AAASSSPPPIIIRRRAAANNNTTTEEESSS      AAACCCAAADDDÉÉÉMMMIIICCCOOOSSS    Pasaje tomado del Libro de Recursos  para Estudiantes Graduados y  Profesores Universitarios Principiantes   

       

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CONTENIDO 

 1) Organización o manejo del tiempo          4 

Kenneth E. Foote  

2) Publicaciones academicas            15 Stanley D. Brunn  

3) Enseñanza enfocada en el aprendizaje activo      27 Eric J. Fournier  

4) Cómo preparar propuestas competitivas para obtener     41 fondos para investigación Patricia Solís  

5) Como aconsejar estudiantes            71 Fred M. Shelley y Adrienne M. Proffer  REFERENCIAS  BIBLIOGRÁPHICAS          92 

   

 

1 Organización o manejo del tiempo  Kenneth E. Foote    La organización   o manejo del  tiempo,  es quizás  la mayor  fuente de  estrés  y ansiedad  para  los  estudiantes  graduados  y  profesores  universitarios. Varios  estudios han encontrado repetidamente que este es el caso   (Boice 1992, Fink 1984, 1988, Reis 1997,  Sorcinelli  1992)  y  la  gente  lo  expresa muchas  veces  en  citas  tales  como:  “Mi principal  problema  es  aprender  cómo  hacer más  en menos  tiempo  y  trabajar màs  eficazmente, pues  literalmente trabajo todo el tiempo. Mi salud ha sufrido a causa de ello” y “Uno de los desafíos más grandes es balancear el dar clases, hacer investigación y dar servicio”.  (Solem y Foote 2004, 894).   Parte de  la razón de esté estrés es que  la organización    del  tiempo  resalta    muchos  de  los  temas  cubiertos  en  este  libro. Balancear la  demanda  de tiempo, para  las diferentes  tareas que compiten por nuestra atención  es fundamental al preparar clases, lograr lo mejor de los esfuerzos dedicados a  la  investigación y escritura, prepararse para evaluaciones para promociones, cumplir con responsabilidades fuera del trabajo, y hasta para desarrollar relaciones eficaces con colegas  y  compañeros.  En  vez  de  analizar  cada  asunto  por  separado,  este  capítulo revisará las investigaciones actuales sobre la organización  del tiempo con el objeto de establecer  temas y estrategias comunes que pueden ser usadas cuando  sea necesario para  las muchas  tareas  que realizamos  como académicos y científicos.    Cuando leas este capítulo, trata de poner tus ideas en función de  identificar dos estrategias  para  organizar    el  tiempo  que  puedas    poner  en  práctica  en  tu  trabajo  inmediatamente. Ya que algunas estrategias  llevan más  tiempo para  implementarlas que otras, escoge una que puedas poner en práctica durante el  siguiente  semestre y una  que  puedas  aplicar  en  tu  trabajo  durante  el  próximo  año.  Dos  actividades acompañan este capitulo que te ayudarán a identificar estrategias apropiadas de entre las  muchas  que  discutiremos.  La  primera  actividad  está  diseñada  para  alentar  el compartir  estrategias  y  trucos  entre  compañeros,  amigos  y  colegas.  Algunas investigaciones sobre  la gestión del tiempo  indican que  las personas   muchas veces se siente  que  “tienen  que  hacerlo  solos”  al  resolver  sus  problemas  cuando,  de  hecho, amigos,  familiares  y  colegas  pueden  ofrecerles  ayuda  considerable.  La  primera actividad enfatiza el manejo  del tiempo como un procesos social y está diseñada para alentar la discusión y el compartir entre compañeros y colegas. La segunda actividad es 

llevar  una  agenda.  Las  agendas  se  recomiendan  en  la mayoría  de  las  guías  de  auto ayuda porque nos ayudan a   encontrar exactamente dónde pueden hacerse  cambios útiles en calendarios muy apretados.   ¿Qué sabemos?   Uno de  los problemas para encontrar ayuda para organizar nuestro     tiempo es que la investigación relevante está dirigida al mundo de los negocios, no al académico. El resultado es que existen muchas guías de auto ayuda que dan muy buenos consejos sobre  la rutina de oficina que pueden ser encontrados en  la sección de negocios de  la mayoría de  las  librerías. (Hindle 1999, Morgenstern 2000, Davidson 2001). Estos  libros tratan solo sobre  una parte  de lo que los académicos hacen en su trabajo. La diferencia surge del hecho que el trabajo académico por lo general involucra balancear un mayor número, y una mayor variedad, de proyectos que demandan habilidades más variadas que  la mayoría de  las otras profesiones.   Por ejemplo, dar clases es una actividad muy pública que requiere de buenas habilidades de presentación, liderazgo, y personalidad,  que  ofrece  retroalimentación  y  satisfacciones  inmediatas.  La  investigación,  por  otro lado,  tiende a  ser una actividad  relativamente privada que  requiere auto motivación, auto disciplina y concentración, y es una actividad con retroalimentación relativamente distante  en  términos  de  reconocimiento  y  satisfacción.  Las  actividades  de  servicio utilizan  los  talentos  mencionados  y  otros  pero  ofrecen  relativamente  pocas satisfacciones  inmediatas  y  tangibles.  Pocas  profesiones  requieren  de  tal mezcla  de talentos diariamente y la necesidad de hacer un buen trabajo en tantas áreas resulta en las presiones extra de la vida académica. La situación se ve reforzada por el proceso de promoción  y  nombramiento.    Una  vez  que  se  entrega  la  tesis,  es  raro  que  un  solo artículo,  libro,  beca,  premio  u  otro  logro mueva  la  balanza  sin  equívocos  para  una promoción.  La  clave  del  éxito  para  la  mayoría  de  los  académicos  se  encuentra generalmente en hacer buen trabajo en una variedad de proyectos que, juntos expresan su  rango  intelectual,  trayectoria científica, habilidades para enseñar, y habilidades de colaboración en el trabajo con estudiantes y colegas.   Esto significa que la organización  del tiempo no es simplemente un proceso de hacer una  lista de trabajo y de poner  las actividades   en orden de prioridad. Una  lista como  esa  implicaría  que  las  actividades  de  enseñanza,  investigación  y  servicio  son equiparables y que pueden ser comparadas  fácilmente y priorizadas de manera  lineal cuando, de hecho, es muy difícil juzgarlas y evaluarlas con los mismos parámetros. Una mejor  forma de  ver este problema  lo encontramos en el  influyente  libro de Stephen Covey  Los  7 Hábitos  de  la Gente  Altamente  Eficaz  (1989).    En  el  capítulo  “Hábito  3, Ponga las cosas principales primero”, Covey clasifica las tareas de trabajo dentro de una matriz  de  dos  dimensiones  (en  vez  de  en  una  lista  la  cual  es  uni‐dimensional)  al acomodar las tareas por su importancia y urgencia. En la figura 1, he usado la distinción 

que hace Covey entre  Importante‐No  importante y Urgente‐No urgente para enlistar las tareas típicas del trabajo académico. El punto que establece Covey sería que algunas tareas  del  trabajo  más  importante  que  hacemos  quedarían  en  el  cuadrante Importante/No urgente de la matriz (arriba a la derecha), pero las tareas a la izquierda en  la  columna  urgente  (arriba  y  abajo  a  la  izquierda) muchas  veces  llevan  nuestra atención  lejos  del  trabajo  importante.  Y  si  usamos  todo  nuestro  tiempo  en  tareas urgentes pero no  importantes  , podemos quedar exhaustos  rápidamente  sin  siquiera haber llegado a hacer algo de nuestro trabajo importante, pero no urgente.  Este punto es esencial para que  la gente organice sus actividades alrededor de prioridades pero, mas  importante,  es que  los  individuos pueden  tener  control  sobre dónde  colocan  su trabajo en esta matriz. Al enfocarse primero en la fila de las tareas Importante (arriba a la  derecha  e  izquierda),  reconocemos  las  tareas  no  importantes  por  lo  que  son  y podemos mantener a raya sus demandas sobre nuestro tiempo. Al enfocarnos en tomar control de nuestro calendario y planificar con tiempo para las fechas límites, podremos poner mas tareas en el cuadrante Importante – No urgente (derecha arriba).    Covey  nos  proporciona  una  visión  atractiva  de  una  organización    del  tiempo eficaz,  pero  sus  escritos  no  están  ni  dirigidos  expresamente  a  los  académicos,  ni basados  en  una  investigación  empírica.  Para  encontrar  trabajos  que  si  lo  estén, tenemos que dirigirnos a Robert Boice y las investigaciones que ha publicado con base en    sondeos,  estudios  observacionales,  programas  de  intervención  y  talleres  (Boice 1991, 1992, 1997, 2000).  La principal recomendación de Boice puede ser capturada en una  palabra  –  moderación,  pero  sus  estudios  ofrecen  sugerencias  específicas  para mejorar la organización  del tiempo y reducir el estrés.    Boice  ha  encontrado  que,  en  parte,  reducir  el  estrés  involucra  enfrentarse  a  malas percepciones sobre  la organización   del  tiempo. La más común de ellas es que siempre estamos “ocupados”. Así es, el “estar ocupados” es la excusa más común para la baja productividad pero, de hecho, estén ocupados o no,  la mayoría de  la gente no recuerdan  exactamente como gastan su tiempo. Cuando se les observa, la mayoría de los individuos tienen bloques de tiempo disponible durante el día, ‐‐ a veces solamente 15‐30  minutos  a  la  vez,  a  veces  más,  pero  ellos  perciben  estos  períodos  como demasiado cortos para ser valiosos.    Esta  percepción  errónea  se  complica  con  la  noción  de  que  se  requiere  de grandes bloques de tiempo para  los proyectos más  importantes. Pero Boice establece  que se puede hacer mucho mas trabajo productivo en bloques de tiempo mas pequeños –  tanto  en  los  “grandes”  proyectos  y  en  tareas  mas  cortas  tales  como  escribir referencias y responder correos electrónicos que nos limpian espacio para periodos mas largos  de  concentración.   Una  de  las  principales  objeciones  que  dan  los  académicos sobre  trabajar  en  proyectos  “grandes”  en  pequeños  bloques  de  tiempo  es  que  no pueden  construir  el  impulso  necesario  para  trabajar  o  escribir  con  eficacia.    Sin 

embargo,  Boice  (1990,  1997)  encontró  que  la  mayoría  de  la  gente  que  trabaja  en periodos más cortos y regulares de hecho sostiene el  impulso de una sesión a otra sin tener que hacer un calentamiento adicional.   El  trabajo  de  Boice  implica  que  las mejoras  en  la  organización    del  tiempo muchas  veces  involucran  la  confrontación  de  percepciones  erróneas,  pero  también enfatiza que una mejora podría necesitar un cambio de hábitos.  Uno de los hábitos más prevalentes es  lo que Boice  llama “comelonas”. Esto significa esperar demasiado para comenzar  un  proyecto,  trabajar  hasta  estar  exhausto  para  completarlo,  y  después comenzar el siguiente proyecto tarde, trabajando hasta estar exhausto para terminarlo en la fecha límite, y enseguida involucrarnos en un proyecto mas, el cual solo puede ser terminado a través de otro esfuerzo fenomenal. El resultado final de esta comelona es estar  totalmente  exhausto.  Es  cierto  que  hacer  estas  comelonas  puede  ayudarnos  a cumplir con ciertas fechas límite pero, a largo plazo, Boice nos ofrece evidencia que los esfuerzos  tranquilos,  regulares  producen más  y mejor  trabajo  sin  tanta  ansiedad  o estrés.  Las  comelonas  de  tiempo  son  muy  comunes  entre  los  académicos  ya  que muchas  veces  somos  alentados  a  hacerlas  en  la  universidad,  como  estudiantes graduados, y en nuestra vida profesional – y a sentirnos orgullosos de ello, al grado de fanfarronear sobre las largas y exhaustivas horas que trabajamos. A veces las personas encuentran muy difícil dejar  las comilonas de  tiempo porque han  logrado  tener  tanto éxito usándolas para escribir tesis, disertaciones, artículos y propuestas. Sin embargo, Boice argumenta de nuevo que ‐‐ a largo plazo – un enfoque moderado nos da mayores ganancias.     Las buenas noticias son que  las  investigaciones de Boice y otros autores como  (Ferrari, Johnson, y McCown 1995; Schouwenburg, Lay, Pychyl y Ferrari 2004)  indican que  los  hábitos  de  organización  o manejo    del  tiempo  tales  como  “comelonas”  son maleables  y  pueden  ser  corregidos  .  Sin  embargo  las  técnicas  varían  de  persona  a persona y pueden involucrar estrategias tanto a largo como a corto plazo. Pero esto me lleva a un punto  importante. Cuando hablo de romper hábitos y hacer cambios, estoy sugiriendo una gama de estrategias en vez de una solución que sirve a todos. Considere las  ideas presentadas a continuación en vista de su propia vida y metas profesionales. Para algunas personas, un cambio pequeño puede hacer una gran diferencia; mientras que  otras  encuentran  que  las mejoras  requieren  un  esfuerzo  considerable. Por  esto, cuando  llevo  a  cabo  talleres,  les  pido  a  los  participantes  que  seleccionen  solo  dos estrategias  que  desearían  poner  en  práctica  inicialmente  –  una  que  puedan implementar en el siguiente semestre y otra que puede tomar mayor esfuerzo pero que puedan llevar a cabo durante el año siguiente.  Veo las estrategias que encajan en tres categorías generales en relación al tiempo, al  lugar y a la  persona.    

Reorganizando  el tiempo   La principal recomendación de Boice ,– la moderación – significa que trabajar en periodos más cortos y con regularidad tiende a ser más productivo que el trabajo usado bloques de  tiempo mas  largos a  intervalos  irregulares. Estos periodos más  cortos de pensamiento y trabajo concentrados tienen dos ventajas clave: 1) es más fácil incluirlos en nuestras agendas diarias y 2) permiten que el impulso se mantenga de una sesión de trabajo  a  la  siguiente.  Las mejores  horas  para  estos  periodos más  cortos  varían  de persona a persona. Algunos las encuentran en las pausas entre compromisos existentes – clases, reuniones y otras tareas cotidianas. Otros separan periodos cuando van a tener la mayor energía o cuando se encontrarán mas relajados. Para algunos, estos tiempos son  por  la mañana  –  hasta muy  temprano  – mientras  que  otros  prefieren  pensar  y trabajar por la tarde, la noche o hasta la madrugada. Para que este régimen de trabajo tenga resultados, es  importante poner  límites y cumplirlos. Esto quiere decir, primero que todo, se deben terminar otras actividades a tiempo y hacer la transición al trabajo, aun cuando  la tarea previa no esté totalmente terminada. Pero, más  importante aun, esto significa comenzar las tareas “grandes” más pronto, aun cuando sintamos que no estamos  totalmente  listos  para  comenzar  y  parar  de  trabajar  antes  de  sentirnos exhaustos. Cuando  el  trabajo  o  la  escritura  esta  yendo  bien, muchas  veces  es  difícil parar  y quizás perder  el  tren de pensamiento. Pero,  en muchos  aspectos,  tiene mas sentido parar en un punto en el cual el flujo de pensamiento puede retomarse de nuevo en la siguiente sesión que terminar en un punto justo antes de una transición difícil. .      La  secuencia  de  actividades  a  través  del  día  es  también  algo  que  puede planificarse para mejorar  la productividad. Muchas personas  reportan éxito usando el manejo    de  contingencia,  esto  es  incluir  sus  actividades  preferidas,  las  cuales  gozan haciendo, como dándose premios por completar  tareas mas difíciles. Esto significaría planificar  actividades  que  gozamos  –  leer,  trotar,  o  comer  un  bocadillo  –  como descansos normales en nuestro calendario de trabajo o planificar actividades diarias o semanales de manera que  las cosas que mas nos gustan estén  intercaladas con otras que nos toman mayor esfuerzo. El punto clave para re‐planificar nuestros calendarios es tomar control del tiempo, y como Covey nos diría, “poner  lo principal primero” en vez de dejar que otras personas y eventos definan nuestra agenda. Reorganizando  el Lugar donde  Trabajamos   Una  segunda  consideración  clave  es  pensar  cuidadosamente  sobre  dónde trabajamos  y  las  características  de  este  ambiente  de  trabajo.  Mucha  gente  quiere establecer un espacio dedicado para pensar o trabajar mas concentrados, un lugar libre de distracciones pero con  las comodidades que  les gustan. Para muchos este  lugar de trabajo  puede  ser  en  casa,  pero muchos  gustan  también  de  trabajar  con  gente  a  su alrededor en una biblioteca o  cafetería. Aun otros encuentran  importante establecer 

una  separación espacial  clara entre  su  trabajo y  su hogar debido a  responsabilidades familiares  o  compromisos  personales  y  pueden  decidir  trabajar  sólo  en  su  oficina  y nunca  en  casa.  De  nuevo,  al  igual  que  con  establecer  una  agenda,  es  importante establecer  límites claros de manera que  las fronteras entre el espacio de trabajo no se hagan  difusas.  Por  ejemplo,  si  prefieres  trabajar  en  tu  oficina  en  la  universidad, entonces  puede  ser  buena  idea  establecer  una  distinción  clara  entre  cuando  deseas trabajar  sin  ser  interrumpido  y  cuando  estás  disponible  para  responder  a  otras responsabilidades.  A  veces  esto  significa  establecer  horarios  para  cuando  tu  oficina estará cerrada y no contestarás el teléfono ni responderás e‐mails.  Las personas y el apoyo o ayuda que pueden brindar a  Nuestro Trabajo.    Uno de los discernimientos más importantes de la investigación sobre la gestión del tiempo es la importancia de crear un sistema social de apoyo que nos ayude a lograr nuestras metas. Creo que a menudo existe  la percepción equivocada de que tenemos que  resolver  todos nuestros problemas de organización   del  tiempo nosotros mismos aisladamente. Sin embargo, de hecho, nuestra  familia, amigos, estudiantes y colegas pueden ayudarnos de muchas maneras. La ayuda puede ser algo tan simple como dejar saber  a  nuestros  colegas  nuestros  horarios  de  manera  que  ellos  sepan  cuando tendremos  nuestra  puerta  abierta  o  cerrada  y  por  qué.  O  podría  ser  dejar  saber  a nuestros estudiantes cuando tenemos una fecha límite difícil que cumplir, o por qué no podremos  responder a nuestro email ciertos días, de manera que ellos sepan cuando pueden venir a nosotros para que los aconsejemos.     Pero  los descubrimientos de  la  investigación de Boice van más allá – sugieren que  hay  gran  valor  en  incluir  planes  para  la  organización    del  tiempo  en  las  redes sociales. Por  ejemplo,  en  su  estudio  de  los  hábitos  de  escritores  productivos  (1997), Boice resalta  el valor de:   

1) Establecer límites para el tiempo que utilizaremos en preparar clases.  2) Pedir ayuda y consejo a nuestros colegas tanto sobre escritura como sobre dar 

clases.  3) Escribir  durante  más  semanas  del  semestre  ,  sentirse  menos  estresado  y 

“ocupado”.  4) Mostrar alta auto‐estima y disposición de compartir nuestros borradores,  ideas 

tempranas, y ocasionalmente nuestro trabajo malo.   

El  segundo  y  cuarto puntos  son notables porque  son  “sociales”  e  involucran  el pedir ayuda y buscar apoyo de nuestros colegas.   

  El  trabajar  con  amigos,  estudiantes  y  colegas  también  involucra  saber  juzgar cuando decir no. Por una  buena razón, la mayoría de la gente prefiere no decir que no a pedidos de asesores y profesores con más antigüedad. Y, ciertamente, hay veces que debemos responder a estos pedidos aunque sean muy inconvenientes. Sin embargo no hay nada de malo en decir:  “¿Podría pensar  sobre  tu pedido esta noche  y darte una respuesta en  la mañana?,” “ ¿Podría trabajar en ese proyecto el semestre próximo en vez  de  ahora?”,  “¿Sería  posible  que  te  ayudara  de  otra  forma?”  La mayoría  de  los asesores y colegas comprenderán, si les puedes ofrecer buenas razones para rechazar o posponer su pedido, o estarán dispuestos a proponer formas alternativas para que  les ayudes.   Estrategias Adicionales    Este último ejemplo  indica cómo  las  ideas de Boice y Covey pueden ser usadas para organizar nuestras agendas alrededor de prioridades. ¿Qué tal que, como profesor asistente  recientemente  contratado,  tu  jefe  de  departamento  te  pida  que  prestes servicios en el comité de graduados del departamento? Sabes que ésta será una tarea interminable ya que el comité se reúne una o dos veces por mes y tiene que preparar una  cantidad  de  informes  cada  año  en  fechas  impredecibles.  Además,  el  comité siempre  revisa  las  solicitudes  de  admisión  justo  antes  de  comenzar  el  semestre  de primavera, en fechas que tú preferirías estar fuera de  la ciudad colectando datos en el campo. ¿Por qué no adelantarte a la petición del jefe de departamento al ofrecerte para coordinar  las  series  de  coloquio?  Al  haber  ayudado  a  organizar  una  serie mientras estabas en  la escuela graduandote  , sabes que puedes reclutar fácilmente expositores  por email y por teléfono y, dado que los coloquios siempre son los viernes al medio día, puedes designar que tu seminario para no graduados se reúna justo antes o después del coloquio.    Esta es solo una de las muchas sugerencias que he escuchado en los seminarios sobre organización o manejo   del tiempo que he tenido para estudiantes graduados y profesores  nuevos  (cuadro  1).  La  lista  presenta  solo  una  pequeña  muestra  de estrategias prometedoras que he escuchado de más de trescientos participantes que he tenido en estos seminarios. Pero esta lista como muchas otras (Ailamaki y Gehrke 2003, Gray  2005;  Pfeffer  2002)  también  refuerza  un  punto  que  hice  anteriormente  –  las mejoras  en  la  organización  o manejo    del  tiempo  no  siempre  necesitan  de  cambios masivos en nuestras agendas y nuestras vidas. Al mismo tiempo, la gestión del tiempo no debe verse como la solución o formula  para curar el estrés o la ansiedad. El pensar en forma crítica sobre el tiempo, prioridades y horarios es un  importante primer paso, pero otros   cambios que pueden  también ser necesarios. Por ejemplo, si una persona tiene un bloque mental y no puede escribir, periodos habituales de escritura pueden aumentar el estrés a menos de que se encuentre una  forma de desbloquearse. Boice 

aborda  estos  tópicos  interrelacionados  en  su  programa  de  cuatro  pasos  para desbloquear (Boice 1997, 27‐32):  

1) Establecer impulso a través del uso de escritura libre.  2) Establecer un régimen de escritura habitual.  3) Establecer  comodidad  y  placer  al  escribir,  trabajando  para  evitar  los 

pensamientos negativos (tales como confrontar una revisión desfavorable, lidiar con una fecha límite inesperada y no deseada, o pensar sobre una clase que no nos salió bien).  

4) Establecer  habilidades  sociales  como  escritor  al  percibir  la  escritura  como  un proceso social, pidiendo ayuda y obteniendo retroalimentación.  

 El segundo y el cuarto punto nos son familiares, pero el primero y el tercero significan desarrollar  un  nivel  de  comodidad  y  un  flujo  de  trabajo,  que  resalta    la  calidad  del esfuerzo en ves de solo el tiempo dedicado a la tarea.   El cuidado con el que hacemos nuestro trabajo puede ser tan importante como los   cambio que hagamos en nuestras agendas. También es notable en el cuadro 1 el número de estrategias que se relacionan con la salud, la dieta, el ejercicio, y el bienestar general físico y mental.  Estos  a menudo son sacrificados durante la vida universitaria  y mientras trabajamos para lograr una promoción. Quizás el problema es que la salud y el bienestar muchas  veces  los  ponemos  en  el  cuadrante  Importante/No Urgente  de  la matriz de Covey y después son desplazados por las tareas urgentes. La literatura sobre desarrollo  profesional,  curiosamente  se  mantiene  muda  sobre  asuntos  de  salud  y bienestar para  los académicos que apenas comienzan su carrera. Sin embargo, desde mi punto de vista, este es el principal asunto que analiza   este capitulo y otros en este libro – que nuestra salud y bienestar y los de aquellos que nos rodean son importantes para  nuestro  éxito  a  largo  plazo. En  algunos  casos  esto  puede  involucrar  el  adoptar algunas de  las estrategias  sugeridas en este capitulo para crear un equilibrio eficaz y placentero entre nuestras responsabilidades profesionales y personales. En otros casos, la mejor  forma de  reducir el estrés, manejar  la ansiedad y mantener nuestra  salud y bienestar es buscar entrenamiento y consejo de profesionales.          

  Urgente  No Urgente 

Impo

rtan

te 

Cumplir las responsabilidades del semestre actual – horarios de clases, 

calificar, trabajo de comité.  

Responder a los proyectos que tienen fechas límites, tales como someter 

resúmenes, propuestas y manuscritos   

Problemas importantes de estudiantes y colegas. 

  

Hacer y mantener contactos      

Muchos de los proyectos de investigación y escritura. 

 Buscar fondos para proyectos de 

enseñanza e investigación   

Reflexionar sobre, y mejorar el pensum de clases. 

 Asesorar y ayudar a otros. 

No Im

portan

te 

Interrupciones.  

Algunas llamadas.  

Algunas cartas y emails.   

Algunos informes.  

Algunas reuniones. 

Algunas llamadas.  

Algunas cartas y emails.   

Algunos informes.  .  

Algunas reuniones tanto intramuros como extramuros. 

Figura 1.  Un vistazo al trabajo académico derivado de la matriz de prioridades  de Stephen Covey Importante – No importante y Urgente‐No urgente (Covey 1989, 151).      

Cuadro 1. Estrategias para una Mejor organización o manejo  del Tiempo Sugeridas por los Participantes de los Talleres de la Alianza para el Desarrollo de los Profesores de Geografía, 2002‐2006.  Escritura e investigación: • Llevar varios proyectos de investigación a la vez de manera que siempre uno esté 

comenzando, uno esté a medias y uno esté terminando al mismo tiempo. • Dejar de tratar de escribir de noche cuando se está cansado . Solo sirve para aumentar la 

frustración.  • Dedicar 15‐60 minutos diariamente para leer y escribir sobre temas  para investigación.  • Dedicar 45 minutos diariamente para escribir, pero parar antes si ha escrito dos párrafos 

antes de que se termine el tiempo.  • Dejar huecos en los manuscritos. No permita que ellos le interrumpan el flujo de ideas.  • No someter resúmenes de conferencias sobre trabajo que aun no ha sido hecho. Si la 

investigación no está casi terminada cuando el resumen es escrito, la presión para terminarla solo aumentará. Terminar ese papel significará dejar todos los otros proyectos, causará estrés y le afectará las fechas límites para otros proyectos.   

• Utilizar la escritura libre para comenzar con proyectos nuevos.  • No tratar de escribir un manuscrito final en el primer intento.  • Ser menos criticón de tu propia escritura. Preparación de Clases: • Extender la preparación de las clases durante todo el semestre en vez de tratar de tener 

todo listo al comienzo del mismo.  • Desarrollar un repertorio de buenas estrategias para pedagogía activa  que le permitan 

reducir un poco la preparación de clases.. • No posponer la preparación de clases hasta agosto.  Como Organizar el Trabajo en relación  con Familia, Estudiantes y Colegas: • Hablar con su cónyuge/compañero y familia sobre cómo está tratando de organizar su 

tiempo. • Formar un grupo de apoyo para trabajar sobre escritura.  • Dedicar tiempos habituales para atender a estudiantes y colegas en vez de que ello suceda 

por casualidad – tal vez 1 o 2 almuerzos por semana, 1 hora de oficina en el laboratorio de computación ayudando a estudiantes. 

• Antes de aceptar una petición, siempre diga “déjeme pensar sobre ello” ó “Puedo revisar mi calendario?” 

• Arreglar sus horarios de manera que todo el trabajo esté terminado antes del fin de semana, no dejar que el trabajo se interponga  con su tiempo de familia y de relajamiento. 

• Tomarse un día libre por semana.  Tomar tiempo libre cuando se encuentre enfermo, de otra forma el estrés aumenta y 

generalmente se hace peor.   

 Cuadro 1 (continuación). Estrategias para una Mejor Organización  del Tiempo Sugeridas por los Participantes de los Talleres de la Alianza para el Desarrollo de los Profesores de Geografía, 2002‐2006. Tiempo para Ejercicios, Salud y Dieta: • Hacer ejercicios habitualmente 2‐3 veces por semana, durante el almuerzo o después del 

trabajo.  • Adopte un nuevo pasatiempo o actividad extramuros este año para relajarse y conocer 

gente fuera de su departamento.  • Vigilar su dieta y asegurarse que está comiendo bien.  • Establecer periodos cortos para hacer ejercicio a través del día.  • Establecer y mantener un horario habitual para comer y dormir.  Organizarse y Mantener los Horarios: • Obtener una agenda diaria o PDA para establecer sus horarios y llevar un control del 

tiempo. • Llevar siempre una pequeña libretita, un paquete de post‐its, o una grabadora portátil para 

hacer anotaciones rápidas antes de que se le olviden las ideas.  • Asegurar que su lista diaria de tareas para hacer siempre incluya por lo menos 2 rubros 

relacionados a sus metas a largo plazo que puedan ser completadas durante el día.  • Comenzar el día revisando sus logros recientes.  • Asegurar que su agenda diaria y semanal incluyen alguna variedad de manera que no se 

vuelva aburrida y opresiva.  • Mantener y analizar un control de tiempo durante 3‐5 días cada semestre.  • Leer periódicos y libros como premio por hacer otro trabajo.  Organizar su Lugar de Trabajo: • Reorganizar su área de trabajo de manera que no haya siempre una pila de proyectos a 

largo plazo frente a usted, sino también algunos proyectos que pueda terminar en una semana.  

• Consolidar todos los materiales de trabajo en un solo lugar en vez de tenerlos en varias oficinas.  

• Encontrar un lugar de trabajo que ofrezca un poco de privacidad.  • Organizar su oficina y sus archivos de manera que pueda encontrarlos fácilmente cuando 

los necesite.  Atender el Teléfono, Correo, Email y Trabajo Rutinario  • Contestar email durante el tiempo lento de la tarde en vez de durante el tiempo productivo 

de la mañana.  • Guardar los emails como un premio por terminar otro trabajo. • Limitar el tiempo que dedica a emails, establecer ese tiempo entre otro trabajo, y 

responder solo durante los periodos de energía baja.  • No contestar el teléfono de la oficina. Responder a los mensajes solo una vez al día. • Reducir el tiempo que dedica a buscar noticias y navegar en el Web y hacerlo durante las 

horas cuando tiene baja energía.  • Hacer trabajo rutinario en conjunto una sola vez al mes.  

 

 2 Publicaciones Académicas  Stanley D. Brunn  

Generalmente se espera que  los aspirantes a profesionales en  la academia así como  aquellos  entrando  a  los  sectores  público  y  privado  sean  capaces  de  iniciar  o colaborar  con  otros  en  proyectos  de  investigación  que  avanzan  una  disciplina  o subdisciplina.    Mientras  que  un  buen  primer  paso  en  reportar  descubrimientos  y obtener  retroalimentación  es  presentarlos  a  las  audiencias  apropiadas  en  talleres  y conferencias,  el  principal  método  de  comunicación  con  colegas  es  a  través  de publicaciones en  revistas disciplinarias e  interdisciplinarias  (Kenzer 2000), creando así un  registro  permanente  de  la  investigación  y  alcanzando  audiencias  mas  amplias. Aunque  los  profesionales  académicos  han  sido  capacitados  para  perfeccionar  sus habilidades de escritura y presentación en  la escuela de postgrado, un avance  lógico e importante  para  profesores  que  comienzan  sus  carreras  en  las  ciencias  sociales  y ambientales es publicar su investigación (de Souza 1988; Hanson 1988; Kitchin y Fuller 2003, 2005). Esta meta,  sin embargo, presenta desafíos que van más allá de escribir, tanto  para  los  académicos  neófitos  como  para  los  más  experimentados.  En  este capítulo ofrezco sugerencias y consejos para publicar tu investigación.    Mientras que este capítulo se dirige a quienes están entrando a  trabajar como profesores en colegios y universidades en los Estados Unidos y Canadá, muchos de mis consejos también son apropiados para aquellos que están entrando en el sector privado o en el público (Boice 2000). Algunos de los puntos que voy a subrayar se aplican a los académicos  entrando  al mercado  de  trabajo  por  primera  vez  debido  a  que muchas instituciones  quieren  ver  evidencia  (algunas  veces  con  múltiples  ejemplos)  de  las publicaciones y presentaciones que hizo un candidato antes de obtener su doctorado. Quiero  despejar  algunos  de  los  mitos,  misterios  y  concepciones  erróneas  sobre publicar,  incluyendo el adagio “publicar o perecer”  (ver Kitchin y Fuller 2003; Linton y Embrechts  2007).  Voy  a  tratar  sobre  la  preparación  de  manuscritos  para  revistas criticados por pares, no sobre monografías de investigación, libros o capítulos de libros, o sobre edición de libros. Los procesos de reseña para libros y capítulos a menudo son muy  diferentes  de  los  procesos  de  las  revistas. Existen,  sin  embargo,  recursos  útiles para  los autores que quieren escribir un  libro  tales como  los consejos ofrecidos en  la columna de Dedi Felman  (2006) en The Chronic of Higher Education, una  introducción 

corta y de fácil lectura sobre lo que los editores buscan y sobre algunas de las formas en que un libro difiere de una disertación.   ¿DE DONDE VIENEN LAS IDEAS?  

Es esencial el  identificar un problema  importante y  legitimo de  investigación si esperas ver tus  ideas  impresas. Sin embargo, no solo es  importante  la  idea o tópico a ser  investigado,  sino  también  como  lo  presentas. Un  tema muy  legítimo  puede  ser identificado pero si es presentado y articulado de manera pobre, los críticos y editores pueden no apoyar tu publicación.    Las ideas para manuscritos tempranos comúnmente salen de una disertación o tesis,  las cuales pueden ser elaboradas para obtener uno o dos manuscritos diferentes que  se  enfoquen  sobre  los  principales  descubrimientos  y/o  sobre  algún  modelo  o metodología innovadora. Además, para el momento cuando los estudiantes postgrado completan  sus  grados,  usualmente  han  escrito  una  media  docena  de  artículos  de investigación, cada uno de  los cuales puede ser una posible publicación. Conforme un académico  progresa,  las  ideas  provienen  también  de  la  interacción  con  sus  colegas, incluyendo  aquellos  en  disciplinas  relacionadas,  de  conducir  seminarios,  de  escuchar presentaciones en conferencias, de leer libros, artículos y reseñas de libros (muy buenas fuentes),  discursos  presidenciales,  conversaciones  sobre  viajes  de  campo  e intercambios en  listas electrónicas. Es útil mantener una  lista de temas potenciales de investigación en una carpeta o libro de notas (impresa o electrónica) y actualizarla con ideas, referencias, posibles fuentes de financiamiento, mapas, conversaciones, páginas web valiosas, notas de pie informativas y discusiones en listas electrónicas.   ¿POR QUE PUBLICAR?  

Esta pregunta nos la hacemos en la escuela de graduados y también se la hacen quienes  buscan  su  primer  empleo.  Puedo  pensar  en  tres  razones  principales  para publicar.  Primero,  las  descripciones  de  puesto  y  evaluaciones  de  cumplimiento generalmente  incluyen que  se produzcan publicaciones como una expectativa. Nadie debe  aceptar  un  trabajo  sin  conocer  primero  cuales  son  las  expectativas  sobre investigación  y  publicaciones.  Generalmente,  éstas  son  mayores  en  las  principales universidades  y  centros  de  investigación  con  programas  de  doctorado  que  en  las instituciones  donde  una  carga más  pesada  de  clases  y  apoyo  a  estudiantes  son  la norma. Mientras que  la cantidad y  tipo  (artículos, capítulos, o  informes) varían con el puesto y el título, se espera que la persona publique para ser retenida y promovida. Las agencias  de  financiamiento  que  apoyan  la  investigación  también  buscan  ver  si  los resultados de  las donaciones anteriores que otorgaron han sido diseminados a  través 

de  publicaciones.  Las  expectativas  en  cuanto  a  investigación  para  los  profesores temporales  o  de  tiempo  parcial  son menores  que  para  aquellos  con  posiciones  de tiempo completo, pero ya que las personas en tales situaciones pueden estar aspirando a obtener nombramientos académicos de tiempo completo y permanentes, necesitan considerar si van a hacer el esfuerzo de publicar y cómo.    Una segunda razón para publicar es el placer que resulta de trabajar con  ideas, escribirlas, y compartir  los resultados. Muchos académicos gozan mucho al comenzar un nuevo proyecto, aún si el completarlo  requiere mucho  tiempo y dinero  (suyo o de otras fuentes), y en preparar presentaciones y manuscritos para revistas. He observado a  geógrafos  tanto  nuevos  en  la  disciplina  como  aquellos  con  antigüedad  crecer  con entusiasmo y elocuencia en sus proyectos de  investigaciones sobre temas tales como modelos  de  cambio  climático,  género  y  trabajo,  y mapeo  en  Internet. Muchos  son profesores estimulantes quienes no solo trabajan por los “requisitos” para promociones y  nombramientos  cuando  se  involucran  en múltiples  proyectos  simultáneamente  y publican varios artículos cada año.    Una  tercera  razón  es  que  publicar  es  ampliamente  requerido  para  avanzar profesionalmente (ver también el capítulo de Susan Roberts sobre “Teniendo éxito en el  nombramiento  y mas  allá”).  En  la mayoría  de  las  instituciones,  la  retención  y  el renombramiento son contingentes con mantener y demostrar un programa activo de investigación. El grado de actividad varía de acuerdo con la misión de la universidad. La promoción a profesor asociado requiere una contabilidad de lo que uno a logrado como profesor  asistente.  Ese  registro  debe  reflejar  crecimiento  intelectual más  allá  de  la investigación que se hizo para la disertación. Algunos colegios y universidades pueden requerir solo una o dos publicaciones, pero otros pueden esperar dos o tres artículos en las  principales  revistas  con  reseña  de  pares  cada  año.    Materiales  adicionales relacionados con investigación que a menudo son considerados para la promoción son los  capítulos  en  libros  o  libros  (editados  o  coeditados),  propuestas  de  investigación (tanto  financiadas  como  rechazadas),  informes  para  clientes  gubernamentales  y privados, críticas de  libros, y presentaciones en conferencias. Mientras que  la fórmula para promoción a profesor con nombramiento es similar a la de un aspirante a profesor asociado,  y  también  varía  por  institución,  la  expectativa  es  que  el  registro  de investigación  durante  su  tiempo  en  la  posición  de  asociado  haya  mostrado  un desarrollo sostenido. Las universidades de investigación esperarán también que se haya logrado alguna estatura nacional o  internacional para obtener  la posición de profesor con nombramiento. Las publicaciones son un principal indicador de tal reconocimiento.      

¿CUANDO Y QUE PUBLICAR?  

Debido  a  que muchos  anuncios  para  empleo  especifican  que  los  solicitantes deben  tener  un  récord  de  publicaciones  anterior  a  la  obtención  de  su  doctorado,  es importante comenzar a pensar en publicar mientras se encuentra uno en la escuela de postgrado. Este requisito es a menudo el umbral hasta para ser considerado seriamente y  a  los  solicitantes  que  carecen  de  publicaciones muchas  veces  se  les  pone  en  una categoría  diferente/más  baja.  Para  los  aspirantes  a  puestos  académicos,  un  primer manuscrito podría provenir de un artículo para un seminario o tesis que es presentada en una conferencia regional o sometida a una revista regional. Conforme el estudiante de  postgrado  avanza,  es  importante  pensar  en  construir  sobre  esta  experiencia, presentando ponencias en conferencias nacionales, y a considerar someter un artículo a una revista que tenga un mayor reconocimiento o una circulación más amplia.    La  disertación  es  el  lugar  obvio  para  buscar  publicaciones  tempranas  y substanciales  para  establecer  tu  estatus  como  un  erudito  porque  es  un  trabajo substancial que ha sobrevivido el escrutinio de un comité consultivo, quien ha validado su robustez. Los consejos del comité son valiosos en recomendar no solo qué publicar (principales  resultados,  la  metodología,  las  técnicas,  etc.)  sino  también  a  dónde someterlo para que sea publicado.   ¿DONDE PUBLICAR? 

Muchos autores consideran esta pregunta cuando se embarcan en un proyecto. Algunos  someterán  sus  manuscritos  a  revistas  con  reseña  por  pares,  otros  a  las conferencias donde no hay crítica, aunque éstas  son muchas veces menos valoradas, especialmente en instituciones que ofrecen grados doctorales. Debido a que las revistas son  “portales  de  información”  para  becas  futuras,  el  conducto  a  través  del  cual  se publique se vuelve muy importante. Las recetas varían por subdisciplina: los geógrafos de  humanidades,  por  ejemplo,  comúnmente  escriben  artículos  de  los  cuales  son  el único  autor  y  pueden  escribir  para  una  de  las  muchas  revistas  especializadas  en geografía histórica, cultural, política o económica. Aquellos que trabajan en geografía física y sus especialidades técnicas, cuyas investigaciones pueden ser llevadas a cabo en equipo, muchas  veces  escriben  artículos  con  varios  autores  y  los  envían  a  revistas interdisciplinarias. Bourne (2000) ofrece reflexiones útiles sobre experiencias al publicar en geografía humana, y Butler  (2000) en geografía física. Otra pregunta que debe ser considerada  es  si  no  sería mejor  compartir  los  resultados  con  personas  en  nuestra propia disciplina, con eruditos en otros campos, o con aquellos cuyo principal idioma no es el  inglés  (Turner  1998). Algunos autores  corroboran el  impacto de clasificación de una  revista  y  someten  sus manuscritos primero a aquellas que  tienen  la  clasificación más  alta  en base  a  cuántos de  los  artículos publicados  en  ellas han  sido  citados por 

otros eruditos de acuerdo a los índices de citaciones tales como la Red de Conocimiento ISI [ISI Web of Knowledge.]    Los  profesionales  jóvenes  a  menudo  aspiran  publicar  sus  conclusiones  en revistas  internacionales  con  reseña  por  pares  con  las  clasificaciones  más  altas, probablemente siguiendo los consejos de su profesor principal y de otros miembros de sus comités de disertación. El publicar en estas revistas le da al autor visibilidad, pero yo sostengo que muy pocos artículos de disertaciones aparecen en estas revistas, tal vez porque no fueron sometidos, porque fueron rechazados, o los autores los sometieron a otras  revistas.  Mientras  que  las  revistas  insignias  y  de  alto  impacto  pueden  ser importantes en una carrera de  investigación, muchas  revistas con menor clasificación con frecuencia publican  investigación, comentarios, y revisiones de  libros de calidad e innovadores. Si revisamos las referencias de los artículos en las principales revistas nos daremos  cuenta  que  hay muchas  citas  de  las  revistas mas  especializadas  que  han proliferado en los últimos años pero también de revistas y libros temáticos, regionales e interdisciplinarios menos  conocidos  y de menor  impacto. El enfoque que una  revista favorece  es  también  un  criterio  clave.  ¿Favorece  artículos  que  son  fuertemente teoréticos, que enfatizan estudios empíricos, o aquellos que ofrecen un equilibrio entre teoría y práctica? ¿Se enfoca en paradigmas o metodologías particulares?   Es  también conveniente  familiarizarse  lo más posible con  las orientaciones de una  revista  antes  de  someter  un  manuscrito.  Los  eruditos  no  deberán  sentirse disuadidos  de  buscar  publicar  su  investigación  al  pensar  que  solo  aquellos  en  los principales departamentos de  investigación serán  incluidos en revistas. Muchas de  las buenas  publicaciones  sólidas  frecuentemente  citadas  provienen  de  autores  en programas  de  doctorado, maestría  y  licenciatura  en  departamentos  y  universidades grandes y pequeñas (Brunn 1995), y hay muchos profesores de licenciatura que son muy prolíficos a pesar de que sus responsabilidades de dictar clases y aconsejar estudiantes son muy pesadas.   AUTORIA 

A menudo surge  la pregunta de quién y cómo se deben  listar  los autores de un artículo. Hay varios puntos a tomar en cuenta. Primero, si el manuscrito está basado en tu disertación o  en  tu  artículo de un  seminario,  tú  legítimamente debes  ser  el único autor. Este punto puede ser delicado debido a que los profesores consejeros quieren ser contados como coautores. Ellos pueden esperar ser reconocidos porque la idea para el tema de la disertación o papel de seminario se originó en sus clases, o la investigación fue  apoyada  por  una  donación  que  les  habían  otorgado  a  ellos.  Algunos  eruditos jóvenes  que  quieren  y/o  necesitan  una  publicación  anterior  a  su  doctorado,  o  una publicación  temprana pos‐doctorado, agradecen una autoría doble  con  su  consejero, sabiendo  que  este  es  un  enfoque  diplomático.  Otros  consejeros  se  sienten  muy 

cómodos  con  que  sus  estudiantes  preparen  manuscritos  potenciales  y  vivan  la experiencia como autores únicos. Estos consejeros se contentan con ser incluidos en la lista de agradecimientos.    Segundo, es prudente ponerse de acuerdo temprano sobre el “orden” en que se listará a múltiples autores. Conozco equipos de autores que se alternan el orden de los nombres.  En  los manuscritos  de  autores múltiples,  un  lineamiento  común  es  que  la persona quien contribuyó  la mayor parte del esfuerzo y del tiempo, o quien obtuvo  la donación, sea listado como el autor principal. Cuando las contribuciones son iguales, el orden  es  generalmente  alfabético.  Como  mencionamos  anteriormente,  la  autoría múltiple es más común en  las ciencias físicas (y en  las médicas y de comportamiento) que  en  las  ciencias  sociales. En  las  artes  y  letras,  las publicaciones de un  solo autor, especialmente  los  libros,  son  altamente  importantes  al  tomar  las  decisiones  de promoción.  Un  profesional  que  comienza  su  carrera  deberá  preguntar  cuando  le ofrezcan  una  posición  potencial  qué  “contará”  cuando  llegue  el  momento  de  ser evaluado para obtener un aumento de salario y una promoción.   RECOMPENSAS 

Existen muchos empleos para aquellos que publican. Las  recompensas vienen de completar  trabajos  largos y arduos, de un sentido  individual de  logro al completar una  tarea,  y  de  la  perspicacia  ganada  en  exploraciones  de  colaboración.  Muchos jóvenes eruditos y profesionales de carrera encuentran que el tener algo publicado, ya sea en una revista  importante o menor, es gratificante tanto a nivel profesional como personal (todos los autores recuerdan las primeras cartas de aceptación o rechazo que recibieron). Cuando un manuscrito es publicado, significa que a tus pares  les gusta tu trabajo y que quieren verlo diseminado. Probablemente cercano a esta gratificación de tener  publicado  un  artículo,  una  nota  de  investigación  o  una  reseña  de  un  libro,  se encuentra  el  ver  nuestro  propio  trabajo  citado  por  algún  profesional  prominente  o desconocido en nuestra disciplina y más allá de ella.    El  publicar  varios  artículos  temprano  en  nuestra  carrera  y  sobre  temas relacionados nos proporciona reconocimiento de nuestro nombre con editores, pares, directores  de  programa  y  evaluadores  en  agencias  financiadoras,  así  como  con potenciales  jefes. El  reconocimiento que viene de publicar  investigación  significativa, de calidad, y de vanguardia puede resultar en beneficios profesionales y en sorpresas no previstos,  incluyendo  el  que  se  nos  busque  como  candidatos  para  un  trabajo,  y  en invitaciones  a  participar  en  conferencias  y  talleres  en  nuestra  disciplina  e interdisciplinarios, o a presentar un papel para publicación en un número temático de una revista. Las publicaciones pueden también resultar en aumentos de salario.      

LOS EDITORES Y EL PROCESO DE REVISION DE MANUSCRITOS Los  editores  son  individuos  claves  en  los  primeros  años  de  una  carrera 

académica. Vienen en varias formas y tamaños, al igual que las organizaciones para las que trabajan y las universidades que representan. Algunos son relativamente nuevos en la jerarquía, mientras que otros tienen más antigüedad. Algunos son nombrados por las casas  editoriales  y  las  universidades,  otros  son  seleccionados  por  sociedades profesionales  (el  Consejo  de  la  Asociación  de  Geógrafos  Americanos,  por  ejemplo, anuncia y selecciona sus editores a  través de  los Anales de  la Asociación de Geógrafos Americanos  y  de  Geógrafo  Profesional).  Todos  los  editores  tienen  temas  y personalidades  favoritos  que  van  desde  positivos  y  encantadores  hasta  altaneros  y desagradables. Sirven  como  los guardianes de  la disciplina  en  el  sentido de que  son responsables  de  lo  que  otros  ven  sobre  los  avances  científicos  y  teoréticos  de  la disciplina.    Los  editores  con  éxito  gustan  de  trabajar  con  ideas  y  con  autores.  También tienden a ser independientes y buscan ser justos. Reconocen que sus decisiones pueden tener  implicaciones  claves  para  la  carrera  de  un  erudito.  El  editor  de  una  revista arbitrada  (no  todas  las  revistas  tiene  una  política  de  reseña  que  es  obligatoria  y transparente) selecciona sus reseñadores y toma decisiones en base a  los consejos de varios individuos, incluyendo los miembros de una junta editorial y otros seleccionados debido a su familiaridad con el tema a ser evaluado y porque tienen una reputación de proporcionar  reseñas puntuales  y  constructivas  y no  tienen un  aparente  conflicto de intereses con el autor.  

Comúnmente,  un manuscrito  es  enviado  a  tres  reseñadores  (aunque  algunas revistas buscan más) a quienes se les pide respondan dentro de un tiempo especificado y a quienes se les proporciona un conjunto de criterios a considerar en sus evaluaciones. Los  editores  leen  los manuscritos  independientemente  y  estudian  las  reseñas  y  las recomendaciones  de  los  reseñadores  (Brunn  1988). Mientras  que  a menudo  hay  un consenso  entre  los  reseñadores  sobre  los meritos  y  debilidades  de  un manuscrito, cuando  ocurren  discrepancias,  el  editor  evalúa  el  peso  que  dará  a  las  diferentes opiniones. La decisión del editor comúnmente es una entre tres categorías: “aceptar”, “revisar  y  someter  de  nuevo”  (R  y  R)  y  “rechazar”.  Algunos  ofrecen  la  alternativa “aceptar con revisiones menores”. La verdad es que muy pocos manuscritos reciben un fuerte “aceptar” la primera vez. La categoría R y R es “positiva”, señalando que el papel tiene mérito, pero requiere trabajo adicional antes de poder ser publicado.  

Cuando  los  manuscritos  son  rechazados  generalmente  se  debe  a  que  los reseñadores  han  juzgado  que  tiene  imperfecciones  en  la  escritura,  metodología, análisis y/o presentación. Los manuscritos  con potencial  (R y R) pueden  requerir una base de literatura mas completa, una sección teorética más fuerte, clarificaciones en la metodología,  análisis  adicionales  y/o  estar  escritos  más  concisamente.  El  editor 

comparte los comentarios de los reseñadores con el autor sin revelar la identidad de los reseñadores. El editor generalmente escribe una carta detallada resumiendo los puntos principales que deberán ser observados en la revisión.  

Un manuscrito  revisado debe  ser bien pensado  y preparado  cuidadosamente. Cuando  es  sometido,  debe  ir  acompañado  con  una  carta  de  introducción  detallada (punto por punto) que aborde  los puntos generales y específicos mencionados por  los críticos y el editor. La revisión muy probablemente será enviada a por lo menos uno de los reseñadores anteriores y quizá a uno o dos nuevos. Cuando algunos editores envían los  documentos  criticados  a  los  reseñadores  quienes  ya  los  leyeron  la  primera  vez, incluyen el conjunto de las críticas originales para facilitar la evaluación de si las críticas y  sugerencias  hechas  fueron  abordadas  de  forma  adecuada.  No  es  inusual  que  los manuscritos sean sujetos a una tercera ronda de críticas. 

El  lapso  de  tiempo  para  que  un  manuscrito  sea  publicado  después  de  ser sometido inicialmente depende de cuando respondan los reseñadores, del tiempo que lleve preparar la revisión, del tiempo requerido para críticas subsecuentes, y del atraso que haya en revisar manuscritos ya aceptados. Una vez que un manuscrito es aceptado, el documento puede ver la luz del día dentro de los siguientes seis meses pero el tiempo para publicación puede tomar hasta dieciocho meses. Algunos editores pueden publicar el  documento  antes,  especialmente  si  están  buscando  un  manuscrito  que  tenga exactamente  un  cierto  número  de  páginas  para  una  revista  o  si  proporciona  un equilibrio  para  los  lectores.  Generalmente  los  editores  someten  los materiales  a  la imprenta  varios meses  antes de que un número  específico de una  revista  tenga que aparecer.  Algunas  revistas  ofrecen  ahora  documentos  en  línea  que  no  han  sido publicados todavía de artículos aceptados en un esfuerzo de apresurar la circulación de la investigación.  

 El proceso de someter un manuscrito, criticarlo, y  responder a  las sugerencias 

del editor se encuentra ilustrado en Actividad 13.1 en la página web de este libro – esta actividad te enseñará algunas formas de trabajar eficazmente con editores de revistas.   UNA LISTA DE CONTROL CON SUGERENCIAS PARA LOS AUTORES 

Los  editores  pueden  proporcionar  una  lista  específica  de  sugerencias  sobre  la preparación de manuscritos, envío por medios electrónicos, y revisiones. Es importante visitar la página web de la revista para obtener información específica antes de someter un manuscrito  y para  estudiar  las  instrucciones que ésta  tenga para  los  autores. Los editores  de  revistas  a  menudo  ofrecen  paneles  de  consejeros  en  conferencias profesionales.  Para  suplementar  dichas  sugerencias,  les  ofrezco  las  siguientes recomendaciones adicionales:  

1. Planifiquen un calendario de publicación previo a su nombramiento que incluya una mezcla de propuestas para  financiamiento  junto con artículos, capítulos y notas de investigación, ponga fechas límite y revistas tentativas.  

2. Asegúrense  que  el manuscrito  que  sometan  sea  original  y  que  es  su  propio trabajo.  Indiquen  en  la  carta  de  presentación  al  editor  que  este  u  otro manuscrito  similar  no  ha  sido  sometido  en  ninguna  otra  parte  y  que  no  será enviado a ningún otro editor hasta que el editor a quien usted se está dirigiendo le responda.  

3. Proporcione al editor  información  (breve) sobre el origen de su manuscrito,  tu formación académica e intereses de investigación, si el manuscrito está basado en  una  tesis  o  disertación,  investigación  de  campo  (llevada  a  cabo  dónde  y cuándo),  la fuente de cualquier financiamiento, y cualquier otra cosa que creas pueda ser útil para el editor.  

 4. Cuando  sometas  una  revisión,  asegúrate  de  que  la  carta  de  presentación 

contiene respuestas detalladas a los puntos hechos por los reseñadores y por el editor. No necesitas estar de acuerdo con ellos (solo debes decir por qué), pero deberás explicar sucinta y claramente por que no lo estás. 

 5. Estudia  cuidadosamente  las  instrucciones  para  autores  que  de  la  revista, 

incluyendo  los  detalles  relacionados  a  la  preparación  de  figuras,  cuadros, cualquier  requerimiento  especial  de  procesamiento  de  palabras,  y  si  se  debe someter tu manuscrito en papel, en forma electrónica, o en ambos. Los editores a menudo  regresan  los manuscritos de  inmediato si éstos no cumplen con  los requisitos de la revista.  

 6. Incluye secciones específicas que puedan ser requeridas en las instrucciones, por 

ejemplo, un título corto, un resumen detallado, palabras claves, una declaración teorética  o  conceptual,  y  la metodología. Consulta  ediciones  anteriores  de  la revista para revisar los principales encabezados y subtítulos. Incluye una sección de  agradecimientos  que  liste  las  fuentes  de  financiamiento,  el  apoyo  de  tu universidad, del laboratorio de cartografía, de tus consejeros, y otros.  

 7. Asegúrate que todas las citas en la bibliografía están conformadas de acuerdo al 

estilo de la revista y que todas aparecen en el texto y viceversa. Esto puede ser muy  frustrante y consumir mucho  tiempo porque cada  revista puede  tener  su propio estilo. 

 

8. Asegúrate de que el manuscrito está bien escrito, con  la gramática correcta, y con buena ortografía (incluyendo acentos) en todas las palabras escritas en otro idioma.  Asegúrate  de  que  cada  fotografía, mapa  y  gráfico  tenga  la  etiqueta apropiada. 

 9. Identifica  a  un  mentor  (preferiblemente  un  profesor  de  nombramiento  con 

experiencia) quien pueda/quiera ayudarte en tu carrera profesional con consejos o  apoyándote  al  someter  propuestas  de  financiamiento,  con  contactos  en revistas,  balance  en  enseñanza/investigación/servicio,  y  que  tenga  el  tiempo para ello. 

 10. Pide a tus consejeros y colegas imparciales que lean tu manuscrito antes de que 

lo sometas para publicación,  incluyendo personas que no conozcan el tema del mismo. Déjalos saber a dónde vas a enviar el manuscrito. También aprende a sentirte cómodo trabajando con los profesionales en el centro de escritura de tu universidad en la preparación y revisión de tu manuscrito. La asistencia de estas personas puede significar la diferencia entre un rechazo y una decisión R y R.  

 11. Trabaja con el editor en todas las fases del proceso de evaluación y revisión del 

manuscrito. Si  tu manuscrito  es  rechazado,  siéntete  cómodo  enterándote del por qué. 

 12. Asegúrate que el manuscrito es de  la más alta calidad, que no sea marginal en 

cuanto a erudición en  forma alguna – análisis, metodología, técnicas, gráficos, etc. Mantén  solamente  los  niveles  éticos  y  profesionales más  altos  en  todo momento (Brunn 1989). 

 13. Evita la clonación de manuscritos y el someter manuscritos de nichos múltiples; 

es mejor tener dos contribuciones sólidas que cuatro ponencias de nicho (Brunn 1998; Graf 2004).  

 14. No plagies, esto quiere decir que nunca debes incluir cualquier sección pequeña 

o  grande  de  texto, mapas  o  fotos  de  trabajos  de  otros  sin  la  apropiada  cita, completa  y  correcta. Tampoco  te auto plagies, esto quiere decir no  copies  (o incluyas)  palabra  por  palabra  largas  secciones de  otros  trabajos  que  tu  hayas publicado.  

 15. No  incluyas  una  carta  de  apoyo  de  parte  de  tu  consejero  o  de  posibles 

reseñadores.  

 16. Utiliza  con moderación  las  citas propias,  especialmente  cuando  sea necesario 

para evitar el auto plagio. Además, no listes ningún trabajo “futuro” en la lista de referencias; siempre puedes  informar al editor de  los manuscritos que están en preparación en tu carta de presentación. 

 17. No sobornes o trates de  influenciar al editor ni fastidies al editor con repetidos 

correos  electrónicos  o  llamadas  por  teléfono  sobre  el  proceso  de  evaluación. Evita  pedir  a  tu  consejero  o  jefe  de  departamento  que  interceda  por  ti.  Los retrasos generalmente se deben a que los críticos se tardan. 

 18. No  te obsesiones  con el publicar a  través de métodos  tales  como buscar una 

publicación  rápida,  confundiendo  cantidad  con  calidad,  y  utilizando clasificaciones de revistas solo para construir una carrera en investigación.  

 UNAS “PALABRAS SABIAS” FINALES  Por  último,  he  incluido  consejos  adicionales  de  conversaciones  sostenidas  con profesionales jóvenes que han tenido carreras exitosas en publicación:  

1. Para  los  profesores  sin  nombramiento,  adjuntos,  y  de  tiempo  parcial  en universidades  y  centros  de  investigación  es  probablemente  poco  prudente escribir  libros  de  texto  durante  los  primeros  años  como  profesionales.  Las monografías de  investigación y  las disertaciones publicadas por  las principales casas editoriales o imprentas universitarias pueden “contar”. 

 2. Editar  libros y producir manuales de  laboratorio son proyectos poco prudentes 

para los profesores asistentes. Espera para hacer esto hasta que hayas subido de rango.  

 3. Casi  siempre  (probablemente) a  todos  los autores, principiantes  y avanzados, 

bastante citados y con estatura  internacional,  les han rechazado alguno de sus manuscritos. Aquellos que dicen lo contrario no están siendo honestos. El éxito siempre  llega  con  algunos  fracasos.  Si  un  manuscrito  es  rechazado,  busca mentores para los próximos pasos. 

 4. El publicar es un proceso de aprendizaje de por vida. Uno debe esforzarse por 

llegar  a  ser  un  buen  escritor  y  un  buen  profesional  con  varios  manuscritos 

desarrollados.  Percibir  las  publicaciones  académicas  desde  cualquier  otro ángulo no es muy constructivo.  

 5. Existen  muchos  conductos  de  calidad  para  publicar.  Estos  incluyen  revistas 

insignia y menos conocidas,  tanto en  inglés  como en otros  idiomas, así como revistas para audiencias interdisciplinarias.  

 6. Para  cada  buen manuscrito  existe  una  revista  apropiada;  puede  tomar  algún 

tiempo identificar la revista “correcta”. La paciencia y la persistencia son claves para tener éxito en cualquier carrera que requiera publicar. 

 7. Una carrera profesional casi nunca se basa en el modelo publicar o podrirse, sino 

más bien sobre todas las facetas incluidas en la descripción del puesto.   

8. Una  mezcla  de  publicaciones  es  deseable  en  nuestra  carrera:  algunas publicaciones  como  autor  único,  otras  con  otros  autores,  algunas  propuestas para financiamiento, presentaciones en conferencias, reseñas de libros, y libros editados.  

 9. Las  personas  que  producen  trabajo  de  gran  calidad  en  forma  continua  serán 

reconocidos por sus esfuerzos. La investigación descuidada y de baja calidad (si es que  llega a ser publicada) y  los datos sospechosos que son falsificados o  los materiales  que  han  sido  plagiados  pueden  traerte  grandes  consecuencias profesionales  (pérdida  de  tu  empleo,  de  tus  estudiantes  que  asesoras, financiamiento para investigación, y respeto). 

 Una vida profesional coherente brinda crecimiento y beneficios constantes, incluyendo el trabajar con ideas y personas. Esta vida incluye identificar proyectos de investigación que sean  interesantes y oportunos y comunicar  los resultados en forma oral y escrita. Se obtiene un cierto placer al preparar un manuscrito para ser  reseñado por nuestros pares. El proceso del manuscrito  requiere de paciencia, persistencia  y  flexibilidad de parte de los autores antes de que sus ideas salgan a la luz. El resultado final debe ser un producto del cual  tú, como profesional principiante,  te  sientas complacido y uno que veas  como  una  contribución  (menor  o  importante)  a  una  disciplina  en  particular. Mientras  que  los  beneficios  de  publicar  temprano  son  a  menudo  inmediatos  y aparentes en obtener un empleo y  la  seguridad que esto ofrece; a  la  larga un  récord sostenido  de  investigación  de  calidad  te  llevará  a  oportunidades  inesperadas  de crecimiento personal e intelectual.   

 

3 Enseñanza enfocada en el aprendizaje activo   Eric J. Fournier  

La enseñanza enfocada en el aprendizaje activo no es un conjunto de técnicas ni una  colección  de  métodos;  no  está  limitada  por  el  tamaño  de  la  clase,  el  nivel  o habilidad  del  estudiante;  y  no  está  atada  a  ningún  tema  en  particular. Mas  bien,  la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es un enfoque filosófico a la enseñanza, un enfoque que cambia la atención del profesor hacia el estudiante.  

La enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es  fundamental para  la visión del Diseño de Curso Integrado presentada por Fink y Ganus en el capítulo anterior. Para ellos, es uno de  los cuatro pasos fundamentales más  importantes para diseñar cursos. Sin  embargo,  la  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo  que  Fink  y  Genus recomiendan es a menudo muy diferente de otros modelos de enseñanza – tales como dictar clases – con los cuales nosotros como instructores estamos más familiarizados y con  las  que  nos  sentimos  más  cómodos.  Como  discuto  en  ese  capítulo,  existen importantes  razones  teóricas  y  prácticas  para  cultivar  la  enseñanza  enfocada  en  el aprendizaje  activo  y  para  desarrollar  un  repertorio  de  estrategias  apropiadas  a  los resultados de aprendizaje en tus clases.  

A nivel teórico, la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo tiene como base la  idea que el aprendizaje es un proceso en el cual el estudiante que está aprendiendo construye conocimiento activamente. La  investigación en psicología cognitiva sugiere que  los métodos  que  involucran  a  los  estudiantes  como  participantes  activos  en  el proceso  de  aprendizaje  producen  mejores  resultados.  Gijselaers  (1996)  resumió  la literatura sobre la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo y la teoría educacional e identificó tres principios claves: 

 1. El aprendizaje es un proceso constructivo y no uno receptivo. 2. El conocimiento sobre el conocimiento (meta cognición) afecta el aprendizaje. 3. Los factores sociales y contextuales tienen influencia sobre el aprendizaje.   El primer principio significa que el aprendizaje ocurre cuando el nuevo material 

puede  ser  vinculado  al  conocimiento  existente  de  los  estudiantes.  El  término  redes asociativas se utiliza para describir el mecanismo por medio del cual el material nuevo 

es  clasificado  y  organizado  en  el  cerebro,  pero  los  estudiantes muchas  veces  tienen redes muy poco desarrolladas. Por ejemplo,  imagínate que eres un científico político quien acaba de  leer un artículo fascinante sobre  la delineación de distritos electorales tomando en cuenta como atributo la raza en un estado del sur. Decides compartir esto con  tus  estudiantes  de  la  clase  sobre  gobierno  estadounidense,  y  ellos  no  se impresionan.  Para  un  científico  político  con  una  red  asociativa  bien  desarrollada,  el artículo  está  vinculado  a  un  conocimiento  de  políticas  partidistas,  delineación  de distritos electorales, procesos  legislativos, e historia política. El artículo es  fascinante porque  está  atado  a  conocimiento  existente.  Para  los  estudiantes  –  especialmente aquellos en una clase a nivel introductoria – el artículo no es fácil de entender porque no tienen conocimiento previo bien desarrollado sobre este asunto.  

La meta cognición, la segunda característica clave de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo, se refiere a la habilidad que tiene un estudiante para monitorear el  progreso  de  su  propio  aprendizaje  a  través  de  auto  evaluación  y,  si  es  necesario, adoptar  nuevas  técnicas  para  aprender  material.  Esta  auto  conciencia  es particularmente  útil  cuando  se  aprende  nueva  información.  Finalmente,  los  factores sociales y contextuales de  la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo pueden ser introducidos a  través de problemas  reales, de  trabajo en grupo, y de  la aplicación de material en diferentes escenarios. 

Las  clases  tradicionales,  dictadas,  son  seguras.  El  ritmo,  el  material,  y  el contenido  son  manejados  y  pronunciada  por  el  profesor.  Para  los  profesores  que comienzan  su  carrera,  el  aprendizaje  activo  podría  ser  considerado  una  estrategia educacional de alto riesgo. Las características de estrategias de alto riesgo  incluyen  la espontaneidad,  largos períodos de  tiempo  para  resolución,  y  una  falta de  estructura (Sutherland y Bonwell 1996). Filosóficamente, un instructor que utiliza varios enfoques de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo debe entender completamente lo que se  pierde  y  se  gana  y  debe  sentirse  cómodo  cubriendo  menos  material.  Muchos educadores  estarán  de  acuerdo  en  que  una  clase  es  un  punto  de  partida  para  el aprendizaje,  y  en que mucho del  aprendizaje puede  tener  lugar después de  la  clase. Después  de  todo,  un  instructor  no  puede  enseñar  a  los  estudiantes  todo  lo  que necesitan saber sobre una materia en un solo curso. El introducir la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede desarrollar habilidades de aprendizaje en los estudiantes y  permitirles  llegar  a  aprender  durante  toda  su  vida.  Desde  este  punto  de  vista,  el énfasis    en  las  habilidades  de  aprendizaje  y  otros  asuntos  de  aprendizaje  es  una inversión  valiosa del  tiempo de  clase  y de  los  esfuerzos del  profesor. Como  subraya Thompson  (1996),  muchos  estudiantes  –  particularmente  en  clases  a  nivel  de introducción – nunca  llegarán a  trabajar en el campo en cuestión. Pero no  importa  la carrera que escojan, necesitarán ser lógicos y científicos en su abordaje de los desafíos, en evaluar  la  calidad de un  volumen  creciente de datos,  y al  tomar posiciones  sobre 

asuntos complejos. Esta noción es especialmente cierta en una época donde la mayoría de las disciplinas avanzan a un paso muy rápido y en que la vida útil de la información es muchas veces sumamente breve (Cowdrow y Mauffette 1998). 

 ¿POR QUÉ LA ENSEÑANZA ENFOCADA EN EL APRENDIZAJE ACTIVO? 

Las raíces modernas de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo pueden ser rastreadas hasta el filósofo John Dewey quien argumentó que la educación debe ser menos  sobre  memorización  y  más  sobre  desarrollar  el  pensamiento  crítico  y habilidades para resolver problemas. Dewey (1916) favorecía un enfoque que alentara el hacer preguntas en vez de un aprendizaje pasivo: 

Para  darnos  cuenta  de  lo  que  una  experiencia,  o  situación  empírica,  significa necesitamos traer a la mente el tipo de situación que se presenta fuera de la escuela; el tipo  de  ocupaciones  que  interesan  y  captan  la  actividad  cotidiana. Y  una  inspección cuidadosa  de  los  métodos  que  son  exitosos  en  la  educación  formal,  ya  sea  en aritmética, aprender a  leer, estudiar geografía, aprender física o un  idioma extranjero, nos revelará que ellos dependen para su eficacia el hecho que éstos regresan al tipo de situación que  causa  reflexión  fuera de  la escuela en  la  vida  cotidiana. Ellos dan a  los estudiantes algo que hacer, no algo que aprender; y el hacer es de tal naturaleza que demanda  que  piensen,  o  que  tomen  nota  intencionalmente  de  conexiones,  y  el aprendizaje es el resultado.    El trabajo igualmente influyente de Piaget (1955) trataba primeramente sobre el desarrollo del aprendizaje en los niños, pero mucho de lo que él descubrió sobre cómo aprenden  los niños puede  ser aplicado a  las  clases universitarias. La  teoría de Piaget tiene como base la idea de que la gente construye estructuras cognitivas para entender y  responder  a  las  experiencias  físicas  dentro  de  su  ambiente.  El  encontró  que  la estructura  cognitiva  de  una  persona  aumentaba  en  sofisticación  con  la  edad, moviéndose  de  unos  pocos  reflejos  innatos  hasta  actividades  mentales  altamente complejas. Para que  los estudiantes puedan aprender,  los maestros deben enfatizar el papel crítico que  las experiencias – o  las  interacciones con el ambiente circundante –  juegan en el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes deben descubrir relaciones e  ideas en  las situaciones en clase que  involucran actividades que  les  interesan, y ese entendimiento se construye paso a paso a través de la participación activa con el tema siendo estudiado (Piaget 1955). 

Finkel (2000) pone en práctica  la teoría de Piaget en su  libro Enseñando con Tu Boca  Cerrada  en  dónde  argumenta  que  “la  buena  enseñanza  es  el  crear  las circunstancias que llevan a un aprendizaje significativo en otros.” Finkel rechaza la idea de que enseñar es decir y les pide a los maestros que cambien el enfoque de sus clases de ellos hacia  los estudiantes. Esta  idea puede ser  rastreada a Freire quien estuvo en contra  del  “modelo  bancario”  en  la  educación  (en  el  cual  la  cabeza  del  alumno  es 

tratada como un  recipiente vacío esperando  ser  llenado con  “depósitos” de  sabiduría del maestro) a favor de un modelo educativo democratizado en donde el estudiante y el maestro son socios en el proceso educacional (Freire 2000; Merret 2000; Griffiths 2005). Finkel (2000, 53) hace resonar a Dewey cuando escribe: “El desequilibrio que resulta de una  interrupción  en  nuestra  interacción  en  curso  con  el mundo  es  lo  que motiva  el aprendizaje.”  En  un  escenario  de  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo,  los estudiantes  son  confrontados  con  un  problema  o  desafío.  Tienen  una  necesidad  de resolver ese problema y por lo tanto se interesan en los asuntos que lo rodean.  

Uno de  los argumentos mas convincentes a favor de  la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es cuan bien ayudan a  los estudiantes a  lograr  los resultados que establecemos  para  nuestras  clases.  Por  ejemplo,  si  examinamos  la  influyente taxonomía de resultados educativos de la esfera cognitiva de Bloom (1956), es fácil ver que  la  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo  puede  apoyar  todos  los  seis resultados:  conocimiento,  comprensión,  aplicación,  análisis,  síntesis  y  evaluación (Krumme 2005). Los últimos de éstos resultados – aquellos muchas veces vistos como habilidades de pensamiento de “mayor orden” – son especialmente apropiados para las estrategias  de  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo.  Se  ha  puesto  menos atención  en  el  trabajo  subsiguiente  de  Bloom  y  sus  colegas  para  caracterizar  los objetivos  educativos  en  la  esfera  afectiva  (Krathwohl,  Bloom  y  Masia  1964).  Sin embargo, el afecto – sentimiento, emoción, o compromiso con una pregunta, problema o asunto – es muchas veces  clave para el aprendizaje a  largo plazo. Nuevamente,  la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo es una medio para estimular el  tipo de interés, emoción y compromiso que apoya el aprendizaje a largo plazo.  

Pero nuestros cursos buscan resultados que van más allá de la esfera cognitiva y aún  de  la  afectiva  de  las  taxonomías  de  Bloom.    El  Inventario  de  Objetivos  de  la Enseñanza de Ángelo  y Cross  (1993), por ejemplo,  lista más de  cincuenta  resultados posibles  agrupados  en  seis  categorías  amplias:  (1)  habilidades  de  pensamiento  de mayor  orden;  (2)  habilidades  para  tener  éxito  académico  básico;  (3)  habilidades  y conocimiento específico a una disciplina; (4) valores académicos y de las artes liberales; (5) preparación para el trabajo y  la carrera; y (6) desarrollo personal. La taxonomía de Fink  (2003) de aprendizaje  significativo presentada en el  capítulo anterior agrupa  los resultados de manera algo diferente en: (1) conocimiento fundamental; (2) aplicación; (3)  integración;  (4)  vocación  social;  (5)  dimensión  humana;  y  (6)  aprendiendo  a aprender. Mi  punto  es  que  no  importa  como  categoricemos  nuestros  objetivos,  la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede ser una clave para lograrlos.  

Una  justificación  teórica  final  para  la  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje activo viene de Kolb (1984, 1985) y su investigación en la teoría del aprendizaje a través de  la  experiencia  y de  los  estilos de  aprendizaje. Kolb  argumentó que no  solamente uno,  sino  cuatros  tipos  de  experiencia  necesitan  ser  vinculados  para  que  ocurra  el 

aprendizaje:  (1)  experiencia  concreta;  (2)  observación  con  reflexión;  (3) experimentación  activa;  y  (4)  conceptualización  abstracta.  Los  estudiantes  muchas veces tienen preferencias (o aprenden más rápidamente) de uno de estos cuatro tipos de experiencias – preferencias que Kolb  llamó “estilos de aprendizaje” – pero el hecho permanece  que  todos  los  cuatro  trabajan  juntos  para  producir  un  aprendizaje significativo.  El  exhorta  a  los  maestros,  cuando  diseñan  cursos,  a  que  incorporen métodos  que  tomen  en  cuenta  estos  diferentes  estilos.  Idealmente,  estos  incluirán algún  elemento  de  la  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo  (Healy  y  Jenkins 2000). 

La  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo  toma muchas  formas  y  cada una de sus variantes viene con una gama de literatura que la apoya y con un cohorte de fanáticos ansiosos de promover el método específico como el pináculo de la pedagogía. Para los profesores que comienzan con la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo, el volumen de material disponible puede ser  intimidante, pero esencialmente se trata de  aprender  haciendo  (Healey  y  Roberts  2004).  Los  sociólogos,  por  ejemplo,  deben examinar  los  diferentes métodos  de  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo  y preguntarse  “¿cómo puede esto ayudar a mis estudiantes a aprender  sociología?” Se deben escoger los métodos que ayuden a lograr las metas de aprendizaje establecidas para  la  clase.  Estos  pueden  incluir  discusiones  en  clase,  psicodrama,  aprendizaje basados en problemas, trabajo de campo, o simulación en computadora. 

La  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo  puede  también  servir  de suplemento a una clase dictada. Donald Bligh (2000) sugiere varias formas de inyectar un  enfoque  activo  en  las  clases  dictadas.  Estas  incluyen  grupos  buzz,  en  donde  los estudiantes  se  juntan  en  pequeños  grupos  para  discutir  un  asunto  introducido  en  la clase o para lograr algún tipo de tarea relacionada con el tema de la clase; y grupos de herradura, en donde dos o mas grupos buzz se juntan a sintetizar los asuntos discutidos en  los grupos buzz. Estos trabajos en grupos pueden ser precedidos por una discusión controlada en la cual el portavoz reporta a la clase (Cuadro 1.1). 

 Cuadro 1.1 Un ejemplo de estrategias de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo  

 Documento de un minuto/escritura libre Pida a los participantes que escriban por dos o tres minutos sobre un tema o en 

respuesta  a  una  pregunta  que  usted  haya  desarrollado  durante  la  sesión.  Los momentos dedicados  a  escribir proporcionan una  transición para  los participantes  al amalgamar aprendizajes previos, experiencia  relevante,  y nuevas percepciones  como un medio de llegar a un nuevo aspecto del tema.  

 Escenarios/estudios de caso 

Pensar/emparejar/compartir Haga  que  los  estudiantes  se  emparejen  con  alguien  cercano  para  resumir  lo  que  están aprendiendo,  para  responder  una  pregunta  hecha  durante  la  discusión,  o  para  considerar cómo, por qué y cuándo podrían aplicar un concepto a sus propias situaciones. Este proceso es como sigue: (1) los individuos reflexionan (o tal vez toman notas) por un minuto sobre una pregunta hecha en  clase;  (2)  los participantes  se emparejan  con alguien que esté  sentado cerca de ellos y comparten sus respuestas/pensamientos verbalmente por dos minutos; (3) el líder  de  la  discusión  escoge  al  azar  unos  cuantos  pares  para  que  den  resúmenes  en  30 segundos sobre sus ideas.  

  Fuente: Adaptado de Universidad de Minesota, Centro para la Enseñanza y el Aprendizaje 2006. Escenas de un salón de clases: Haciendo trabajar la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo. http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/active/strategies.html (utilizado la última vez el 6 de febrero de 2008).  

 NO REINVENTES LA RUEDA Un colega mío me dijo una vez que el secreto para  tener éxito enseñando era 

mentir, engañar,  y  robar. Voy a dejar el mentir  y engañar para otra ocasión, pero al animar a  los profesores a  robar, el quiso decir  tomar  las buenas  ideas que otros han desarrollado y usarlas en tus propias clases. No hay necesidad de que la mayoría de los instructores desarrollen materiales para la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo desde cero ya que hay disponibles muchas actividades de alta calidad las cuales pueden ser adaptadas fácilmente para una amplia gama de situaciones en clase. Si lo prefieres, 

Proporcione a  los estudiantes un ejemplo de un tema que haya sido cubierto en  la discusión  o  clase.  Los  participantes  discuten  y  analizan  el  escenario/caso,  aplicando  la información que recibieron en  la clase a alguna situación que ellos puedan encontrar fuera de  la  clase.  Los  estudiantes  pueden  presentar  brevemente  sus  resultados  a  otros  grupos pequeños o a la clase entera.  

 Esquinas El  instructor  coloca  un  rotafolio  con  una  pregunta  diferente  en  cada  esquina  del 

salón. Grupos de estudiantes se mueven de esquina a esquina y discuten la(s) respuesta(s) a cada pregunta. Los grupos desarrollan un consenso y escriben sus respuestas directamente en cada rotafolio. Cuando el rotafolio tiene una respuesta ya escrita por un grupo previo, el siguiente grupo la revisa/expande/ilustra con información adicional, si es posible.  

 Revisión de notas Los estudiantes se emparejan con otra persona/grupo pequeño para compartir notas 

brevemente (de dos a cinco minutos). Pueden clarificar algunos puntos clave que cubrieron, generar  y/o  resolver  preguntas,  generar  y  resolver  un  problema,  resolver  un  problema propuesto  por  el  instructor,  o  escribir  un  párrafo  sintetizando  ideas  claves  que  hayan encontrado en las notas de sus compañeros.  

 Trabajo de rompecabezas en grupo 

Un rompecabezas es un ejercicio de aprendizaje activo en el cual un tema general es dividido en partes más pequeñas, interrelacionadas; cada miembro del equipo es designado para leer y volverse un experto sobre una parte diferente del rompecabezas; después, una vez que cada persona se ha convertido en un experto sobre su parte del rompecabezas, cada persona enseña a los otros miembros del equipo sobre esa parte; y, finalmente, después de que cada persona ha enseñado a los demás, el rompecabezas se rearma y cada persona en el equipo sabe algo importante sobre cada pieza del mismo.

en  vez  de  llamarlo  robar,  podemos  llamarlo  ¡difusión  de  buenas  prácticas educacionales! 

Para  ejemplos  de  algunos  recursos  disponibles  que  pueden  proporcionarte mayores consejos sobre el aprendizaje activo, véase “Recursos Adicionales” más abajo. Además de los recursos generales, he  incluido algunos de geografía para proporcionar un vistazo de buenos recursos específicos a esta disciplina. Además de estos recursos de la Web, existe una gama de libros y material impreso que pueden ser útiles (McGlynn 2001; Weimer 2002; Barkley, Cross, y Major 2004; Healey y Roberts 2004; Nilson 2007). 

Notarás que algunos de los vínculos en la lista son para enseñanza “con base en problemas” o para  “averiguar”  (Spronken‐Smith 2005). La enseñanza enfocada en el aprendizaje  activo  es  actualmente un  término  sombrilla para un número de  técnicas todas enraizadas en  la misma teoría constructivista. Aunque  las técnicas en particular varían  en  alguna  forma  en  el  diseño,  enfoque  de  aprendizaje  por  descubrimiento, aprendizaje por experiencia, aprendizaje con base en problemas, e instrucción con base en averiguación, todas caben bajo la sombrilla de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo.  

No  tienes  que  reinventar  la  rueda  para  comenzar  a  experimentar  con  la pedagogía  activa,  pero  es  importante  guiar  el  proceso  en  la  dirección  correcta  al comienzo. Como argumenté anteriormente, las técnicas activas pueden ser adaptadas y  hechas  a  la medida  para  apoyar diferentes  resultados  de  aprendizaje  –  pero  es  tu responsabilidad asegurarte que tu actividad y resultados están alineados e  integrados. Así que evita usar ideas y ejemplos sin antes haber considerado cuidadosamente como encajan en el plan general de  tu curso. En  la siguiente sección, por ejemplo, muestro como  la naturaleza de  la actividad de aprendizaje puede ser sutílmente  formada para enfocarse en resultados de aprendizaje específicos.  

 EJEMPLOS DE ENSEÑANZA ENFOCADA EN EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COMO PUEDEN SER REFINADOS 

Para poder ilustrar el uso de la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo, he proporcionado ejemplos de aprendizaje activo para clases diferentes. Antes de que leas mas  en  esta  sección,  regresa  tus  pensamientos  a  la  taxonomía  de Bloom  y  trata  de clasificar cada una de las actividades (Cuadros 1.2  a 1.4) de acuerdo a los seis niveles de procesos  cognitivos  a  los  cuales  apuntan  (conocimiento,  comprensión,  aplicación, análisis,  síntesis,  y  evaluación).  Después,  visita  por  favor  la  página Web  del  libro  y completa Actividades 7.1 (un ejercicio de lluvia de ideas para desarrollar estrategias de enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje  activo)  y  7.2  (un  enfoque  con  base  en  una plantilla para diseñar tus propios ejercicios de aprendizaje activo). 

 

Cuadro  1.2    El  primero  de  tres  ejemplos  de  una  actividad  para  el  salón  de  clases enfocados  en  el  concepto  de  albedo.  Cada  actividad  se  enfoca  en  atraer  a  los estudiantes a diferentes niveles cognitivos. 

 Albedo y radiación neta Albedo: el porcentaje de radiación de onda corta dispersada hacia arriba por una 

superficie.   El albedo se calcula dividiendo la radiación de onda corta que llega del sol por la 

radiación de onda corta saliente (o reflejada) de la superficie: Albedo = K    /  K    *  100  K      = Radiación de onda corta entrante del sol K      = Radiación de onda corta reflejada de la superficie  Diferentes superficies tienen diferentes propiedades:  Bosque          5 – 10% Pasto            20 – 25% Arena seca          20 – 30% Nieve vieja          50 – 60% Nieve fresca          80 – 90% Agua            3 – 5% Agua (al amanecer y al anochecer)   50 – 80%  

1. ¿Qué  tipo  de  superficie  es  la  que  refleja  más?  Nombre  otra superficie altamente reflectora (que no esté en la lista). 

2. ¿Qué  tipo  de  superficie  tiene  el  menor  albedo?  Nombre  otra superficie con bajo albedo (que no esté en la lista). 

3. Cerca de  los polos siempre hay un porcentaje bajo de absorción solar. ¿Qué tipos de superficies causan esto? 

4. Describa brevemente la variación estacional en albedo que puede esperarse en un bosque caducifolio de hoja ancha en Nueva Inglaterra (sin hojas en el invierno y cubierto de nieve). 

 Adaptado de Suckling y Doyon (1991) 

    

   

El  concepto  de  albedo  es  un  tema  típico  en  la  mayor  parte  de  las  clases introductorias  de  las  ciencias  físicas.  Muchas  clases  podrían  comenzar  con  una definición – El albedo es el porcentaje de  luz  solar  reflejada por una  superficie. Muchos maestros suplementan esa definición con ejemplos (superficies claras versus superficies oscuras, nieve versus bosque) o con ilustraciones. Otros podrían emplear anécdotas – un techo pintado de color claro puede ahorrar en el costo de aire acondicionado en el verano. Algunos otros podría introducir la investigación más actualizada sobre el tema (el hielo polar  que  se  derrite  disminuirá  el  albedo  del  planeta  y  llevara  a  un  ciclo  acelerado  de calentamiento global). Un enfoque de aprendizaje activo al concepto de albedo invita a los estudiantes a investigar el concepto por sí mismos.    En el Cuadro 1.2,  los estudiantes completan una hoja de  trabajo que  les da  la oportunidad  de  pensar  sobre  el  concepto  de  albedo.  Las  primeras  dos  preguntas simplemente  refuerzan el  tema, pero  las dos últimas  les piden a  los estudiantes que apliquen el concepto a un escenario del mundo real. Una de estas preguntas podría ser presentada  en  forma  de  un  documento  de  un  minuto  o  en  un  ejercicio  de piensa/emparéjate/comparte y puede ser fácilmente usado con grupos grandes.    En este siguiente ejemplo (Cuadro 1.3), se les pide a los estudiantes que apliquen el concepto de albedo a un ejercicio que  involucra el análisis y  la  síntesis de diversos tipos de  información. Se  les pide  a  los  estudiantes que  calculen un  albedo  estimado para  su  ciudad  universitaria.  Los materiales  necesarios  para  esto  pueden  incluir  un mapa  de  la  ciudad  universitaria,  una  foto  aérea  o  una  imagen  de  satélite  (quizá  de diferentes  estaciones),  una  capa  cuadriculada  para  calcular  el  área  de  la  superficie, lápices  de  colores  para  la  clasificación,  y  tal  vez  un  programa  de  computo  de clasificación básica del uso del suelo. 

 Cuadro 1.3 El segundo de tres ejemplos para actividades en clase enfocadas en el concepto de albedo 

 Ejercicio de laboratorio: El albedo de la ciudad universitaria  

Introducción:  El  diagrama  en  tu  libro  de  texto muestra  los  albedos  para  varias superficies. Tu tarea es examinar los albedos para diferentes superficies y luego: 

A. Utiliza  el  mapa  y  tus  propios  poderes  de  observación  para identificar varias superficies en la ciudad universitaria.  

B. Calcula el porcentaje de  la ciudad universitaria cubierta por cada superficie. 

C. Compara cada superficie con el albedo promedio mostrado en el Cuadro 1.2 

D. Calcula el albedo promedio de la ciudad universitaria 

 Tipo  de 

superficie Albedo  %  de  la 

superficie  de Ciudad Universitaria 

 

                                          

 1. ¿Cómo identificaste las diferentes superficies en la ciudad universitaria? 2. ¿Cómo calculaste el porcentaje cubierto por cada superficie? 3. ¿Cómo calculaste el albedo promedio para la ciudad universitaria?  

 El ejemplo  final  (Cuadro 1.4), pide a  los estudiantes que obtengan sus propios 

datos  para  comprobar  o  desmentir  la  hipótesis  que  las  superficies  oscuras  absorben más radiación que las superficies claras. Esto apunta al objetivo de evaluación de Bloom en que  se  les pide  a  los  estudiantes que  juzguen  el  valor de  ideas  y evidencia  y que seleccionen el experimento más eficaz. Se les proporciona a los equipos de estudiantes termómetros  infrarrojos de mano para registrar  las temperaturas de  la superficie, y se les  da  una  planilla  para  anotar  su  trabajo.  Los  estudiantes  diseñan  su  propio experimento usando los termómetros y prueban la hipótesis. Una vez que diseñan una estrategia, desarrollan una metodología y luego salen a obtener los datos. Una vez que han obtenido datos regresan al salón de clases a organizar y analizar sus resultados y después  ellos  aceptan  o  rechazan  la  hipótesis.  Los  estudiantes  que  han  hecho  esta actividad  usaron muchas  fuentes  creativas  para  los  datos  –  estacionamientos  versus pasto, autos negros versus autos blancos, y un grupo utilizó personas con camisas de diferentes colores que se mantuvieron quietas bajo el sol por diez minutos absorbiendo (o reflejando) varias cantidades de luz solar.  

 DOS EJEMPLOS DE APRENDIZAJE BASADOS EN PROBLEMAS 

 El modelo híbrido de  aprendizaje basados  en problemas  (ABP)  es un método 

popular en muchas disciplinas. Mientras que  la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo puede  ser utilizada en  cualquier disciplina,  la geografía,  con  su enfoque  sobre 

desafíos  complejos,  interdisciplinarios  y  a  múltiples  escalas,  es  particularmente apropiada para este enfoque. Sin embargo, el método  introduce algunos asuntos que pueden afectar su eficacia. Algunas de las preocupaciones de utilizar este método en un curso  a  nivel  de  introducción  incluyen:  la  falta  de  antecedentes  del  estudiante  en  la materia y experiencia haciendo trabajo colaborativo y cooperativo, escasez de tiempo, y falta de experiencia en hacer  investigación por parte del estudiante. La Actividad 1.3 es una guía para crear una experiencia ABP eficaz en tu clase.  

   Cuadro  1.4  El  tercero  de  tres  ejemplos  de  una  actividad  en  clase  enfocada  en  el concepto de albedo 

 Geografía física: Laboratorio de albedo  Hipótesis:  Las  superficies  oscuras  absorben  más  radiación  solar  que  las 

superficies claras  Comprobaremos/desmentiremos esto con:    Métodos:    Datos:      En este ejemplo de ABP en geografía,  los estudiantes asumen el papel de un 

agricultor mexicano  pobre  que  vive  en  el  norte  de México  en  un  área  rural.  Cada miembro del grupo escoge una diferente opción para investigar: Emigrar a la Ciudad de México, Emigrar a Ciudad  Juárez, Emigrar a  los Estados Unidos, Emigrar a Monterrey, o Quedarse  en  el  área  rural  en  México.  Los  estudiantes  investigan  su  opción  como individuos – anotando tanto los aspectos positivos como los negativos de la opción – y luego se reúnen como grupo para votar y escoger la mejor opción. Más tarde los grupos se reúnen para una discusión en clase para evaluar los aspectos positivos y negativos de cada  opción  y  decidir  cual  sería  la  mejor  opción.  Al  completar  este  ejercicio,  los 

estudiantes  aprenden  sobre  la  migración,  las  condiciones  en  el  México  rural,  la geografía  física  de  México,  y  desarrollan  una  comprensión  básica  sobre  asuntos económicos tales como el Tratado de Libre Comercio de Norte América. 

Para poder  tratar  la  falta de  antecedentes del  estudiante  sobre  la materia,  la unidad comienza con una presentación corta sobre lo básico de la geografía de México, introduciendo el país, y proporcionando un contexto común para todos los estudiantes. La  clase  introductoria  también  examina  los  estereotipos  de  los  estudiantes  sobre  el país.  Por  ejemplo,  muchos  estudiantes  ven  a  México  como  un  país  pequeño, empobrecido. Un mapa de México es sobrepuesto a un mapa de  los Estados Unidos y muestra a México cubriendo desde Oregon a Florida. Datos económicos comparativos son presentados luego que muestran que, de acuerdo a estándares mundiales, México es un país con una sólida clase media en términos de  ingresos per cápita y producción manufacturera. El capítulo sobre México del libro de texto se asigna como tarea. Estos pasos ayudan a asegurar que  todos  los estudiantes han  sido expuestos a  los mismos materiales de  antecedentes  al  comenzar  sus  tareas. En  este  caso,  el módulo  incluye trabajo  individual,  pero  las  tareas  no  pueden  ser  completadas  sin  la  cooperación  en grupo. Además, productos claramente definidos ayudan a que los estudiantes trabajen juntos. En este caso, un trabajo corto es requerido de cada individuo y el producto final de cada grupo, sobre a donde emigrar, es una decisión apoyada por hechos. De acuerdo con la naturaleza de estructura abierta del ABP, no hay respuestas acertadas o erradas. Cada decisión de  emigrar  es  válida  siempre  y  cuando  esté  apoyada  por  información válida y lo que utilicen para exhibir tenga sentido (Fournier 2003). 

En otro ejemplo de ABP, que yo he utilizado, los estudiantes asumen el papel de un  ejecutivo  joven  y  nuevo  en  un  conglomerado multinacional. Ellos monitorean  los asuntos globales en una  región específica del mundo y preparan  informes  semanales para su jefe (papel que juega el maestro). Estos informes expertos regionales continúan a través de todo el semestre y los estudiantes trabajan y son evaluados como individuos en  vez de  por  grupos. El  entender  los  eventos  actuales  es  una  parte  importante del conocimiento  geográfico,  y  a  cada  estudiante  en  la  clase  se  le  asigna  una  región diferente del mundo para monitorear. Los  resúmenes ejecutivos de  los eventos de  la región  se  deben  entregar  cada  semana  durante  todo  el  semestre  en  base  a  este escenario.  

 Puedes  imaginar  que  tu  informe  está  dirigido  al  Director  Ejecutivo  de  una corporación  internacional.  El  Director  Ejecutivo  está  sumamente  ocupado  para poder monitorear constantemente los asuntos mundiales, así que tiene empleados que  hagan  ese  trabajo.  Cada  semana  debes  preparar  un  resumen  ejecutivo  no mayor de una página. Por supuesto, este resumen debe estar mecanografiado. Es preferible hacerlo en estilo de esquema en vez de en estilo narrativo. Recuerda que 

es  solo  un  resumen,  no  un  análisis  a  fondo. Habrá  algunas  semanas  en  que  no tendrás muchas noticias de tu región. En ese caso, un informe de una página sobre algún aspecto de  la economía,  cultura, política, ambiente, o  (casi)  cualquier otra cosa de tu región será aceptable. Las fuentes de información deberán ser anotadas cuidadosamente. Conforme progrese  el  semestre  es posible que  se  les pida a  los expertos  regionales que  compartan algo de  su experticia  con  sus  compañeros de clase.   Este  ejercicio  desarrolla  muchas  habilidades  esenciales.  Cada  semana  los 

estudiantes localizan fuentes de información apropiadas para sus respectivas regiones, monitorean esos  recursos, preparan un  informe escrito  resumiendo  los eventos en su región, demuestran estar familiarizados con la geografía física y humana de su región, y eventualmente  desarrollan  una  apreciación  por  la  complejidad  de  los  eventos  de  la misma. Además, los estudiantes que tienen éxito citan las fuentes apropiadas para sus informes  de  experto,  resumen  los  eventos  de  la  semana  en  una  página,  evalúan  y califican una gama de  fuentes, y  llevan a cabo una  función editorial al seleccionar  los cinco eventos más  importantes de  la semana anterior para sus  informes. Finalmente, los  estudiantes  evalúan  la  calidad  de  la  información,  especialmente  cuando  se enfrentan con hechos o interpretaciones conflictivas (Chapman, Keller y Fournier 2002).  

 CONCLUSION 

Existen justificaciones tanto teoréticas como prácticas para utilizar la enseñanza enfocada en el aprendizaje activo en las clases universitarias, y cualquier instructor que sea  serio  con  respecto  al  aprendizaje  de  la  materia  por  sus  estudiantes  deberá comenzar  a  experimentar  con  estrategias  de  enseñanza  enfocada  en  el  aprendizaje activo tales como las que se discutieron en este capítulo. El uso eficaz de estrategias de enseñanza enfocada en el aprendizaje activo no requiere de una revisión general de una clase  o  el  total  abandono  de  los métodos  tradicionales. Aún  un  rocío  de  enseñanza enfocada en el aprendizaje activo en una clase existente puede ayudar a aumentar el interés  y  la  atención  de  los  estudiantes.  Para  lograr  un  aprendizaje  significativo  es siempre  importante asegurarse que  tu selección de actividades está siempre alineada cuidadosamente con las metas y objetivos del curso. Como Fink y Ganus enfatizan en el Capítulo  6,  un  aprendizaje  activo  completo  siempre  proporciona  a  los  estudiantes nueva  información e  ideas, una oportunidad para hacer u observar algo,  y el  tiempo para reflexionar sobre lo aprendido. Las actividades en línea asociadas con este capítulo pueden  ayudar  a  poner  en  práctica  estos  principios  de  la  enseñanza  enfocada  en  el aprendizaje activo.    

Recursos Adicionales Muchos de estos recursos proporcionan ejemplos e ideas que pueden ser fácilmente adaptadas a una amplia gama de cursos.   Recursos interdisciplinarios Aprendizaje activo con PowerPoint, http://www1.umn.edu/ohr/teachlearn/tutorials/powerpoint/ Aprendizaje activo para el salón de clases universitarias, http://www.clstatela.edu/dept/chem/chem2/Active Aprendizaje activo en línea, http://www.acu.edu/cte/activelearning/ Universidad de Samford, Centro para la Enseñanza, el Aprendizaje, y Erudición, Aprendizaje con base en problemas, http://www.samford.edu/ctls/problem_based_learning.html El Sitio del Aprendizaje Activo, http://www.active‐learning‐site.com/ Educación en Línea Trece, Aprendizaje con base en Indagación, http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/month6/index.html  Universidad de Gloucestershire, Centro para el Aprendizaje Activo, http://www.glos.ac.uk/ceal/ Universidad de Illinois, Urbana‐Campaign, Página de Indagación, http://www.inquiry.uiuc.edu/inquiry/definition.php Recursos Científicos para Licenciaturas del Servicio Geológico de los Estados Unidos, http://education.usgs.gov/common/undergraduate.htm  Recursos específicos a la disciplina, ejemplos para Geografía Centro para la Educación en Geografía Global, http://www.aag.org/education/center Observatorio de la Tierra, http://earthobservatory.nasa.gov Red para la Geografía como Disciplina, http://www.glos.ac.uk/gdn Cambio Global en Sitios Locales, http://www.aag.org/gclp/gclpnew.html Manual! Dimensiones Humanas del Cambio Global, http://www.aag.org/HDGC/Hands_On.html Misión Geografía, http://geog.tamu.edu/sarah/mg.htm Proyecto Talessi: Enseñando y Aprendiendo en la Interfase Ambiente‐Ciencia‐ Sociedad, http://www.greenwich.ac.uk/ bj61/talessi/  Estrategias e Ideas para el Aprendizaje Activo, http://www2.una.edu/geography/Active/strategi.htm      

4 Cómo preparar propuestas competitivas para obtener fondos para investigación   Patricia Solís  

Más allá de  las  responsabilidades académicas de enseñar, hacer  investigación, publicar  y  dar  servicio,  las  expectativas  de  que  los  profesores  universitarios  deben generar  fondos  externos  están  aumentando  –  y  se  están  volviendo  cada  vez  más importantes. Las evaluaciones para nombramientos y promociones de  los profesores pueden o no  tomar en cuenta    la cantidad de dinero   obtenido, pero  son claramente influenciadas por el éxito en obtener donaciones como una medida de la contribución a nuestro campo, especialmente en lo que concierne a las propuesta revisadas por pares. En  casi  todos  los  tipos de  instituciones  académicas, desde  los  pequeños  colegios de artes  liberales hasta  las universidades estatales públicas,  la competencia   por obtener  fondos  del  presupuesto  estatal,  cada  vez mas  escasos,  junto  con  el  aumento  en  la proporción  cada  vez  mayor  de  los  ingresos    provenientes  de  fondos  de  diversas agencias financiadoras   (Lee & Clery 2004), hacen de  la habilidad para escribir buenas propuestas  un  aspecto  cada  vez  más  importante  en  la  vida  profesional  para  los profesores con nombramiento permanente, investigadores, profesores eventuales y los de tiempo parcial por  igual. Los estudiantes de maestría y doctorado, también buscan fondos  externos  para  llevar  a  cabo  sus  actividades  de  investigación,  no  sólo  para obtener apoyo financiero adicional, sino también para demostrar sus habilidades para recaudar  fondos y ganar experiencia  temprana en obtener donaciones que  les servirá mucho en sus carreras incipientes.  

Aún si no se obtiene una donación, el proceso de escribir propuestas en busca de fondos para investigación puede ayudar a solidificar las  ideas sobre una  investigación, y hacerlas  tangibles,  realistas y programables. Las propuestas, exitosas o no, pueden volverse  una  fuente  para  publicar  artículos  en  revistas  científicas  (Brunn  2008).  El escribir a donantes externos puede ayudar a ordenar  tus pensamientos o a encontrar formas  de  conectarse    con  otros miembros  de    la  comunidad  científica  o  con  otros integrantes de la sociedad,   – ya sea que se  obtengan o no los  fondos.  

Este  capítulo  te  ofrece  ideas  de  cómo    lograr  éxitos  en  la  obtención  de financiamiento.  La  verdad  es  que  existen muchos  artículos  y  libros  escritos  sobre  el tema  de  preparar  propuestas  para  obtener  una  donación,  y  al  final  de  este  capítulo encontrarás  una  lista  de  aquellos  que  considero  entre  los  mejores.  Los  temas 

cuidadosamente  seleccionados  incluyen  todo,  desde  escoger  los  temas  de investigación,  la mecánica de escribir,  los elementos necesarios en una propuesta,  las marcas  de  las  propuestas  exitosas,  los  obstáculos  a  vencer,  las  estrategias  para identificar  fuentes  de  financiamiento,  las  perspectivas  de  las  agencias  donantes,  un diseño de investigación eficaz, y mucho más. La mayoría de los temas se tratan   de tal forma  que  el  sujeto  de  interés  es  la  propuesta  o  la  investigación  misma.  En  este capítulo,  se  incluyo  un  enfoque  que  no  sólo  se  enfatiza    en  las  recomendaciones prácticas que  le ayudarán a preparar propuestas competitivas para obtener fondos de investigación,  sino  también  sobre  hábitos mentales  y  de  acción  que  te  ayudaran    a  prepararte  como un investigador que tiene éxito en obtener fondos externos. 

Entonces,  aquí  están:  Las  diez  acciones  que  debe  tomar.  Claro,  esto    no representa  todo  lo  que  necesita  saber  pero  te  ayudará  a  desarrollar  tus  propias estrategias y tácticas para el éxito, al ser incorporadas en tu práctica profesional:   

1) COMIENZA CON UN BUEN PROBLEMA.  2) CREA  EL  ENCAJE APROPIADO. 3) REUNE  UN EQUIPO GANADOR. 4) DISEÑA PARA ENTREGAR. 5) SE MUY PERSUASIVO. 6) HAZLO REAL. 7) DEMUESTRA  EL  VALOR  ÙNICO DE TU TRABAJO. 8) HAZ UN POCO  MÀS DE LO ESPERADO. 9)  COMUNICALO CON COHERENCIA.  10) VÌVELO. 

 Este  capítulo  explica  cada  una de  estas diez  acciones  imperativas,  e  incluye  algunas acciones  concretas que  se   pueden  implementar, ya  sea  como novato al  comenzar a preparar propuestas exitosas, o quizás como un escritor de propuestas experimentado poniendo en práctica algunas nuevas ideas y herramientas para refinar  tus habilidades – con el propósito,   de convertirse   en un escritor de propuestas para    investigaciones  más eficaz. El  texto hace  referencia a ejemplos  reales de geógrafos cuyas propuestas obtuvieron fondos de la Fundación Nacional para la Ciencia de Estados Unidos (FNC). El conjunto  de  ejemplos  muestra  trabajo  de  estudiantes  graduados,  profesores principiantes  y  geógrafos  experimentados  con    una  diversidad  de  perspectivas  sub‐disciplinarias,  y  estamos  agradecidos  por  habernos  permitido  usar  sus  textos  como modelos de los cuales podemos aprender.       

SUGERENCIA: Mantén una lista viva de  los  problemas  y  preguntas  de investigación  como  se  te  vayan ocurriendo,  para  que  te  sirva  de reserva  para  desarrollar màs    tarde proyectos  “financiables”,  en respuesta a otras   oportunidades de financiamiento.  El  tener    èstos  por escrito  en  una  carpeta  llamada “lluvia de ideas” te ayudará a generar ideas ganadoras cuando te enfrentes a fechas límites.  

Diez acciones que debes llevar a cabo  

1 COMIENZA CON UN BUEN PROBLEMA   

Ni la mejor habilidad para escribir podrá compensar  un problema de investigación mal desarrollado. Un buen problema es más que  sólo un  tópico: encapsula algún  tipo de tensión,  contradicción,  asunto  no  resuelto,  desafío,  pregunta,  o  hasta  algún  tipo  de misterio.  Un  problema  en  particular  sirve  para  presentar  una  propuesta  si  es muy específico, preciso y enfocado al tema. Debes ser capaz de expresar cuál es el problema de  investigación  en  no más  de  tres  a  cinco  oraciones,  en  un  estilo  que  pueda  ser comprendido por un estudiante de tercero de secundaria.   Los buenos problemas llevan a buenas preguntas, lo cual es imperativo en el trabajo de investigación, ya sea éste teórico   o aplicado, cualitativo o cuantitativo. El objetivo de un proyecto de  investigación es siempre el responder a esas preguntas. Este conjunto de  problema‐pregunta  propósito  debe  ser  tan  explícito  como  tu  planteamiento  del problema.  Claridad,  lucidez  y  un  planteamiento    fuerte  te  permitirán  desarrollar  un proyecto  robusto  y una propuesta  convincente. Dejará  a  los que  te  evalúen  con una impresión positiva,   para  recordarte después de  leer  las muchas otras propuestas que compiten con la tuya.   Un  buen  problema  está  contextualizado apropiadamente.  Un  elemento  crítico  de las propuestas para obtener donaciones es un  resumen  del  estado  actual  del conocimiento,  que  esté  apoyado  con  referencias    de  publicaciones  acadèmicas relevantes.  Debes  posicionar  tu  trabajo cuidadosa y explicitamente con   relación a este  contexto.  Esto  conyeva    un  enfoque literario  diferente  del    usado  para  una “revisión  de  la  literatura”  tradicional, especialmente  si  consideras  que  probablemente  no  todos  tus  evaluadores estarán  familiarizados  con  tu  literatura especializada. Una  regla  infalible es  responder con presición esta  serie de preguntas: “¿Qué  ya  se  sabe?  ¿Qué  todavía  no  sabemos  que  vale  la  pena  descubrir?  ¿Qué  se aprenderá de esta investigación? o ¿Qué [han] hecho otros para resolver el problema y por qué no ha sido suficiente?”(Gerin 2006:73). 

 Para plantear el   problema de  forma contextualizada, es útil considerar  tres modelos generales  de  lo  que  se  supone  que  la  investigación  debe  lograr  con  respecto  al conocimiento existente. Estos  incluyen el que la investigación podría lograr 1) avanzar en una  línea de  investigación existente, 2)  resolver una contradicción, ó 3) desarrollar una nueva línea de cuestionamiento.    

   

El  siguiente  extracto  de  Lawson  &  Jarosz  de  una  propuesta  que  recibió  fondos (Ejemplo  v)  demuestra  elocuentemente  como  una  investigación  puede  comenzar  enfocada  en  un  problema  empírico  importante  y  puede  contribuir  a  nuestro entendimiento al resolver una contradicción:  

“En todo el Occidente Americano,  las  familias rurales están enfrentándose a cambios rápidos en sus sustentos y comunidades. Muchos sitios rurales están pasando  por  transformaciones  sociales  y  económicas  dramáticas  conforme los emigrantes urbanos de  clase media y alta  llevan nuevas políticas, nueva estética  y nuevas actividades económicas a  las poblaciones  rurales  (Nelson, 1999; Beyers y Nelson, 1999; Rudzitis, 1997).   Estos cambios han  llevado a  la paradoja de  tener a  la vez un aumento en  las  tazas de  crecimiento y de pobreza. Junto con estas nuevas formas de distribución de los ingresos dentro de condados rurales, se están dando cambios en la composición de las clases en  las comunidades así como nuevas tensiones sociales entre  los residentes. Mientras que existe un creciente volumen de investigación sobre demografía y las  dimensiones  económicas  de  estos  cambios  (Rasker  y  Alexander,  1997; Nelson y Beyers, 1998; Shumway y Davis, 1996; Barrett y Power, 2001), se ha dado menos atención a  las  tensiones sociales y culturales que  rodean este proceso de reestructuración rural y a cómo se entiende  la pobreza dentro de este  contexto  de  transformación  y  cambio.  (Rudzitis,  1993;  Cloke,  1997; Nelson, 1999).”  (se añadió el énfasis). 

Note que el uso de términos tales como “paradoja” y “tensiones” enfatiza  la función que  esta  investigación  intenta  llevar  a  cabo  y  ayuda  a  crear  un  enfoque  sobre  la interacción de factores que el estudio va a abordar.  

  Ciertamente existen otras funciones de investigación, pero estas tres son modelos comunes para comenzar a pensar sobre cómo tu idea contribuye a la tarea académica  de producir conocimiento.   

2 CREA EL  ENCAJE APROPIADO  Al  igual  que  las  personas,  las  instituciones  tienen  su  propia  personalidad,  y  las instituciones financiadoras también. Ya sean privadas, federales, estatales, fundaciones u  otro  tipo  de  organizaciones,  cada  una  tiene  su  misión  específica,  sus  metas, programas  y  objetivos.  Cada  organización  donante  también  tiene  preferencias particulares sobre el protocolo operacional,  incluyendo si aceptan o no propuestas no solicitadas,  si  publican  llamados  a  concurso  que  estén  claramente  o  vagamente definidos, si prefieren preguntas sobre información de manera formal o informal, si sus funcionarios deben o no ser contactados antes de  las fechas  límite, y otros protocolos tácitos.   Debes  hacer  que  se  vuelva  parte  integral  del  proceso  de  preparación  de  tu propuesta  de  investigación  el  informarte  sobre  las  características  individuales  de  los potenciales proveedores de recursos. En otras palabras, haz tu tarea antes de escribir. Muchas organizaciones  tienen  ahora disponibles  en  línea datos  e  información  en  los que puedes revisar su historial de donaciones y sus prioridades actuales. Si se encuentra disponible información sobre los proyectos que financiaron anteriormente, es prudente que  la  estudies.  Si  solo  hay  disponible  una  lista  de  contactos  de  quienes  recibieron donaciones en el pasado, debes considerar el hablar con ellos sobre sus proyectos y su experiencia con la organización donante. Habla con los funcionarios del programa, si es posible, pero ten un objetivo claro para tu conversación.   Hay  guías  generales  disponibles  sobre  cómo  funciona  el  proceso  con  donantes  de diferentes  sectores. Por ejemplo, es muy  importante para  los académicos aspirantes saber sobre el gobierno federal en general (ver CFDA nd.), ya que, este  continua siendo 

Esta propuesta ejemplar nos abre de manera simple y elegante un espacio para una nueva línea de cuestionamiento (Patel, Ejemplo vi): 

“En una revisión reciente, Tuan (2004) sostiene que “la geografía cultural se mantiene  casi  completamente  como  geografía  de  luz  de  día”  (Tuan 2004,730)  y  que  se  necesita  dar mas  atención  a  la  de  “de  noche”.  Esta postura  tiene  sentido  particularmente  como  el  “segundo  turno”,  o  una fuerza  de  trabajo  de  turno  nocturno,  emerge  en  la  economía  global.  El hiper‐crecimiento de la industria trasnacional de los centros de llamadas en India es el mejor ejemplo de este panorama nocturno. . .” 

el principal donante para las universidades estadounidenses (Lee & Clery 2004); y sobre la  Fundación Nacional  de  la  Ciencia  en  particular  (ver NSF  2005).    Los  donantes  de empresas  privadas  están creciendo en importancia para los geógrafos, y las solicitudes de apoyo  a  las empresas  piden un enfoque especializado que entienda la perspectiva de este sector (ver Schumacher 1992).  De igual manera, las fundaciones muchas veces requieren  de  conocimiento  interno  y  llevan  a  cabo  convocatorias  que  son  muy diferentes de los procesos competitivos de las instituciones públicas (Geever 2001).  El propósito de conocer bien a  la organización donante potencial es el poder escribir para  la  audiencia  apropiada  y  crear  lo  que  llamo  el  “encaje  apropiado”  –  esto  es, encontrar  la conexión entre tu propia agenda de investigación y las metas y misión de la  organización  donante. O  en  forma  alternativa,  puedes  pensar  en  un  buen  encaje como un alineamiento temporal en  la misma dirección general para avanzar en metas conjuntas. Necesitarás  considerar  como  “empacar”  tu  idea  de  investigación,  lo  cual, como lo subraya Michael Watts (2001), no significa  “hacer una concesión.”  La forma como investigues las oportunidades para financiamiento, es en sí misma una oportunidad para asegurar el encaje apropiado. Un enfoque es seguir el mismo camino que  los  líderes en tu campo. Los CVs de  investigadores con experiencia en tu área son una mina de oro de fuentes potenciales de financiamiento para tu propia investigación. Muchos estudiosos publican ahora sus resúmenes  en línea, o por lo menos una lista de sus proyectos recientes. Busca el nombre de algún estudioso en tu sub área, usando un buscador electrónico para encontrar su página  Web, o búscalos a través de la página de profesores de su departamento si conoces su institución. Localiza su CV o resume, y haz una  lista  de  las  organizaciones  que  han  financiado  sus  investigaciones  o  dónde  han llevado a cabo proyectos en colaboración. Serán muy probablemente un mejor encaje que lo que encontrarás a través de una búsqueda menos enfocada.  Organizar  y  priorizar    sistemáticamente  las  oportunidades  de  financiamiento  que  se ajustan  mejor con tu trabajo – en lugar  de lanzarte a la fecha límite más  cercana – te ayudará a enfocarte en  las que mejor encajan con tu trabajo y, por extensión, con  las mejores probabilidades de éxito. Crea una hoja de cálculo con  las posibilidades de una variedad de fuentes, listando el nombre, domicilio, pagina Web, persona con la que hay que  hacer    contacto,  correo  electrónico,  teléfono,  prioridades  del  programa  para financiar,  alcance  de  las  donaciones  (cantidad mínima  a máxima  ),  criterios  para  la selección, fechas límites, etc. de la organización donante.   Anota en cada carpeta   una referencia a un problema o pregunta de investigación particular (no sólo  un tema) que pueda ser desarrollado en una propuesta. Califica  la probabilidad que crees que tienes de recibir fondos de cada fuente de financiamiento, usando una escala porcentual.   Es 

un proceso un poco  instintivo, sopesando una multiplicidad de  factores  tales como el nivel de competitividad, que tan bueno es el “encaje”, que tan agradable es el tiempo con respecto a tu agenda de  investigación, que tan bien  llenas el perfil de selección, si los  límites de  financiamiento  llenan  tus necesidades, y otros  factores. De esta  forma, puedes priorizar  una lista de posibilidades, de acuerdo a la probabilidad de éxito y a tus propias preferencias sobre preguntas de investigación.  Para descubrir y crear el “Encaje Apropiado,” conforme diseñas y escribes la propuesta, puedes encontrar aspectos  en común en una o más  de las siguientes áreas: Misión de la organización. Puede haber una visión compartida entre las metas de la organización y tus respectivas metas de investigación. Estas   no se ajustaran   perfectamente, por lo que  el  objetivo  es  descubrir  dónde  se  relacionan  y  explotar  esas  conexiones completamente.  Beneficiarios  y  sujetos  de  investigación  definidos.  Pon  atención especial a    la composición de  los socios de  la agencia financiadora y a sus necesidades (por ejemplo, tanto tú como el donante están interesados en poblaciones jóvenes) o en las relaciones entre los respectivos socios  (por ejemplo, tu interés sobre los jóvenes y su interés en profesionales  jubilados posiblemente se conecten a través de relaciones de mentorìa).  Enfoque  operacional.    Los medios  de  ejecución  de  tus  proyectos  pueden coincidir con los que el donante prefiere o promueve (por ejemplo, el uso de tecnologías geográficas,  mapeo,  tecnologías  de  comunicación,  participación  comunitaria  o mercados  compartidos).  Productos  de  beneficios  mutuos.  ¿Qué  podría  producir  tu proyecto que les serviría tanto a  ti como al donante? (Por ejemplo, un panfleto turístico para  ellos  que  incluya  el  mapa  de  la  comunidad  que  tu  buscas  crear).  Objetivos Globales.  ¿Que metas  globales  o  internacionales  podrían  interesarles  a  ambos  (Por ejemplo, demostrar progreso hacia las Metas de Desarrollo del Milenio)?   Comunicarse  en  el  lenguaje  del  donante  es  sumamente  importante  para  el  “Encaje Apropiado”  que  estás desarrollando  para  que  resulte   una  propuesta  financiada.  Los académicos  deben  reconocer  que  el  estilo  de  escritura  para  una  propuesta  a  ser financiada difiere marcadamente del estilo que se usa para escribir un artículo para una revista científica, por ejemplo,  se necesita usar un  modo  diferente de expresión. Aún para  las propuestas dirigidas a agencias  donantes científicas, tales como la FNC, debe  evitarse usar jerga científica, y deberá  usarse un estilo apropiado que refleje la manera en que  la agencia financiadora se comunica. Cuando se utilizan términos clave en una convocatoria  pidiendo propuestas, esos mismos términos deberán ser integrados en tu propuesta. No  dejes  que  quienes  revisen  tu  propuesta  tengan  que  imaginarse  si  tu investigación llena sus objetivos específicos; diles exactamente, en sus propias palabras de que manera  lo hace. Para practicar, lee cuidadosa y completamente la convocatoria  solicitando  propuestas,  e  identifica  las  “palabras  de moda”  que  en  el  lenguaje  del 

donante  expresen  importantes  conceptos  claves,  significativos  para  la   misión  de  su organización    o  las metas  de  su  programa  de  donaciones. Haz  una  lista  de  ellas,  y después define  cada una usando  el  tipo de  lenguaje que usarías normalmente  en  tu investigación para expresar ideas, y crear así un glosario, una referencia útil y al alcance de tu mano cuando escribas y revises tu propuesta.  

  

Esta  propuesta de ejemplo (Solís, Ejemplo vii) genera y comunica una lógica para el proyecto a ser conducido dentro de una sociedad de profesionales, desviándose de la norma de la agencia que solo da donaciones bajo este programa a investigadores establecidos  en una universidad. Primero se establece un terreno común entre las misiones de las organizaciones:    

“Como productores de conocimiento en una sociedad globalizada, los científicos y académicos deben enfrentarse a un mundo donde  las economías están  cada vez mas conectadas, donde los límites de los países están en constante cambio, donde la  tecnología de  la comunicación permite que  la  información atraviese el globo a gran  velocidad,  donde  los  sitios  de  trabajo  se  encuentran màs    frecuentemente distribuidos internacionalmente, y donde las ciudades y pueblos están aumentando en  diversidad  étnica  y  racial.  Estos  fenómenos  tienen  un  impacto  sobre  las actividades  de  producción  del  conocimiento,  un  hecho  que  ha  empujado  a  las organizaciones  enfocadas  en  la  investigación  tales  como:  las  universidades,  los negocios de  investigación y desarrollo y  las agencias    federales para promover  la colaboración  internacional  en  la  investigación  (CII),  como  un medio  de  construir capacidad  intelectual  y  aumentar  la  competitividad,  entre  otras  metas  (ver Fundación Nacional  para  la  Ciencia NSB  03‐69; NSB  00‐217;  Asociación  para  el Avance  de  la  Ciencia  Teich  2000;  Consejo  para  la  Investigación  en  las  Ciencias Sociales, 2000).”  

Subsecuentemente, evoca explícitamente unos socios  compartidos:  “Debido a que las disciplinas son el hogar intelectual de profesores, las asociaciones  de profesionales pueden jugar un papel central en cualquier esfuerzo para entender y aumentar las dimensiones internacionales de la investigación académica (Lawson 2005). Sin embargo,  la  investigación  sobre CII  se ha enfocado principalmente en dos conjuntos de actores, el académico  individual y  las universidades o grupos de instituciones, y parece descuidar la influencia que las asociaciones de profesionales tienen o podrían tener en facilitar una CII productiva. “  

  Finalmente, ofrece productos mutuamente benéficos en la forma de:  “Un Modelo  Internacional,  que  puede  ser  aplicado  a  otras  disciplinas  y  a  otras regiones  para  avanzar  la  cooperación  científica  en  la  investigación  y  el cuestionamiento académico, para ser diseminado ampliamente. . .”  

 

 Más  allá  del  horizonte  de  una  propuesta  en  particular,  el  éxito  a  largo  plazo  en  la generación de recursos para tu investigación descansa sobre tu habilidad para construir y mantener  sólidas  relaciones  de  beneficios mutuos  con  proveedores,  donantes  y/o financiadoras. Debes estar dispuesto a  invertir en desarrollar estas  relaciones a  largo plazo. Comienza plantando semillas con un buen entendimiento de quién es el donante y  en  qué  lenguaje  se  comunica.  Las  peticiones  de  recursos,  incluyendo    desde  las  preguntas  informales  hasta  propuestas  formales,  en  sí  mismas  a  menudo  usan  y generan relaciones, ya sea a corto o largo plazo, ya sean íntimas, o formales o casuales. Hacerlo  correctamente  puede  significar  la  diferencia,  no  sólo    para  una  respuesta positiva a tu propuesta actual, sino también para el éxito a largo plazo de tu agenda de investigación.   

3  REUNE A UN EQUIPO GANADOR  Dice un dicho que “ningún hombre es una  isla”; La preparación de una propuesta   es igual. Deberás tener un equipo ganador a tu  lado, para aumentar tus posibilidades de éxito.  Este  consejo  es  el mismo  tanto  para  académicos  con  experiencia  como  para principiantes y para estudiantes de maestría y doctorado.    Existen  por  lo  menos  tres  tipos  de  ayuda  que  podrás  necesitar  al  preparar  tus propuestas de  investigación:   Primero, al  iniciar   el proceso, deberás pedir ayuda de  la Oficina o Programa de Investigación Patrocinada (OIP) de tu universidad, donde podrán proporcionarte    información valiosa  (y muchas veces  literalmente una biblioteca), que incluye    directorios  de  los    donantes, modelos  de  propuestas,  servicios  de  escritura, consejeros sobre sujetos humanos, y mucho más. En muchos casos, consultarlos desde el  principio  puede  ayudarte  también  a  pasar  la  revisión  universitaria más  rápida  y fácilmente.   La revisión universitaria a menudo es requerida debido a que la mayoría de los acuerdos de donación son contratos entre la agencia donante y la universidad (o con una unidad dentro  de  la  universidad),  y  no  entre  el  donante  y  el  investigador.  Una  revisión universitaria  típica  consistirá  de  una  serie  de  formas  y  procedimientos,  incluyendo algún tipo de formato de información sobre el investigador, una forma de resumen de la  propuesta,  formas  de  presupuesto  (incluyendo  tu  presupuesto  final  con  su justificación),  la aprobación de sujetos humanos, y otra  información. Generalmente se requiere de una letanía de firmas: la tuya como investigador principal, la del jefe de tu departamento, de tu decano, de la oficina de donaciones y contratos de tu Universidad, y finalmente de la OIP. Si tu universidad no especifica un plazo, es recomendable que tú 

proporciones  tu  propuesta  completamente  escrita  (y  todos  los  documentos relacionados),  por  lo menos  de  3  a  5  días  hábiles  antes  de  la  fecha  límite,  aunque  algunas universidades necesitan un período de aprobación mucho más  largo. Deberás informarte al respecto con bastante anticipación, para saber cuales son las fechas límite y  los  requisitos  internos. Cualquier  investigación que  involucre sujetos humanos debe también pasar por una revisión de  la Junta de Revisión  Institucional de tu universidad, por lo que deberás dejar por lo menos un par de semanas de tiempo si la organización donante requiere aprobación final antes de que sometas tu propuesta.  (ver Hay & Israel 2008, para un tratamiento detallado de asuntos relacionados con la JRI). Finalmente, un elemento comúnmente requerido en la narrativa de una propuesta para financiamiento es alguna información general sobre la institución proponente (o sea tu universidad). La OIP podrá ayudarte con respuestas estándar para este requisito.   En segundo lugar, puedes pedir ayuda a un escritor de propuestas con experiencia, para que  te ayude a mantenerte a  tiempo  sobre  la  tarea    y a  cubrir  todas  las bases de  la convocatoria. Esta  persona  puede  jugar  el    papel  de  revisor  como    práctica  para  los últimos  borradores  de  tu  propuesta.  Si  están  disponibles  y  tienen  la  inclinación,  los académicos con experiencia en obtener donaciones pueden servirte como importantes mentores conforme desarrollas tus habilidades.   En tercer lugar, cuando sea apropiado, puedes invitar a estos mismos académicos a que hagan  equipo  contigo  en  el  proyecto  de  investigación,  como  co‐investigadores principales. Nada atrae  tanto éxito    como el éxito mismo, y  si  tú   puedes desarrollar colaboraciones  y  asociaciones  con  otros  investigadores  exitosos,  verás  como  se expande tu propio éxito. Al construir un equipo, puedes volverte elegible y competitivo para entrar en programas de donaciones más   grandes, que de otra forma te estarían vedados.   Si  aún no  te  sientes  listo para  llamar un equipo  a  las  armas  sobre una propuesta de investigación, puedes simplemente hacer una cita con un académico o dos en tu área, que  tengan  experiencia  en  escribir  propuestas  y  obtener  donaciones.  Entrevístalos, comparte tus  ideas y preguntas con ellos,  invítalos a que te aconsejen sobre aspectos específicos del proceso,  y  en general  considera desarrollar propuestas  conjuntas  con ellos. Si  no  encuentras un  colega  con  experiencia,  puede  serte beneficioso    hacer  lo mismo con un par con menos experiencia.     

4 DISEÑA PARA ENTREGAR  Las actividades de  investigación y  las metodologías que  llevarás a cabo deberán estar cuidadosamente  diseñadas  y  claramente  organizadas  para  crear  la  confianza  en quienes revisen tu propuesta de que podrás hacer lo que prometes. Como nos aconseja Krathwohl (1988:15), “mientras que los proyectos típicamente comienzan con una idea, los  donantes  financian  actividades,  no  ideas”.  Enfócate  en  lo  que  haces. Mantén  tu alcance realista y en lo que puedes hacer en el tiempo que prometes. Desarrolla tu plan cuidadosa  y  completamente,  paso  a  paso  desde  el  comienzo  hasta  el  final,  para asegurarte que podrás administrar el proyecto de  investigación a tiempo y dentro del presupuesto. Pon en práctica una buena gestión del tiempo  (Foote 2008), no sólo  en tu proceso  de  escritura  sino  también  en  el  diseño  del  proyecto,  determinando  cuanto tiempo tomarán y en que momento deberán ocurrir cada una de las actividades.   Para estar claro qué vas a hacer, cuándo y con qué  recursos, deberás convertir en un hábito el incluir siempre una sección por separado llamada “diseño del proyecto,” en la cual identifiques las actividades específicas necesarias para llevar a cabo tu metodología de  investigación, un calendario,   y una  lista de  los productos o resultados esperados, – aún si la convocatoria  no pide específicamente estas cosas. 

Este ejemplo de calendario para un proyecto de varios años es claro, sucinto, y resume la sección de metodología  màs    detalladamente.  (Song,  Ejemplo  viii).    Podrás  notar  que  el  alcance  de  las actividades de cada trimestre está enfocado y sigue de un período al siguiente:   

Año uno  1o Trimestre  Adquisición y proceso de datos, incluyendo la corrección geométrica y la calibración radiométrica, para desarrollar la base de datos de SIG  

2o Trimestre  Terminar el procesamiento y desarrollo de la base de datos de SIG, probar el funcionamiento de RHYESSys para la División Blackwood del Bosque Duke 

3o Trimestre  Comenzar a desarrollar el algoritmo espacial para mapear el tamaño y densidad de los árboles y con datos de alta resolución de teledetección.  

4o Trimestre  Validación del tamaño y densidad de los árboles derivada de B&W DOQQ, 1998 DOQQ y de datos de Ikonos/ Quick Bird 

Año dos  1o Trimestre  Modificar RHESSys, para tomar la edad y densidad de los árboles en el paisaje, para simular el ciclo de carbono 

2o Trimestre  Calibrar el RHESSys, con medidas de la torre de flujo y el análisis de error. Comenzar a transferir GORT‐ZELIG ,al área local.  

3o Trimestre  Continuar trabajando con el modelo de simulación GORT‐ZELIG y desarrollar el algoritmo para mapear las edades de las agrupaciones con ARTMAP 

4o Trimestre  Validar el mapa de edad de agrupaciones e integrar la edad de agrupaciones con RegCarb, para simular el ciclo de carbono 

Año tres  1o Trimestre  Análisis de error para el efecto de la edad en el ciclo de carbono; mapeo de subpixel de cubierta arbórea y LAI con MODIS/MISR 

2o Trimestre  Evaluar productos de subpixel LAI y cubierta arbórea, probar el uso de un modelo de eficiencia en uso de luz 

3o Trimestre  Análisis de error por subpixel de LAI y cubierta arbórea con medidas de Radiosonde y otras simulaciones 

4o Trimestre  Publicación y,  preparación del  informe del proyecto   

   Este segundo ejemplo de calendario, para un premio de CAREER ‐ NSF, no solo especifica cuáles actividades  deben  ocurrir  en  determinado  tiempo  ,  sino  también  usa  creativamente  dos actividades  para  ayudar  a  mostrar  cómo  el  proyecto  va  a  lograr  una  meta  importante  del programa del donante de integrar investigación y educación (Elwood, Ejemplo ii).   

Año 1  Actividades de Investigación  Actividades de Educación Otoño 2003 

• Inventariar /colectar datos mantenidos en DePaul para la biblioteca de datos 

• Obtener datos del gobierno y la comunidad locales para la biblioteca de datos 

• Iniciar la planificación para el proyecto de análisis espacial con organizaciones de la comunidad 

• Finalizar la aprobación de Sujetos Humanos para Geo 245/ Geo 333  

• Comprar e instalar equipo y programas para los sitios en la comunidad 

• Finalizar la aprobación para el nuevo curso Geo 245, aprobación de aprendizaje experimental para Geo 333 

• Reclutamiento de estudiantes 

Invierno 2004 

• Terminar el desarrollo de la biblioteca de datos para las primeras presentaciones de los cursos 

• Observar las sesiones de trabajo y discusiones de mesas redondas de estudiantes – comunidad 

• Evaluar metas y procedimientos 

• Geo 333 (creación de los planes de proyecto de análisis especial y metas con cada grupo) 

• Sesiones de trabajo y discusiones en mesas redondas de estudiantes – comunidad 

• Los primeros 2 participantes de la comunidad se inscriben en el curso de DePaul de Introducción al SIG 

Primavera 2004 

• Observación de las sesiones de trabajo y discusiones de mesas redondas de estudiantes ‐comunidad 

• Geo 245 (implementación de los planes de análisis espacial y metas con cada grupo) 

• Sesiones de trabajo y discusiones en mesas redondas de estudiantes – comunidad 

Año 2  Actividades de Investigación  Actividades de Educación Verano 2004 

• Entrevistas con organizaciones y oficiales gubernamentales participantes 

• Compilación /análisis de notas de campo y diarios de estudiantes en progreso 

• Primeros proyectos / mapas añadidos a la página Web 

• Adquirir /aprender el programa de software de análisis cualitativo de datos 

• Actualizar /expandir la biblioteca de datos para el año próximo 

• Revisión  de  actividades  /planes  de  curso con base en  la evaluación de estudiantes y comunidad 

• Producir informe para la comunidad • Preparar la renovación de Sujetos 

Humanos para las actividades del año próximo 

Otoño 2004 

• Análisis de los datos obtenidos hasta la fecha • Terminar las entrevistas del verano • Continuar con la colección /análisis de cualquier 

documentación organizacional usando resultados de proyecto de análisis espacial 

• Planificar reuniones con organizaciones participantes para evaluar / revisar el curso de las actividades y los resultados del proyecto de análisis espacial 

Invierno 2005 

• Comenzar a escribir artículos de los resultados preliminares para revistas científicas  

• Continuar como en Invierno 2004 

Primavera 2005 

Continuar escritura y análisis  Igual que la primavera 2004 

El cuadro continua….  

El  diseñar  para  entregar  también  quiere  decir  que  deberás  poder  llevar  a  cabo  tu proyecto con los recursos que pediste. Más allá de mostrar   tu petición formal por una cantidad determinada de dólares,  la  sección del presupuesto de  tu propuesta deberá demostrar  tu plan de uso de  recursos. La clave más  importante para diseñar un buen presupuesto que te sirva y sea aprobado es primero estar muy claro sobre lo que harás, y después pedir los recursos que necesitarás de acuerdo a cada actividad. Pregúntate a ti mismo, para cada actividad, ¿qué necesito para  llevar a cabo esta  tarea? Convierte cuanto  tiempo  te va a  tomar en dólares, ya que  la mayoría de  las agencias permiten fondos para salarios u honorarios.    Puede ser que al final  tengas que negociar el presupuesto total  con algunos donantes, así que asegúrate que cada rubro en tu presupuesto está completamente  justificado y que  es  necesario,  si  no  puede  ser  que  el  donante    omita  secciones  del mismo.  La mayoría de  los escritores de propuestas novatos   necesitan de alguien que  los guíe al decidir cuánto pedir y cómo pedirlo. Una buena regla es usar los lineamientos y límites que  se  encuentran  en  la  convocatoria,  recordando  que  no  tienes  que  pedir  toda  la cantidad disponible,  sino  solamente  la cantidad que necesites y que puedas  justificar apropiadamente.  Para  gastos  de  viaje,  busca  los  lineamientos  actuales  del  gobierno federal;  para  gastos  de  equipo,  obtén  algunas  cotizaciones  de  vendedores  para proporcionar evidencia del costo; para tasas indirectas que difieren ampliamente entre universidades,  asegúrate  de  obtener  la  información  de  tu  OIP  para  seguir  el procedimiento adecuado y obtener la documentación apropiada.   En  suma,  los  criterios  básicos  para  diseñar  un  presupuesto  que    entregará  lo  que promete  incluyen  los siguientes: 

• ¿Es cada rubro elegible de acuerdo a las reglas del donante?  • ¿Es  necesario  para  el  proyecto  cada  artículo  y  se  encuentra  vinculado  con 

alguna actividad particular?  • ¿Está cada cantidad solicitada, apropiadamente justificada?  • ¿Cuánto “ruido por  la  lana” puede entregar tu proyecto? Pon tu solicitud   en 

perspectiva, de acuerdo con el impacto que tendrá tu proyecto.   Para mayores  detalles  sobre  lo  básico  en  presupuestar  y  sobre  cómo    valorar    un presupuesto para asegurarse que es razonable y bien desarrollado, ver Henson 2003 y The Foundation Center 2006.    Lo  que  propones  entregar  como  producto  final  deberá  tratar  de  cumplir  las expectativas  de  las  organizaciones  donantes,  o  por  lo menos  de  quienes  revisan  las propuestas.  Estos    son  diferentes  en  cada  campo,  ya  que    las  ciencias  sociales,  los clásicos,  y  las  ciencias  físicas  cada  una  tiene    sus  propios  códigos  no  escritos  de 

expectativas  de  sus  comunidades  de  estudiosos.  Desarrolla  tu  propuesta  para  el contexto apropiado. Si no sabes mucho sobre este conjunto de supuestos no escritos, habla con un consejero. En cualquier caso, esto por lo general quiere decir que deberás lograr algún  tipo de  impacto, – ya sea   sobre  los practicantes en el campo,     sobre  tu conocimiento del problema, o    sobre  la comunidad afectada por el asunto.  Identifica claramente cuál será el  impacto y cómo  lo  lograrás. (Ver también  la sección 7). Debes estar  preparado  para  probar  que  lo  lograste,  incorporando  un  componente  de evaluación en tu diseño. (Ver también la sección 8).   

5 SÈ  MUY  PERSUASIVO  La  escritura  de  propuestas  debe  usar  la  comunicación  persuasiva,  con  el  objeto  de convencer  al  lector  que  tu  proyecto  vale  la  pena  su  inversión. Esto  quiere  decir  que deberás usar argumentos desarrollados cuidadosamente y  respaldados por evidencia, no por oraciones infundadas de las que tus evaluadores pueden dudar o, lo que es peor, contradecirlas.  Esto  también  quiere  decir  que  el  lenguaje  debe mostrar  confianza,  y dejar de lado formulaciones gramaticales que usen demasiado el “podría” o el “tal vez”. Asegúrate de evitar la voz pasiva, a menos que sea completamente necesario, para dar una sensación de la acción que vas a llevar a cabo al desarrollar tu proyecto.   Las  propuestas  persuasivas  por  excelencia  se  distinguen  por  anticipar    argumentos opositores, y   por  identificar  los puntos de contención en su plan de  investigación. Al preparar  una  respuesta  positiva  para  defender  las  críticas  potenciales,  en  vez  de evitarlas, demostrará el cuidado con que has desarrollado tu proceso de pensamiento, y podrá  convencer  a  tus  evaluadores,  quienes  de  otra  forma  podrían  mantenerse escépticos sobre lo que tu investigación contribuirá a tu campo. Los mentores y colegas pueden  ayudarte  a  identificar  argumentos  en  contra.  También    considera  revisar  tu propuesta  en  un  seminario  donde  la  discusión  podría  darte  ideas  sobre  las  posibles respuestas de tu trabajo.  

Este  fragmento    aborda  adecuadamente    la    preocupación  potencial  de  los  evaluadores  (Song, Ejemplo viii). Después de introducir el concepto de “escalones sucesivos” sobre los cuales se basa la metodología de investigación, el autor anticipa y rechaza una posible objeción a su uso:  

“La sucesión forestal se relaciona de cerca con el tamaño y densidad de los árboles, pero también incorpora el proceso individual de reemplazo. Las agrupaciones en diferentes etapas boscosas de sucesión  usualmente  se  componente  de  árboles  de  diferentes  edades,  y  a  veces  de  una composición de diferentes especies.   Aunque los mecanismos son debatibles (Yoder et al., 1994; Ryan y Yoder 1997), el hecho que la productividad forestal depende fuertemente de sus etapas de sucesión  es  aceptado  ampliamente  y  está  confirmado  en  numerosos  estudios  de  diferentes perspectivas (Birdsey et al., 1993; Law et al., 1999; Barford et al., 2001; Law et al., 2000). Por  lo tanto, el conocimiento de las etapas de sucesión de los bosques sobre el espacio debe llevar a una estimación mejorada del presupuesto de carbono sobre la misma área.” (se añadió el énfasis) 

 Ser  persAsegúraty princippublicadlos elemconvocattrampa cuna  fuenpuntos)  yterminesusando  lbuscando  ►  Estacercarvea prodenso, suficiendelicadpáginarevisor 

De iguaal abord

“Se pIndiao  HyBangnodollamapara princcosmfibra invesmujeBangeste comode tra

uasivo  no  ste que tu dopalmente, deas en  la  conentos de  la toria  (por  e con el espacnte y  tamañ  y utiliza  la s, aléjate de  a herramieno inconsiste

tas  páginasrse con el “zofesional. El  y  no  estánte  espaciodamente a ts  de  este r.  

al manera, estedarla por adela

 puede argume, que la preguyderabad.  Cuagalore? Sharono de Tecnologíadas. La prese  construir  cencipales  para  atmopolita y prof  óptica  y  destigación  anteeres  trabajandgalore, Mumba  contexto, al eo la concepcióabajo con hora

sólo  tiene  qocumento esebe  concordnvocatoria.  narrativa dejemplo,  Intciado de renño de  letra q misma opcie  tu documenta de  “zooncias.   

s  de  ejemzoom” para l texto a la dá  justificadoo  en  blan través de  la   estilo  con

e ejemplo silenantado (Patel, 

entar, conformnta se vuelve ando  le  pregn, una ejecutivías de  la  Inforncia de una pontros  de  llamtraer  compañfesional y se e  infraestructuerior  a  la  diseo  en  un  centai es percibidaenfocarnos en n local del perario nocturno.”

que  ver  con stá perfectodar  con    exa Usa  los mise  la propueroducción, nglones o co que pueda  lón en  todoento para  rem” de    tu p

plo  demue revisar que  derecha estáo  limpiamenco  para  g narrativa. D  seguridad 

ncia la posible  Ejemplo vi): 

me  las operacio por qué enfocuntan  ‘¿Por  qva de un  centrmación, pero oblación educa

madas  en  las ías  a  esta  are encuentra adeura  eléctrica ertación  descuro  de  llamada como una ciu Mumbai obterfil de la ciudad”  

  lo  que  diceo, sin erroresactamente   smos encabesta, en el m  Importanciaon  los márge  leerse  fácilms  los documevisarlo por procesador d

estran  com tu trabajo sá  demasiadnte.  No  haguiar  al  ojDiez o quinc  irritarán  a

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ones de centroarse en Mumbqué  establecero de  llamada no necesariamada que habla   áreas  alrededea.  Mumbai  tlante de Deli   (Patel  2002). ubrí  que  algunas  en Mumbaudad de mala enemos un end se cuza con l

es  sino  tams, que se vea  las especifiezados y  su

mismo ordena, Metodoloenes; usa comente  (nuncmentos de  la posibles pr de  texto – v

o  se o ay o ce al 

obre la opción 

os de  llamadabai en vez de Berse  en  Mumas,  responde qmente el nodo ingles y de undor  de  Mumbtambién  es  pe en  términos d  Al  mismo  tnas  familias  ti,  debido  a  qu fama, peligrosntendimiento  c la demanda gl

mbién  cómo a excelente.caciones deub‐encabezan que apareogía,  etc.). Nolor negro eca uses mena propuestaroblemas deve página po

 de su estudio y

s emergen en Bangalore, Chebai  en  vez  dque Bangaloreo de  los  centrn espacio dispobai  son  los  imercibido  comode conectividaiempo,  durantienen  dudas ue,  a  diferencsa, y de pecad  complementarobal por una f

  lo  dices.  Primero, e  formato ados para cen en  la 

 No  hagas stándar y nos de  10 a. Cuando e  formato or página 

 y área, 

n  toda ennai, de  en  es el ros de onible manes o  más d con nte  la   sobre cia  de do. En rio de  fuerza 

El usar espaciocomo l    

                Imprime aún  cuancalendarhayan  patambién  En resumirritar  allineamieextra  paprimera prestar aque  inspinvestiga

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uiciosa las vico  aumenta  estas dos pá

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ñetas, las le  en  gran máginas▼  

uesta para var  en  formaue  tu  propuele  a  un  co

s evitar cua  del  conte convocatoria  de  presentando  una  ps, no solo pr  revisor  de 

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ficación doba  leer  tu  na

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sentación qra,  sigue  t tiempo. Dejalmente  si  epara  ese  do pulida, sinocabo  un  pro

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 de  texto, mpo  en  tu o  cuando res.    (Ver 

ue pueda todos  los ja tiempo   esta  es  la nante.  Al o también oyecto  de 

“Hace muchas décadas,  los estadounidenses observaron  los  efectos  de  los  incendios naturales  sobre  la  estructura  y  composición de  los bosques de maderas duras  (el  tipo de ambiente  natural  en  el  que  vivía  la mayoría de  la  gente  en  esos  tiempos).  Con  base  en estas  observaciones,  la  gente  llegó  a  la conclusión  plausible  que  los  incendios naturales eran dañinos y que  se necesitaban políticas  para  “proteger”  los  bosques  de  los incendios  naturales.  Las  aplicaciones  bien intencionadas de las políticas de supresión de incendios  en otros ambientes – por ejemplo las Praderas,  los bosques de coníferas de  las Montañas  Rocallosas,  o  el  chaparral  del  sur de California, han  sido probadas  como poco prudentes.   Sabemos  ahora  que  los  incendios  son  una parte  integral  de  los  ambientes  naturales,  y que la supresión de los incendios normales en esos ambientes  llevará  inevitablemente a un ecosistema alterado, a menudo acompañado por  una  acumulación  de  combustible  y  un incendio más catastrófico. Ejemplos similares se pueden citar en campos tan diversos como la  planificación  urbana,  los  desastres naturales,  el  contra‐terrorismo,  la biotecnología  agrícola,  el  control  de enfermedades  infecciosas,  y  la  política energética.  En  cada  caso,  las  actividades  y políticas  que  trabajan  bien  en  un  lugar pueden  ser  menos  eficaces  o  hasta contraproducentes en otro sitio”.  

Extraído de Solem 2004 

6  HAZLO REAL  La estrategia de hacer real tu proyecto está sumamente  ligada a  la  idea de persuasión. La  disciplina  de  la  geografía  tiene  una ventaja  intrínseca  única,  de  estar inmediatamente  conectada  con  los fenómenos  actuales  que  estudiamos, fenómenos que generalmente    interceptan nuestra  vida  diaria  en  forma  real,  ya  sea sobre  los  patrones  de  distribución  de  una ciudad principal o  los vínculos entre el uso de  tierras  rurales  y  la  calidad  del  agua subterránea o las estadísticas de evaluación de modelos  de  cambio  climático. Hasta  la investigación  teórica    a  menudo  utiliza  y tiene  implicaciones en materias cotidianas. Aprovecha  esta  perspectiva  para  conectar con tus revisores proporcionando  ejemplos de  la  vida  real  y  conexiones que eviten   el uso de  jergas. Realza tu narrativa con uno o dos mapas o  fotografías  (¡pero no abuses!) que  validen  el  adagio  de  que  una  pintura vale  más  que  mil  palabras.  Escribir apasionadamente  (pero  no exageradamente) también lo hace real para tus  revisores,  como  lo  demuestra elegantemente  Abler  (1989).      Ojea periódicos,  libros    y  revistas  buscando inspiración  o  ejemplos  atrayentes.  Explica tu trabajo geográficamente    de forma que implantes una imagen en las mentes de tus revisores para que te recuerden después de revisar  los  cientos  de  propuestas  que todavía tienen que leer esta tarde . . .     

7  DEMUESTRA EL  VALOR  ÙNICO DE TU TRABAJO.  Las propuestas que tienen éxito son  las que sobresalen del montón. Debes explicar en forma  explícita      qué    tiene  tu  trabajo de  especial. Generalmente  cada  convocatoria requiere una sección especial donde se describe el  “significado” del proyecto, en donde identifiques  qué  hace    única  a    tu  propuesta.  Hacer  una  lluvia  de  ideas  para  las siguientes  preguntas  podrá  ayudarte  a  resaltar    que  aspectos  o  combinaciones  de características son valiosos en el trabajo qué   estás planeando   hacer: 

• ¿Qué es especial sobre el problema que he escogido abordar?  • ¿Es tu trabajo conceptualmente innovador?  • ¿En mi campo se conoce poco   sobre mi caso; hay   otros casos similares en 

otras partes?  • ¿Han habido algunos descubrimientos  importantes y recientes en el campo 

del que trata  mi trabajo  o del cual pretende construir?  • ¿Qué partes de mi metodología pueden  representar una  contribución  a  la 

disciplina?  • ¿Cómo  difiere mi  enfoque  de  las  formas  en  que  otros  han  abordado  este 

asunto? • ¿Cuál es la ganancia? (Przeworski & Salomon 1995) • ¿Qué es nuevo sobre los resultados esperados de mi investigación?   

Usa palabras que señalen una diferencia, singular, y la cualidad especial de tu trabajo.  Ciertamente, como  lo hacen notar Przeworski y Salomon  (1995), “las normas de cada 

Este ejemplo (Song, Ejemplo viii) compara el enfoque propuesto por  otros  para demostrar su valor único:   

“Proponemos  expandir  el  alcance  y  profundidad  de  los    estudios  existentes  sobre  el Bosque Duke para escalar los flujos de carbono de las agrupaciones al paisaje a través de la  integración  de  teledetección,  modelación  ecológica  y  observaciones  en  terreno. Nuestra estrategia de escalada difiere de los modelos tradicionales de “hoja grande” al incorporar  explícitamente  la  heterogeneidad  especial  de  la  vegetación  dentro  de  los modelos ecológicos para estimular el ciclo de carbono en el paisaje”. (se añadió el énfasis) 

Este    ejemplo,  utiliza    un  vocabulario  atrayente  para  mostrar  el    carácter  especial  de  la  propuesta (Wasklewicz, Ejemplo x) (se añadió el énfasis): 

“Las actividades de educación e investigación propuestas son un cambio significativo de la  compartamentalización de  técnicas y  conceptos encontrados en muchas disciplinas. Un enfoque holístico, como el que proponemos, alentará a  los estudiantes a desarrollar hábitos positivos en diseño de proyectos, colección y manejo de datos, análisis, síntesis y articulación  (escrita,  oral  y  visual).  Un  estudiante  inmerso  en  este  ambiente  de aprendizaje  puede  proporcionar  enfoques  innovadores  al  abordaje  de  material integrador  de materias.  La  aplicación  de  estas  prácticas  sistemáticas  permitirá  a  los estudiantes ir más allá de la clase y el laboratorio y llevar a cabo investigación de campo y de gabinete debido a que tendrán una visión mas clara de la ciencia y sus aplicaciones”.    

 

Ciertamente, como  lo hacen notar Przeworski y Salomon  (1995), “las normas de cada disciplina  y  los  gustos personales para  justificar  actividades de  investigación difieren ampliamente.  Algunos  estudiosos  se  dejan  llevar  por  la  declaración  que  no  ha  sido estudiado  (por  ejemplo, un historiador puede  argüir que ningún  libro ha  sido  escrito sobre un evento en particular, y por  lo  tanto es necesario escribir uno), mientras que otros  estudiosos  reflexionan  que  puede  haber  buenas  razones  para  que  no  lo  haya sido”.    En  cualquier  caso,  las  justificaciones  deben  estar  basadas  sobre  evidencia  y argumentación en vez de ser afirmaciones u opiniones sobre lo que es atractivo de una material.   

  Otro  enfoque  eficaz  es  capitalizar  sobre  tendencias  en  tu  campo  o  sobre  eventos recientes que valen la pena. Por ejemplo, en respuesta a convocatorias para propuestas interdisciplinarias, la tendencia más  amplia de una “geografía redescubierta” puede dar importancia contextual a tu trabajo. En la última década, la disciplina de la geografía ha tenido un renacimiento que ha movido su centro académico (NRC 1997; Pfirman 2003) y  ha  generado  una  importancia  por  la  investigación  geográfica  en  la  sociedad  en general (Richardson & Solís 2004; NRC 2006).  Considera el hecho que las licenciaturas en  geografía  han  aumentado  en  un  32  por  ciento  en  los  últimos  cinco  años  (NCES, varios años); docenas de nuevos programas han sido iniciados, incluyendo prestigiosas universidades  tales  como  Harvard  y  Howard  (Guía  de  la  AAG,  varios  años);  las tecnologías de  información geográfica están difundiéndose  rápidamente en  todos  los sectores  de  la  economía  (Gewin  2004);  y  las  oportunidades  de  empleo  están multiplicándose rápidamente conforme aumenta la demanda de trabajadores que sean conocedores  globalmente,  con  conocimientos  de  conceptos  geográficos  y  con 

Wasklewicz (Ejemplo x) posiciona su investigación como una intervención oportuna, aprovechándose de nuevos desarrollos junto con una rica tradición empírica.: 

“El análisis de las formas en la geomorfología ha estado inmóvil por décadas, perdida en estudios de forma 2D en vez de interpretar características de formas terrestres en 3D y 4D. Esto produjo una situación por  la cual nuestro actual entendimiento de  los terrenos continuos no se iguala con atributos de forma repetibles y mensurables, sino con observaciones cualitativas o interpretaciones empíricas simplificadas. Desarrollos recientes  en  geomorfometría  han  promovido  el  concepto  de  caracterizar numéricamente  la  forma  al  analizar  estructuras  geomorfométricas.  La  estructura surge  de  un  entendimiento  cuantitativo  del  arreglo  especial  de  puntos  de  datos morfométricos,  y  representa  la  firma  numérica  de  la  forma  topográfica.  Análisis históricos de abanicos aluviales,  los  cuales han producido unos  cimientos  literarios sólidos,  la naturaleza ubicua   de  los abanicos y una superficie expuesta expresión de estos  abanicos  los  hacen  una  facción  ideal  para  establecer  un  enfoque  sobre  una  estructura morfométrica.”  (se añadió el énfasis) 

habilidad en métodos de  investigación multidisciplinaria  (Jackson 2005).   Así como tú  puedes hacer un caso sobre la importancia de tu propia investigación geográfica, puede servir a  tus propósitos hacer notar uno o más   de estos aspectos de una disciplina en crecimiento  (Pandit  2004).    Unas  buenas  viñetas  puestas  estratégicamente  pueden tener un  impacto en  tus  revisores y aumentar  las probabilidades de que entiendan  tu investigación y su significancía. Consulta la página Web de la AAG (www.aag.org) para obtener actualizaciones sobre tales tendencias.   Si escoges un problema que es único debido a que es un tema de interés actual, debes tener  cuidado  de  convencer  a  tus  revisores  que  “tales  temas  no  son  solamente oportunos,  sino  que  su  urgencia  actual  ofrece  una  ventana  hacia  un  problema más  importante”. (Przeworski & Salomon 1995).    

     

Lam, Campanella, y Pace (Ejemplo iv) explican el mérito intelectual y los impactos más amplios de su proyecto  propuesta  en  los  días  siguientes  a  la  desolación  del Huracán Katrina. Debes  tomar  nota, tanto  de  los  beneficios  a  corto  plazo  como  de  aquellos  a  largo  plazo  de  su  trabajo  se  encuentran demostrados en esta justificación:  

“Muy  pocas  investigaciones  se  han  enfocado  en  colectar  datos  empíricos, oportunos sobre cómo los negocios toman decisiones espaciales al respecto de si se quedan o se mudan después de una catástrofe, especialmente una catástrofe tan profunda y amplia como la que acabamos de ver que afecta a  la metrópolis completa  de Nueva Orleáns.  Los  datos  oportunos  que  colectaremos  para  este proyecto proporcionarán  información única sobre cómo se toman  las decisiones entre  los negocios, en este caso sin precedentes. La combinación y seguimiento de  encuestas  en  la  calle  y  por  teléfono  a  través  del  tiempo,  proporcionarán información  vital  para  la  investigación  sobre  las  dinámicas  socioeconómicas humanas en el espacio y tiempo. Los datos que coleccionamos servirán también como un conjunto de datos de línea de base para investigaciones subsecuentes y para compararlos   con otros estudios (por ejemplo, estudios sobre  las decisiones tomadas por individuos). . . Los datos oportunos, integrados en un SIG colectados en  este  proyecto,  podrán  hacerse  disponibles  a  otros  investigadores  y planificadores,  y  podrán  ser  usados  como  una  base  para  llevar  a  cabo  otras investigaciones  relacionadas,  tales  como  la  modelación  de  los  impactos  de Katrina sobre la salud, la pobreza y el crimen. Nuestros análisis preliminares de los datos  serán  publicados  y  diseminados  ampliamente.  Nuestros  datos proporcionarán una  visión  raramente  capturada de primera mano de  cómo  se recupera  la  ciudad,  literalmente  desde  cero,  y  sobre  cómo  los  negocios  toman decisiones  en  la  incertidumbre  que  sigue  a  una  catástrofe.  Esta  información ayudará  a  las  agencias    gubernamentales  y  de  planificación  en  el  diseño  de políticas  eficaces  para  la  recuperación  económica  en  la  región”.      (se  añadió  el énfasis). 

Debes cuidarte del hecho que los “temas de moda”, ya sean teóricos  o aplicados, muy probablemente  atraerán más    competidores.  Si  todo mundo  está  escribiendo  sobre esos  temas,  es  más    recomendable  que  desarrolles  o  te  mantengas  con  una investigación que tenga un nicho de calidad que sea el tuyo propio. Sin embargo, ten cuidado con el hecho de que los “temas de moda”, ya sean teoréticos o aplicados, muy probablemente atraerán muchos competidores. Si todo mundo esta escribiendo sobre eso,  te  convendrá  mucho  mas  desarrollar  tu  propio  nicho  de  investigación  o mantenerte  en  el  que  ya  tienes.    “Para  cuando  escribas  tu  propuesta,  obtengas  los fondos,  lleves  a  cabo  la  investigación,  escribas  los  resultados,  es  posible  que  te encuentres  deseando  haber  trabajado  en  algo  totalmente  distinto.  Entonces,  si  tu instinto  te  lleva hacia un problema,  lejos del  camino que  los demás están  siguiendo, sigue tu instinto, no a los demás: no hay nada más  valioso que un comienzo realmente refrescante”  (Przeworski  &  Salomon  1995).    Hacerlo    no  sólo    hará  sobresalir  tu propuesta, sino que te dará tu lugar como un investigador por derecho propio.  

 8  HAZ UN POCO  MÀS DE LO ESPERADO. 

 Aumenta un grado en  tu competitividad al  incluir uno o más   elementos estratégicos que  pueden  no  ser  requeridos  pero  que  pueden  ayudarte  a  hacer más    robusta  tu propuesta. Mientras que algunas de estas ideas se aplican mejor a las propuestas de los profesores,  el  incluir  a  otros  en  las  propuestas  de  estudiantes  puede  demostrar  una madurez profesional temprana. Todo debe estar encaminado a realzar tu trabajo, no a distraerte de él. Asegúrate de comprobar que el donante que escogiste permite incluir  estas novedades  en las propuestas, ya que algunos donantes tienen lineamientos muy estrictos.    Lo  mejor  de  incorporar  estas  estrategias  regularmente  puede  ayudar  a transformar proyectos  individuales de  investigación en un programa de  investigación sólido.   ►Una  junta de consejeros es un grupo de personas que pueden ayudar a asegurar  la calidad de  la  propuesta  y  a  proporcionar  un  foro  para discutir  ideas  y  problemas. Si pueden identificar y convencer a estudiosos con experiencia para que sirvan en tal junta (si  se  aprueba  tu  propuesta),  el mencionar  en  tu  propuesta  su  acuerdo  tentativo  de participar también le añade una medida de credibilidad a tus esfuerzos. Los consejeros por lo general trabajan como voluntarios pero, si la agencia donante lo permite, podrías considerar  incluir un rubro en tu presupuesto para cubrir una pequeña cantidad de sus costos de comunicación o de  transporte.   Una alternativa eficaz en cuanto a costo es planificar las reuniones de tu junta de consejeros durante una conferencia nacional a la cual tú  y tus consejeros muy probablemente participarán. Si eres un estudiante, forma 

tu  junta ahora,  invitando a académicos de dentro  y  fuera de  tu propia universidad  y establece un registro  que apoye las metas que tienes para el desarrollo de tu carrera. ►Las cartas de apoyo  son también una buena forma de demostrar la importancia de la investigación que propones. Aun si no son requeridas, un endoso clave de parte de un académico  líder, de una agencia colaboradora, o de otro grupo puede ayudar a que tu propuesta  sobresalga.  Para  conseguir  estas  cartas,  prepárate  para  escribirlas  por  tu cuenta,  construye  cada  una  para  cada  financiador  en  especial.    No  uses  una  carta prefabricada, de  lo contrario recibirás todas  las cartas con  las palabras exactas que tú enviaste. Asegúrate que  la carta se  refiere al  titulo exacto, correcto, de  tu proyecto y que está dirigida a la persona o departamento correctos de  la organización donante, o por  lo general al “Comité Evaluador”, si no sabes a quién   dirigirlas. Pide que todas  las cartas te las envíen a  ti, y tú las incluyes en el paquete de la propuesta.  ►Una agenda de investigación es una forma común de demostrar que anticipas cómo este proyecto contribuye al negocio más  amplio de generar conocimiento. Al proponer desarrollar una agenda durante el curso de tu proyecto de  investigación (y aun mejor, junto  con  tu  junta  de  consejeros),  te  posicionas  para  futuras  oportunidades  de financiamiento.   Más    tarde puedes usar esa agenda de  investigación como  la  fuente para  nuevas  preguntas  que  quieras  explorar  en  propuestas  subsecuentes.  (Para  un ejemplo de publicación de una agenda de investigación, ver AAG 2003.) ►Un  plan  de  sustentabilidad  o  financiamiento  es  una  herramienta  que  te  permitirá seguir  progresando más  allá  del  periodo  de  la  donación. Muchas  agencias  donantes quieren ver que estás pensando cómo utilizar sus recursos de manera que te ayuden a comenzar otros esfuerzos nuevos a más largo plazo. Escribe algo en tu propuesta sobre cómo  esperas  sustentar  o  financiar  tu  trabajo  una  vez  que  se  terminen  los  fondos (Carlson 2002:47). ►Los  fondos  de  contrapartida  o  las  contribuciones  en  especie  son  otra  forma  de demostrar a  los donantes que usarás  sus  recursos  eficientemente  y que  los estirarás hasta  su  máximo  impacto.  Aun  si  no  son  requeridas,  si  se  permite  incluir  otras contribuciones,  es  valioso  incluir  de  manera  explícita    qué  otros  recursos  tú  o  tu institución contribuirán hacia el proyecto, aunque sólo sea el uso de  las  instalaciones, tiempo  extra  de  algunos  profesores  que  van  a  trabajar  en  tu  proyecto  y  apoyos similares.  ►Hacer  referencias  a  tus  propias  publicaciones  en  la  narrativa  y  bibliografía  de  tu propuesta  puede  demostrar  que  eres  competente  en  tu  campo  y  posicionarte  en relación a otros estudiosos. El tener publicaciones que se relacionan con el trabajo que propones claramente refuerza tus credenciales ante quienes revisan las propuestas (Ver Brunn  2008),  pero  asegúrate  que  las  referencias  que  hagas  sean  relevantes  y apropiadas al proyecto. Además, las propuestas financiadas pueden más tarde volverse 

la fuente de artículos, creando sinergia entre tus actividades de escritura de propuestas y tus publicaciones académicas.  ►Los títulos y siglas fáciles de recordar pueden ayudar a que los revisores recuerden tu propuesta  entre  las  otras,  particularmente  en  discusiones  entre  los  miembros  del comité evaluador. El título  de la  propuesta de hecho causa  una primera impresión, así que  escógelo  cuidadosamente,  de  lo  contrario  los  revisores  pueden  no  tener  un recuerdo positivo. Para una guía cuidadosamente pensada para una selección prudente de título, ver Locke, et al. 2000, pp. 126‐129.   ►Las actividades de   divulgación  incluyen  las  formas cómo  te asegurarás   de que  los resultados de  tu  investigación  sean ampliamente conocidos. Los donantes a menudo están  interesados  en  invertir  en  trabajos  que  serán  reconocidos  ampliamente  y  que continuaran y tendrán un impacto en la comunidad científica o en  el público en general. Es  fácil  añadir  unas  cuantas  actividades  estratégicas  de  divulgación  tales  como  la publicación de tu trabajo en una revista científica, escribir una nota editorial abierta en algún periódico sobre  los  resultados,  llevar a cabo un  taller,   seminario o un panel en una conferencia para considerar los resultados, crear una página Web, y otras opciones similares. 

El siguiente plan de divulgación de Elwood (Ejemplo ii) demuestra un compromiso tanto en  la divulgación académica como en  la dirigida al publico/comunidad:  

“Divulgare  los  resultados  del  proyecto  en  foros  académicos,  en  la  comunidad  del  Parque Humboldt,  y  màs  ampliamente  en  los  foros  de  desarrollo  comunitario  de  Chicago.  La divulgación académica tomará varias  formas y se enfocará en varias áreas de  investigación en geografía. Espero producir múltiples manuscritos para divulgación en geografía urbana, SIG, y en  revistas  de  educación  en  geografía.  En  los  dos  años  siguientes  después  de  terminar  el proyecto, planeo producir un  libro enfocado en  los resultados de  investigación del proyecto, y dirigido a una audiencia que le guste geografía urbana, política urbana y desarrollo comunitario. En  todo  el  proceso,  haré  presentaciones  en  conferencias  académicas,  enfocándome  en  las iniciativas de  investigación y educación   del proyecto. En términos de divulgación comunitaria, todos  los datos desarrollados para el análisis especial,  la biblioteca de datos  y  los materiales producidos en los proyectos de análisis especial estarán disponibles para organizaciones sociales y serán divulgados  en foros de desarrollo comunitario y organizados por los barrios, tales como la Conferencia de las Grandes Ciudades, – una reunión anual de académicos y practicantes para compartir resultados de investigación y acción en todo Chicago. Los datos y resultados también serán compartidos con las muchas otras organizaciones del Parque Humboldt en presentaciones y a través de la pagina Web  del proyecto. Este proceso será facilitador por la asociación entre el Centro Urbano Egan de DePaul  y  la  comunidad de Parque Humboldt. Estoy  particularmente comprometido  con  la    divulgación      local  de  los  datos  y  resultados,  dado  la  subdesarrollada infraestructura de recursos de apoyo local para el análisis especial basado en la comunidad.”  

►A menudo  se  requiere  de  procesos  de  evaluación  para  los  grandes  proyectos  de investigación, pero aun si no son requeridos para tu propuesta, es buena idea incorporar algún tipo de proceso de evaluación en tu trabajo. Esto asegura  la calidad y eficacia, y te permitirá vincular  los  resultados con  las metas originales. También proporciona un material excelente para propuestas futuras que se construyen sobre  la misma  línea de investigación. Es posible  que sólo  tengas que incluir unas cuantas frases concernientes a cómo piensas evaluar el éxito. O quizás se te requiera que contrates a un evaluador profesional  que  sea  ajeno  al  proyecto.  Las  evaluaciones  formales,  externas, generalmente deberán ser incluidas en el presupuesto, más  o menos a un 10 por ciento del  total  (antes  de  aplicar  las  tasas  de  costos  administrativos).  Asegúrate  que  la evaluación  utilice  un  diseño  válido  y  confiable,  y  que  se  refiera    a métodos  que  son apropiados  para  el  tipo  de  agencia  donante  de  la  cual  estas  pidiendo  apoyo.  Por ejemplo,  las  fundaciones  quizás  prefieran  Evaluaciones  del Modelo  Lógico  (Kellogg 2004), mientras que las organizaciones internacionales pueden requerir que te adhieras a  los  estándares  ISO  (por  ejemplo,  ISO/IEC  19796‐1:2005,  el  criterio  de  referencia aceptado  para  evaluaciones  de  escenarios  para  Tecnologías  de  la  Información  y Telecomunicaciones);,  o  agencias  tales  como  el Departamento  de  Educación  de  los Estados  Unidos    pueden  promover  que  se  sigan  un  número  de  metodologías dependiendo del nivel escolar, el contenido del curso, y otros  factores. La Fundación Nacional para  la Ciencia  tiene disponibles varias guías que son útiles específicamente para propuestas dirigidas a ellas  (NSF 2007).  

 9    COMUNICALO CON COHERENCIA 

El total es verdaderamente más que la suma de sus partes. Al escribir cada sección de la narrativa, completar el presupuesto, desarrollar la bibliografía, y hacer todas las demás partes de  la propuesta, debes  tratar de que haya coherencia entre todos los elementos. Aunque no podrás eliminar todas las posibles contradicciones de  ningún  texto,  la  idea  es  crear  un  paquete completo,  que  minimice  la  sensación  de desvinculación. No dejes  esto  al  azar:  estructura de manera sistemática tu propuesta para generar esta  coherencia  usando  una  matriz  u  otra herramienta que te ayude a cuestionar la relación entre  los  elementos.    Por  ejemplo,  siguiendo  la Línea A marcada en la Figura 1: ¿Los objetivos de tu investigación realmente abordan el problema o necesidad que identificas? Línea B: ¿Realmente te permitirá tu metodología responder las preguntas 

Problema / Tesis 

Los objetivos de la  

     invest‐         igación 

Resultados esperados / Productos 

Presupuesto  / Recursos del Proyecto 

Tu experiencia / habilidades  

Actividades del Proyecto 

    Métodos  / Enfoque 

AAA

BBB

CCC

DDD

EEE

FFF

que  propones?  Línea  C:  ¿Están  tus  habilidades  a  la  par  de  las  demandas  de  las actividades de  investigación que propones? Línea D: ¿Serán suficientes  las actividades del proyecto para producir los resultados que prometes? Línea E: ¿Están de acuerdo los rubros  del  presupuesto  con  las  actividades?  Línea  F:  ¿Realmente  obtendrás  los resultados que esperas en el contexto de tu  investigación? ¿Se relacionan todos estos elementos con las metas y perspectiva de la organización donante? Y así por el estilo.   Con espacio limitado en la narrativa de tu propuesta, puedes crear un sentido de coherencia al hacer una lista de  tus metas/ propósito, actividades, calendario y productos como  se muestra en este cuadro de ejemplo (Solís, Ejemplo vii):   

 

  ACTIVIDAD 

PROPOSITO 

M  A  M  J  J  A  S  O  N  D  E  F 

Productos 

Estado Reg

iona

l  

Obtener datos de departamentos  

Hacer inventario  

X  X  X  X  X  X               

Desarrollar lista de personas a quien se enviará la entrevista  

Identificar actividades y participantes de IRC  

    X                     

Llevar a cabo las encuestas  

      X                   

Entrevistas telefónicas  

        X                 

Crear e ingresar datos en el SIG   

Visualizar y entender los patrones espaciales  

      X  X  X  X  X           

Analizar datos (espaciales y estadísticos) 

            X  X  X        Directorio de Geografía en las 

Américas Publicar en línea los datos en Directorio  

Facilitar vínculos  

                  X  X  X 

Dinám

icas Con

textua

les Lo

cales   Investigar fuentes 

de información para el estudio de caso local  

Descubrir y entender el contexto cualitativo de IRC  

X  X  X                     

Observación participante en CdS  

X  X  X  X  X  X  X  X  X  X       

Llevar a cabo los grupos de enfoque  

        X  X               

Diseñar la metodología  

Probar suposiciones, cuantificar los resultados  

              X           

Conducir entrevistas  

                X        Estudio de Caso 

Evalua

ción / Fa

cilitac

ión   Investigar 

presentación en conferencia de geografía en EE.UU.  

Compartir resultados y obtener retroalimentación de la comunidad de geógrafos, buscar insumos para las recomendaciones  

            X           

Planifica la Cumbre de Geografía  

              X  X       

Enviar invitaciones a la Cumbre de Geografía  

                X  X     

10  VÌVELO  La preparación de una  propuesta  competitiva de  investigación  es  casi  lo mismo que prepararte  para  una  carrera  exitosa,  y  se  enfoca  en  obtener  los  recursos  para  un proyecto en particular. Escribir propuestas que sean financiadas es un proceso continuo que  es mejor practicarlo  como parte  integral de  tu  carrera profesional,  – no  solo de forma paralela. Aquí  incluyo unas cuantas herramientas sencillas que podrás emplear para  crear  un  estado  de  “siempre  estar  listo”  que  te  permitirá  responder  a  las oportunidades de financiamiento como una parte de tu trabajo profesional, en vez de abordarla como un proyecto (¡o tarea!) en sí  mismo.  

 • Mantén  archivos  /  carpetas  (ya  sean  digitales  o  impresas)  sobre  las  posibles 

preguntas o problemas de investigación que te interesen. Un diario de ideas de investigación puede  ayudarte  a  enfocarte  sobre  líneas de  trabajo que quieras elaborar,  sin  tener  que  desarrollarlas  completamente  en  ese  momento.  Te sorprenderás al revisar  lo que hayas  ingresado con anterioridad y ver como tus pensamientos  se  han  ido  desarrollando  con  el  tiempo.  Esto  puede  ser  una fuente para responder rápidamente a nuevas oportunidades de financiamiento.  

 • Mantén archivos / carpetas similares pero separadas sobre cada posible donante 

que  pueda  interesarse  en  tu  trabajo. Organiza  esta  información,  conforme  la vayas  obteniendo,  en  una  hoja  de  cálculo,  para  que  puedas  encontrar  lo  que buscas  con  un  vistazo  y  puedas  ver  las  relaciones  entre  oportunidades.  La información sobre estos donantes puede venir de varias fuentes,  incluyendo  la Oficina  de  Investigación  Patrocinada  de  tu  universidad.  Puedes  simplemente usar  cualquier  buscador  en  la  Internet,  combinando  palabras  claves  para  tu investigación  y  la  palabra  “financiamiento”  o  “donación”  para  encontrar  oportunidades potenciales. O  revisa  los CVs de estudiosos en  tu campo como sugerido en la sección 2. Asegúrate que tu hoja de cálculo incluye una columna para las fechas límite; planifica con anticipación y prioritiza. . 

 • Cuando  hayas  identificado  una  afinidad    entre  un  donante  y  una  de  tus 

preguntas  de  investigación,  o  cuando  tengas  una  pregunta  de  investigación desarrollada  suficientemente  que  surja  en  respuesta  a  una  convocatoria  en particular, deberás comenzar una operación especial de escritura. Comienza con un calendario para escribir  la propuesta, comenzando de    la  fecha  límite hacia atrás, e identifica las fechas claves para terminar ciertas tareas fundamentales.  

 

• Escribe por 15 minutos cada día. Ya sea que tengas en mente una oportunidad de financiamiento, una convocatoria o un donante en particular, tus habilidades para escribir y abordar esta audiencia especial se desarrollarán con  práctica. Los escritores de propuestas con éxito casi siempre tienen una o más  propuestas en desarrollo, con borradores guardados en los discos duros de sus computadoras, diseñados  específicamente  para  capturar  ideas,  argumentos  y  pensamientos como  se  les van ocurriendo. Esto  reduce  la necesidad de crear una propuesta completamente desde cero una vez que encuentras un donante apropiado. Esto refuerza el consejo de Foote (2008), quien nos indica que la gente que trabaja en periodos más  cortos, pero frecuentes son más  capaces de mantener el ímpetu  y  continuar  progresando,  a  diferencia  de  los  que  esperan  hasta  el  último momento  y  trabajan  hasta  el  agotamiento  para  cumplir  una  fecha  límite.  La primera  forma  de  trabajar  no  solo  es más    productiva  sino  también menos estresante.      Como  con  los  demás  aspectos  de  la  vida  académica,  existen consideraciones  éticas    claras  que  deben  tomarse  en  cuenta  al  escribir propuestas  (ver  Hay  &  Israel  2008).    Estas  son  refranes  conocidos  contra  el plagiarismo,  sobre  el  tener  integridad,  ser  honesto,  obtener  consentimiento informado, reciprocidad, libre de conflictos de intereses y otras situaciones que los aspirantes a académicos deben cumplir (ver Locke, et al. 2000; Chapin 2004).   

 ¿Y ahora qué?  Puede  ser  un momento  de  gran  felicidad  que    finalmente  podamos  presentar  una propuesta  a  consideración  del  donante,  después  de  todo  el  trabajo  duro  que  tomó prepararla.  Sin  embargo,  pronto  te  darás  cuenta  que  tendrás  que  esperar,  a  veces, hasta seis largos meses antes de saber la decisión. Cuando esto pase, concéntrate en la próxima  propuesta  y  no  preguntes  constantemente  a  los  funcionarios  de  la  agencia donante  por  noticias.  Rechaza  la  tentación  de  hacer  correcciones  gramaticales  o actualizaciones substanciales a tu propuesta para reenviarla. Mientras tanto, prepárate de  forma  realista    para  lo  que  puedes  recibir:  las  probabilidades  de  que  te  den  una donación son bastante bajas, y aún los escritores de propuestas con experiencia pueden esperar tener éxito en un 30 por ciento o menos. Enfócate mejor en los otros beneficios que el proceso de escribir la propuesta te trajo. .  Reflexiona sobre lo que podrías hacer mejor la próxima vez, sin importar si recibes una respuesta positiva o negativa sobre tu propuesta.   Una  vez  que  las  propuestas  son  presentadas,  entran  en  un    proceso  de  evaluación formal. A menudo esto incluye la revisión por pares, pero para algunas fundaciones, los empleados  o  la  junta  de  directores mismos  consideran  las  propuestas.  En  cualquier 

caso, una vez que recibas notificación de una decisión, por lo general recibirás también copias de la retroalimentación de los evaluadores. Si no la recibes, puedes ciertamente pedirla. En caso de una evaluación negativa  (una probabilidad alta dado que muchos programas  son  muy  competitivos),  revísala    cuidadosamente,  ya  que  la retroalimentación te ayudará a entender que el proceso en sí mismo es instructivo. Un rechazo  de  una  propuesta  no  quiere  decir  que  tus  ideas  no  valen  la  pena  de consideración  futura,  simplemente  puede  indicar  que  hay  fondos  limitados  o mucha competencia.  Lee  todas  las  evaluaciones  y  úsalas  para  mejorar  las    propuestas rechazadas  y  presentarlas  en  otra  ocasión,  o  para  reformular  la  próxima  (Ogden  & Goldberg  2002:181).    Aún  las  evaluaciones  de  las  propuestas  aceptadas  deben  ser consideradas cuidadosamente, ya que muchas veces  incluyen comentarios muy útiles para mejorar el proyecto que te han financiado.    

 

Kenney y Patton (Ejemplo iii) revisaron y presentaron de nuevo su propuesta tres veces a la FNC antes de  que  ésta  fuera  aprobada. Nota  que  la  calificación  total  para  prioridad  de  financiamiento  en  las propuestas  rechazadas  es  la misma  de  la  propuesta  que  finalmente  obtuvo  la  donación  (prioridad media), aunque fue considerada por dos diferentes paneles. Hay discrepancias o desacuerdos entre los evaluadores  individuales  que  son  importantes  considerar  juntas.    Compara  las  propuestas, especialmente  los  resúmenes,  para  ver  como  los  autores  utilizaron  la  retroalimentación  de manera constructiva para fabricar una propuesta ganadora. En particular, mira la diferencia en  los párrafos de apertura  en  respuesta  a  los  comentarios de  los  evaluadores, que  reflejan una  transformación de un proyecto enfocado primeramente en  la construcción de una base de datos a uno que tiene el análisis como frente y centro: 

(texto de la propuesta rechazada): “Este  estudio  examina  las  relaciones  espaciales  entre  las  firmas  primerizas  exitosas  y varios  miembros  de  una  red  de  apoyo  institucional,  a  firmas    que  contribuyen  a  su nacimiento y crecimiento. En particular, este proyecto solicita fondos para extender una base de datos existente para incluir en ella los datos sobre todas las firmas nacionales que se  hicieron  públicas  entre  junio  de  1996  y  el  2000.  La  base  de  datos  actual  incluye  la información geográfica de las firmas, y de cinco miembros de su red de apoyo: abogados, inversionistas de capital, bancos de inversión, consejeros en términos de miembros de la junta directiva, y las universidades que capacitaron al equipo gerencial de estas firmas.” 

(partes de la evaluación): “No  nos  queda  claro  si  el  estudio  resultara  en  una  verificación  teorética  ya  que  se proporcionan  pocos  detalles  sobre  como  la  hipótesis  será  probada.  .  .  Se  enfoca principalmente en la colección de datos (aunque se presentan un número de hipótesis no queda claro como el  investigador procederá a  responderlas).    .  . es principalmente una propuesta  para  desarrollar  una  base  de  datos  la  cual  el  autor  piensa  compartir  con  la comunidad.  .  .  la principal debilidad de esta propuesta es  la  falta de análisis. Aunque se describen las hipótesis, no se proporciona información para explicar como los datos serán analizados  y  las hipótesis probadas. La  sección de metodología presenta  solamente  el método para completar la base de datos.”  

   En conclusión, el proceso completo de escribir propuestas para financiamiento, – desde desarrollar  ideas  y    escribir  el  texto  hasta  considerar  la  retroalimentación  de  los evaluadores,  –  puede  ser  conducido  en  una  forma  que  fortalezca  tus  actividades  de  investigación  cotidiana  y  conduzca    tu  carrera  académica  en  direcciones  positivas. Integrar  estas  recomendaciones  prácticas  y  hábitos mentales  y  acciones  en  tu  vida profesional puede ayudar a prepararte  como un  investigador exitoso y  como alguien que obtiene financiamiento de diversas fuentes.   ¡Buena suerte! 

 (texto de la propuesta revisada que obtuvo fondos): “La  función de  los actores sociales que apoyan a  los pequeños negocios ha sido reconocida recientemente como clave, sin embargo su geografía aun no esta bien entendida. Esto es cierto a pesar de que la literatura ha reconocido la importancia de  los  pequeños  negocios  para  el  nacimiento  y  crecimiento  de  grupos industriales.  Con  base  en  los  resultados  de  investigaciones  en  grupos  de  alta tecnología, existe una  suposición general que  los actores de  apoyo  tales  como abogados,  inversionistas de capital y otros deben estar  localizados cerca de  los pequeños negocios debido a  la necesidad de  tener  interacción cara a cara para trasmitir conocimiento  tácito. Mas  recientemente algunos científicos espaciales han  notado  que  aun  en  las  industrias  altamente  agrupadas,  caracterizadas internamente por “cuchicheo  local”, existen “tuberías globales” hacia  los actores fuera del grupo y son importantes. La proximidad y función de estos actores de la red de apoyo a  través de  las  industrias y  regiones será explorada por medio de probar una  variedad de proposiciones derivadas de  la  literature  sobre grupos y pequeños negocios.” 

 

PROPUESTAS  ‐ EJEMPLARES  ii. Elwood, Sarah.   NSF CAREER Award: Transforming  the Politics of Place: 

GIS,  Knowledge  Production,  and  Community‐Based Organizations  in Urban Governance. (Funded). 

iii. Kenney, Martin and Patton, Don.   Geography and Regional Science: The Geography of Entrepreneurial Support Networks.  (Nonfunded version, reviews, revised & funded). 

iv.  Lam,  Nina;  Campanella,  Richard;  and  Pace,  Kelley.    Small  Grants  for Exploratory Research  (SGER): Decision‐Making Among Businesses  in Post‐Catastrophe Uncertainty: How Economic Geographies Re‐Form in New Orleans. (Funded). 

v.  Lawson,  Victoria  and  Jarosz,  Lucy.    Geography  and  Regional  Science: Interpreting  Geographies  of  Poverty:  Rural  Gentrification  and White Poverty in the American Northwest . (Funded). 

vi.   Patel, Reena.   Doctoral Dissertation Research: Working  the Night Shift: Women’s  Employment  in  the  Transnational  Call  Center  Industry. (Funded). 

vii. Solís, Patricia.    International Research Fellowship Program:   Advancing Academe:  A  Multidimensional  Investigation  of  Geography  in  the Americas (AAMIGA). (Funded, reviews). 

viii.  Song,  Conghe.    Geography  and  Regional  Science:  Scaling  Up  Forest Ecosystem Carbon Budget from Stand to Landscape: Impacts of Forest Structures. (Funded). 

ix. Ward,  Lucas.    Doctoral  Dissertation  Research:  Risk,  Vulnerability,  and Sustainability  –  Translating  Integrated Water  Resource Management into Action on the Paraguay River. (Funded). 

x. Wasklewicz, Thad.   NSF CAREER Award: Alluvial Fan Form Quantification  to Advance Geographic Science and Education. 

   

5 Como Aconsejar Estudiantes  Fred M. Shelley y Adrienne M. Proffer    Es una tarde cálida y húmeda de abril hacia el final del semestre de primavera. La  reunión  de  la  AAG  ya  terminó  y  hay  mucho  quehacer  antes  de  la  semana  de exámenes finales,  la cual se acerca rápidamente. Al regresar a mi   oficina después del almuerzo,  me  encuentro    con  un  correo  electrónico  de  Margarita,  quien  es  una estudiante  de  geografía  terminando  su  tercer  año  en  la  universidad  donde  trabajo  . Margarita  quiere  hacer  una  maestría  después  de  completar  su  licenciatura  el  año próximo y quiere mi   consejo sobre el proceso de solicitud de  ingreso. Mientras estoy  respondiéndole,  llaman  a mi    puerta.  Al  abrirla,  veo    a  José,  quien  es  uno  de mis  estudiantes de licenciatura. José ha venido a decirme  que su padre fue despedido de su trabajo y que él ha decidido dejar la universidad para trabajar y ayudar a mantener a su familia.  Unos  minutos  más  tarde,  suena  el  teléfono.  En  la  línea  está  Catalina,  mi  asistente, quien normalmente es muy alegre. Entre sollozos, Catalina me   pregunta si puede hablar conmigo  lo más pronto posible sobre un asunto personal urgente.   Margarita,  José y Catalina  son algunos de  los muchos estudiantes que buscan asesoramiento  y  guía  de  los  profesores    universitarios  cada  día.  Para  éstos  y  otros estudiantes,  “un  buen  asesoramiento  puede  ser  la  característica  singular  más subestimada  de  una  experiencia  universitaria  exitosa”.  (Light  2001,  p.80).  ¿Cómo puedes  ayudara  a  estos  estudiantes,  y  al  mismo  tiempo  no    aumentar  las  ya considerables  demandas  sobre  tu  tiempo?  Los  profesores  de  geografía  y  otras disciplinas, deben   manejar estas presiones para poder tener éxito profesional a través de  las   publicaciones,  la  enseñanza    y dar  servicios de  consejerìa. Estas  expectativas muchas veces significan que uno de  los aspectos más  importantes de ser un profesor universitario; asesorar y guiar a  los estudiantes de  licenciatura, maestría y doctorado,  muchas  veces  es  pasado    por  alto  o  ignorado    (Hennessy,  2004).  Sin  embargo  los consejos  que  puedas  darles  a  estudiantes  como     Margarita,  José,  Catalina  y  otros,  pueden  tener  un  impacto  decisivo    en  sus  vidas  a  nivel  personal  y  profesional.    ¿Cómo puedes aconsejar a estudiantes tales como Margarita, José y Catalina de manera eficaz, responder  a sus necesidades, y al mismo tiempo mantener un equilibrio entre ayudarles y lograr tus otras metas profesionales? En este capítulo, discutiremos el proceso de asesorar y guiar a estudiantes, presentaremos algunos principios asociados a  esta  eficaz  practica  ,  vincularemos  estos  principios  con  la  literatura  sobre 

asesoramiento académico, y presentaremos algunos escenarios  relacionados  con dar asesorìa  para ilustrar estos principios..   Para los propósitos de este capítulo, haremos una diferencia entre asesorar y ser un  mentor.  Este  capítulo  se  enfoca  en  asesorar,  lo  cual  quiere  decir  ayudar  a  los estudiantes a lograr sus objetivos educativos y a tener éxito fuera de las instituciones en las que están siendo asesorados. El ser mentor, por otro lado, involucra estrategias para tener éxito dentro de  la universidad o de  la propia  institución. Somos mentores de  los profesores que comienzan en esta profesión o  de  los nuevos empleados para ayudarles a  tener  éxito  en  sus  trabajos.  En  un  contexto más  amplio,  los  profesores  con   más experiencia son mentores de  los profesores nuevos para que éstos tengan éxito como practicantes  de  la  geografía  en  la  academia  o  fuera  de  ella.  Los  principios  para  ser mentor  son discutidos en el  capítulo de Hardwick y Shelley en el proyecto EDGE así como también por Hardwick (2005).  LA IMPORTANCIA DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO   ¿Quién  entre  tus  profesores  te  inspiró  y  por  qué?  Muchos  geógrafos profesionales recuerdan a profesores, cuyos consejos tuvieron un  impacto  significativo  en su   vida     como estudiante   y más allá. El asesoramiento de profesores  influyentes inspiró la  decisión  sobre la carrera de muchos geógrafos.  

La  conmemoración  a los Presidentes de la Asociación Americana de Geógrafos  (AAG) y de otros geógrafos muy reconocidos publicadas en  las Crónicas, por ejemplo, muchas  veces mencionan  el  papel  fundamental  de  los  asesores  en  la  dirección  que tomaron sus carreras. Un   ejemplo es, E. Willard Miller (1915 ‐2002) fue presidente del Departamento de Geografía durante dieciocho años en  la Universidad del Estado de Pensilvania,  uno  de  los  departamentos más  renombrados  entre  los mejores  de  los Estados Unidos. El  ex  presidente  de  la AAG,  Larry Brown,  escribió  sobre Miller:  “En nuestros años de  licenciatura hay un profesor que tiene un  impacto significativo sobre lo  que  decidimos  estudiar.  Clarence  L.  Dow,  un  profesor  de  geografía  en  Clarion [Universidad del Estado para Profesores],  fue esa persona para Will”  (Brown 2004, p. 662).  

Will Miller  fue  recordado  como alguien que  siempre  tenía  tiempo para hablar con  los  estudiantes.  “Un  agradable  ´¡Entra!´  de  Will  era  la  respuesta  cuando  uno llamaba a su puerta”. (Brown 2004, p. 664). Al escribir sobre el ex presidente de la AAG Stephen Jones (1903‐1984), Chauncy Harris,  otro  ex presidente de la AAG, dijo: “Debe hacerse una mención especial de la amabilidad de [Jones] para con los estudiantes, de cómo  alentaba  sus  investigaciones  y  sus  odiseas  analíticas,  y  de  sus  esfuerzos incansables  en  revisar  y  editar  sus  escritos”.  (Harris  1985,  p.  273).  Andrew  Goetz, escribió  sobre   otro ex presidente de  la AAG Ned Taaffe  (1921‐2001),  “siempre  tenia tiempo  y  disposición  para  discutir  nuevas  ideas  y  conceptos  con  estudiantes 

interesados.  Para  mí,  estas  conversaciones  informales  pero  muy  profundas  son  la esencia de una educación universitaria. Tener tiempo disponible y estar interesado son uno de los legados de Ned al cual siempre aspiraré”. (citado por Gauthier 2002, p. 581). 

Los  recuerdos de Goetz o Taaffe  ilustran que  tan cercanamente  se  relacionan una  enseñanza  y  una  asesoría  eficaces.  El  psicólogo  Appleby  (2006),  reconoce  este vínculo.  “Cuando  comencé mi  carrera  académica,  estaba  seguro  que  el  enseñar  y  el asesorar  eran  actividades  diferentes.  Creía  que  el  enseñar  consistía  en  dar  clases  a grupos  de  estudiantes  en  un  salón  de  clases…Creía  que  el  asesorar  consistía  en reunirme individualmente en mi oficina con los estudiantes de maestría y doctorado en psicología para ayudarles a  seleccionar  clases…” Con experiencia, Appleby  reconoció que  la  enseñanza  y  la  asesoría  son  inseparables.  Ambas  requieren  una  preparación eficaz,  actitudes  positivas  y  una  preocupación  genuina  por  los  estudiantes.  Ambas están predicadas sobre el objetivo implícito de ayudar a los estudiantes a tener éxito no solo en conquistar el material  intelectual, sino también en asimilar este material en  la planificación de sus vidas y sus carreras.  

En el  rápido mundo académico actual, muchas veces hacemos caso omiso del asesoramiento.  ¿Por  qué?  Los  profesores  enfrentan  una  presión  que  no  cede  para publicar  y obtener  fondos  externos  en  apoyo  a  sus  actividades de  investigación. Los estudiantes de doctorado quienes buscan posiciones con nombramientos permanentes deben    también demostrar  su capacidad para  tener éxito en publicar. Los profesores con  nombramiento  permanente,  quienes  utilizan  demasiado  tiempo  con  los estudiantes son muchas veces criticados por no estar  lo suficientemente  involucrados en investigación y en buscar fondos externos.  

Con  el  tiempo,  estas  presiones,  junto  con  cambios  en  las  estructuras institucionales han afectado   el proceso de asesoramiento, separando frecuentemente a  los profesores de  los estudiantes. “El asesorar a menudo se reduce a asegurarse que los estudiantes cumplen con  los estándares arbitrarios y  los requerimientos  impuestos por  los administradores universitarios. Estos esfuerzos de asesorar son muchas veces delegados a asesores profesionales, quienes pueden o no tener formación en geografía. Se responsabiliza a estos asesores de asegurarse que  los estudiantes cumplan con  los requisitos  para  graduarse  del  departamento,  facultad  y  universidad.  Sin  embargo, muchos  asesores  profesionales  tienen  poco  o  ningún  conocimiento  de  las  culturas disciplinarias  y muchos  tienen  poco  tiempo  para  lidiar  con  las  necesidades  de  cada estudiante. El trabajo de  los asesores profesionales puede complementar, pero nunca reemplazar,  la  interacción entre  los profesores  y estudiantes que es el  corazón de  la vida académica.  

Sabiamente,  las  instituciones  académicas  están  comenzando  a  reconocer  el importante papel que  juega el proceso de asesoramiento. Por ejemplo,  la Universidad Clemson recientemente incluyó el asesorar eficazmente como un “criterio significativo” 

para  dar  promociones,  nombramientos  y  otras  acciones  de  recursos  humanos  para todos  los  profesores  y  empleados  cuyos  deberes  incluyen  asesorar  o  supervisar  el asesoramiento”  (Clemson 2001).   Los estándares para promociones de  la Universidad del  Estado  de  Pensilvania  también  hacen  referencia  a  la  importancia  de  dar asesoramiento. “Las decisiones sobre promociones y nombramientos estarán basadas en estos criterios. . . La erudición de Enseñar y Aprender –  la habilidad para transmitir conocimiento  a  los  estudiantes,  la  competencia  demostrada  para  enseñar  y  la capacidad para crecer y mejorar, la habilidad de mantener estándares académicos, y de estimular  el  interés  de  los  estudiantes  en  la  disciplina,  la  eficacia  para  asesorar, aconsejar y dar servicio a los estudiantes [se añadió el énfasis] ...” (Penn State 2003). No  solo  es  importante  en  sí mismo  el  dar  asesoramiento,  sino  que  también  se  está convirtiendo  en  un  elemento  clave  en  las  decisiones  sobre  promociones  y nombramientos.   UNA PRACTICA DE ASESORAMIENTO EFICAZ    ¿Dónde  debería  ir Margarita  para  estudiar  una maestría?  ¿Hasta  que  punto deberías  desalentar  a  José  para  que  no  deje  su  sueño  de  terminar  sus  estudios universitarios?  ¿Por  qué  lloraba  Catalina  cuando  me    telefoneó?  ¿Cómo  puedes ayudarla  a  resolver  sus  asuntos?  El  resolver  estas  y  otras  preguntas  que  involucran interacción  entre  estudiantes  y  profesores  está  asociado  con  una  eficaz  práctica  de asesoramiento académico.  

Al  asesorar  estudiantes,  es  importante  para  el  asesor  reconocer  que muchos estudiantes  de  licenciatura,  maestría  y  doctorado  son  adultos  jóvenes  que  están pasando por numerosas transiciones en su vida personal y profesional. Las personas en sus años adolescentes y en sus años veintes, están pasándola a menudo no muy fácil; transición de la niñez a la vida adulta. Están tomando decisiones importantes sobre su futuro,  estableciendo  nuevas  relaciones,  casándose  y  teniendo  hijos.  Dadas  las transiciones asociadas  con el  convertirse en adultos, el hecho de que  los estudiantes cambien  frecuentemente  de  carrera  o  de  tema  para  sus  tesis  no  debería  de sorprendernos.  

Los asesores, saben que el apresurado mundo  actual  cambia con rapidez . ¿Qué impacto tendrán el terrorismo, el calentamiento global,  la degradación ambiental,  los déficits de energía, y otros asuntos  sociales y ambientales  sobre el mundo en el que viven  y  trabajan  los  estudiantes  de  hoy?.  Hay  estudios  que  muestran  que  el estadounidense promedio cambiará de carrera tres o cuatro veces en el transcurso de su vida. Por lo tanto, los estudiantes universitarios no solo están en una edad en la cual los cambio son  frecuentes, sino que el ritmo del cambio en toda  la sociedad continúa acelerándose (Friedman 2006).  

 

Es más,  la  vulnerabilidad  de muchos  estudiantes  es  incrementada  por  otras influencias negativas potenciales  como:  la presión de  los compañeros,  los medios de comunicación masiva,  el  abuso  de  drogas  y  alcohol,  etc.  En  especial  en  las  grandes universidades  públicas,  los  estudiantes  de  licenciatura  tienen  poco  contacto  con  el mundo  adulto  y  profesional.  La  estructura  de  asesoramiento  en  tales  instituciones puede hacerles difícil el buscar y encontrar  la ayuda que necesitan para  llevar a cabo una planificación de vida que tenga sentido. El dar asesoría está íntimamente ligado a la planificación de vida. Los profesores y estudiantes graduados que dan clases pueden y deben jugar un papel importante en cerrar estas brechas. Como dice Gregory (2002), “si hacemos una pausa de vez en cuando para recordar con quienes estamos tratando, – seres humanos enfrentando sus encrucijadas, tanto académicas como personales,—no es  difícil  ver  que  la  asesoría  académica  es  enseñar,  dar  consejos  personales  y  dar consejos profesionales.”   El dar asesoría puede y debe ser llevado a cabo tanto en  situaciones informales como formalmente. La mayoría de los programas de estudios de maestría, doctorado  y de  licenciatura en geografía tienen procedimientos a través de  los cuales se asignan o se  delegan  funciones  de  asesoría  a  cada  uno  de  los  profesores. A  nivel maestrías  y doctorados , el coordinador del comité de tesis o disertación del estudiante se le conoce generalmente como  “asesor” o “asesor de investigación” y tiene la responsabilidad de dirigir al estudiante para terminar su proyecto de investigación. Otros profesores sirven como miembros  del  comité  de  tesis  o  disertación,  y  juegan  un  papel menos  activo aunque  igualmente  significante,  en  ayudar  a  que  el  estudiante  termine    su investigación. 

La  dirección  del  proyecto  de  tesis  o  disertación  es muy  importante,  pero  de ninguna  forma  es  el  todo    de  una  asesoría  eficaz.  Los  asesores  eficaces  no  solo proporcionan guía sobre los proyectos de investigación, sino que también proporcionan dirección a sus estudiantes sobre la planificación de su vida en general. Asimismo, una asesoría eficaz no puede limitarse a las cuatro paredes de las instituciones académicas. Los viajes de campo, los eventos sociales, las reuniones de la AAG y otras conferencias y  otros  sitios  también  proporcionan  oportunidades  para  dar  asesoría.  Todo  profesor exitoso está consciente de  las situaciones, y aprovecha,  los “momentos para enseñar” tanto en las situaciones formales como en las informales. 

 Mucho  ha  sido  escrito  sobre  la  asesoría  académica,  y  resumimos  algunos recursos importantes en el Apéndice A. Una revisión de la literatura sobre asesoría, en conjunto  con  la  experiencia,  nos  sugiere  unos  lineamientos  importantes.  Aquí, identificamos  y  discutimos  brevemente  siete  principios.  Después  consideramos  la aplicación de estos principios a la excepcional posición de geografía como disciplina.    

1. Conoce el propósito de la asesoría: La Asociación Nacional de Asesores Académicos (NACADA por sus siglas en inglés) ofrece un conjunto de “valores centrales” referentes a  la  asesoría.  El  primer  valor  establece  que  “los  asesores  son  responsables  de  los individuos que asesoran.” La NACADA explica que “la asesoría como parte del proceso educativo,  involucra  el  ayudar  a  los  estudiantes  a  desarrollar  una  auto‐percepción realista y a  lograr una  transición exitosa a una  institución de estudios superiores. Los asesores alientan, respetan y ayudan a  los estudiantes a establecer metas y objetivos” (NACADA 2004). De esta forma, una asesoría eficaz vincula el cumplimiento académico de calidad con la planificación de vida. A  corto plazo, el trabajo del asesor es facilitarle al estudiante  completar con éxito  la obtención de un grado académico. A  largo plazo, es asesorarlo adecuadamente para  completar con éxito  los requisitos para graduarse, están  íntimamente  asociados  con  la  planificación  de  vida misma.  El  completar  una carrera representa un comienzo, no un fin. No es coincidencia que las ceremonias para conmemorar la graduación se les llama “ceremonias de comienzo” – esto es, celebran el comienzo de la vida profesional, después de la vida de estudiante, en vez de celebrar el fin de una educación.   Una asesoría eficaz  involucra comunicación de doble vía. Los asesores no  son dictadores. El  asesor  sugiere  cursos de  acción que  el o  ella  sienten que  ayudarían  al estudiante  a  lograr metas  particulares.  En muchos  casos,  sin  embargo,  los  buenos asesores se abstienen de hacer sugerencias específicas. A menudo es buena idea jugar un papel más neutral, permitiendo a  los   estudiantes que ellos   misma  lleguen a  sus propias conclusiones  .   Por ejemplo, suponte que un estudiante está  indeciso sobre si hacer una maestría o buscar un trabajo después de terminar  la  licenciatura. En vez de empujar  al  estudiante  en  una  u  otra  dirección,  pídele  al  estudiante  que  te  explique cuales  piensa  que  son  las  ventajas  y  desventajas  asociadas  con  cada  alternativa. Conforme  el  estudiante  exprese  las  ventajas  y  desventajas,  es muy  probable  que  el mismo se de cuenta cual alternativa es  la mas apropiada para el, dependiendo de   sus circunstancias particulares.  

Un buen consejo es basado en  lo que sientes, que es lo más beneficioso para el estudiante,  y  está  respaldado  con  un  buen  raciocinio,  pensamiento  lógico  y consideración  de  las  consecuencias  asociadas  con  el  curso  de  acción  propuesto.  Sin embargo, un estudiante puede  tener buenas  razones para no aceptar  tu consejo. Por ejemplo,  puedes  sentir  que  el  estudiante  podría  ser  excelente  en  una  carrera  en especial,  pero  el  estudiante  decide  irse  en  una  dirección  diferente.  No  tomes  este rechazo de tu consejo en forma personal.   2. Conoce el sistema: Los asesores eficaces  tienen un conocimiento completo de  las políticas de  los diferentes programas de su departamento y universidad. Esto no quiere decir  que  el  asesor  tiene  que  memorizar  cada  política  o  procedimiento  de  su 

departamento o universidad, sino que el asesor debe estar preparado para canalizar las preguntas sobre políticas y procedimientos hacia aquellas personas que  las conocen o que pueden ayudar a obtener la información. 

Es  también  importante  no  prometer  más  de  lo  que  se  puede  cumplir.  Por ejemplo,  puede  ser  que  pienses  que  un  requisito  sobre  educación  general  de  la universidad no sea apropiado para un estudiante en particular y que  le aconsejes que pida que lo eximan de este requisito. A menos que tú tengas la autoridad para eximir el requisito  tu  mismo,  no  prometas  al  estudiante  que  será  eximido.  En  vez  de  eso, explícale  al  estudiante  que harás  todo  lo que puedas para  lograr que  lo    eximan del requisito, pero que la decisión final está fuera de tu control.  

Los  asesores  eficaces  también  participan  en  las  actividades  orientadas  a  los estudiantes a nivel del departamento  y de la universidad. Hacer esto ayudar al asesor a conocer mejor  el  “sistema”  del  cual  forman  parte  los  estudiantes.  Por  ejemplo,  De Sousa  (2005)  sugiere  que  los  asesores  deberían  “participar  completamente  en  los programas de orientación y de primer año.” Asistir a  la orientación de estudiantes de primer  ingreso,  por  ejemplo,  le  ayudará  al  asesor  a  recordar  que  sintió  durante  su primer  año  en  la  universidad.  Te  ayudará  a  conocer  a  los  estudiantes  y  te  dará  la oportunidad de que los estudiantes te reconozcan como un miembro del departamento interesante y accesible. Asimismo, al ofrecerte como voluntario para participar en  los programas de orientación de tu departamento y universidad para estudiantes de años superiores o de programas de graduados te dará una idea   sobre los asuntos que estos estudiantes màs  maduros están enfrentando  

 3.  Escucha  con  atención  e  interés  :  El  problema  de  un  estudiante  pude  parecerte trivial, pero es lo suficientemente importante para el alumno como para haber buscado tu  consejo.  Por  lo  tanto,  es  importante  que  lo  escuches  atentamente  y  demuestres interés .    Hennessy (2004), aboga por  la aplicación de  los principios FISH!  (por sus siglas en  inglés)  a  la  asesoría  académica.  “Los  principios  FISH!  incluyen  escoger  la  actitud apropiada, jugar, estar ahí, y complacer al cliente” Esta filosofía fue el resultado de las condiciones de trabajo anteriores en el Mercado de Mariscos Pike Place  localizado en Seattle,  Washington.  El  poner  en  práctica  estos  principios,  convirtió  una  aparente pesadilla en un lugar mundialmente famoso donde los trabajadores “juguetonamente” tiran  peces  de  un  lado  a  otro,  atrayendo  a  clientes  y  transeúntes.  Quienes  han estudiado  estos  principios  piensan  que  pueden  ser  aplicados  en  cualquier  lugar  de trabajo, y el usarlos en la asesoría académica no es una excepción (Lundin et al. 2000). Hennessy  establece  que:  “Escogemos  cada  día  si  vamos  a  estar  apasionados  y energéticos o negativos y condescendientes. Este principio FISH! nos invita a asesorar a nuestros estudiantes de manera positiva y a dejarlos sintiéndose valorados y capaces de 

lograr  sus  metas.  “  Como  ella  nos  indica,  un  asesor  eficaz  puede  “complacer  al estudiante”  al  ofrecerle  apoyo,  apreciación  honesta,  cumplidos  por  su  trabajo,  y  al establecer altos estándares.    Además, minimiza  las  distracciones mientras  el  estudiante  te  este  hablando. Mantén contacto visual con el estudiante, no mires la pantalla de tu computadora ni por la ventana. Toma notas según   sea apropiado. Después que el estudiante  termine de describir  sus  asuntos,  resume  brevemente  los  puntos  mas  importantes    de  las preocupaciones del estudiante para asegurarte que  las entiendes correctamente. Una vez que quede claro que sus preocupaciones son entendidas, resume  las acciones que alientas o esperas que el estudiante lleve a cabo.    La  forma  de  asesorar  es  tan  importante  como  el  consejo  en  sí.  Los  asesores eficaces no  juzgan, sienten simpatía, y actúan de una manera que no es amenazante. Algunas veces, un asesor debe decir cosas que el estudiante no quiere oír. Por ejemplo, quizás tengas que decirle al estudiante que no fue aceptado en el programa graduado o que le va a tomar mas tiempo de lo esperado el completar los requisitos para graduarse. Se honesto al dar esta  información, y si te tomas el tiempo para explicar al estudiante las  razones  por  las  cuales  la  universidad  tomó  esa  decisión  es más  probable  que  el estudiante salga de la reunión con un sentimiento positivo.  

Muchos asesores encuentran útil el separar un lapso de tiempo específicamente para las relaciones con sus asesorados. Estas reuniones no tienen que tener lugar en tu oficina, por ejemplo,  reunirse para  tomar un café, almorzar,  tomar un helado, o para trotar o  jugar  tenis en un sitio y a una hora habituales es a menudo una  forma eficaz para que los profesores y estudiantes se comuniquen e intercambien información en un amiente mas informal.  4. Reconoce que cada estudiante es un individuo:. Cada estudiante tiene un conjunto único de circunstancias de vida, una personalidad única y necesidades únicas. Tomate el tiempo para  reconocer  la  individualidad de cada estudiante. Entre mas  interactúa un asesor con sus asesorados, mas se da cuenta de que tan diferentes realmente son todos sus estudiantes, a pesar de que las cualidades superficiales, tales como edad, género y carrera,  parezcan  vincularlos.  Por  supuesto,  esto  te  llevará  a  dar  consejos  más apropiados a cada uno, lo que les ayudará aún más en su planificación de vida.   

Los  expertos  en  educación  han  reconocido  desde  hace  tiempo  que  los estudiantes  tienen  diferentes  formas  de  aprender. Cada  uno  entiende  los  conceptos presentados en clase en  forma distinta. De  igual manera, cada estudiante responde a los consejos y al proceso de asesoría de manera diferente. No asumas que los consejos que das a un estudiante deben  ser  los mismos que  le ofrezcas a otro estudiante  con asuntos  similares.  Como  ilustración,  puedes  creer  firmemente  que  los  estudiantes deben tener alguna experiencia de trabajo antes de comenzar una maestría, o que cada 

estudiante debe tomar SIG para ser más mercable. Mientras que consejos como éstos pueden ser válidos como principios generales, habrá situaciones en las que no encajen con un estudiante en particular.   5. Evita hacer estereotipos:.Contrario  a reconocer que cada estudiante es un individuo está la necesidad de evitar hacer suposiciones sobre individuos con base a identidades de grupo y características externas. La mayoría de los académicos está conciente de la necesidad  de  evitar  los  estereotipos  asociados  con  raza  o  genero.  Pero  a  veces invocamos otros estereotipos que son mucho más sutiles pero potencialmente dañinos para  los  estudiantes. No  supongas  que  todos  los  atletas  con  beca  son  “músculo  sin cerebro”, o que todos los estudiantes que van a la iglesia no tienen criterio amplio y son obtusos, o que  todos  los estudiantes de áreas  rurales  son  lentos en entender nuevas ideas.   Por  las mismas  líneas, no esperes que  los estudiantes representen a  los grupos de  los cuales son miembros. No  les pidas a  las estudiantes –dentro o fuera de clase—que  te  expliquen  que  piensan  las mujeres  sobre  ciertos  asuntos.  Igualmente,  no  es apropiado  esperar  que  un  estudiante  de  origen  africano  explique  como  se  siente  la comunidad afro‐americana sobre un particular evento o circunstancia. De igual manera, no debes esperar que estudiantes  individuales,  representen  su género, grupo  étnico, religión, u otros grupos de personas a los cuales pertenecen.   6. Ponte  en  el  lugar  del  estudiante:. De  igual  forma,  es  fácil  caer  en  la  trampa  de suponer que  lo que trabajo para ti puede trabajar para uno de tus estudiantes. Supón que  tú  tomaste  una  cierta  secuencia de  clases  en  la maestría  o  el  doctorado  que  te fueron útiles.  ¿Esto quiere decir que  tu  estudiante deberá necesariamente  tomar  las mismas  clases?  Tu  y  tu  pareja  han  logrado  un  balance  eficaz  entre  sus  actividades profesionales y las otras partes de su vida. ¿Quiere esto decir que tu estudiante deberá lograr  ese mismo  balance?  Los  asesores  deben  utilizar  sus  propias  experiencias,  sin embargo, necesitan tener cuidado de no  justificar sus consejos sobre  la base de “esto funcionó  muy bien para mi.”     Debido  a  que  los  estudiantes  te  llegarán de  todas  partes,  es  importante  que seas  sensible a  las necesidades de  cada  individuo  y que puedas anticipar  cómo  cada estudiante reaccionará frente a ciertas situaciones. Fleming et al. (2005), subrayan que “Los  asesores  que  entienden  los  estilos  de  aprendizaje  de  cada  estudiante  y  sus necesidades  y  que  reconocen  la  influencia  del  ambiente  físico  de  la  universidad,  del salón  de  clases  y  de  los  compañeros  sobre  el  desarrollo  social  y  académico  de  sus estudiantes, podrán proporcionar el apoyo que los estudiantes necesitan para lograr sus metas.”  

Reconoce  también,  que  los  estudiantes  están  aprendiendo.  Como  parte  del proceso de aprendizaje cometerán errores. Los estudiantes se benefician al aprender de 

sus errores, así que haz todo lo que puedas para ayudar a tus estudiantes a resolver sus problemas por sí mismos.   7. Conoce sobre  los recursos de  la universidad y de  la comunidad:. Suponte que un estudiante llegó a tu oficina quejándose de Dolores de cabeza, Dolores de estómago y otros malestares y dolencias. ¿Le prescribirías un tratamiento? ¿O  le aconsejarías que fuera a ver a un medico?  

Los asesores eficaces conocen sus límites, y reconocen que no pueden resolver cada  problema  ellos  mismos.  El  Valor  Central  2  de  NACADA  establece  que  “Los asesores son responsables de  involucrar a otros, cuando sea apropiado, en el proceso de asesoría” (NACADA 2004). En muchos casos, una asesoría eficaz  incluye el referir a los estudiantes a otros  recursos en  la universidad o en  la comunidad. En otros casos, una asesoría eficaz involucra alentar a los estudiantes a resolver sus propios asuntos por sí mismos. Pocos profesores  y estudiantes graduados de geografía  tienen  formación formal  en  medicina,  leyes  o  psicología.  Los  asesores  deben  saber  dónde  y  cómo contactar a médicos, centros de psicoterapia, oficinas de abogados  , y otros  recursos que puedan ayudar a los estudiantes a resolver estos tipos de problemas.  

Ocasionalmente,  los  estudiantes  exhiben  cambios  dramáticos  en  su comportamiento  que  pueden  ser  sintomáticos  de  problemas  grandes  o  hasta  de situaciones que pueden poner en peligro su vida. Debes estar listo para intervenir si es necesario. Si durante  tu  interacción  con un  estudiante  encuentras  evidencia  clara de depresión,  violencia  domestica  o  abuso  de  drogas,  toma  la  iniciativa.  Llama  a  un profesional medico o a un centro de terapia para hacer una cita para el estudiante. Si es posible,  acompaña  al  estudiante  para  asegurarte  que  va  a  la  cita.  Si  es  apropiado, informa a otros oficinales en la universidad.   LA APLICACIÓN DE ESTOS PRINCIPIOS EN LA GEOGRAFÌA:    Los  principios  descritos  arriba,  están  bien  establecidos  en  la  literatura  sobre asesoría  académica  y  pueden  ser  aplicados  a  estudiantes  en muchas  disciplinas.  Sin embargo,  la  asesoría  a  estudiantes  de  geografía  involucra  un  conjunto  particular  de desafíos asociados con la naturaleza misma de la disciplina..   ¿Qué hace la asesoría en geografía diferente? En muchas disciplinas, el pensum está  dirigido  a    preparar  a  los  estudiantes  para  un  rango  bastante  estrecho  de oportunidades  de  trabajo.  En  muchos  casos  esta  preparación  está  vinculada  a establecer  credenciales  formales  asociadas  con  la  aceptación  en  ciertas  profesiones. Por ejemplo, un elemento importante de la escuela de derecho es la preparación para el examen de  leyes, el cual  todo abogado principiante debe pasar para poder ejercer  la abogacía. Los médicos potenciales no  solo deben  completar  la  escuela de medicina, sino  también deben hacer  internados,  residencias  y otras  actividades que  llevan  a  la 

certificación  antes  de  poder  practicar  la  medicina.  Los  programas  de  grado,  en contabilidad están diseñados para preparar a  los estudiantes para pasar  los exámenes asociados  con  la  certificación  como  contadores  públicos.  Se  presume  que  los estudiantes  inscritos  en  estos  programas  se  están  preparando  para  obtener  esta certificación y que los requisitos curriculares y la asesoría siguen estas líneas.   En  contraste  a  la  educación  en  éstas  y  otras  profesiones,  la  educación  en geografía  es  relativamente  independiente  de  credenciales  formales.  Como  lo  saben bien los profesores de geografía, la geografía es una disciplina muy amplia. En todos los niveles educativos, los estudiantes con grados en geografía tienen acceso a una amplia gama de oportunidades profesionales. Muchos estudiantes optan por  la geografía por su  flexibilidad,  amplitud  y  naturaleza  integradora.  La  flexibilidad  y  amplitud  de  la geografía  dificultan,  sin  embargo,  el  que  los  asesores  de  estudiantes  de  geografía hagan  suposiciones  generales  sobre  las  metas  educacionales  y  de  vida  de  los estudiantes. Los asesores no deben asumir que cada estudiante está en un programa de geografía con la intención de prepararse para una meta ocupacional específica.   Como  un  ejemplo,  muchos  programas  de  geografía  ahora  enfatizan capacitación  en  sistemas  de  información  geográfica  (SIG).  Mientras  que  tal capacitación  es  útil,  en  algunas  instituciones  la  educación  en  SIG  es  presentada  y abogada  por  los  asesores  como  una manera  de  asegurar  que  los  estudiantes  van  a “obtener  un  empleo.”  Pero  ¿para  que  tipos  de  empleos  se  están  preparando  tales estudiantes?  Algunos  empleos  de  SIG  son  posiciones  desafiantes  y  lucrativas; desafortunadamente los empleos orientados a SIG son posiciones técnicas que ofrecen bajos salaries, poco estimulo  intelectual y pocas oportunidades para avanzar. Aunque no hay duda que los SIG son una herramienta muy útil, un asesor no debe suponer que las metas de un estudiante al estudiar geografía es solamente el prepararse para entrar al mercado  de  trabajo  no  académico.  Este  ejemplo  refuerza  el  punto  de  que  cada estudiante es un  individuo y que el asesor no debe suponer que  lo que va a  funcionar bien para algunos estudiantes funcionará bien para todos. 

Históricamente, el público en general ha tenido poca conciencia sobre lo que es la geografía o  sobre  lo que hacen  los geógrafos. Mucha gente  continúa asociando  la geografía con el conocimiento de información trivial. En años recientes, el público se ha vuelto más y más conciente de la importancia de la geografía y del análisis espacial para entender  y  resolver  los  críticos  problemas  ambientales,  sociales  y  económicos  que enfrenta  el mundo  contemporáneo. Muchos  estudiantes  escogen  la  geografía  como carrera debido a que tienen un horizonte amplio y ven la geografía como un medio para mejorar su entendimiento de los patrones ambientales y culturales, y como una forma para tener incidencia en la resolución de grandes problemas. Los asesores en geografía necesitan  ser  especialmente  sensitivos  a  las  necesidades  de  cada  estudiante  como individuo precisamente porque la geografía es una disciplina  abarcadora e integral.  

ESCENARIOS DE ASESORIA:   Por último presentaremos   varios escenarios, cada uno de  los cuales  trata con estudiantes de  licenciatura, y a nivel de graduados. Estos escenarios son presentados como el Apéndice B. Las preguntas para discusión están asociadas con cada escenario. Debe reconocerse que estos escenarios representan circunstancias poco usuales, pero desafiantes, que los profesores pueden encontrar en su trabajo con estudiantes.    Para cada escenario, el asesor prospectivo puede considerar  la aplicabilidad de los  principios  de  asesoría  presentados  en  este  capitulo.  ¿Cómo  puede  un  asesor mantener  una  actitud  positiva  ,  reconocer  las  características  individuales  de  cada estudiante y su situación, y dar consejos eficazmente? Para reforzar la importancia del contexto  individual,  en  cada  caso    consideramos  variaciones  de  los  escenarios individuales. Si las circunstancias iniciales se cambian, ¿cómo podría cambiar el consejo que darías?        

MARGARITA  

Margarita  es  una  estudiante  de  licenciatura  en  geografía  quien  quiere  hablar contigo sobre seguir estudios superiores. Tiene 21 años y acaba de terminar su tercer año  en  la  universidad  donde  trabajas,  y  te  indica  que  desea  hacer  una maestría  y posiblemente  un  doctorado  en  geografía  inmediatamente  después  de  terminar  su licenciatura,  la primavera siguiente. Margarita es muy  respetada por  sus compañeros quienes la eligieron como vicepresidenta de GTU. Tiene un promedio general de 3.5 con 4.0 en geografía. Recientemente tomó el GRE y obtuvo muy buena calificación.  

Margarita  es  una  persona  callada  y  reservada  quien,  a  pesar  de  sus  logros, muchas  veces  carece  de  seguridad  en  si  misma  y  aprecia  el  que  sus  asesores  le dediquen  un  poco  de  atención  extra.  Está  interesada  en  tu  área  general  de especialización dentro de  la geografía. Es soltera y está dispuesta a vivir en cualquier sitio en  los Estados Unidos, por  lo menos hasta  terminar su maestría. Sus padres son profesionales,  bien  educados  y  la  apoyan  completamente  en  su  ambición  de  cursar estudios superiores.  Preguntas para tomar en cuenta cuando Margarita te pida consejo:  

1.  Al buscar un programa graduado apropiado para  ella,  ¿cuáles deberán ser  las consideraciones mas  importantes que Margarita deba considerar al decidir dónde enviar su solicitud? ¿Por qué? ¿Hasta que punto deberá ser el proceso de asesoramiento uno de los principales elementos que la llevarán a tomar la decisión final y por qué?  

2.  ¿Qué  características  deberá  tener  el  profesor  que  se  convierta  en  el asesor de Margarita? ¿Por qué?  

 ¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Margarita?    

1. ¿Que tal si Margarita fuera la hija de inmigrantes ilegales cuya educación no hubiera pasado de la escuela elemental?  2. ¿Que tal si Margarita hubiera sido un estudiante marginal a principios de su carrera, y que solo hubiera comenzado a ser buena estudiante después de descubrir la Geografía en su tercer año de Universidad?  3. ¿Qué  tal  si  Margarita  tuviera  una  personalidad  fuerte  y  segura,  con tendencia a despreciar a  sus compañeros quienes no  son  tan  fuertes en el salón como ella?  4. ¡Que  tal  si  Margarita  fuera  madre  soltera  y  compartiera  la  patria potestad de su hijo con el padre del mismo y no pudiera dejar el área sin el permiso de su ex‐esposo?  

 JOSE  

José es un estudiante de licenciatura en una de tus clases. Tiene 19 años y está cursando el segundo año de Universidad. Casi nunca falta a clase, trabaja arduamente, participa de  vez en  cuando en  las discusiones,  y generalmente obtiene B o A en  sus exámenes y tareas.  

Un día,  José viene a  tu oficina para decirte que  tendrá que dejar  tu  clase y  la universidad  para  buscar  un  trabajo  de  tiempo  complete.  Te  dice  también  que  la compañía  donde  su  padre  trabajaba  recortó  el  personal.  Su  padre,  quien  había trabajado  para  la  compañía  por  casi  20  años,  fue  despedido  y  se  encuentra desempleado. Su madre trabaja como cajera en Wal‐Mart.  

José vive en casa de  sus padres con  sus hermanos en  la comunidad donde  se encuentra  la Universidad. Su  hermano  y  dos  hermanas  tienen  entre  10  y  15  años,  y todos van a la escuela pública. Los padres de José no terminaron la preparatoria y José es el primer miembro de su familia que va a la Universidad. La meta original de José era terminar  la  licenciatura  y  ser  profesor  de  preparatoria.  Ahora,  con  su  padre desempleado, siente que es su responsabilidad dejar a un lado su ambición de terminar la Universidad e irse a trabajar tiempo complete para ayudar a mantener a sus padres y hermanos.  

 Preguntas para tener en cuenta cuando José busque tu consejo:  

1. ¿Hasta que punto, sabiendo que José es muy buen estudiante,  tratarías de disuadirlo de dejar la universidad? ¿Cómo lo harías?  2. ¿Qué  recursos podrían estar disponibles en el ámbito universitario o en  la comunidad que podría ayudar a José a tomar esta decisión?   

¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de José?    

1. ¿Qué  tal  si  la  familia  de  José  no  necesariamente  tuviera  problemas financieros,  sino  que  en  vez  de  eso  su  padre  fuera  dueño  de  un  negocio  y esperara que  José  regresara a casa para aprender el negocio y eventualmente manejarlo?  2. ¿Qué  tal  si  los padres de  José hubieran  terminado  la preparatoria, y  fuera posible que el padre de José obtuviera otro empleo pronto?  3. ¿Qué tal si José no viviera en casa con su familia sino en los dormitorios para estudiantes o en la comunidad universitaria?  4. ¿Qué tal si José  fuera un estudiante extranjero cuya  intención hubiera sido regresar a su país después de graduarse?  

 CATALINA 

   Catalina esta en el programa de maestría de tu departamento. Tiene 23 años y es  soltera. Ha obtenido  calificaciones  excelentes  en  sus  cursos  y ha hecho una  labor admirable  en  su  trabajo  como  tu  asistente  de  investigación.  Los  padres  de Catalina viven en un pueblito a varios cientos de kilómetros de la universidad, lo que hace difícil y caro el que Catalina los visite con frecuencia. Su hermano está en las fuerzas armadas y se encuentra estacionado fuera del país.    Un día, pocas semanas antes del final del semestre de primavera, Catalina se te acerca  llorando.  Se  acaba  de  enterar  que  a  su madre  le  diagnosticaron  cáncer.  La prognosis no es Buena y  la madre de Catalina tendrá que recibir quimioterapia y otros tratamientos médicos durante varios meses para  tratar de  recuperarse. Catalina está pensando  ir  a  casa  de  sus  padres  a  pasar  el  verano  y  quizás  dejar  la  Universidad permanentemente para estar con su familia durante  la enfermedad de su madre. Aun cuando sus padres le han asegurado que quieren que ella termine su maestría, Catalina siente que  tiene  la  responsabilidad de ayudar a su padre a cuidar de su madre. Se ha enterado que hay una plaza de trabajo relacionado con geografía en un pueblo a unos 50  kilómetros  de  donde  viven  sus  padres. Catalina  está  altamente  calificada  para  el puesto, pero piensa que el trabajo va a ser aburrido y con poco estímulo intelectual. Sin embargo,  aceptar  ese  empleo  le  permitirá  vivir  cerca  de  sus  padres  y  ayudar  con  el cuidado de su madre.  Preguntas a tener en cuenta cuando Catalina te pida consejo:  

1. ¿Qué  le aconsejaría a Catalina que hiciera? ¿Sobre que bases debe Catalina decidir retrasar o abandonar la maestría?  2. ¿Cómo  afectaría  tus  respuestas  a  estas  preguntas  el  saber  que  las habilidades  de  Catalina  son  imprescindibles  para  terminar  tu  proyecto  de investigación?  

 ¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Catalina?  

1. ¿Qué tal si los padres de Catalina vivieran a menos de una hora de distancia de la Universidad?  2. ¿Qué  tal  si  los  padres  de  Catalina  tuvieran  otros  hijos  o  familiares  que pudieran ayudar con el cuidado de la madre de Catalina?  3. ¿Que  tal si Catalina  fuera un estudiante varón de más edad en vez de una mujer joven?  

LINDA  Linda  está  terminando  su  programa  de  maestría  en  tu  universidad.  Es  una 

estudiante excelente y uno de  los mejores estudiantes en su programa. Linda tiene 30 años y nació y creció en un área rural aislada; la ciudad más cercana con más de 100,000 habitantes  se  encuentra  a  160  kilómetros.  Las  únicas  universidades  a menos de una hora  de  distancia  de  su  pueblo  natal  son  un  colegio  de  la  comunidad  y  un  colegio pequeño afiliado a una iglesia a la cual Linda no pertenece.  

Linda va a casarse este verano. Su prometido, Miguel, nació y creció en la misma comunidad  rural. Miguel  piensa  tomar  control  de  la  granja  de  su  familia  cuando  su padre se  jubile en unos años. Miguel y Linda esperan tener hijos pronto. Linda es hija única. Su padre falleció recientemente y su madre, quien todavía vive en  la casa en  la cual Lina vivió de pequeña, tiene problemas de salud y quizás tenga que ser  internada en un centro para ancianos.  

Linda está muy interesada en continuar sus estudios superiores y oportunidades de  investigación en geografía y se encuentra altamente calificada y capaz de hacerlo, pero debido a su situación familiar sabe que vivirá en una comunidad aislada por algún tiempo. Linda  te pregunta si crees que ella debería hacer un doctorado en geografía, dada la aparente falta de prospectos de empleo en su pueblo y en áreas cercanas.   Preguntas para tener en cuenta cuando Linda te pida consejo:   

1. ¿Le aconsejaría a Linda que hiciera un doctorado? ¿Por qué o por qué no? Si no, ¿qué alternativas le aconsejarías que considerase, tales como programas de educación a distancia o programas acelerados?  2. ¿Que  prospectos  de  empleo  pueden  estar  disponibles  que  le  permitan quedarse en su pueblo y al mismo tiempo perseguir sus ambiciones intelectuales y profesionales?  3. ¿Cómo afectará su decisión la situación de su madre?  4. Si se decidiera por una universidad localizada lo suficientemente cerca como para  poder  ir  a  clases  un  par de  veces  por  semana,  ¿cómo  afectaría  esto  sus oportunidades  de  obtener  financiamiento,  tale  como  convertirse  en  un Asistente de Profesor o aún dictar su propio curso?  

 ¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Linda?  

1. ¿Cómo sería este escenario si Linda viviera en una gran área metropolitana?  2. ¿Qué  tal  si  sientes  que  el  esposo  de  Linda  se  siente  amenazado  por  el prospecto de que ella obtenga un doctorado?  3. ¿Qué tal si Linda estuviera ya casada y tuviera hijos?  

CARMEN  

Carmen  es  una  estudiante  en  tu  clase.  Está  en  su  tercer  año  de  universidad haciendo  una  licenciatura  en  otra  disciplina  pero  con  la  geografía  como  su  segunda disciplina importante. Carmen sacó 98 en su primer examen (la calificación más alta en la  clase)  pero  solo  obtuvo  73  en  su  segundo  examen.  Ella  participó  en  clase  con entusiasmo durante las primeras semanas del semestre, pero en las últimas semanas ha faltado a clase varias veces y cuando asiste a clase parece distraída y apática y ya no se ofrece a responder preguntas.  

Un  día,  Carmen  te  pide  hablar  en  privado.  Te  confiesa  que  su  ex  novio,  un estudiante  de  derecho  en  la misma  universidad,  la  violó  durante  una  fiesta  a  la  que fueron  juntos  hace  unas  semanas.  Dice  que  a menudo  tiene miedo  de  salir  de  su apartamento  y  a  veces  se  queda  por  dos  o  tres  días  sin  salir  de  él.  Tiene miedo  de contarle a sus padres sobre el  incidente, en parte porque sabe que su ex novio  les cae bien y que piensan que sería un buen esposo para ella. Carmen  te dice que  tu eres el único  de  sus  profesores  con  quien  se  siente  lo  suficientemente  cómoda  como  para contarle esto.   Preguntas a tomar en cuenta cuando Carmen venga a consultarte:   

1. ¿Qué consejo de darías a Carmen? ¿A dónde le indicarías que fuera en el ámbito universitario o en la comunidad para buscar consejo?  

2. En vista de esta situación, ¿que consejo darías a Carmen para mejorar sus calificaciones?  

 ¿Cómo cambiarían las respuestas a las preguntas (1) y (2) con las siguientes variaciones del escenario de Carmen?    ¿Qué tal si Carmen nunca viniera a contarte  lo que  le pasa? ¿Qué tal si tu solo notaras el cambio en actitud y comportamiento por ti mismo? ¿Le dirías algo? Y si fuera así,  ¿qué  le dirías?  ¿Que  tal que  te enterabas de  la  situación de Carmen de  segunda mano, por ejemplo si otra estudiante te lo contara?     

ESTEBAN  

Esteban es un estudiante de maestría en tu Departamento, con un enfoque en geomorfología. Es muy trabajador,  inteligente, amistoso y extrovertido. Esteban tiene 25 años     y es soltero. Es atlético y  le gusta  jugar al  tenis, montar su bicicleta y  jugar básquetbol  en  su  tiempo  libre.    En  los  últimos meses  has  notado  que  Esteban  ha comenzado  a  arrastrar  las  palabras  en  sus  conversaciones,  y  durante  un  juego  de softbol en un picnic se cayó al tratar de cachar una pelota fácil. Unos días después de ese juego, Esteban te pide hablar en privado. Te cuenta que le han hecho una serie de pruebas  médicas  y  que  sus  doctores  le  han  diagnosticado  una  rara  enfermedad neurológica  que  causa  la  deterioración  progresiva  de  varias  funciones  motoras.  Es posible que en el  lapso de quince años se encuentre confinado a una silla de ruedas y que pierda mucha de su capacidad para hablar, aunque  la enfermedad no afectará sus otras  capacidades  mentales.  Hasta  ahora  no  se  ha  encontrado  una  cura  para  la enfermedad que padece Esteban.  

El  padre  de  Esteban  es  un  operario  y  su  madre  es  contadora.  Tiene  dos hermanos mayores: uno es oficial de policía y el otro es un profesor de preparatoria y entrenador de básquetbol. Sus padres y hermanos y sus familias viven en una gran área metropolitana en otro estado. Esteban te pide consejo sobre que hacer cuando termine su maestría  en unos pocos meses. Desde que  estaba  en  la  licenciatura, ha  tenido  la meta de hacer un doctorado y convertirse en profesor universitario. Dado el diagnostico medico,  ahora  está  preocupado  si  podrá  mantenerse  en  diez  o  quince  años.  En particular,  expresa  su  preocupación  que  el  deterioro  en  sus  habilidades motoras  le dificultarán  el  hacer  investigación  en  terrenos  rugosos  de  montaña.  También  se pregunta si podrá dictar clases y ponencias, dado el efecto que su enfermedad tendrá sobre  su habilidad para hablar. Esteban  también  te dice que no quiere  ser una carga económica para  su  familia. Para  cuando  termine  su doctorado,  sus padres  se habrán jubilado y sus sobrinos y sobrinas estarán en edad de ir a la universidad.   Preguntas para tener en cuenta cuando Esteban te pida consejo: ¿Qué le aconsejarías a Esteban? ¿Debe perseguir un doctorado? ¿Debe escoger un área de  investigación que demande menos  físicamente para obtener datos?¿Cómo  cambiarían  las  respuestas a las preguntas anteriores con las siguientes variaciones del escenario de Esteban?  

1. ¿Qué  tal  si  la  situación  estuviese más  avanzada,  y  Esteban  hubiese  decidido inscribirse en el programa de doctorado, y estuviese ya en el programa cuando su salud comenzó a deteriorarse? ¿Qué asistencia necesitaría?  

2. ¿Qué tal si la familia de Estaban viviese más cerca y pudiese ayudar mas?  3. ¿Qué tal si Esteban estuviese casado y/o tuviese hijos? 

 

ALICIA  

Alicia  es  una  estudiante  en  una  de  tus  clases,  haciendo  una  licenciatura  en química. Tiene 20 años y ha terminado su segundo año de universidad. Le ha  ido bien en tu clase, con un promedio final de 92. Sus padres viven en un área metropolitana de tamaño mediano en un estado vecino.    Al final del semestre, Alicia viene a hablar contigo sobre su proyecto final para tu clase.  En  el  transcurso  de  la  conversación,  Alicia  menciona  que  pronto  dejará  la universidad para cambiarse a una universidad estatal más pequeña en la ciudad donde viven sus padres. Te dice también que ha decidido que no quiere hacer una licenciatura en química. Antes de llegar a tu universidad, los padres de Alicia le habían dicho que si se  cambiaba  de  carrera  tendría  que  cambiarse  de  universidad  y  vivir  con  ellos  para ahorrar dinero. Te queda claro al observarla durante la conversación y al escucharla que Alicia no está muy contenta con este plan y que preferiría quedarse en tu universidad.      Después de la conversación, das un vistazo a las calificaciones de Alicia y te das cuenta que tiene un promedio genera de 2.8. Ha sacado C y D en todas sus clases de matemáticas  y química. Tiene  seis A  en  sus  calificaciones  incluyendo  tu  clase  y otro curso en geografía,  junto con clases en antropología, economía ambiental, ecología y filosofía ambiental. Con base en tu interacción con Alicia, y lo que has observado en sus calificaciones,  te  das  cuenta  que  le  irá  mucho  major  haciendo  una  licenciatura  en geografía  que  una  en  química.  La  universidad  a  la  que  piensa  cambiarse  tiene solamente un maestro a medio tiempo en geografía y no ofrece carreras en geografía.  Preguntas para considerar cuando Alicia te pida consejo:  

1. ¿Hasta  que  punto  debes  intervenir?  ¿Qué  argumentos  harás  para alentarla a quedarse en la universidad y seguir una carrera en geografía?  

2. Sin  conocer  la  dinámica  (financiera  y  emocional)  de  la  relación  entre Alicia y sus padres, ¿qué tan activa debe ser tu función?  

 ¿Cómo  responderías  a  las  preguntas  anteriores  con  las  siguientes  variaciones  en  el escenario de Alicia?  

¿Que tal si  los padres de Alicia vivieran mas cerca a  la Universidad a  la cual ellos quieren que ella se cambia fuera una universidad estatal regional mas pequeña que quedara a menos de media hora en  auto de tu Universidad?  

     

SAMANTA  

Samanta es estudiante del cuarto año de  licenciatura en geografía cursando su semestre  final antes de graduarse. Es una de  las mejores estudiantes que has  tenido. Tiene un promedio de 3.9 y ha tomado tres de tus clases, sacando  la calificación mas alta en  las tres. Aproximadamente un año antes de su graduación, Samanta conoció a José y comenzó a salir con el. José está cursando una  licenciatura en computación en una universidad en otro estado.  

Unas cuantas semanas antes de graduarse en diciembre, Samanta te pide una carta de recomendación para hacer estudios superiores en geografía. Quiere entrar al programa de maestría en geografía en  la universidad a  la que va José. Te explica que ella y José se han comprometido y que piensan casarse el próximo verano. Ha decidido cambiarse al pueblo donde vive José para dejar de tener una relación a distancia.   Preguntas a considerar para cuando Samanta te pida consejo: 

1. ¿Cómo responderás a la petición de Samanta?  2. ¿Está Samanta  tomando  la decisión correcta de  ir a  la escuela superior 

inmediatamente? ¿O la persuadirías para que trabaje un año o dos antes de comenzar una maestría?  

 ¿Cómo  cambiarían  tus  respuestas  a  las  preguntas  de  arriba  con  las  siguientes variaciones en el escenario de Samanta?  

1. ¿Qué tal si Samanta fuera una estudiante marginal, y tu supieras que con base a sus calificaciones en  la Universidad y su personalidad, seguir una maestría no sería una decisión apropiada para ella? ¿Cómo le dirías esto?  

2. ¿Qué  tal  que  tu  no  supieras  de  su  relación  con  José?  ¿Cuál  sería  tu respuesta si no supieras de esa situación?  

3. ¿Qué tal si su relación con José no fuera tan seria como un compromiso para casarse? ¿Cambiaría esto la respuesta que le darías?  

    

JAVIER  

Javier está terminando su primer año en el programa de maestría. Tiene 24 años y obtuvo su  licenciatura con honores en una pequeña Universidad estatal cercana a  la casa  de  sus  padres  en  otro  estado  a  varios  cientos  de  millas.  Cuando  llegó  a  tu Departamento  el  verano  pasado,  tenía  ojos  brillantes  y  estaba  entusiasmado  sobre cada aspecto del departamento. Se involucró de lleno en todas las actividades sociales y de desarrollo profesional  e hizo muy buen  trabajo  como  estudiante  y  asistente de profesor. Frecuentemente dijo que su ambición era terminar su maestría y obtener un doctorado para convertirse en profesor 

Durante  las  vacaciones,  Javier  fue  a  su  pueblo  natal  a  visitar  a  sus  padres. Durante esta visita, comenzó a salir con Catia. Catia  tiene una hija de tres años de una relación anterior, es propietaria de un pequeño negocio y va a  la universidad a tiempo parcial en el pueblo de  Javier. En varias ocasiones durante el semestre de primavera, Javier maneja ocho horas para visitar a Catia. A veces se va sin planificación previa, sin avisar a los profesores o a sus compañeros de clase. Al hacer esto pierde clases y una o dos veces faltó a  la aplicación de exámenes en cursos donde hay muchos estudiantes para  los  cuales  el  es  asistente de profesor.  Javier  ya no participa  activamente  en  las actividades  del  departamento.  Antes  de  conocer  a  Catia,  Javier  socializaba  con  sus compañeros. Ahora a menudo no acepta invitaciones de sus compañeros para ir al café, o  a  comer  o  tomar  cerveza.  Cuando  va,  ignora  a  sus  compañeros  y  pasa  el  tiempo hablando  con  Catia  por  su  celular.  Te  preocupa  que  esta  actitud  negativa  está desmoralizando a otros estudiantes en tu departamento. 

 Preguntas a considerar para cuando Javier te pida consejo:   

¿Cómo aconsejarías a Javier? ¿Cual será tu reacción al cambio negativo en el cumplimiento  de  sus  estudios  y  su  trabajo?  ¿Qué  pasos  tomarías  para manejar los problemas que su actitud ha desarrollado?  

¿Cómo cambiarían tus respuestas a  las preguntas arriba con  las siguientes variaciones en el escenario de Javier?    

1. ¿Qué  tal  si  Javier  hubiera  dejado  de  asistir  a  clases  y  a  trabajar completamente?  

2. ¿Qué  tal si Catia viviera  localmente? ¿Cómo cambiaria esta situación el consejo que darías a Javier?  

3. ¿Qué tal si observaras el cambio en Javier pero no supieras qué lo causa? ¿Cómo lo abordarías?   

4. ¿Que  tal  si  Javier  técnicamente  no  fuera  tu  estudiante  (no  fueras  su profesor de licenciatura)? ¿Sería apropiado que lo abordaras al respecto? ¿O irías con su profesor a discutir el problema? ¿Cómo lo harías?  

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