 3:Observación al docente y registro de información.Asesoría al docente.Coordinación con el docente sobre el trabajo a desarrollaren la siguiente visita de intervención conjunta o demostración a cargo del capacitador

Visita4:Observación al docente y registro de información.Intervención conjunta o demostración a cargo del capacitador.Asesoría al docente en el análisis de las características de la intervención o demostración.

Los ejes transversales del proceso de capacitación son: la comprensión lectora, la formación ética y la educación inclusiva, son desarrollados durante las visitas de asesoría a la institución educativa.

64


Indi

cado

res

de lo

gro

en c

urrícu

lo

4.DESTACADO(17,18,19,20)- Elabora su programación sobre la base de un proceso de diversificación y adecuación curricular, que responde a las características de los estudiantes con una perspectiva intercultural e inclusiva.-Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

3.SUFICIENTE(14,15,16)Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes con una perspectiva intercultural e inclusiva.Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso adecuado de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo.

2.INTERMEDIO(12,13)Elabora su programación sobre la base de las características de los estudiantes.Desarrolla y evalúa procesos pedagógicos haciendo uso de estrategias y recursos que permitan el desarrollo de contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo

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ANEXO 5 Notas sobre el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR)

1. El MED viene desarrollando el Proyecto de Educación en Áreas Rurales (PEAR). Su objetivo es reducir las brechas de inequidad atendiendo el déficit en acceso y mejorando la calidad en la Educación Básica Regular en los ámbitos rurales, para contribuir a la lucha contra la pobreza en el marco de la descentralización. Está concebido para desarrollarse, con carácter inclusivo, en tres fases hasta el 2013.

La estrategia pedagógica en Inicial busca incrementar el acceso con calidad de niños menores de 6 años. Para el primer ciclo, de 0 a 2 años, se desarrollan tres modelos, teniendo en cuenta si las comunidades son dispersas, semidispersas o concentradas, y en ellos los padres de familia tienen un rol protagónico. Para el segundo ciclo, de 3 a 5 años, considera el fortalecimiento de programas no escolarizados y centros de Inicial mediante metodologías creativas y lúdicas, la implementación de centros de recursos y programas de acompañamiento a los docentes.

En Primaria el énfasis está en el mejoramiento de los logros de aprendizaje para escuelas rurales multigrado, unidocentes y polidocentes, dando especial atención a los aprendizajes de Matemática y Comunicación, con un enfoque intercultural para todos y el desarrollo del bilingüismo. En Secundaria se ejecuta una propuesta de educación a distancia y se está estudiando el desarrollo de los modelos presencial y en alternancia.

La estrategia de gestión institucional se centra en la conformación de redes educativas distritales como espacios de articulación y sinergias de los distintos agentes para tener una gestión participativa y eficaz con vigilancia ciudadana, que prioriza la autonomía de las instituciones educativas. Todo ello en un contexto de una coordinación y acción intersectorial.

2. En el caso de Educación Primaria, según lo planteado por el Proyecto PEAR, se esta trabajado en 5 departamentos con 22 RELs y 213 CEs (ver cuadro siguiente).

66


1. La IIEE 15342 del Pedregal por razones geográficas trabaja más con las IIEE de la red de Meseta Andina de la UGELdeFrías.Participoenlostalleresduranteelaño2006

2. La IIEE 18061 de Molinopampa fue capacitada junto a las IIEE multigrado/unidocente en Molinopampa.3. Estos distritos conforman la red del Alto Imaza, considerada en conjunto como un solo ámbito de intervención.4. En estos distritos hay 3 IIEE (18369 y 18069 en Granada y la 18070 en Quinjalca) que pertenecen a la red de

Molinopampa.5. La IIEE 0596 de La Unión pertenece a la red educativa de la UGEL El Dorado.6. La IIEE 56359 de Humahuañapampa se retiro del PEAR durante el año 2006, por lo que solo se considera 13 IIEE

multi-grado/unidocente en el distrito de Yanaoca.7. Las IIEE 56412, 56392, 56238 y 501294 pertenecen a la red educativa de la UGEL de Canas.8. Las IIEE 72369 de Jacha Paru y la IIEE 72374 de Hacienta Ninantaya estuvieron siendo capacitadas junto con las

IIEE multigrado durante el año 2006. A pesar de ser escuelas polidocentes, al ser sus docentes destacados son movilizados por la UGEL, por lo que siempre tienen aulas con profesores con más de un grado.

9. Las IIEE 72370 de Sullka (polidocente) y 72392 de Altos de Huayrapata (multigrado) pertenecen a la red educativa de la UGEL de Moho.

10. Las IIEE de los distritos de Olleros (18080, 18067 y 18066) y Asunción (18011 y 18010) que fueron capacitadas y monito-readas el año 2006, para el año 2007 están siendo capacitadas por las DESP.

regIóN ProvINcIA DIstrIto reDes UNIDoceNtes /MULtIgrADo

PoLIDoceNtes coMPLetAs

Piura AyabacaFrías

677 0

Pacaipampa (1) 1 0

Amazonas Chachapoyas(10)

Molinopampa 1 7 1 (2)

Quinjalca(4)1(3)

6 0

Granada(4) 3 0

San Martín El Dorado

San José de Sisa1

19 0

Shatoja (5) 1 0

San Martín de Alao 2 26 0

Cuzco CanasYanaoca

314 0

Livitaca (7) 4 0

PunoMoho

Moho5

43 2 (8)

Huayrapata (9) 1 1

San Antonio de Putina Putina 3 11 0

TOTAL 22 213 4

TOTAL (Incluyen escuelas unidocentes, polidocentes multigrado y polidocentes completas)

escuelas

217

el coorDinADor De reD

El coordinador de red es un docente miembro de la asamblea elegido democráticamente por ella, en una reunión convocada por el Coordinador Local. Es elegido por un periodo de dos años, pudiendo ser renovado en el cargo. Los criterios a tener en cuenta para elegir al Coordinador (a) de Red son:

• ExperienciadetrabajopedagógicoenelámbitodelaRed.• Cualidadesdeliderazgo.• Capacidaddegestiónydetrabajoenequipo.• Disponibilidadparamovilizarse• Promotordecomunicaciónyrelacioneshumanas.

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En los inicios del proyecto en cada zona el Coordinador de Red será elegido en la etapa de dimensionamiento de la Red y por los integrantes de los Consejos Educativos Institucionales de las Instituciones Educativas que pertenecen a la Red y las autoridades del distrito.

(Marco de la propuesta pedagógica e institucional para la intervención en áreas rurales 2005-2007. MED-PEAR, Lima 2005)

FUNcIoNes DeL eqUIPo ItINerANte

El equipo itinerante esta conformado por docentes elegidos, al igual que el Coordinador de la Red, en la Asamblea de Red y esta compuesto por los miembros de los CONEI.

Los docentes itinerantes pueden ser de inicial, primaria y secundaria, dependiendo de la cantidad de instituciones educativas que tenga la Red y de los niveles que albergue. Son elegidos por dos años, pudiendo ser renovados en el cargo. Son elegidos considerando los siguientes criterios: conocimiento del ámbito de trabajo, experiencia pedagógica, actualización docente, capacidad de trabajar en equipo, promotor de relaciones humanas e interpersonales.

De no contar con plazas presupuestadas para el cargo de Itinerantes, el Consejo Participativo de la Red optará por tomar algunas medidas, como por ejemplo: realizar convenios con Institutos pedagógicos con la finalidad de cubrir las plazas de los docentes que asumen el cargo, con alumnos de la facultad de Educación del último año, en calidad de prácticas profesionales, coordinar con la UGEL el proceso de racionalización. De no contar con ninguna otra posibilidad no se elegirán estos cargos, debido a que no se puede dejar sin profesor ningún aula de clase. Por lo tanto, el Coordinador de la Red asumirá las funciones del Itinerante.

Principales funciones del equipo itinerante:

Coordinar con el coordinador de la Red aspectos pedagógicos e institucionales de la Red y de las Instituciones Educativas.

- Participar en los procesos de planificación de la Red.- Promover la capacitación, auto capacitación, reuniones de trabajo, intercambio

de experiencia de los docentes de la Red y la participación de los mismos en las actividades que organiza la Red.

- Asesorar a los docentes de la Red en la elaboración del Proyecto Curricular de centro, diversificación curricular, Proyecto Curricular de aula y proyectos de innovación, productivos y de mejora.

- Producir y promover la elaboración de material educativo con los recursos de la comunidad.

- Brindar asesoramiento pedagógico a los docentes de la red.- Acompañar y monitorear a los docentes de la Red en el trabajo pedagógico en

el aula de clases, en coordinación con los especialistas de la UGEL.

68


El Coordinador de la Red es reconocido con una RD de la UGEL a solicitud del Coordinador Local, quien adjuntará el acta de elección. Dada la necesidad de que el coordinador disponga de tiempo para realizar sus funciones y de no contar con una plaza presupuestada para el cargo de Coordinador de la Red se elegirá a un director que no tenga sección a cargo. Las funciones que cumple son las siguientes:

• ConducirlosprocesosdeplanificacióndelaRed.• Promover la capacitación e intercambio de experiencias de los docentes de la

Red.• CanalizalasdemandasdelaRedalasinstanciassuperiores,parasolicitarel

apoyo correspondiente.• PromoverelfortalecimientoyparticipacióndelConsejoParticipativodeRed.• Incentivar la participación de la familia, el municipio, comunidad y los

sectores sociales públicos y privados en la gestión pedagógica e institucional de los centros educativos.

• RealizarmonitoreoyacompañamientopedagógicoalosdocentesdelaRed,en coordinación con el equipo itinerante de la Red.

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ANEXO 6 Experiencias internacionales

AsesorÍA A escUeLAs PrIorItArIAsEnChilesecierraelPlandeAsistenciaTécnica2002-2005yse

presentalosproyectos2006-2009El Jefe de la División de Educación General del MINEDUC, Carlos Concha, informó hoy que el día martes 18 de Abril, se realizará un Encuentro de Cierre del Plan de Asistencia Técnica, desarrollado en el período 2002- 2005 en 66 escuelas de alta vulnerabilidad educativa y social de la Región Metropolitana, por siete instituciones académicas externas.

En el encuentro se presentarán, además, elementos básicos de los “Proyectos Regionales de Aseso-ría a Escuelas Prioritarias 2006-2009”, que se ejecutarán en las cuatro regiones que concentran el 80% de las escuelas urbanas y completas (con cursos de 1º a 8º básico) más vulnerables socio-educativamente, caracterizadas por niveles de logro bajo 220 puntos en lenguaje y matemática en las mediciones SIMCE 4º Básico 2002 y 2005, que atienden a sectores socio-económicos bajo y medio bajo. Estas se concentran en las Regiones de valparaíso, del Bío-Bío, de La Araucanía y Metropolitana.

Se pretende entonces, en primer lugar, reconocer el trabajo realizado por todos los participantes, en especial, los profesores, directivos y asesores porque -más allá de los resultados en el SIMCE 2005 (ver recuadro)-, en la mayoría de las escuelas apoyadas las instituciones han apreciado evidencias de prácticas más efectivas o formas más positivas de enfrentar el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que, sin ser suficiente, constituye un proceso de “despegue” respecto de la compleja situación detectada hace más de cuatro años.

En segundo lugar, el objetivo del encuentro es presentar algunas de las fortalezas así como las dificultades y falencias identificadas hasta el momento en el plan que finaliza.

varias de esas claves para el mejoramiento -como el apoyo directo a la planificación y modalidades de acompañamiento al aula- se ven confirmadas por estudios sobre el mejoramiento en contextos de pobreza y por los logros de otras estrategias de apoyo que han formado parte de las políticas educacionales desde los años 90, en especial, el Programa de las 900 Escuelas, el Programa de Básica Rural y la Campaña de Lecto-Escritura y Matemáticas LEM.

Dentro de las dificultades en futuros proyectos interesa generar un clima positivo y cooperativo de trabajo, en el que las escuelas no se sientan estigmatizadas o donde no se promuevan injustas comparaciones con otras iniciativas de apoyo a escuelas.

Como parte de los nuevos proyectos, se solicitará a las instituciones externas seleccionadas, un acompañamiento intensivo y sistemático a los docentes y directivos de las escuelas en las áreas de lenguaje y matemáticas en función de un diagnóstico y plan de mejoramiento acordado con el Consejo Escolar –incluyendo al sostenedor- y en estrecha articulación con el MINEDUC. Es decir, interesa que la institución responda a las necesidades locales más que concentrarse en probar un modelo o propuesta.

Se desarrollará además una evaluación, monitoreo y acompañamiento por parte de la supervisión técnico-pedagógica tanto a los nuevos proyectos regionales, como a las 66 escuelas asesoradas previamente.

En ese sentido, se pretende diseñar, desarrollar y evaluar estrategias de acompañamiento para asegurar el mejoramiento sostenido, en especial, una vez que las instituciones de asistencia técnica finalizan el trabajo directo con los profesores de aula.

Fuente:http://www.mineduc.cl/index.php?id_contenido=2729&id_portal=1&id_seccion=8

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Argentina: Asistencia técnica a Instituciones de educación Primaria

La Asistencia técnica es una instancia destinada a complementar el desarrollo curricular del Área de las Ciencias Naturales, colaborando con los maestros/as de grado y los equipos de conducción en el abordaje de su enseñanza, tanto en sus contenidos como en el enfoque metodológico.

ObjetivosEntre los objetivos de este tipo de Asistencia Técnica podemos citar:

• Optimizarelusodelosrecursosexistentesenel/losestablecimiento/s,verificandoelequipamiento disponible para trabajar en ciencias naturales y proponiendo formas de organización y uso de dicho material,

• Orientarsobrelabibliografíadeconsultaydesarrollarunalecturacríticaacercadelamisma.

• Reflexionar con los actores involucrados sobre los criterios tenidos en cuenta para diseñar las planifica-ciones en relación con la selección, organización y jerarquización de contenidos, secuencias de actividades y formas de evaluación.

• Intensificarlaacciónenlospuntosqueofrezcandificultadeneldesarrollodepropuestasexperimentales.

Ofrecer espacios en los cuales los docentes puedan vivenciar propuestas de abordaje de ciertos contenidos del área que luego reelaborarán para trabajar con sus alumnos (club de ciencias para maestros, talleres en jornadas de reflexión, etc.)

club de ciencias: Asistencia técnica en el área de ciencias Naturales para docentes de Primaria

Se ha realizado la inscripción de los docentes y durante el mes de abril se dará comienzo a este proyecto. La inscripción ha sido exitosa contando al momento con 100 docentes en cinco sedes en diferentes distritos escolares.

organización:• Duracióndelproyecto:anual• Frecuencia:unencuentropormes.• Totaldeencuentros:siete• Duracióndecadaencuentro:doshorasymedia,reloj.• Destinatarios: docentes del diferentes escuelas del Distrito que quieran realizarlo

voluntariamente y que sean relevados de sus tareas en el horario del encuentro.• Condicionesdeapertura:diezdocentesporgrupo.

Propósitos:Es esta experiencia la que queremos compartir con nuestros colegas para colaborar en que ellos puedan:

• Rescataryrevalorizarsussaberes,tantoenlosaspectosmetodológicoscomoenlosconceptuales específicos del área.

• Transitarunaexperienciaque incluyael trabajocon losmaterialesde laboratorioyadquirir confianza en las posibilidades de su aprovechamiento con sus alumnos.

• Reflexionarsobresuspropiasprácticasdocenteseneláreaparapoderprofundizarlasomodificarlas en la medida en que vayan apropiándose de otras alternativas de desarrollo.

En cada taller se trabajará sobre un contenido correspondiente a los Diseños Curriculares de primer y/o segundo ciclo. Durante el desarrollo del taller se planteará una situación problemática que permita explicitar las ideas previas de los docentes acerca del mismo. Estas se pondrán en juego en el desarrollo de la actividad experimental ya que se analizará qué hicieron, para qué lo hicieron y cómo lo hicieron. También serán objeto de análisis:

• Lasecuenciadecontenidostrabajadosenlaactividad• Posiblesestrategiasparacontextualizardichoscontenidosalarealidaddecadaescuela

participante • Lametodologíaimplementada• Labibliografíadeconsulta• Lasrelacionesquesepuedenhacerconotrasáreas• Lareflexiónsobreelpropioaprendizajeeneltaller.

http://www.discograficas.gov.ar/areas/educacion/programas/procam/asistencia.php?menu_id=20067

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chILe Asistencia técnica para escuelas críticas de la región

metropolitana2002–2005(CIDE)

A pesar de los innegables esfuerzos educacionales que se han realizado en los últimos años, generando distintas y novedosas estrategias para el mejoramiento de la pedagogía, el déficit en las competencias y en los rendimientos de los niños y niñas sigue siendo alto. En los niveles básicos 1 y 2 las deficiencias en lectura, matemáticas y escritura son altas, por otra parte, en el segundo nivel de Transición Mayor, la tasa de deserción, lejos de bajar, ha mantenido altos índices.

Es en este marco crítico y deficiente donde se focaliza el presente proyecto. Sus objetivos principales son, por un lado, mejorar las competencias de lectura, escritura y matemáticas, y por otro, revertir los deficientes indicadores de calidad de los alumnos de Segundo Nivel de Transición Mayor. Para esto se a considerado la implementación de un plan de asistencia técnica al interior de un conjunto de escuelas consideradas críticas dentro del sistema evaluativo de una Provincial de Educación de la Región Metropolitana. Dicho plan tiene una duración de cuatro años a partir del presente.

Más específicamente, las finalidades del proyecto de “ASISTENCIA TÉCNICA PARA ESCUELAS CRÍTICAS DE LA REGIóN METROPOLITANA” se enumeran de la siguiente manera. En primer lugar se busca contribuir a que los docentes de las escuelas críticas implementen nuevas estrategias didácticas en los niveles educativos con mayores dificultades, permitiendo de esta manera, alcanzar aprendizajes más significativos en las áreas de matemáticas y lenguaje. Otro objetivo es lograr que los diferentes miembros del establecimiento de los niveles NB1 y NB2 apliquen estrategias que disminuyan los índices de repitencia. Así mismo, también se busca disminuir la deserción escolar, esto en los niveles 2NT y primer ciclo de enseñanza básica 2002, NB1 y NB2. Además de esto, también se consideran estrategias persuasivas que eviten que los apoderados retiren a sus hijos de las escuelas, estrategias destinadas a mejorar el clima organizacional para aumentar la autoestima de todos los actores, y estrategias que creen en los alumnos del nivel NB1 nuevas habilidades lectoras.

La intervención de este proyecto se pueden separar en tres ámbitos: El ámbito de gestión administrativa incluye el mejoramiento de la convivencia escolar y el fortalecimiento de la gestión educativa. A su vez el ámbito pedagógico – curricular apunta en dos sentidos. El de los procesos de enseñanza aprendizaje y el de los recursos curriculares o didácticos para el proceso de enseñanza aprendizaje. Por último está el ámbito comunidad y entorno. En él el acento se pone en las instancias de participación de la comunidad escolar y en las redes de apoyo.

Así mismo, se consideran, centralmente, dos estrategias de intervención. La primera la conforman los Talleres de capacitación en la escuela. Se trata de talleres que se implementarán en las mismas escuelas. En ellos se tratarán temáticas como la revisión de conceptos y la aplicación, transferencia y evaluación del proceso de aprendizaje. Los talleres tendrán carácter de obligatorios, tanto para docentes y directivos, como para padres y apoderados. La segunda estrategia de intervención son los diplomados y certificación en CIDE y la Universidad Alberto Hurtado. Esta idea pretende ofrecer una novedosa instancia de desarrollo académico.

Fuente:http://www.cide.cl/campos/gest6.htm

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chILeProyectodeAsistenciaTécnica«LiceosPrioritarios»

Luego de un proceso de concurso, que reunió a todas las universidades de la región, el Ministerio de Educación de Chile adjudicó a la UC Temuco el Proyecto Liceos Prioritarios, de extensión a tres años, cobertura regional y financiamiento de más de 300 millones de pesos. Esta Universidad es la única del país, en donde se ha asignado a una única universidad, la totalidad de centros educativos de la región. El jueves 19 de junio se realizó la primera reunión con sostenedores, directores y jefes de UTP de los diez liceos prioritarios de dependencia municipal de esta Región.

Responsable: UC Temuco, Facultad de Educación, con aportes de Rectoría yFacultadesdeIngenieríayCienciasSocialesyJurídicas

Modalidad de adjudicación:

Licitación pública. Luego de un proceso de concurso, que reunió a todas las universidades de la región, el Ministerio de Educación adjudicó a la UC Temuco

Proyecto: Proyecto Liceos Prioritarios, del Ministerio de Educación

Objetivo: Dar asistencia técnica para mejorar las condiciones institucionales de 10 Liceos secundarios en su gestión directiva, gestión curricular y gestión de la convivencia e inclusión juvenil, para mejorar sus resultados educativos.

Objetivos específicos:

1. Generar procesos de mejora en los equipos directivos para abordar la instalación, despliegue y/o consolidación de las estructuras y procesos de gestión institucional, requeridos para la implementación de estrategias que favorezcan el aprendizaje en todos los estudiantes.

2. Asegurar condiciones de mejoras en la gestión curricular y pedagógica, por medio del fortalecimiento de las competencias profesionales de los equipos técnicos y docentes, que apunten al mejoramiento de las prácticas de enseñanza aprendizaje, las prácticas inclusivas, estrategias didácticas y dispositivos de evaluación, que favorezcan el aprendizaje en todos los estudiantes.

Fuente:BoletínUCTEMUCO/ElaboraciónCNEhttp://www.uct.cl/boletin/index.php?op=ver_noticia&idn=1283

3. Desarrollar estrategias de trabajo que aseguren la generación de condiciones de gestión de la convivencia y el clima escolar de un modo que facilite el logro de resultados educativos, incluyendo el monitoreo de acciones inclusivas a favor de aquellos estudiantes en riesgo de desertar.

Beneficiarios: 10 liceos secundarios de dependencia municipal de toda la región de la Araucanía

Contexto: Alta vulnerabilidad social, con estancamiento en sus resultados educativos

Extensión: Tres años

Cobertura: Toda la región de la Araucanía

Financiamiento: Más de 300 millones de pesos por tres años y para asesorar 10 Liceos (aproximadamente US $ 600,000.00)

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ArgeNtINA ProgramadeRenovaciónPedagógica

El programa de Renovación Pedagógica destinado al sistema de formación docente constituye una estrategia de intervención política y formativa para fortalecer al conjunto de institutos que lo conforman, a fin de que paulatinamente la experiencia desarrollada en este marco sea compartida por el resto de los institutos del país, en el mediano y largo plazo. Este programa se inscribe en los lineamientos generales de políticas para el nivel, de carácter estructural, mediante la elaboración, por parte del MinisterioNacionalyelConsejoFederaldeCulturayEducación,deunconjuntodeorientaciones para la organización y desarrollo de propuestas en aspectos críticos y comunes de los procesos de formación identificados con las provincias, involucrando estrategias para el conjunto de las instituciones de formación docente.

DoscientostresInstitutosdeFormaciónDocente(IFD)El Programa de Renovación Pedagógica en Institutos de Formación Docente,concentra sus acciones en 203 institutos del país, desarrollando un programa de trabajo de corte institucional y de alta intensidad en un número acotado de institutos. Se apunta al trabajo integral con las instituciones mediante un vínculo directoconlosIFDconformealosacuerdosyprincipiosdetrabajoestablecidoscon las jurisdicciones. El Programa de Renovación Pedagógica constituye un dispositivo complejo que articula un conjunto de estrategias de intervención, integrando distintas acciones, que con rasgos particulares intervienen de manera simultánea y complementaria sobre distintos aspectos de la formación, en una lógica que busca potenciar y generar procesos institucionales que actúen de manera convergente sobre ciertos problemas de la formación docente.Sus líneas de acción abordan tres ejes básicos para la formación: el desarrollo institucional, los sujetos de la formación y la perspectiva curricular. Estos serán desarrollados a través de los distintos proyectos que lo componen, implicando cada uno un modo diferente de intervención dado por los énfasis puestos en el tratamiento de los ejes considerados y por las unidades de intervención previstas (formadores, estudiantes en formación, escuelas, entre otros). Los proyectos son: • Seminarios de formación e intercambio: de carácter regional, nacional o

internacional, que se constituyen en instancias de intercambio y profundización de los ejes antes mencionados. Esta estrategia de intervención se centra en los formadores y equipos técnicos provinciales y desde esta perspectiva aborda a la institución en su conjunto.

• CAIEs (Centros de Actualización e Innovación Educativa): se propone conformar espacios de encuentro y diálogo entre docentes y generar proyectos que fortalezcan los lazos entre los Institutos de Formación Docente, lasescuelas y las instituciones de la localidad generando proyectos en torno a sus problemáticas.

• Elegir la docencia: destinado a los estudiantes en formación, centrado actualmente en instituciones que forman para el nivel medio o Polimodal. Este proyecto contempla tres líneas de trabajo: 1) plan de becas; 2) sistema de tuto-rías y 3) propuesta de formación.

• Recuperaciónydocumentacióndeexperiencias: es una línea transversal que, con distintas particularidades, atraviesa gran parte de las acciones del Programa fortaleciendo la escritura y lectura como herramientas para la formación inicial y continua en la medida en que potencia la producción de conocimientos y el debate pedagógico. Se traduce en acciones específicas de los Seminarios,

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los CAIEs y el proyecto Elegir la docencia, pero en cada uno adquiere las características particulares del proyecto y toma en cuenta las particularidades de los sujetos con que se trabaja.

Según las necesidades regionales y locales, se desarrollarán algunas experiencias en menor escala que, eventualmente, podrán ampliar su alcance en función de los resultados obtenidos y los problemas que se busca responder. Con esa misma lógica se incluyen acciones que potencien las líneas de acción propuestas por otros programas de estas Dirección (Desarrollo profesional, Formación Técnica, Escuelas PIIE, NAP,Alfabetización científica, Apoyo a la Escuela Media, Cooperación francesa y española, Interculturalidad y bilingüismo, entre otros). En este caso se trata de una articulación de líneas externas al Programa de Renovación pero que por sus focos y potencialidades resultan sustantivas para su desarrollo.

Las acciones serán sostenidas por el Programa de Renovación Pedagógica a través del trabajo con los referentes técnicos provinciales y la asistencia a cada instituto que componeelprogramaapuntandoalainterrelaciónconlosdirectoresdelosIFDyconlos referentes institucionales de las distintas líneas (Elegir la docencia, Caies, etc.).

Se trata de un modo de intervención en dos dimensiones: una de corte regional o provincial (según la línea del Programa que esté implementando en cada caso) y otra permanente de trabajo con las instituciones con el propósito de facilitar la articulación de las acciones contextualizadas en los problemas, en la historia y las características de cada institución en particular. Con relación a esta última, se propone el apoyo del equipotécniconacionalconlosreferentesinstitucionalespormediodevisitasalosIFD,asistencias técnicas virtuales, intercambio de informaciones, etc. Se busca a través de estemediolaarticulaciónentrelosIFDqueformanpartedelProgramadeRenovaciónPedagógica,ydeéstosconelconjuntodelosIFDdelSistema,potenciandoelintercambio,la colaboración y el enriquecimiento mutuo, sobre todo considerando la potencialidad de las especializaciones o experiencias en las que han profundizado cada uno de ellos .

Es preciso inscribir las experiencias de formación en el marco de los problemas y las necesidades actuales y futuras del sistema educativo en los contextos locales, a través de acciones concretas que posibiliten el diálogo y la articulación permanente entre las instituciones de formación docente y las escuelas, generando espacios de intercambio y propuestas de intervención comprometidas con el entorno social y cultural.

Desde tal perspectiva, la formación de los futuros docentes debe aportar también a la formación ética y política de los educadores, en tanto sujetos comprometidos que asumirán una posición frente a los alumnos y su comunidad.

Fuente:MinisteriodeEducacióndeArgentinahttp://www.me.gov.ar/curriform/fd_renovacion.html

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ArgeNtINAProyectosdeApoyoalMejoramientodelaEscuelaMedia

¿Qué formas de intercambio proponen los proyectos? Una primera lectura de los proyectos seleccionados luego de la convocatoria permite señalar algunas tendencias acerca de las formas de articulación que proponen las universidades y losInstitutosdeFormaciónDocente(IFD)conlasescuelasmedias.Sedistinguenlas siguientes modalidades:

Asesoramiento-asistencia: refiere a los proyectos en los que las universidades y losIFDproponenloscontenidosylasformasdetrabajoadesarrollarysonlosorganizadores de las actividades. El asesoramiento se propone de dos maneras. En algunos casos se trata de un asesoramiento de tipo consultor (coordinación de actividades) mientras que en otros se trata de un asesoramiento que genera un trabajo compartido entre las instituciones responsables y las escuelas (ida y vuelta entre instituciones responsables y escuelas).

capacitación: refiere a los proyectos que apuntan a la actualización curricular de los profesores.

capacitación centrada en la escuela: refiere a propuestas de capacitación en las escuelas e incluye la producción de insumos (materiales) para las futuras prácticas curriculares.

Investigación: refiere a los proyectos que construyen temas de investigación a partir del trabajo entre las instituciones responsables y las escuelas.

Investigaciónacción: refiere a los proyectos que proponen la Investigación Acción como metodología de trabajo. Se presenta, en particular, en las propuestas que apuntan a la reflexión sobre la práctica docente.

Intervencióndirecta: refiere a los proyectos que crean en las escuelas espacios específicos tales como bibliotecas, centros multimedias, centros de orientación laboral y, en algunos casos, micro emprendimientos.

Esta primera clasificación permite plantear como hipótesis de trabajo la existencia de almenosdosvíasporlasquelasuniversidades,losInstitutosdeFormaciónDocentey las escuelas piensan que se puede mejorar la calidad de la escuela media:

1. Una primera vía focaliza sobre el Eje 1 (prácticas curriculares) y se desarrolla a través de una secuencia que incluye el trabajo sobre las prácticas curriculares, la reflexión sobre las prácticas docentes y la producción de materiales o insumos para esas prácticas (por ejemplo guías didácticas, materiales para los alumnos, selección de textos para profesores, entre otros).

2. Una segunda vía focaliza sobre el Eje 3 y parte de la construcción de acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las escuelas. Se incluyen también los procesos de desarrollo curricular a través de las instancias de planificación conjunta que proponen algunos proyectos

ArticulaciónconotrosprogramasdelaDNGCyFD.LaDirecciónNacionaldeGestiónCurricularyFormaciónDocentedelMinisteriodeEducación, Ciencia y Tecnología lleva adelante una serie de proyectos que tienen puntos de articulación entre las acciones previstas por las diferentes áreas que la conforman, así como entre el Ministerio Nacional y los ministerios provinciales.

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área de Formación Docente El proyecto trabaja con 69 Institutos de Formación Docente. Esos institutosparticipandeotrosproyectosyprogramasdeláreadeFormaciónDocentedelaDNGCyFD:

21 trabajan también con el programa Elegir la docencia44 trabajan también con el Programa Renovación Pedagógica9 trabajan también con el Programa Tutorías.

ÁreadeEGB3yEducaciónPolimodalLos69 InstitutosdeFormaciónDocentequeparticipandeProyectosdeApoyoal Mejoramiento de la Escuela Media trabajan con 348 escuelas. Estas escuelas también participan de otros proyectos:131 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE).42 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ).Las 55 universidades que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media trabajan con 277 escuelas. Esas escuelas también participan de otrosproyectosdelaDNGCyFD:92 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE).22 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ).4 Centros académicos que participan de Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media con 20 escuelas:9 escuelas participan del Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE)3 escuelas cuentan con Centros de Actividades Juveniles (CAJ)

Fuente:MinisteriodeEducacióndeArgentinahttp://www.me.gov.ar/curriform/mej_media_inter.html

Acompañamiento pedagógico cne

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